HomeNuméros09DossierUne carrière mouvementée au Royau...\nTranslated by Agnès Rambier\nAprès un bref historique sur l’apprentissage précoce des langues dans les écoles primaires britanniques, une réflexion est menée sur les objectifs que cet enseignement doit atteindre aujourd’hui, malgré des difficultés réelles concernant la qualification des enseignants, la langue à enseigner et la didactique à employer.\nUn premier projet en 1960\n1En écrivant pour une revue internationale, je suis conscient de la nécessité de replacer l’apprentissage précoce des langues étrangères (EFLL) dans le contexte des systèmes éducatifs rencontrés au Royaume-Uni (l’Angleterre, le pays de Galles, l’Irlande du Nord et l’Écosse ont tous des structures bien distinctes, même si elles ont de nombreux points communs). Par conséquent, j’ai divisé cet article en deux sections : la première s’efforce de faire un bref historique de l’EFLL dans les écoles primaires britanniques ; la seconde évalue la situation à laquelle nous sommes aujourd’hui parvenus et examine les problèmes majeurs auxquels sont confrontées nos écoles lorsqu’elles projettent de faire figurer les langues étrangères dans le programme scolaire du primaire.\n2L’enseignement des langues aux élèves du primaire en Grande-Bretagne a connu une carrière mouvementée. Il a toujours été synonyme de confusion, et c’est encore le cas aujourd’hui ! La première initiative coordonnée a commencé au début des années soixante. Il s’agissait d’un Projet national d’enseignement du français dans le primaire, lequel était cofinancé par le gouvernement et la fondation Nuffield. Une vaste équipe d’experts en linguistique s’est alors rassemblée pour organiser et publier un nouveau cours de français intitulé En Avant, qui proposait un matériel pédagogique destiné aux enfants commençant le français à l’âge de huit ans. Ce cours fut publié en cinq sections, sur une période de dix ans. Les sections un et deux étaient destinées à l’école primaire, les sections trois à cinq s’adressaient aux élèves qui poursuivaient dans le secondaire. À cette époque, la plupart du matériel pédagogique utilisé dans ce cours était révolutionnaire. Ainsi, il insistait beaucoup sur l’utilisation du magnétophone, « technologie nouvelle » à l’époque, donnait plus d’importance à un français authentique qu’à des exercices de grammaire artificiels et contenait beaucoup de textes enregistrés dans leur contexte. Les sections destinées au secondaire contenaient beaucoup d’informations culturelles récentes concernant les régions de France, y compris des photos reproduites dans les livres de cours et des films en couleur.\n3En revanche, les auteurs ne surent pas proposer assez d’activités intéressantes destinées à faire s’exprimer les élèves, de sorte que le cours comportait beaucoup d’écoute passive et un trop grand nombre de phrases à répéter mécaniquement (« Écoutez et répétez ! » disaient constamment les bandes magnétiques !).\n4Ce matériel pédagogique a été largement utilisé au Royaume-Uni (mais en aucune manière par la totalité des écoles) pendant plus de quinze ans avec plus ou moins de succès, en fonction des aptitudes et de l’enthousiasme de l’enseignant. D’un autre côté, de nombreux établissements scolaires du secondaire qui n’étaient pas impliqués dans ce projet pilote continuèrent à enseigner avec des manuels démodés, axés sur la grammaire, qui ennuyaient les enfants et ne leur donnaient aucun aperçu du mode de vie français.\n5Au début des années soixante-dix, la Fondation nationale de recherche pédagogique (NFER) entreprit des recherches sur l’efficacité de l’enseignement du français aux enfants du primaire, et s’efforça de comparer les progrès réalisés par un ensemble d’élèves âgés de treize ans dont certains avaient appris le français dès l’âge de huit ans, et d’autres n’avaient pas commencé avant onze ans, à leur entrée dans le secondaire. Bien que cette enquête fût très poussée, dans la mesure où elle suivait trois groupes d’élèves qui avaient commencé le français à des périodes différentes, elle ne concernait qu’un nombre d’enfants inférieur à 10 000 et ses conclusions étaient largement basées sur une série de tests formels.\n1 Burstall et al., (1974).\n6Le rapport de la NFER intitulé Pour ou contre le français dans le primaire ?1, est arrivé à la conclusion qu’il n’y avait aucun avantage significatif à commencer le français dès huit ans, et qu’à l’âge de treize ans, ceux qui avaient commencé plus tard, c’est-à-dire à onze ans, avaient quasiment rattrapé ceux qui avaient commencé plus tôt.\n7À la suite de la publication de ce rapport, le financement national et le soutien politique apportés à l’enseignement précoce des langues vivantes (ETML) cessèrent pour ainsi dire du jour au lendemain, et on laissa les écoles libres de choisir si elles voulaient poursuivre cet enseignement ou non. Même si de nombreuses Local Education Authorities (LEAS) abandonnèrent le français au primaire, un petit nombre d’entre elles telles que le Buckinghamshire, le Warwickshire, le Sussex et le Surrey continuèrent à soutenir l’apprentissage précoce des langues tout au long des années soixante-dix et quatre-vingt.\n8En revanche, le rapport Burstall a clairement montré que les élèves commençant à apprendre une langue, très jeunes, faisaient preuve d’une attitude positive durable par rapport à l’apprentissage des langues, et d’une très nette supériorité en matière de capacité d’écoute.\n9Mais alors, pourquoi un projet pilote d’une telle ampleur, qui avait coûté au gouvernement plus d’un million de livres a-t-il échoué ? Plusieurs raisons peuvent l’expliquer :\nle manque de personnel qualifié. Personne ne semblait avoir réalisé que plus de la moitié des enseignants prenant part au projet pilote n’avaient qu’une connaissance très limitée du français. Ils n’avaient aucune qualification réelle en la matière, et manquaient de confiance et d’aisance ;\nle manque de formation. Aucun des enseignants concernés n’avait reçu de formation spécifique, concernant la langue elle-même, ou la méthodologie à employer avec ce groupe d’âge, avant de commencer à enseigner avec un matériel nouveau qu’ils ne connaissaient pas du tout. De plus, c’était la première fois au Royaume-Uni que les écoles essayaient d’enseigner une langue étrangère à tous les niveaux ;\nle manque d’organisation. Il n’existait aucun accord au niveau national concernant le nombre d’heures qui devrait être dévolu au français, de sorte qu’il n’y avait aucune uniformité entre les différentes écoles ;\nle manque de financement. Peu d’écoles ont reçu la somme d’argent supplémentaire nécessaire à l’achat du cours Nuffield. La plupart des subventions gouvernementales étaient allées au développement des matériels, mais pas aux écoles elles-mêmes.\n10De la sorte, l’apprentissage précoce des langues disparut des priorités nationales pendant presque vingt ans. Cependant, depuis 1989 se sont produits certains événements qui ont concouru à faire renaître l’intérêt des parents, des enseignants et, petit à petit, des industriels.\n11L’Education Act de 1989 fit naître pour la première fois en Angleterre et au pays de Galles l’idée d’un programme national unifié et centralisé pour toutes les écoles du primaire et du secondaire (à l’exception des écoles privées !). Ceci avait pour fonction de garantir à tous les élèves un programme uniforme et équilibré comprenant l’enseignement des mathématiques, de l’anglais, des sciences, de l’histoire, de la géographie, des arts plastiques et de la technologie tout au long de leur scolarité, c’est-à-dire de cinq à seize ans. Pour la première fois également, tous les enfants étaient obligés d’apprendre une langue étrangère (une seulement !) entre onze et seize ans. Ironie du sort, la langue étrangère est la seule matière à ne pas figurer dans le cycle primaire.\n12Depuis 1990, de nombreux parents ont commencé à faire pression sur les écoles primaires pour qu’elles commencent à enseigner une langue étrangère, parfois dès l’âge de cinq ans. Lorsque les directeurs d’établissement ne disposent pas de personnel enseignant ayant les compétences linguistiques nécessaires, ils mettent souvent en place des clubs de langues fonctionnant après les heures de cours ou le samedi matin et pour lesquels les parents doivent payer des frais de scolarité. (Il est peut être significatif qu’un organisme privé appelé « Club français » soit, en cinq ans, passé du stade de petite industrie artisanale à celui d’important réseau national d’enseignants franchisés qui animent des clubs d’enfants âgés de quatre à dix ans et dont le chiffre d’affaires annuel est de 500 000 livres !).\n2 Un bref descriptif de ce projet et de ses caractéristiques est inclus dans le document 1.\n13Depuis 1989, le gouvernement a débloqué des crédits substantiels pour le financement d’un important projet pilote mené en Écosse par le Scottish Office Education Department (SOED2).\n14Ce projet a remporté un tel succès qu’il a attiré l’attention internationale. Je vais donc constamment m’y référer dans cet article. Ce projet pilote de cinq ans s’est terminé en 1994, mais son succès a été tel que le gouvernement a dépensé plusieurs millions de livres pour financer un important programme national de recyclage qui va se dérouler au cours des trois prochaines années. Plusieurs universités écossaises apportent leur concours à ce programme dont le but est d’offrir vingt-sept journées (cent soixante heures) de formation linguistique (français, allemand, italien et espagnol) et méthodologique à plus de deux mille cinq cents enseignants du primaire, un pour chaque école primaire écossaise, dans le but de les préparer à enseigner à deux niveaux d’élèves minimum, c’est-à-dire aux élèves de dix et onze ans qui sont en P6 et P7 (les élèves écossais passent dans le secondaire à l’âge de douze ans).\n3 J’en ai fait un rapide descriptif dans le document 2.\n15Parallèlement à ce projet écossais, les cinq dernières années ont aussi vu naître de nouvelles initiatives locales financées par les LEA et par les écoles en Angleterre et en Irlande du Nord. Les plus importantes ont eu lieu dans l’East Sussex, le West Sussex, le Kent, le Surrey, le Richmond, le Hampshire, le North Yorkshire et tout dernièrement, le Gloucestershire3.\n16Étant donné que, de toute évidence, le gouvernement ne va pas prochainement financer l’enseignement précoce des langues dans les écoles primaires d’Angleterre, du pays de Galles et d’Irlande du Nord, les écoles en sont réduites à se débrouiller toutes seules. Dans ce contexte, le Centre d’information sur la recherche et l’enseignement des langues (CILT), situé à Londres, a récemment décidé d’organiser des conférences nationales destinées aux enseignants du primaire qui enseignent, ou prévoient d’enseigner les langues étrangères à leurs élèves. Le CILT a également lancé une nouvelle collection, Young Pathfinders destinée à aider et encourager les enseignants du primaire qui ne sont pas nécessairement des spécialistes en langues.