338 0 Descargar (0)\nMostrar más ( 337 página)\nLA TRANSFERÈNCIA DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL\nPROFESSORAT. ESTUDI DE CASOS\nDipòsit Legal: T 1231-2014\nWARNING. Access to the contents of this doctoral thesis and its use must respect the rights of the author. It can be used for reference or private study, as well as research and learning activities or materials in the terms established by the 32nd article of the Spanish Consolidated Copyright Act (RDL 1/1996). Express and previous authorization of the author is required for any other uses. In any case, when using its content, full name of the author and title of the thesis must be clearly indicated. Reproduction or other forms of for profit use or public communication from outside TDX service is not allowed. Presentation of its content in a window or frame external to TDX (framing) is not authorized either. These rights affect both the content of the thesis and its abstracts and indexes.\nLA TRANSFERÈNCIA DE LA FORMACIÓ\nPERMANENT DEL PROFESSORAT.\nDra. Charo Barrios Arós i Dra. Pilar Iranzo García\nAl llarg d’aquesta investigació, i amb l’objectiu de facilitar la lectura del text, es fa ús del “masculí genèric” per a referir-se a les persones dels dos sexes, no significant en cap moment aquesta opció la utilització de l’ús sexista del llenguatge ni de les connotacions que això implica.\nLes cites literals de texts escrits en llengua castellana són de traducció pròpia.\nEl fet de realitzar la tesi doctoral en una fase molt avançada, però alhora interessant, de la meva vida com a docent ha suposat un repte que m’ha portat, quasi bé sense adonar-me, a reflexionar sobre el mateix procés de desenvolupament professional i personal. L’experiència acumulada, juntament amb les ganes de seguir aprenent i la necessitat de trobar respostes als interrogants sempre presents en el món de l’educació, han estat la base motivacional que ha sustentat tot l’esforç realitzat.\nAquest recorregut no ha estat fàcil, perquè la meva activitat professional, tant en la docència com en la gestió, ha estat marcada per la immediatesa de la intervenció educativa i per la presa de decisions, i afrontar ara un procés de cerca de coneixement, d’anàlisi i reflexió sobre la realitat educativa m’ha suposat l’entrada a un món força desconegut i que m’ha fet sentir insegur en molts moments del procés.\nLa realització d’aquest treball no hauria estat possible sense el suport i l’estimació de la meva família, que ha estat al meu costat en els moments de desencís animant-me a seguir endavant i suportant les meves absències i canvis d’humor, cosa que no els podré agrair mai prou, però que em reconforta.\nVull tenir unes paraules d’agraïment per a les meves directores de la tesi, Charo i Pilar, companyes de feina, que m’han donat el seu suport en tot moment, reconstruint junts un camí llarg i difícil, així com per als companys i companyes professors i membres del PAS que m’han ajudat i animat a seguir endavant.\nPer últim, agraeixo l’oportunitat de poder compartir experiències amb els docents dels dos centres educatius on he realitzat la investigació, que ha estat una vivència inoblidable i que m’ha permès ampliar el meu coneixement sobre l’exercici de la docència.\nMARC CONCEPTUAL ... 17\n1. FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT ... 19\n1.1. Innovació i canvi educatiu ... 19\n1.1.1. Canvi i lideratge ... 22\n1.1.2. Organitzacions que aprenen ... 28\n1.2. Desenvolupament professional docent ... 30\n1.2.1. Models de desenvolupament professional ... 34\n1.2.2. Fases del desenvolupament professional ... 37\n1.2.3. Carrera professional docent ... 40\n1.3. Conceptualització de la formació permanent del docent ... 43\n1.3.1. Concepte de formació ... 43\n1.3.2. Modalitats de formació ... 48\n1.3.3. Influència de la formació permanent en la millora de la qualitat educativa ... 52\n1.3.4. Recorregut històric i normatiu de la formació permanent del professorat ... 54\n2. GESTIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT EN LES INSTITUCIONS EDUCATIVES ... 69\n2.1. Gestió de la formació ... 69\n2.2. Pla de Formació de Centre ... 80\n3. AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA DE LA FORMACIÓ ... 89\n3.1. Avaluació de la formació ... 89\n3.2. La transferència de la formació ... 98\n3.2.1. Factors que afecten la transferència ... 102\n3.2.2. Generalització i manteniment de la transferència ... 106\n3.2.3. Avaluació de la transferència ... 111\n3.2.4. Avaluació de l’impacte de la formació ... 117\n3.3. L’avaluació de la transferència de la formació en els centres educatius a Catalunya ... 121\nMARC METODOLÒGIC ... 127\n4. PLANTEJAMENT METODOLÒGIC ... 129\n4.1. Problema i objectius de la investigació ... 131\n4.2. Enfocament teòric de la investigació ... 131\n4.3. L’estudi de cas ... 