\n17Quelles sont donc les principales questions auxquelles sont confrontées nos écoles primaires lorsqu’elles prévoient de faire figurer une langue étrangère au programme ? En bref, elles doivent répondre aux questions suivantes :\n18Pourquoi ? Qui ? Quelle langue ? Quoi ? Quand ? Avec quelle fréquence ? Pour combien de temps ? Dans quel but ?\n19Je pense que chaque école doit être très claire sur les raisons pour lesquelles elle veut inclure une langue étrangère dans son programme. Qu’est-ce que l’apprentissage d’une langue étrangère va apporter à la culture générale des enfants et comment va-t-il s’inclure au programme suivi par l’école ?\n20Voici quelques-unes de nos préoccupations principales en Grande- Bretagne : combattre le sentiment d’insularité chez les parents comme chez les enfants, et ouvrir les yeux et les oreilles des enfants à d’autres cultures. En Grande-Bretagne, nous ne sommes pas constamment exposés aux langues étrangères dans les médias, comme c’est souvent le cas dans le reste de l’Europe : dans presque toutes les émissions, les hommes politiques, les personnalités sportives et même les pop stars voient leurs paroles immédiatement couvertes par la voix du traducteur, qui se fait entendre dès l’instant qu’ils ouvrent la bouche pour s’exprimer dans une langue étrangère !\n21Les Britanniques ont, au sein de l’Europe industrielle et commerciale, la mauvaise réputation, bien méritée, d’être des linguistes incompétents et paresseux. C’est là une triste réalité historique, mais des générations entières ont quitté l’école, jusqu’en 1988, avec une expérience d’apprentissage des langues très négative, aboutissant à l’obtention d’une mauvaise note d’examen à l’âge de seize ans. Ceci est en train de changer du fait de meilleures méthodes d’enseignement et d’examens plus appropriés, mais les écoles britanniques sont toujours largement à la traîne par rapport à la plupart des autres pays d’Europe, puisqu’elles ne proposent que deux cours de langue par semaine (cent vingt cent quarante minutes maximum), et ceci pendant cinq ans seulement, dans les écoles du secondaire, ce qui ne représente qu’un total de trois cent soixante heures.\n22Ceci signifie que la plupart des élèves anglais passent moitié moins de temps que leurs homologues allemands ou hollandais à apprendre des langues étrangères. Voilà donc encore une bonne raison de commencer plus tôt.\n23Le seul avantage réel à faire commencer les élèves tôt réside dans le fait que cela permet de gagner l’intérêt et l’enthousiasme des enfants avant le début de la puberté et le comportement timide et gauche qui l’accompagne. Les enfants du primaire absorbent une langue nouvelle aisément et sans inhibition.\n24Il est aussi très clair que l’enseignement précoce des langues étrangères augmente la confiance en soi et développe la conscience du langage en général, ce qui renforce et enrichit la connaissance de sa propre langue.\n25Il existe bien entendu beaucoup d’autres raisons pour commencer à apprendre une langue de bonne heure, qui sont spécifiques à chaque pays et à sa culture.\n26Le plus gros problème auquel sont confrontées les écoles est le suivant : qui va enseigner la langue étrangère ?\n27Nous avons tout essayé en Angleterre au cours de ces quinze dernières années :\nle linguiste « spécialiste » qui possède un diplôme universitaire et fait le tour de plusieurs écoles primaires pour faire au mieux deux cours de trente à quarante minutes par semaine dans chaque école ;\nle locuteur natif qui parle bien sûr couramment, mais qui peut n’avoir reçu aucune formation ou une formation insuffisante pour enseigner à des enfants du primaire ;\nl’enseignant qui n’a aucune qualification officielle, mais qui a des contacts réguliers avec la France et que l’enseignement du français enthousiasme ;\nl’enseignant qui n’a aucune qualification, mais que l’on a persuadé de faire le cours de français parce que Madame Untel est partie, etc.\n28Nous avons aussi un problème constant en Grande-Bretagne, qui provient du fait que nombre de professeurs de langues du secondaire font preuve d’une attitude très arrogante envers leurs collègues du primaire qui essayent d’enseigner une langue. Cette arrogance est déplacée et doit disparaître, car je pense réellement que la plupart des enseignants du secondaire pourraient beaucoup apprendre en matière de pratique pédagogique et de gestion de classe en assistant aux cours d’un collègue du primaire pendant une semaine ! Ce qui inquiète évidemment les linguistes du secondaire, c’est que l’enseignant du primaire fasse des erreurs dans la langue d’arrivée et enseigne aux enfants un mauvais français, un mauvais allemand ou espagnol.\n29Mais ils oublient que c’est ce qu’ils font eux-mêmes chaque semaine ! Alors, comment définir l’enseignant idéal de langues dans le primaire ? Est-il réellement nécessaire qu’il possède intégralement la connaissance théorique d’une langue, celle que l’on attend d’un diplômé de l’université qui a passé quatre ou cinq ans à étudier des ouvrages ampoulés de littérature et de linguistique ?\n30Au Royaume-Uni, nous venons juste de commencer à définir les savoirs et les savoir-faire dont un enseignant du primaire a vraiment besoin pour offrir à ses élèves un enseignement valable et gratifiant.\n31Un de nos maîtres assistants, spécialisé dans la formation des enseignants du primaire non spécialistes a récemment proposé quatre priorités pour l’enseignement des langues dans les écoles primaires, les quatre « C » :\nla communication. On apprend avant tout une langue pour communiquer, c’est pourquoi on devrait insister dans les écoles primaires sur l’écoute et la prise de parole ; et la communication doit se faire « pour de vrai », ce qui veut dire que l’enseignant devrait utiliser constamment la langue d’arrivée dans la vie quotidienne de la classe, organiser des activités et des jeux. La classe doit dégager une certaine atmosphère, l’ambiance réelle des pays dont la langue est étudiée, et contenir de nombreux objets provenant des pays en question que les enfants peuvent voir et toucher ;\nla culture. Il est impossible d’enseigner une langue en-dehors de tout contexte culturel. Elle doit être enseignée en même temps que la culture dans laquelle elle s’inscrit. Ainsi, les enfants doivent apprendre les mœurs, les usages et les coutumes du pays pour parler la langue correctement et la ressentir. Ils doivent en quelque sorte s’identifier aux personnes qui parlent la langue qu’ils apprennent et apprendre à faire la différence entre la culture authentique du pays et les stéréotypes nombreux et dangereux perpétués par les médias, l’industrie touristique et leurs propres parents ;\nle contexte. La langue doit être enseignée dans un contexte réel qui ait une signification pour l’enfant. Cela veut dire que l’enseignant doit soigneusement choisir des thèmes qui intéressent et motivent la classe parce qu’ils sont directement liés à la vie des élèves. Après avoir présenté une langue étrangère, l’enseignant doit encourager les enfants à s’approprier cette langue, en leur donnant de nombreuses occasions de l’utiliser et de la mettre en scène pour ainsi dire, en créant leurs propres dialogues, courtes pièces de théâtre, histoires, poèmes, comptines, raps et chansons.\nla confiance. Il est crucial d’aider les élèves à avoir confiance en eux lorsqu’ils parlent une langue étrangère. Ils ont besoin d’aimer ce qu’ils apprennent et de « savoir ce qu’ils savent », afin de pouvoir utiliser correctement les structures qu’ils ont apprises. Cela implique du doigté de la part de l’enseignant lorsque l’élève fait des erreurs. Aucun enfant n’aura envie de parler si on le corrige constamment et si on lui dit qu’il se trompe. Les enseignants doivent eux aussi avoir confiance en eux-mêmes ! Ils doivent apprendre à accepter leurs propres erreurs et à les corriger avec l’aide des élèves. Des méthodes pédagogiques de qualité sont plus importantes que la compétence linguistique en elle-même.\n4 D’après un article de Keith Sharpe, in ALL LLJ, n° 6, sept. 92.\n32« En pratique, le français primaire prime sur le français ! » Un bon enseignement des langues dans le primaire devrait aider les enfants à se sentir à l’aise par rapport au langage en général et à la langue étrangère qu’ils étudient en particulier. Il devrait éveiller l’enfant au langage en tant que phénomène humain tout en développant chez lui une attitude positive par rapport à l’apprentissage des langues4.\n5 Publiés chez Didier/Hatier en 1994.\n33L’important programme de formation actuellement coordonné en Écosse par le Scottish Office Education Department (SOED) a permis de définir de façon encore plus détaillée les compétences nécessaires à l’enseignant du primaire : cette formation a non seulement pour fonction d’enseigner la langue parlée dans la classe, mais aussi celle qu’il faut connaître lorsque l’on est en contact avec des locuteurs natifs chez soi ou à l’étranger. À cet égard, cette formation est proche des ouvrages de formation récemment écrits par Renée Birks, de l’université de Glasgow, intitulés Une vie d’Instit et Travail d’Instit5.\n34Selon le programme de formation du SOED, l’enseignant du primaire devrait apprendre à maîtriser :\nle système qui régit la langue, une prononciation et une intonation de qualité ;\nl’alphabet et les nombres ;\nle vocabulaire de base dans les domaines suivants : le vocabulaire que l’on utilise pour parler de soi, de sa famille, de l’endroit où l’on habite ; le vocabulaire qui sert à décrire les gens, les animaux, les vêtements, les maisons, la ville, l’environnement, le temps, la nourriture et la boisson ; le vocabulaire affectif qui sert à exprimer ce que l’on aime ou non, ses sentiments, ses émotions, ses douleurs, ses compliments, son affection ;\nle vocabulaire de classe : les activités quotidiennes ; la langue utilisée par l’enseignant pour saluer les élèves, leur donner des instructions, etc. ; la langue utilisée par l’enseignant pour organiser les activités des élèves ; la langue utilisée par les élèves pour demander la permission de faire quelque chose, expliquer leurs problèmes, etc.\nla langue nécessaire pour transmettre des notions de base en matière d’art, de travaux manuels, d’économie domestique, de science, de technologie, de théâtre et d’activités physiques : dessiner/couleur/mesurer/couper/plier/coller, etc., les activités saisonnières, les parties du corps ; courir/sauter/soulever/attraper/être debout/être allongé, etc.\nla langue nécessaire pour jouer ; pour apprendre aux élèves des poèmes, des comptines et des chansons ; pour raconter et mimer, en les enrichissant, des histoires populaires au moyen de la langue étrangère.\n35Tous les domaines linguistiques énoncés ci-dessus ne peuvent être correctement enseignés que si l’enseignant possède bien la structure de base de la langue et ses modes de fonctionnement. Le programme de formation écossais insiste par conséquent sur la nécessité d’étayer les compétences grammaticales :\n6 SOED, Modern Languages in the Primary School: Competences, 1994.\n« L’enseignant du primaire devra posséder les structures de base de la langue, être capable d’utiliser correctement un dictionnaire de langue étrangère et de libeller un texte court à l’aide de celui-ci. Il devra acquérir des connaissances concernant la culture et le cadre de vie des pays dont la langue est enseignée6 ».\n36Il semble logique, si l’on veut que les enfants du primaire aient une première expérience positive et gratifiante, que leurs enseignants soient correctement formés à la méthodologie qui convient à ce type d’élèves. Ils doivent être suffisamment compétents et à l’aise dans la langue étrangère parlée dans une classe de primaire. Il ne s’agit en aucune façon de « délayer » ou d’adapter les techniques et le matériel pédagogiques destinés aux élèves du secondaire ! La question essentielle réside, sans aucun doute, dans la nature et le coût d’une formation adéquate, et tous ceux d’entre nous qui sont prêts à se battre pour que la même formation ait lieu en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande vont surveiller ce projet écossais de très près afin de tirer d’éventuelles leçons de ce travail totalement nouveau.\n37Le choix de la langue enseignée est, dans la plupart des écoles, fonction des enseignants disponibles et de leurs connaissances. Malheureusement, au Royaume-Uni cela signifie que 90 % des écoles enseignent le français, car c’est la langue que la plupart des enseignants ont apprise à l’école. Cela ne correspond pas forcément aux vœux de tous les parents et ce n’est certes pas ce dont le pays a besoin à l’aube du XXIe siècle. Cependant, comme il ne reste que quatre instituts de formation des maîtres qui offrent aux stagiaires du primaire l’option d’une langue étrangère pendant leurs quatre ans de formation, la perspective d’accroître le nombre d’enseignants compétents en langues demeure sombre. Les Écossais, eux, ont pris soin de diversifier les langues enseignées dans le cadre du projet pilote, de sorte que l’espagnol, l’italien, et l’allemand ont aussi été inclus à la formation.\n7 Un résumé de ces propositions se trouve dans le document 4.\n38Certains parents vont inévitablement faire pression pour que les élèves passant dans le secondaire continuent la même langue. De nombreux directeurs d’écoles primaires auront sans doute à résister à de telles pressions, c’est pourquoi nous devons réfléchir avec le plus grand soin à la nature et à l’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère dans le primaire. Ceci nous conduit au débat suivant : l’expérience du primaire doit-elle être considérée comme une sorte d’« apprentissage » destiné à apprendre comment apprendre une langue, n’importe quelle langue, ou doit-elle être envisagée comme un processus continu d’apprentissage de la même langue, susceptible de commencer à l’âge de cinq ans et de finir à l’âge de seize ans ! Si l’on opte pour le premier cas, la langue choisie à l’école primaire a peu d’importance, puisque le cours peut être perçu comme un tout indépendant. En optant pour le deuxième cas, on s’expose aux innombrables questions qui se posent actuellement en France comme en Angleterre. Comment peut-on raisonnablement assurer une continuité entre le primaire et le secondaire lorsque, au sein d’une douzaine d’écoles primaires ou davantage qui envoient leurs élèves dans un établissement secondaire, il n’existe même pas d’uniformité quant à l’enseignement prodigué ? Je pense que nous devrions adopter une attitude beaucoup plus souple face à ce problème. Si nous suivons les sages conseils qu’Eric Hawkins donnait dès 1981 dans son livre intitulé Les Langues vivantes au programme, nous devrions prévoir une phase d’apprentissage où les enfants du primaire sont encouragés à explorer plusieurs langues dans le cadre d’un programme bien structuré de « prise de conscience du langage », qui se déroule simultanément à l’apprentissage de leur première langue étrangère ou bien avant cet apprentissage. Eric Hawkins proposait un programme tout à fait passionnant pour le secondaire, mais la plupart des activités proposées ne conviendraient pas du tout à des enfants en P 4, 5 ou 67.\n39En tentant de définir quels domaines linguistiques et culturels conviennent aux enfants du primaire, on semble parvenir à une sorte de consensus international qui tend vers un petit nombre de thèmes-clés, pouvant être déclinés à l’infini, selon l’âge et les centres d’intérêt des élèves. On semble toujours commencer par :\n« moi » : ma famille, mon corps, mes objets favoris, ce que j’aime et ce que je n’aime pas ;\n« ma maison » : ma maison, mes animaux, mes amis ;\n« ma ville / mon village » : l’endroit où j’habite, les alentours ;\n« mon école » : préférences et activités ; et à partir de là, on encourage les enfants à regarder autour d’eux, à s’intéresser à des thèmes qui les impliquent progressivement au « monde extérieur » : l’environnement, la nature, la protection de l’environnement, comment la nourriture est produite, comment les choses sont fabriquées...\n40Mais cette seule approche peut s’avérer insuffisante. C’est pourquoi les Écossais ont pensé à faire plus de trois ou quatre cours de langues discontinus par semaine. De nombreux enseignants prenant part au projet pilote ont exploré les possibilités d’« enchâsser » l’apprentissage de la langue étrangère dans la totalité du programme scolaire, afin que les enfants perçoivent cette langue comme un outil concret de communication, dont ils ont constamment besoin lors de cours habituels, quel qu’en soit le sujet. Par exemple, le calcul mental est régulièrement pratiqué en allemand, les cours d’éducation physique sont donnés en espagnol, les recettes de cuisine sont données en français, les enquêtes de classe (par exemple : qui aime tel ou tel parfum de glace ?) et les relevés des résultats sont faits en italien.\n41Cette pratique ne signifie pas une « immersion partielle » pour les Écossais, du type de celle des modèles canadien et australien désormais célèbres. Les concepts principaux de chaque thème continuent, dans la plupart des cas, à être enseignés dans la langue maternelle (L1), mais à chaque fois que cela est possible, des parties de cours ou des cours entiers viennent renforcer le travail de la langue 2. Ce qui signifie que les enseignants écossais ont découvert de nombreuses façons d’utiliser la langue 2 dans des activités de classe quotidiennes, telles que faire l’appel, parler du temps, de ce qu’on a fait pendant le week-end, des activités qu’on va pratiquer dans la journée, tout ceci permettant à la langue étrangère de se manifester beaucoup plus qu’au cours de seulement trois sessions hebdomadaires d’une demi-heure.\n8 Édité par CLÉ en 1994.\n42Bien sûr, enseigner une langue étrangère signifie aussi enseigner la culture des pays dans lesquels elle est parlée. Les enfants ont besoin de connaître des chansons, des comptines ou des histoires du pays étranger. Beaucoup de contes de fée et de fables sont internationaux, mais les enfants apprennent volontiers et mettent en scène leur propre version d’une histoire bien racontée en réalisant des costumes, des masques et des supports. Des enfants écossais ont été filmés en train de jouer l’histoire du petit éléphant qui voulait avoir un long nez, Le Petit Chaperon rouge et beaucoup d’autres histoires, qui impliquaient souvent une participation physique totale, ou en train de mimer des chansons. La Chasse à l’Ours est populaire dans n’importe quelle langue et à tout âge, de même que les jeux où on compte et où on saute à la corde, qui sont appréciés dans la cour de récréation. Un nombre varié de jeux pratiqués dans les cours de récréation françaises est présenté dans les excellentes cassettes pour Le petit Trampoline8.\n43Les enfants sont toujours curieux de savoir comment les enfants de leur âge vivent dans d’autres pays, et les écoles primaires devraient essayer de créer des liens avec des écoles à l’étranger, échanger des lettres, des cassettes, des colis mystérieux, du matériel pédagogique, des photos et des vidéos de l’école et de la ville ou du village, de la vie quotidienne des gens qui vivent là-bas. Bien sûr, l’idéal serait que tous les enfants du primaire en Europe fassent leur premier voyage à l’étranger avant l’âge de dix ans, et de nombreuses écoles primaires ont aujourd’hui compris combien il est profitable d’emmener leurs élèves une semaine à l’étranger, en dépit des problèmes financiers que cela représente dans de nombreuses régions.\n44On devrait inculquer aux enfants que leur culture n’est pas la seule valable et qu’ils vivent dans un monde multiculturel et multilingue complexe, qu’ils soient en Angleterre, en Écosse, en France, en Espagne ou en Allemagne. C’est pourquoi il est important de leur faire partager l’excitation des fêtes nationales et religieuses célébrées dans le pays étranger – Noël, le Nouvel An, Pâques, les anniversaires, les fêtes – car tous ces thèmes doivent impliquer les élèves dans des activités manuelles (faire des cartes de vœux, des recettes, des œufs de Pâques décorés, etc.) dont le résultat peut être ultérieurement exposé dans l’école.\n45Avant toute chose, l’apprentissage d’une langue doit être amusant. Les enfants doivent prendre plaisir à pratiquer les activités du cours de langue, et l’enseignant doit s’amuser tout autant que les enfants. Par conséquent, l’enseignant peut avoir à redéfinir son rôle, à s’éloigner de l’approche didactique traditionnelle pour devenir tour à tour celui qui présente une langue nouvelle, l’animateur, celui qui aide les enfants, l’ami des enfants, l’oreille indiscrète !\n46Les cours doivent être organisés de façon à garantir une utilisation maximale de la langue d’arrivée, à travers de nombreuses activités et l’implication des élèves qui utilisent la langue pour parler de ce qui les touche. Les cours doivent aussi offrir aux élèves de multiples occasions de pratiquer la langue pendant que l’enseignant écoute. Il est également important d’offrir aux élèves un choix varié d’activités, afin qu’ils puissent apprendre à leur propre rythme.\n9 N. D. T. : ces supports sont appelés flashcards. Il s’agit de cartes où figurent des mots, des nomb (...)\n47Nous devons aussi nous assurer que les cours de langues ne deviennent jamais fastidieux, ni ennuyeux, comme c’était trop souvent le cas par le passé ! Cela implique d’utiliser toute une panoplie de techniques et de matériels pédagogiques, qui comprenne un répertoire multimédia de cassettes audio et vidéo, des transparents pour rétroprojecteurs, des supports visuels pour la classe et pour le pair work, des logiciels et tout un ensemble de documents visuels9 et écrits.\n10 Publié trois fois par an depuis 1992 par le Verlag Dùrr et Kessler et le Goethe Institut.\n11 Ces cours sont disponibles sur trois cassettes vidéo produites par SCOPE Picture Productions Ltd, p (...)\n48Afin d’explorer les infinies possibilités des activités destinées à pratiquer une langue étrangère en classe de primaire, je ne saurais que trop recommander aux lecteurs de se plonger dans les dix numéros du magazine PRIMAR10. Ils peuvent aussi prendre connaissance d’extraits de cours extrêmement variés et tous excellents ; il s’agit d’extraits de cours de français, d’allemand, d’italien et d’espagnol enregistrés en 1993 dans des écoles primaires écossaises11.\n49Les écoles primaires doivent organiser l’enseignement d’une langue étrangère avec autant de soin qu’une toute autre partie du programme. Les enseignants doivent avant tout prévoir une progression en cours d’année et fixer, tant pour eux-mêmes que pour leurs élèves, des objectifs à court terme facilement évaluables. Ces objectifs ne doivent pas être des tests formels. Ils doivent conduire les élèves à exécuter des tâches amusantes, telles qu’interpréter un court dialogue ou une simple saynète, en les encourageant à se déguiser et à utiliser des supports, à improviser le plus souvent possible.\n50Une autre approche, qui combine les aspects culturels et linguistiques, définit un ensemble d’environ trois à cinq grands thèmes sur l’année, de façon à ce que les élèves ne soient pas précipités d’activités en activités qui n’ont pas de rapport entre elles. Trampoline 1 est un bon exemple de cette approche. Le matériel y est présenté sous la forme de cinq magazines, qui permettent aux enfants de suivre une année scolaire dans une école primaire française, en les emmenant de la « rentrée » aux « grandes vacances » sur trois trimestres.\n51Enfin, nous devons nous assurer que la progression des savoir-faire de l’apprenant soit bien prise en compte. Nous espérons que, tout au long de l’année, ils auront acquis un certain nombre de savoir-faire principaux, et nous devrions définir et décrire ces derniers. Par exemple, être capable de compter, de pratiquer des activités artistiques (modelage, dessin, musique), corporelles (jeux de balle, mouvements). Ces savoir-faire doivent ou devraient faire partie des cours de langues à un moment ou à un autre de l’année.\n52En conclusion, je proposerai que nos buts et nos objectifs principaux lorsque nous enseignons des langues à de jeunes apprenants recouvrent les points suivants :\ndéveloppement des capacités communicatives et linguistiques. Développer chez l’enfant la conscience et la compréhension de base du processus d’apprentissage d’une langue nouvelle ; développer chez chaque enfant la capacité à communiquer dans la L2 à un niveau approprié ; permettre à tous les enfants d’utiliser la langue de façon créative et efficace, et en tirer satisfaction ;\ndéveloppement des savoir-apprendre. Développer la capacité à écouter attentivement ; développer la confiance en soi et la capacité à parler devant différents types de publics, y compris des locuteurs natifs ; apprendre à apprendre de façon générale et développer la capacité à trouver des informations par soi-même ; apprendre à bien se servir d’un ordinateur ;\ndéveloppement de la conscience sociale et culturelle. Encourager les enfants à travailler ensemble, à coopérer ; développer, chez l’enfant, un intérêt pour le pays étranger et une attitude positive envers ses habitants et ses coutumes ; développer chez l’enfant l’enthousiasme à apprendre une langue étrangère ; créer un environnement dans lequel chaque enfant, quelles que soient ses capacités, puisse connaître la réussite et acquérir de plus de confiance en lui, en utilisant la langue étrangère dans des situations réelles.\n53Je crois que nous avons encore énormément de recherches à faire pour comprendre comment les enfants acquièrent des langues et comment nous devrions les leur enseigner. Nous devrions davantage mettre en commun, et de façon plus régulière, toutes les bonnes idées et les expériences réussies qui se rencontrent actuellement dans de nombreuses écoles primaires d’Europe. Nous avons tous beaucoup à apprendre de nos collègues de Hongrie, de Slovénie, d’Autriche, d’Allemagne, d’Italie, de Lituanie, de Pologne, de Russie et de Bulgarie quant à ce qui peut être réalisé dans une classe du primaire. Je ne peux que conclure en émettant le vœu que, dans un avenir proche, tous les élèves du primaire connaîtront, dans leurs cours de langues, de l’enthousiasme et du plaisir à utiliser une langue nouvelle ; une curiosité accrue par rapport au langage en général et à son mode d’utilisation ; de l’intérêt pour les gens qui parlent la L2, et les pays où elle est parlée ; le plaisir intense d’utiliser la L2 à ses propres fins et d’être compris par des locuteurs natifs ; l’acquisition d’une meilleure oreille et une réelle amélioration de leurs capacités d’écoute ; le plaisir de pratiquer un nombre très varié de tâches et de jeux, qui les amènent à parler constamment la L2 en classe ; une base solide de compréhension, d’enthousiasme et de confiance en eux-mêmes qui leur permette d’aborder d’autres langues étrangères dans le secondaire ou plus tard à l’âge adulte.\nSOED, Guidelines for Teachers National Pilot: Modern Languages in the Primary School, 1990 et 1992.\nSOED, Foreign Languages in the Primary School: the National Pilot Project in Scotland, Interchange, n° 19, 1993.\nSOED, Foreign Languages in the Primary School: Competences, 1994. SCOPE et SOED, Modern Languages in the Primary School: Three Videos and Viewing Guide, 1994; disponible chez SCOPE Picture Productions Ltd., Keppie House, 147 Blythswood Street, Glasgow, G2 4EN.\nHawkins Eric, Modern Languages in the Curriculum, Cambridge University Press, 1981 et 1997.\nHawkins Eric, Awareness of Language: An Introduction, Cambridge University Press, 1984.\nJohnstone Richard, Teaching Modern Languages at Primary School Approaches and Implications, The Scottish Council for Reasearch in Education (SCRE), 1994.\nSharpe Keith, The Four Cs of Primary Modern Language Teaching, Language Learning Journal, n° 6, 9/1992, published by the Association for Language Learning (ALL).\nYoung Pathfinder Series, published by the Center for Information on Language Teaching and Research (CILT, 20 Bedfordbury, London, WC2N 4LB), 1995:\nSatchwell Peter, De Silva June, YPFI Catching Them Young.\nMartin Cynthia, YPF2 Games and Fun Activities.\nDobson Pat et Tierney Danny, YPF3 Story telling.\nLe projet pilote d’enseignement primaire en Écosse 1989-1994\n1989 : création de six projets pilotes : chaque projet regroupe une école secondaire et la totalité de ses partenaires du primaire. 1990 : adjonction de six autres projets pilotes, ce qui représente un total de douze écoles secondaires et de soixante-seize écoles primaires. Six projets concernent l’enseignement du français, quatre celui de l’allemand, un celui de l’italien et un celui de l’espagnol. Le projet ne commence qu’avec les classes de P7 (enfants de dix-onze ans). Le SOED paie un professeur supplémentaire par projet, qui enseigne à la fois dans le primaire et le secondaire. Les enseignants du secondaire ainsi libérés de leurs classes peuvent aller visiter le groupe d’écoles primaires associé au projet. Dès le début, les enseignants du primaire se sentent très impliqués et sont les premiers à intégrer la langue étrangère dans le programme du primaire.\nDe nombreuses classes du primaire ont des classes composites, constituées de plus d’un groupe d’âge ; de ce fait, les enfants sont impliqués dans l’apprentissage d’une langue étrangère dès l’âge de sept-huit ans.\n1991 : Le SOED étend le projet aux élèves de P6 (enfants de neuf-dix ans).\n1992 : deux des projets originaux sont étendus aux P4 (enfants de sept-huit ans).\nLes enseignants du primaire et du secondaire sont délibérément regroupés, afin que les enseignants du secondaire qui possèdent la connaissance de la langue découvrent les méthodes d’enseignement utilisées au primaire, et que les enseignants du primaire apprennent eux aussi les méthodes d’enseignement d’une langue étrangère et acquièrent davantage d’aisance en travaillant aux côtés du linguiste du secondaire et en pratiquant quotidiennement la langue avec les enfants. Ceci ne peut que favoriser la continuité et la coopération entre primaire et secondaire dans les années futures. Aucun manuel n’est utilisé. Les enseignants choisissent les thèmes abordés en fonction des centres d’intérêt des élèves.\nLe français, l’allemand, l’italien et l’espagnol sont introduits dans diverses régions d’Écosse. Les enseignants sont encouragés à expérimenter et à explorer toutes les façons d’intégrer la langue étrangère aux activités quotidiennes et au travail poursuivi par la classe. Ainsi la langue étrangère est-elle utilisée pour mimer, chanter, faire du théâtre, raconter une histoire, faire des mathématiques, des activités artistiques, des études environnementales et de l’éducation physique.\nLes enseignants bénéficient d’un soutien constant de la part de conseillers et d’enseignants consultants. Le linguiste du secondaire formé pour visiter les classes primaires n’existe plus. On préfère désormais former l’enseignant du primaire lui-même.\nÀ l’avenir, l’enseignement de la langue étrangère dans les écoles primaires sera assuré par un enseignant du primaire qui a suivi une année de formation. C’est ce qu’on appelle le principe du drop in12 puisque l’enseignant aura à enseigner la langue étrangère aux classes de ses collègues en plus de la sienne.\nLa LEA de l’East Sussex finance l’enseignement du français en classe de P6 dans toutes ses écoles primaires depuis 1980. Elle utilise des enseignants qui exercent sur plusieurs établissements de même que des professeurs principaux. Une méthode d’enseignement intitulée Salut ! a été publiée en 1981.\nLa LEA du Kent a, pendant cinq années, procédé au recyclage de plus de cent cinquante enseignants du primaire, afin de leur permettre d’enseigner le français (ou l’espagnol, le portugais ou l’allemand) aux classes de P6 dans environ la moitié de ses écoles primaires. Ces enseignants reçoivent le soutien d’un enseignant consultant et bénéficient d’un matériel pédagogique de grande qualité, Pilote, publié en 1994 sous la forme de trois cassettes vidéo.\nLa LEA du Surrey a publié un certain nombre de propositions concernant l’EPLV en 1993, qu’elle a fait suivre d’un cours de recyclage pour quinze professeurs principaux entre 1993 et 1995.\nLa LEA du London Borough of Richmond a financé le recyclage d’un enseignant pour chacune de ses vingt-cinq écoles primaires, afin qu’ils puissent enseigner le français à des élèves de P6. La LEA a également publié une méthode d’enseignement intitulée : C’est facile comme bonjour ! Les enseignants reçoivent le soutien d’un enseignant consultant. A Basingstoke, dans le Hampshire, un projet financé par des industriels recrute des assistants étrangers venant d’Espagne, de France et d’Allemagne dans certaines de ses écoles primaires. L’assistant entreprend des activités d’ordre pratique (cuisine, modelage, éducation physique ou jeux) avec les enfants dans le cadre de la classe, sous la surveillance du professeur principal.\nDans le West Sussex, un projet pilote récent d’une LEA, qui concerne quatre écoles primaires, est en train d’expérimenter l’enseignement simultané de deux langues étrangères (le français et l’allemand) à des élèves de P6 et P7. Jusqu’ici, les réactions des élèves, des enseignants et des parents ont été très positives.\nDans la LEA du North Yorkshire, un groupe d’écoles primaires a commencé à enseigner l’allemand avec le soutien d’une entreprise commerciale et de la LEA. Depuis 1995, la LEA du Gloucestershire encourage toutes ses écoles primaires à envisager l’introduction d’une langue (le français principalement) avec le soutien d’un consultant et du représentant du Développement européen.\nL’enquête récente du CILT (1994) sur l’EPLV dans les écoles primaires d’Angleterre, du pays de Galles, et d’Irlande du Nord, n’a généré qu’un nombre restreint de réponses : 40 % des LEA. Sur les cinquante-trois LEA qui ont répondu à l’enquête, quarante pratiquent un enseignement des langues dans leurs écoles primaires.\n93 % des écoles enseignent le français (presque 1 800 écoles), un peu plus de 3 % l’allemand ou l’italien (environ soixante écoles pour chaque langue), environ trente-cinq écoles enseignent l’espagnol. Un petit nombre d’écoles enseigne des langues asiatiques. Cette enquête ne brosse pas un tableau complet de la situation, car de nombreuses écoles privées enseignent depuis longtemps le français dès l’âge de huit ans. Nous ne disposons pas de statistiques concernant ces écoles. Elles représentent environ 10 % des élèves en Angleterre et au pays de Galles.\nLe Professeur Hawkins définit quatre grands thèmes et propose des tâches et des activités variées. Les thèmes qu’il propose recouvrent :\nThème 1 – Les formes de langage\nComment communiquons-nous sans langage ?\nQuelles sont les possibilités/limites des langages des signes ?\nComment les oiseaux/animaux communiquent-ils ?\nLes codes et les codes secrets, les acronymes...\nLes types de langage : plus de cent cinquante langues parlées au Royaume-Uni ; les langues européennes, les langues du monde entier, les familles de langues ; les dialectes, les accents, les registres de langue ; les versions nombreuses et variées de l’anglais (anglais, irlandais, écossais, américain, antillais, australien, africain...) ; l’appropriation du langage : argot, jargon, mots à la mode.\nLangue parlée et écrite : en quoi diffèrent-elles ? les problèmes d’apprentissage de la lecture.\nLes formes d’écriture : pictogramme, hiéroglyphe, syllabe, alphabet, phonème.\nThème 2 – La structure du langage\nQu’est-ce qu’une syllabe, une voyelle, une consonne, un phonème, un morphème ? Combien de mots connaissent la plupart des locuteurs ? Connaissons-nous tous les mêmes mots ?\nLes langues possèdent-elles toutes le même nombre de mots ? Pourquoi n’est-ce pas le cas ? Que signifie connaître un mot ?\nQui décide de la signification d’un mot ?\nEst-ce la même chose en France, en Espagne, en Allemagne ?\nComment l’ordre des mots est-il porteur de sens ?\nComment se présente l’ordre des mots anglais par rapport à celui d’autres langues ?\nComment le sens est-il modifié par des changements de son, d’orthographe, d’intonation ?\nComment le sens est-il modifié par l’intonation, l’accentuation ?\nComment la grammaire exprime-t-elle des données temporelles, spatiales, une séquence d’événements ?\nQu’est-ce qu’une règle de grammaire ?\nThème 3 – L’utilisation du langage\nComment les sons sont-ils produits par les organes vocaux ?\nQuels sons de l’anglais n’apparaissent pas en espagnol, en français, en allemand et vice versa ?\nQuels sons apparaissent dans les langues parlées par les élèves immigrés mais pas en anglais ?\nComparer les différences entre langue parlée et langue écrite :\nQu’est-ce qu’une langue de « mauvaise qualité » ?\nQu’est-ce qu’une mauvaise utilisation du langage ?\nComment les idées sont-elles liées par le langage ?\nQu’est-ce qu’une proposition, une phrase, un paragraphe ?\nQue sont les devinettes et les jeux de mots, les synonymes, les homonymes ?\nPourquoi les devinettes et les jeux de mots sont-ils intraduisibles dans d’autres langues ?\nEn quoi les registres de langue diffèrent-ils ?\nEn quoi les dialectes diffèrent-ils ?\nPourquoi nous moquons-nous des dialectes des autres ?\nComment les différences de classes sociales sont-elles reflétées par le langage ?\nComment les langues évoluent-elles ?\nPourquoi une langue emprunte-t-elle certains mots à d’autres langues ?\nThème 4 – L’acquisition du langage (L1 et L2)\nQuand prononcent-ils leurs premiers mots ?\nDe quel genre de mots s’agit-il ?\nQue comprennent les bébés avant de commencer à parler ?\nQuand le discours d’un bébé contient-il pour la première fois des schémas grammaticaux ?\nComment se développe le vocabulaire de la L1 ?\nEn quoi est-ce différent pour la L2 ?\nEn quoi le dialogue avec les adultes est-il important pour de jeunes enfants ?\nQuelles sont les principales différences entre l’apprentissage d’une L1 et celui d’une L2 ?\nComment pouvons-nous aider les élèves à apprendre la L2 ?\nQu’est-ce qui rend le français, l’espagnol, l’allemand difficiles à apprendre ?\nQuels problèmes apparaissent lorsqu’on apprend à lire une L2 ?\nLes genres en français, en espagnol, en allemand.\nAutres différences entre l’anglais et d’autres langues européennes.\nLes idées et les principes sur lesquels se base ce programme ont été publiés par Eric Hawkins dans son ouvrage intitulé Awareness of Language : An Introduction (Cambridge University Press, 1984). Le livre était accompagné d’une excellente collection de fascicules traitant des mêmes thèmes, qui proposent aux enfants des tâches intéressantes destinées à développer leur recherche et leur réflexion sur le langage et son mode d’utilisation.\n9 N. D. T. : ces supports sont appelés flashcards. Il s’agit de cartes où figurent des mots, des nombres ou des dessins que l’enseignant montre un court instant à la classe.\n11 Ces cours sont disponibles sur trois cassettes vidéo produites par SCOPE Picture Productions Ltd, pour le compte du SOED d’Écosse.\n12 Drop in ; se rendre quelque part ou chez quelqu’un de façon imprévue.\nPeter Satchwell, “Une carrière mouvementée au Royaume-Uni”, Revue internationale d’éducation de Sèvres, 09 | 1996, 41-58.\nPeter Satchwell, “Une carrière mouvementée au Royaume-Uni”, Revue internationale d’éducation de Sèvres [Online], 09 | 1996, Online since 20 August 2013, connection on 12 April 2021. URL: http://journals.openedition.org/ries/3384; DOI: https://doi.org/10.4000/ries.3384\nProfesseur docteur, université de Sussex, Brighton, Grande-Bretagne.


Livre Agenda Couture 2019, Editions Marie Claire - Marie Claire\nLe nouvel Agenda Couture 2019, des Editions Marie Claire est enfin disponible ! Sortez vos tissus et vos aiguilles, cette année sera celle de la couture et de la création.\nVous êtes passionné par le DIY et notamment la couture ?\nLes Editions Marie Claire, en partenariat avec Singer, vous proposent le nouvel Agenda spécial Couture 2019.\nJe veux l'Agenda Couture 2019\nVous y trouverez une idée de réalisation par semaine, des conseils et des astuces pour créer en toute simplicité. Votre année 2019 sera très créative !\nGrâce à cet agenda, vous apprendrez à réaliser 53 créations à coudre vous-même. Les créations vous sont proposées en adéquation avec les saisons ! En janvier vous apprendrez, entre autre, à coudre une écharpe, en mars d'adorables coussins à carreaux, en mai un petit panier fleuri qui annoncera le début de l'été et en septembre des protèges cahier très mignons pour vos enfants. À chaque semaine sa création.\nL'Agenda Couture convient à tous et à toutes. Les modèles sont simples à réaliser et il y en a pour tous les goûts. Déco, vêtements, accessoires, enfants, tout le monde y trouve son compte. L'agenda est très bien conçu avec des images en couleurs et des schémas bien détaillés. Vous pourrez également retrouver tous les évènements couture incontournables de l'année ainsi que les bonnes adresses.\nAlors sortez vos machines et vos aiguilles, choisissez vos tissus préférés et lancez-vous ! Laissez parler votre imagination et votre créativité avec des réalisations qui satisferont les petits comme les grands. L'agenda Couture, des Editions Marie Claire, c'est votre outil indispensable pour une année au top. Vous ne pourrez plus vous en passer. L'agenda étant en partenariat avec Singer, la marque référence des conceptions de machines à coudre, vous pouvez vous aider par la machine à coudre mécanique Modèle 1507 de Singer.\nTous les autres livres couture et agenda des Editions Marie Claire sont ici !\nUne réalisation de couture à faire chaque semaine avec des conseils, des astuces, des bonnes adresses et adresses incontournables.\nLes semaines avec encarts des bonnes adresses.\nDes réalisations avec schémas, fournitures, détails de la réalisation.\nAgenda Cuisine 2019, Editions Marie Claire


Bol ventousé en silicone Bleu Lassïg - Maman Natur'elle\nAccueil > Bol ventousé en silicone Bleu\nUn bol en silicone qui ne se renverse pas ! Ce bol ventousé est un bol qui adhère totalement à la table pour éviter que votre enfant ne renverse son repas. Il est fabriqué à partir de... lire la suite\nDescriptif du produit : Bol ventousé en silicone Bleu\nUn bol en silicone qui ne se renverse pas !\nCe bol ventousé est un bol qui adhère totalement à la table pour éviter que votre enfant ne renverse son repas.\nIl est fabriqué à partir de silicone : une matière très hygiénique, facile à nettoyer et qui passe au lave-vaisselle, au micro-ondes et même au four grâce à sa résistance à la chaleur (jusqu’à 220 °C).\nIl peut contenir une variété d'aliments : soupes, pâtes, purées, céréales, fruits etc.\nQuoi de mieux dans l'apprentissage de l'alimentation ?\nCapacité de 350 ml.\nLe silicone :\nCette matière est souple et incassable.\nLes accessoires en silicone Lässig sont conformes aux normes de sécurité alimentaire.\n11.5 x 11.5 x 5.5 cm\nLÄSSIG GmbH, fabriqué en Chine.\nAvis sur le produit : Bol ventousé en silicone Bleu\nPosté par Lucie le 04/08/2020\nCorrespond bien a la description, tres satisfaite.\nPosté par alexandra le 27/04/2020\nil ne se ventouse pas et se décolore avec certaines purée.\nPosté par Marie le 12/04/2020\nJoli et pratique mais ventouse mal\nCollier d'allaitement et de portage Peach and Brown Pommier- BN010\nBola de grossesse Ambré noir VK430\nCoffret zéro déchet Cocooning\nTee-shirt manches courtes anti UV Phare vert


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Modia - La fete de Souccote\nRechercher ici sur le site tout sujet ou tout mot avec Google:\nVie dans la souccah pendant la fête de Souccote\n(Fête des cabanes)\nà partir des ouvrages de nos Sages\nPhotos et calligraphie de l'auteur\nLes études théoriques ne suffisent pas, la Torah est vie, elle est sur terre et non pas dans les cieux. Elle est pour la vivre ici et ensemble. Donc, je vous invite dans ma souccah, à Jérusalem.\nVoici, nous descendons dans le jardin. Je me souviens du bon jardin où nous étions en famille en France et il est venu ici avec moi en Israël.\nNous arrivons à côté de la souccah.\nSoyez les bienvenus, je vous accueille avec les Ouchpizines, qui emplissent la souccah, les ancêtres du peuple.\nVous regardez le mur du fond, sous le plafond transparent du sékhah. Sur la toile sont imprimées des images de la sortie d'Egypte et de l'arrivée dans le désert du Sinaï. J'ai dessiné cette spirale multicolorée qui représente la vie divine descendant à travers le sékhah et emplissant notre univers qui semble fragile. Mais la souccah nous enseigne: la fragilité n'est qu'apparente; comme disait un poète, l'essentiel est visible pour le coeur, ce dessin le rappelle et ce bijou au dessus de lui comme une couronne nous rappelle la beauté et puissance de ce qui gouverne. A sa gauche, j'ai dessiné en cascade les mots de la Création qui se déploient un à un en s'ajoutant chaque jour de la semaine.\nTout à droite, cette photo que j'ai prise dans la nuit où le cristal de sélénite lumineux nous assure que nous pouvons "saisir" la lumière. Faisons-le:\nC'est la Création entière qui se renouvelle à Souccote, et elle concerne tous les humains présents en Adam, puis Adam et Eve ('Hava) et tous leurs descendants dont nous sommes. Les différents peuples de la Création viennent à Jérusalem à Souccote, marchent, chantent et apportaient des présents à l'époque du Temple. Je l'ai représenté par ce dessin de Hassan Massoudy qui me l'a dessiné en 1981 et où il a inscrit en arabe: "tous les humains sont libres et égaux". Il a continué depuis ses magnifiques calligraphies de louanges conjuguant aussi de merveilleuses pensées de tous les peuples (lien). C'est lui rendre hommage aussi.\nCelui qui a le mieux exprimé cela me semble être le poète persan du 12e siècle Saadi dans son Golestan (Le jardin des roses) écrit à Shiraz, ville toute fleurs digne de célébrer l'amour entre Esther et le Roi au nom de toute la Création et du rôle du peuple en cela. Voici ma traduction de ses paroles (chapitre 1, 10):\n"Les fils d'Adam, les humains, sont membres d'une seule source, race, corps dans la Création d'une même essence et âme.\nSi un membre de ce corps commence à souffrir, tous les autres membres ne sont plus en santé.\nSi vous ne ressentez pas la souffrance des autres humains ni leurs besoins,\nalors vous ne méritez pas d'être nommés fils d'Adam, êtres humains"\nC'est un splendide poème et il a été gravé sur le mur du Hall des Nations à l'ONU à New York, avec justesse.\nTout cela est exactement Souccote et la souccah. Aussi j'ai dessiné hier soir en farsi ce poème en calligraphie iranienne et le mets ici pour vous.\nAvec une pensée particulière pour l'Iran qui, un jour reprendra conscience de son rôle magnifique et unique dans la Création ainsi qu'il est exposé dans la dernière page de tout le Tanakh, la Bible. Allez la lire.\nC'est dans tout ce contexte de la Création et de la re-Création à réussir que se place notre peuple et son rite de Souccotes pour en garder conscience, depuis le désert. Nous y sommes encore. J'ai placé ce tableau de Roee Suffrin montrant Moché Rabbénou (Moïse et le peuple souvent rebelle et refusant de comprendre et se divisant et se perdant sans cesse au milieu des autres peuples qui ont leur fonction mais une autre que celle du peuple juif).\nEt, chacun à sa place et en son temps, j'ai placé ma famille, et toute famille, toutes familles:\navec le souhait que tous nous soyons réceptifs de cette énergie vitale et créatrice dans l'expérience de la souccah\net vous y êtes aussi:\nVous passez donc la fête de Souccote à Jérusalem et m'avez rendu visite dans ma souccah et dans sa dynamique.\nDans un texte bref et très émouvant le Ari z"al écrit que le temps de la souccah est "le secret des jours, celui de la réparation de la faute d'Adam et que cela prend un temps immense dans lequel nous sommes".\nMais, heureusement, la souccah est temps privilégié et le nom lui-même de "soucca", en hébreu est composé de ce qui exprime la plus grande union possible entre les noms de D.ieu: lettres khaf et vav qui font la guématria du nom de Hachém, et les lettres samekh et hé qui font la guématria du nom Eloqim. En ces jours de souccah, nous parvenons -par notre action accompagnée par la conscience de la pnimioute (l'intériorité) de ce qui s'y déroule comme nous avons essayé de le faire ici ensemble- nous contribuons à l'union de nombreuses dimensions les plus élevées.\nQue cela soit donc bénédiction pour tous les humains, qui sont avec nous les membres du même corps voulu par D.ieu dans Sa Création. et que chacun et vous y vivions l'épanouissement de l'union personnelle la plus intime, la plus large et la plus réussie, dans la paix et le bonheur. Amen.\nEt repaissez-vous sur Modia des photos des merveilles de la tendresse et de la beauté qu'il y a dans Sa Création permanente.\nMaintenant, comment maintenir et développer la vie expérimentée en plénitude pendant la fête de Souccote\nLa souccah n'est pas une seule étude, n'est pas un seul rite, nous l'avons vu. La souccah n'est pas non plus une étape, comme une marche d'escalier est oubliée ensuite après l'avoir dépassée.\nLa souccah est le retour à une expérience de réalité qu'il faut maintenir ensuite et constamment.\nPour le ressentir davantage, je l'exprime par quelques dessins.\nNous avons compris que notre souccah, n'est pas notre petite cabane au Canada blottie au fond des bois, mais elle est en fait un retour vécu à l'expérience de la Création initiale et "d'être tous ensemble dans la seule présence créatrice de nos êtres". On est donc loin de l'actualité continue des médias qui nous tient au courant de tout ce qui divise et détruit au lieu de construire et de respecter l'unité vitale; leur vocabulaire l'exprime parfaitement: les "partis" politiques (miflaga, en hébreu, ce qui veut dire se diviser, inversion perverse de ce que devrait être la politique comme gestion du bien commun), les "divisions" militaires, les "sections", les "cellules", etc.\nDonc, gardons visuellement présente l'unité créée et rejoignons toujours l'autre en entrant dans ce qui n'est pas sa bulle fermée et isolée mais est la bulle commune de la seule vie reliée à la Présence créatrice.\nEt, dans le duo de toute rencontre ou de toute vie commune, regardons-nous en complicité de cette même appartenance:\nEt gardons toujours une image commune et égale et complémentaire et chaleureuse et non pas haineuse de tout notre genre humain où chacun, comme les tribus des hébreux dans le désert, où chacun est membre vital de la beauté de l'ensemble. Les conflits ne changent rien à cette réalité de la Création.\nIl faut donc continuer à vivre intérieurement dans la souccah toute l'année et dans chaque rencontre, et aussi lorsqu'on est seul ou seule ou isolé ou isolée. Et merci au Créateur pour les fleurs qui nous rappellerons tout au long de l'année ces présences et complémentarités. Elles sont nombreuses sur Modia pour ne pas l'oublier. C'est la Torah écrite dans l'espace. Comme uneTorah est péssoula (nulle) si une seule de ses lettres est abimée.\nMerci Souccah !\nConclusions de vie à partir de la souccah.\n1. Dans la souccah, ma maison n'est pas séparée du monde d'En-haut par un plafond de béton.\nCe monde terrien où je marche sans ailes devient un avec l'immensité céleste. C'est le retour à la vraie structure et à la vraie dynamique de la Création où D.ieu a "crée et le Ciel et la terre", comme le dit le premier verset de la Torah. C'est pourquoi nous allons dès ce Chabbate, cette semaine, recommencer à lire et à étudier la premiere paracha, celle de Béréchite (allez sur le lien, ici).\n2. Dans la souccah, ma maison n'est pas séparée du monde d'En-haut par un plafond de béton. L'être humain se découvre participant des deux univers.\nMa "vie" se découvre être un mouvement continu et constant de la respiration montante et descendante.\nNous commençons alors à comprendre le dernier verset des psaumes où nous nous associons au monde et à sa respiration constante de montée et de descente: "kol ha néchama téhallélya hallélouya", toute l'âme Te loue, hallélouya. Et nos Sages nous enseignent qu'il faut lire et comprendre: "kol ha néchima (respiration) téhallélya hallélouya, toute la respiration te loue, hallélouya".\nNous comprenons maintenant que la soucca nous remet dans l'instant de la Création, mais de plus elle nous redonne la respiration holistique et complète, physique, matérielle et corporelle. Double mouvement à désormais ne plus perdre en chaque double mouvement de la respiration. C'est un yoga juif de vie.\nSi cette approche que vous donne le judaïsme vous a touché,\nvous pouvez continuer à avancer en cette ligne de notre sagesse juive par l'étude sur la respiration où chaque moment de notre vie et la respiration de toute la présence divine sont simultanées (lien http://www.modia.org/hebreu/corps.html#respiration).\n3. Le Juif et la Juive découvrent alors que leur position dans le monde n'est cet espace seulement horizon où on court en voiture avec comme seule échappée vers le haut les instants devant les écrans de télévision ou de cinéma. Les Juifs ne sont pas simplement des défenseurs de la nature contre une civilisation qui la détruirait, ils sont bien plus, ils sont participants simultanément de la double dimension de l'univers, la terrienne et la céleste definie par le premier verset de la Torah et le tout étant relié à sa source le Créateur qui propose plus qu'un spectacle matériel aux dimensions infinies mais Il propose à l'humain d'être conscient que tout cela est relation.\nEt, en conséquence, cette relation est beauté infinie.\nC'est pour cela que sur Modia, il y a sans cesse ces contacts et ces rappels par les photos.\nC'est pour cela que Moché Rabbénou (Moïse) demande à Betsalel, l'artiste de mettre devant le peuple le sens de la relation à D.ieu sous forme stylée de beauté. Il est indispensable, donc selon cette logique de Torah, dans la souccah et au sortir de la souccah de redécouvrir une sensibilité esthétique juive de tout l'univers, des humains et de toute chose. Lisez pour cela, notre nouvelle étude sur l'art juif. (Lien).\nDans le monde présent nous avons à rester présents à tous ces paramètres et à toutes ces dynamiques\nla pression des medias est de continuellement nous ramener au seul horizontal de l'information sur ce qui se déroule (crise du capitalisme et des bourses, conflits politiques et guerres, luttes idéologiques, visualisation des besoins en consommation). Il n'y a pas de solution ni de salut à ces seuls niveaux coupés de la Vie et du flux de la morale de vie. En Israël, les deux extrêmes existent car c'est le laboratoire de la vie à perdre ou à gagner: le capitalisme le plus cruel camouflé en beaux mots de beaux partis politiques et dans aucun pays actuel développé il n'y a le tiers de la population sous le seuil de pauvreté n'ayant pas à manger, avec toutes les dérives qui l'expliquent et en découlent. Cela est prouvé par les statistiques identiques et les plus officielles de tous les instituts de recherches étatiques ou privés qui arrivent à ces mêmes données.\nMais, dans le même temps, nul pays n'a une aussi grande densité de personnes qui y donnent leur vie pour le bien commun, dans la croyance en la force et la Présence immensemment bonne et agissante. La Torah l'assure, comme de Sodome, il suffit de plusieurs personnes vivant vraiment et sans violence de programme de cette Présence, holistiquement, pour que la Vie gagne sur les pantins de mort. Ils disparaitront comme des bulles emportées par le vent. Et non pas par des programmes politiques jouant à leurs règles perverties.\nQuatre points de développement personnel à réaliser.\nSoyons nous-mêmes: multidimensionnels. (en dynamiques de Souccotes et Simhat Torah)\nRestons reliés dynamiquement à ces dimensions.\nDéveloppons personnellement ces liens.\nDéveloppons ces communications entre nous. Avec égalité. Le trésor donné à l'humanité n'est absolument seulement pour quelques uns. La colère du Ciel est toujours annoncée pour ceux qui essaient d'en changer les règles. C'est l'ensemble du peuplevivant dans la justice et la fraternité et la paix qui sera ce messager de bonheur nous disent nos textes. Cela pour toute l'humanité et pour nous mêmes, ensemble.\net préparons les autres fêtes\nSim'hate béite hachoéva


Publié le 19 novembre 2020 11:17\nCorinne Diacre a dévoilé ce jeudi la liste des 23 joueuses pour le prochain rassemblement de l'équipe de France qui débutera à partir de lundi à Clairefontaine. Un regroupement prévu pour préparer les matches face à l'Autriche et le Kazakhstan programmés les 27 novembre et 1er décembre prochains. Ces deux rencontres permettront de déterminer si l'équipe de France pourra se qualifier directement pour l'Euro 2022 en Angleterre.\nCette liste de Corinne Diacre acte le retour d'Amandine Henry, capitaine de l'équipe de France, après sa non-convocation en sélection lors du précédent rassemblement au mois d'octobre. Les déclarations de la milieu de terrain lyonnaise sur les antennes de Canal+ n'ont visiblement pas changé la donne dans l'esprit de la sélectionneuse tricolore, qui n'a pas sanctionné sportivement Amandine Henry, et en maintenant son statut de capitaine des Bleues.\nRetour également pour la Bordelaise Eve Périsset, indisponible lors du dernier rassemblement suite à une infection au COVID-19.\nLe forfait attendu de Valérie Gauvin\nÀ l'inverse, Valérie Gauvin ne sera pas dans cette liste. Une absence logique au vu de la blessure musculaire contractée par l'attaquante d'Everton à l'issue de la finale de la Coupe d'Angleterre. Son forfait permet notamment le retour d'Emelyne Laurent, l'attaquante lyonnaise actuellement en prêt en Espagne avec l'Atlético de Madrid. Elle retrouve l'équipe de France en 2020, après avoir fait notamment partie du groupe tricolore lors de la Coupe du Monde 2019.\nCorinne Diacre a renouvelé sa confiance à d'autres jeunes tricolores, notamment Estelle Cascarino et surtout Elisa De Almeida, qui s'est illustrée lors des des derniers rassemblements. La défenseure montpelliéraine a notamment inscrit ses deux premiers buts en équipe de France lors des deux rencontres face à la Macédoine du Nord.\nEn vue du second duel face à l'Autriche, Corinne Diacre fait, dans l'ensemble, confiance à un groupe similaire par rapport aux rassemblements précédents. Une continuité assumée par la sélectionneuse tricolore en conférence de presse.\nActuellement, en tête du groupe G (à égalité de points avec l'Autriche), l'équipe de France conserve pour le moment le contrôle de son destin dans ces éliminatoires de l'Euro 2022, et une victoire face à la sélection autrichienne le 27 novembre à Guingamp suffirait pour assurer définitivement la qualification des Bleues pour l'Angleterre.\nUn succès qui ne relève pourtant pas de l'évidence puisque la sélection tricolore avait été tenue en échec (0-0) le 27 octobre dernier en Autriche.\n*Eugénie Le Sommer, Marion Torrent forfaits et Aissatou Tounkara positive au COVID, ont été remplacées par Sandy Baltimore, Julie Thibaud et Clara Matéo\nPhoto en une: Franck Fife


L’expérience patient dans le contexte de crise sanitaire\nL’institut français de l’Expérience Patient donne une définition de ce concept inspiré de celle du Beryl Institute, Bedford Texas, il s’agit de “l'ensemble des interactions et des situations vécues par une personne ou son entourage au cours de son parcours de santé. Ces interactions sont façonnées à la fois par l'organisation de ce parcours mais aussi par l’histoire de vie de la personne concernée.”.\nLe concept d’expérience patient\nMais l’expérience patient a tendance aujourd’hui à se définir à travers une notion plus large qui est celle du design au service du patient. On parle alors de “Design for Healthcare” qui implique une vision plus globale en amont et en aval de la prise en charge médicale du patient (parcours d’admission, design, communication, orientation et signalétique, etc…).\nLes forces et limites de notre système de santé mis en évidence par la Crise du Covid-19\nLa pandémie que nous vivons actuellement a mis en exergue les forces de notre système de santé mais également ses limites. En effet, si cette crise sanitaire a permis de révéler la capacité des différents acteurs à coopérer pour prendre en charge l’afflux de patients dans les services de réanimation, elle a également permis de constater la disponibilité limitée des ressources et la nécessité d’opérer des changements dans l’organisation des établissements de santé pour assurer une expérience patient de qualité.\nAinsi, dans le sondage « baromètre santé : expérience et satisfaction des patients à l’égard des établissements de santé » d’Odoxa publié en mai 2019, il apparaît, par exemple, que 73% des patients interrogés sont favorables à la mise en place d’outils digitaux pour un meilleur parcours du patient.\nOr, les initiatives des acteurs français de la santé pour remettre les patients au cœur du système encore trop « timides » ont été percutées par la gestion de la crise qui a accéléré ce processus et incité les professionnels de santé à adapter leur pratique en mettant en place de nouveaux modes de prise en charge tels que la téléconsultation.\nLa prise en compte de l’expérience patient durant la crise sanitaire chez nos clients\nLa crise sanitaire actuelle a mis en évidence l’importance de prendre en compte l’expérience patient chez nombre de nos clients. S’ils avaient déjà engagé des actions avant cette crise, ils ont clairement accéléré les démarches.\nPlusieurs de nos clients santé ont proposé la possibilité de recueillir le « feedback » direct des patients sur les soins reçus pour améliorer leur parcours, évaluer leur expérience grâce à des indicateurs comme des outils de mesure de l’expérience patient (PREM « patient reported experience measures ») et mettre en place des mesures d’amélioration.\nSimplification des parcours grâce à l’innovation digitale\nSi les acteurs de la santé mènent une réflexion pour digitaliser plusieurs tâches administratives de leurs ressources humaines, ils ont également pris en compte dans le contexte que nous vivons aujourd’hui la nécessité de mettre en place des outils innovants pour les patients et l’ensemble des usagers de leurs établissements.\nFormalités administratives d’admission, accès au dossier médical, assistance du patient dans son parcours, autant d’étapes pour lesquelles les entreprises santé ont misé sur le digital en accélérant le développement d’applications numériques accessibles aux patients en vue d’améliorer leur expérience.\nLe développement de l’accès aux soins via la téléconsultation\nAvec la crise du Covid-19, la téléconsultation s’est fortement développée et constitue un outil permettant d’améliorer le parcours du patient.\nLa prise en compte de l’expérience patient apporte également une satisfaction pour les praticiens que Médictalis a pu accompagner et qui exercent aujourd’hui au sein de ces établissements.\nEt vous ? Avez-vous fait évoluer votre manière de fonctionner ce qui a impacté votre expérience patient ? Nos experts santé Médictalis vous accompagnent et vous proposent tout un panel de solutions. Si vous souhaitez en savoir plus sur notre service n’hésitez pas à nous contacter !


185 BRAVOS ! Un événement son et lumière sans précédent - Théâtre Jean Duceppe\n185 BRAVOS ! Un événement son et lumière sans précédent\nLe samedi 22 février personne ne voudra manquer le super événement extérieur gratuit 185 bravos, présenté par Hydro-Québec et Loto-Québec dans le cadre de MONTRÉAL EN LUMIÈRE ! L’événement unique, qui aura lieu de 19 h à 19 h 30 sur l’Esplanade de la Place des Arts, soulignera en un son et lumière sans précédent le 15e anniversaire de MEL, le 40e de DUCEPPE, le 50e de la Place des Arts et le 80e de l’Orchestre symphonique de Montréal… en même temps ! Bref, 185 bougies, rien de moins. Et pour les célébrer, 30 minutes de musique et de projections vidéo sur les édifices de l’esplanade (Théâtre Maisonneuve, Salle Wilfrid-Pelletier, UQAM) qui retracent les moments forts des 185 années de ces grandes institutions culturelles d’ici, dans un environnement sonore des plus immersifs doublé d’un spectaculaire feu d’artifice…\nCe spectacle inédit embrasera littéralement le ciel du Quartier des spectacles dans cet espace unique qu’est l’Esplanade de la Place des Arts. Les surfaces de projection agiront comme des murs chorals qui propulseront comme des étoiles dans la nuit les grandes œuvres artistiques qui ont vu le jour dans cet emplacement stratégique de la métropole. De Jean Duceppe à Michel Dumont, de Wilfrid Pelletier à Kent Nagano, d’Yvon Deschamps à Claude Léveillée, en faisant également un clin d’œil aux grands rassemblements festifs de MEL, une histoire sera racontée, celle de notre histoire culturelle à travers toutes ces années.\nLa direction artistique de l’événement est assurée par la firme de création 4U2C, avec en tête Yves Aucoin, entre autres proche collaborateur de Céline Dion depuis 1989, et Stéphane Mongeau, qui a été producteur exécutif au Cirque du Soleil pendant plus de 12 ans. À eux deux, ils cumulent des dizaines de projets artistiques d’envergure à travers le monde. Ceux-ci font équipe avec des concepteurs chevronnés : Yves Labelle à la vidéo et aux projections, Michel Smith à la conception musicale ainsi que le groupe Fiatlux-Ampleman à la pyrotechnie. Idée originale : Johanne Brunet pour Duceppe.\nCette soirée toute spéciale sera une occasion unique d’offrir 185 bravos au public montréalais pour souligner sa fidélité et son engagement envers l’art et la culture.\nSamedi 22 février, de 19 h à 19 h 30, sur l’Esplanade de la Place des Arts.\nL’événement est une présentation d’Hydro-Québec et de Loto-Québec en collaboration avec la Ville de Montréal et le Quartier des spectacles.


Amatika 46% par Toni Rodriguez - Espagne | Valrhona\nQuelle a été votre source d’inspiration pour créer cette recette ?\nJ’ai souhaité réaliser des combinaisons assez commerciales, qui plaisent aux jeunes comme aux plus âgés, aux experts comme aux amateurs, etc. Du chocolat au « lait », un fruit acide et un fruit sec. J’essaie d’imaginer des créations qui soient facilement accessibles à tous les publics.\nPourquoi ces associations de saveurs avec Amatika 46 % ?\nAmatika contient des amandes et a un goût de chocolat très agréable, il est délicieux. On peut l’associer à quasiment tous les types de créations contenant des fruits secs ou des fruits.\nLe conseil technique en fin de recette\nVotre astuce pour cette recette ?\nEn remplaçant la clémentine par n’importe quel autre fruit acide - en particulier du jus de fruit de la passion - et la noisette par du beurre de cacahuète, on obtient un dessert complètement différent.\nVotre astuce technique pour cette recette ?\nLorsque je mélange la mousse et la meringue, je préfère verser la ganache petit à petit sur la meringue. On pourrait également le faire en ajoutant la meringue en trois fois sur la ganache.


Lady Gaga France News – Gagavision.net // Votre source francophone sur Lady Gaga | » Réseaux Sociaux – Février / Mars 2021 Réseaux Sociaux – Février / Mars 2021 – Lady Gaga France News – Gagavision.net // Votre source francophone sur Lady Gaga\nCONFINEMENT AVEC MES MEILLEURS AMIS. QUI A HATE POUR LA MI-TEMPS !!! @theweeknd vas-y 🙏 #superbowl\n@hauslabs et moi sommes excités de présenter THE EDGE PRECISION BROW PENCIL, qui sort le 9/3/21 sur hauslabs.com mondialement & amazon.com/hauslabs aux Etats-Unis ! Abonnez-vous à @hauslabs pour découvrir les 13 teintes… Je porte Medium Brown! 💞\nNos sourcils ont le pouvoir de changer tout notre visage. Que vous souhaitiez du naturel ou de l’audace, THE EDGE PRECISION BROW PENCIL vous exaucera. Sortie le 9/3/21 sur hauslabs.com & amazon.com/hauslabs en 13 différentes teintes !\nTHE EDGE PRECISION BROW PENCIL est désormais dispnible sur hauslabs.com mondialement et amazon.com/hauslabs aux Etats-Unis ! Nous avons créé 13 teintes naturelles pour assortir à vos cheveux ou créer un contraste audacieux. 💗\nFleurs de @wanaynay Merci Bobby pour être non seulement mon manager mais aussi ma famille. Tu m’as fait parvenir des fleurs dans ma chambre le lendemain de notre 12ème Grammy, sur le plateau du film de Ridley Scott “House of Gucci.” Je suis éternellement reconnaissante pour ton amour, ton talent, ta détermination et ton amitié inconditionnelle ❤. L’art perpétue la beauté. La beauté est le symptôme d’une force qu’est la nature. Tu es une force de la nature, je t’aime. 🎬🚨🧨🎼…\nQuand ton petit-ami t’envoie toutes les fleurs de Rome pour ton anniversaire. Je t’aime chéri 💕 J’ai hâte de rentrer à la maison avec toi et nos chiens, c’est tout ce dont j’ai besoin.\n[Lien] Aishitemasu Japan <3<3\nJe regarde les Grammy’s depuis l’Italie ! Tellement honorée d’être nommée ! Je vous aime little monsters! J’aime la musique, l’art, le monde. Que Dieu bénisse tous les nominés avec une bonne santé et du bonheur !


Présentation de Trafalgar Law (moi) ;)\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 11:53\nJe me présente, je m'appelle Henri ... Nan je m'appelle Ugo Alenda, j'ai 14 ans et demi et j'habite dans une ville dans le sud tellement paumée que je ne la citerais pas.\nCe qui me passionne énormement ce sont les mangas ! *O* Surtout One Piece, Fairy Tail et Another. Comme vous pouvez le constater, mon personnage préféré est Trafalgar Law ! Je l'adore ce type !\nJ'écoute beaucoup d'EBM (Electro Body Music), de Gothique, et d'Electro/Techno. En particulier Daft Punk, VNV Nation, The Cure, Fields Of The Nephilim, ... Et aussi les OSTs de Professeur Layton (je suis un grand fan de ce jeu), celles de Docteur Who (j'adore cette série aussi) et celles de One Piece et de Fairy Tail.\nJe suis venu sur ce forum un peu par hasard et j'avais envie de trouver des gens avec qui discuter de mangas, ou d'OSTs de mangas et de jeux vidéos.\nVoila, c'est à peu près tout pour ma présentation, c'est peu mais y a un bon résumé !\nTrafy (appellez-moi comme ca si vous voulez )\nRe: Présentation de Trafalgar Law (moi) ;)\npar Kirujin le Ven 12 Juil 2013 - 12:11\nEn espérant que tu t'éclateras bien sur le forum.\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 12:17\nJe te remerci Ô Grand responsable de ce forum !\npar Takoyaki le Ven 12 Juil 2013 - 12:37\nBien la bienvenue parmi nous, Trafalgar Law !\npar Sarah le Ven 12 Juil 2013 - 12:39\nBienvenue, et t'en fais pas, moi aussi j'habite une ville du Sud tellement paumée que je l'ai pas citée xD Mais si t'es à l'Est, t'as ptet une chance que je connaisse !\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 12:42\nMerci à vous aussi Ca fait plaisir !\nEt c'est plus l'Est du milieu du sud de la France entre Nîmes et Montpellier\npar Sarah le Ven 12 Juil 2013 - 12:44\nDommage, moi c'plutôt St-Trop x) Comme quoi, le Sud aime les noms de villes paumées !\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 12:46\nSt-Trop ... Stropez ? O_o\npar Yukira le Ven 12 Juil 2013 - 12:49\nTiens donc, je suis pas loin de Nîmes et j'ai étudié à Montpellier...est-il possible que je connaisse...XD\nSinon, présentation sympatrique, pas complète cependant si tu ne réponds pas à mes questions....sans danger...bien évidemment......\n1)Un couple de licornes transgéniques roses avec des poids verts se proposent de t’emmener dans un endroit dont ils gardent la nature secrète...tu réponds quoi à cette invitation ?\n2) Un jour, toute la communauté du monde Imaginaire demande ton aide pour une affaire de la plus haute importance, avec en récompense un titre et des terres dans ce monde...mais tu devras mettre te vie en jeu plus d'une fois...ton choix ?\n3) Une famille de Troll, après avoir été chassée d'une autre ville à coup de sniper, vient s'incruster dans la tienne et fait des ravages à nouveau. Que feras-tu ?\n4) Tu dors tranquillement lorsque plusieurs gnomes t'enroulent dans tes draps et te traînent jusque dans la salle d'un château du moyen âge bien habité. Ils te déposent au pied d'un trône, devant une personne encapuchonnée qui tient un sabre dans une main et affiche un sourire sadique... Tes deux premières phrases ? (Je précise, le sol est taché de sang).\nÀ ton imagination....près....PARTEZ!\npar Sarah le Ven 12 Juil 2013 - 12:52\nUi ui St-Tropez ^^ Y'a des villes paumées à côté de ça, je t'assure.\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 12:58\nPour Yukira :\n2) Si c'est pour sauver ce monde magnifique, je dis oui sans hésiter.\n3) Je sauve mes amis habitant dans la ville et je les fais partir le plus loin possible.\n4) *Room* - Fallait pas me réveiller !\nEt oui c'est possible, si tu reconnais mon nom c'est qu'on se connait\npar Yukira le Ven 12 Juil 2013 - 13:02\nAllez, je te souhaite officiellement la bienvenue de ma part ^^\nPuisses-tu t'amuser longtemps parmi nous ^^\nPS : mmm un peu jeune, je doute qu'on se soit croisé. En tout cas, encore un autre du Sud qui subit les attaques incessantes des cigales -_-.\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 13:06\nEt pour les cigales ... elles sont actuellement en train de gâcher le silence du sud !\npar Nicko le Ven 12 Juil 2013 - 14:35\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 14:46\npar Hiruko le Ven 12 Juil 2013 - 14:57\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 15:05\npar Eyole le Ven 12 Juil 2013 - 15:42\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 16:26\nMerci à toi Eyole\npar Armis Marvell le Ven 12 Juil 2013 - 16:53\nBienvenue (Je Le connais ) on se rencontré sur minecraft\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 17:06\npar lapumam le Ven 12 Juil 2013 - 19:15\nSalut et bienvenue si le forum de la Fairy team\npar Trafalgar Law le Ven 12 Juil 2013 - 19:19\npar Roronoa le Sam 13 Juil 2013 - 0:28\npar Trafalgar Law le Sam 13 Juil 2013 - 0:37


Onctueuse et parfumée, plus riche qu'une simple crème anglaise, cet entremet accompagne parfaitement les biscuits et galettes.\nVerser le lait dans une casserole, ajouter le sucre et mélanger pour faire dissoudre. Ajouter également le bâton de cannelle et la gousse de vanille. Faire chauffer assez rapidement. Lorsque le lait commence à bouillir, retirer la casserole du feu, couvrir et laisser tiédir .\nPendant ce temps, hacher les noix le plus finement possible, mais sans les passer au mixeur pour ne pas les réduire en purée. Casser les œufs dans une terrine et les battre en omelette. Ajouter les noix et mélanger intimement.\nRetirer le bâton de cannelle et la gousse de vanille du lait. Verser le mélange d'œufs et de noix à la place, ajouter 1/2 cuillerée à café de cannelle en poudre et faire chauffer sur le feu en remuant sans arrêt avec une cuiller en bois. La cuisson dure une vingtaine de minutes pour que la crème soit parfaitement onctueuse, assez épaisse et homogène. Retirer du feu et laisser tiédir. Servir froid.\nOn peut utiliser un mélange de noix et de noisettes (ou d'autres fruits secs) à la place des noix seules.