135\n4.4. Tècniques de recollida d’informació ... 136\n4.4.1. Observació participant ... 137 4.4.2. L’entrevista ... 139 4.4.3. Els qüestionaris ... 141 4.4.4. El grup de discussió ... 142 4.4.5. L’anàlisi documental ... 142 5. CONTEXT DE LA RECERCA ... 145 5.1. Centre (1): Casos 1 i 2 ... 145 5.1.1. Plantejament institucional ... 145 5.1.2. Estructura organitzativa ... 146\n5.1.3. Pla de Formació de centre ... 147\n5.1.4. Projectes ... 148\n5.2. Centre (2): Cas 3 ... 149\n5.2.1. Plantejament institucional ... 149\n5.2.2. Estructura organitzativa ... 149\n5.2.3. Pla de Formació de centre ... 151\n5.2.4. Projectes ... 152\n6. DISSENY DE LA INVESTIGACIÓ ... 155\n6.1. Introducció ... 155\n6.3. Fases de la investigació ... 157\n6.4. Disseny i validació d’instruments ... 157\n6.4.1. Qüestionari ... 158\n6.4.2. Entrevistes ... 162\n6.4.3. Observació ... 164\n6.4.4. Revisió documental ... 164\n6.5. Anàlisi del rigor científic ... 165\nRESULTATS ... 171\n7. PRESENTACIÓ ... 173\n7.1. Cas 1 (Acció formativa A1)... 174\n7.1.1. Revisió documental (RD1) ... 174\n7.1.2. Qüestionari (Q1) ... 177\n7.1.3. Entrevista al responsable del Pla de Formació del centre (ER1) ... 189\n7.1.4. Entrevista al formador (EF1) ... 192\n7.1.5. Grup de discussió (G1) ... 195\n7.1.6. Observació d’activitats realitzades amb alumnes (OAA1) ... 198\n7.2. Triangulació de dades del Cas 1 ... 199\n7.3. Cas 2. (Acció formativa A2) ... 203\n7.3.1. Revisió documental (RD2) ... 203\n7.3.2. Qüestionari (Q2) ... 205\n7.3.3. Entrevista al responsable del Pla de Formació del centre (ER2) ... 217\n7.3.4. Entrevista al formador (EF2) ... 220\n7.3.5. Grup de discussió (G2) ... 224\n7.3.6. Participació i observació de les sessions de treball dels equips de mestres (OT2) .. 227\n7.4. Triangulació de dades del Cas 2 ... 230\n7.5. Cas 3 (Acció formativa A3)... 234\n7.5.1. Revisió documental (RD3) ... 235\n7.5.2. Qüestionari (Q3) ... 239\n7.5.3. Entrevista al responsable del Pla de Formació del centre (ER3) ... 250\n7.5.4. Entrevista al formador (EF3) ... 253\n7.5.5. Grup de discussió (G3) ... 256\n7.5.6. Participació i observació de les sessions amb formador (OF3) ... 260\n7.5.7. Participació i observació de les sessions de treball dels equips de mestres (OT3) .. 262\n7.5.8. Observació d’activitats realitzades amb alumnes a les aules (OA3) ... 266\n7.6. Triangulació de dades del Cas 3 ... 268\nCONCLUSIONS ... 275\n8. CONCLUSIONS EN RELACIÓ AMB ELS OBJECTIUS ... 277\n9. CONSIDERACIONS ... 295 9.1. A l’equip directiu ... 295 9.2. Al formador ... 296 9.3. Als docents ... 297 9.4. A l’Administració Educativa ... 298\nANNEXOS ... 313\n10. ANNEX I ... 315 11. ANNEX II ... 321 12. ANNEX III ... 327 13. ANNEX IV ... 333 14. ANNEX V ... 335 15. ANNEX VI ... 337\nFigura n. 1: Estructura de la investigació. ... 16\nFigura n. 2: Model de canvi del mestre. ... 22\nFigura n. 3: Comportament del líder en les organitzacions educatives. ... 23\nFigura n. 4: Rol dels directius en els processos d’innovació i canvi. ... 25\nFigura n. 5: Components de la consciència del sí docent. ... 32\nFigura n. 6: Paradigmes de la formació del professorat. ... 44\nFigura n. 7: Esquema bàsic dels itineraris formatius. ... 66\nFigura n. 8: Estratègia formativa. ... 76\nFigura n. 9: Accions en l’avaluació de programes. ... 79\nFigura n. 10: Planificació i avaluació de la formació. ... 80\nFigura n. 11: Pla de Formació del Departament d’Ensenyament. ... 82\nFigura n. 12: Planificació estratègica. ... 83\nFigura n. 13: Avaluació de les accions formatives incloses en el Pla. ... 88\nFigura n. 14: Elements del concepte d’avaluació. ... 90\nFigura n. 15: Nivells d’avaluació de la formació. ... 93\nFigura n. 16: Quatre nivells d’avaluació. ... 93\nFigura n. 17: Model d’avaluació de Holton. ... 95\nFigura n. 18: Model holístic d’avaluació. ... 96\nFigura n. 19: Model del procés de transferència de la formació. ... 101\nFigura n. 20: Focus d’atenció de l’avaluació. ... 102\nFigura n. 21: Procés de transferència del coneixement. ... 111\nFigura n. 22: L’avaluació de l’impacte. ... 119\nFigura n. 23: Nivells d’impacte. ... 120\nFigura n. 24: Carta de compromís de formació de la modalitat assessorament a centre. ... 123\nFigura n. 25: Estructura de la investigació. ... 130\nFigura n. 26: Passos per a l’elaboració d’un qüestionari. ... 141\nFigura n. 27: Triangulació d’agents i instruments de recollida d’informació. ... 168\nFigura n. 28: Funcionament del Servei de Mediació Escolar. ... 176\nTaula n. 1: Necessitats formatives per a l’any 2012... 11\nTaula n. 2: Conclusions de la investigació prèvia. ... 13\nTaula n. 3: Característiques de les organitzacions que aprenen. ... 29\nTaula n. 4: Principis que orienten el desenvolupament professional. ... 33\nTaula n. 5: Accions de suport a l’aprenentatge en el marc 70:20:10. ... 35\nTaula n. 6: Fases del desenvolupament professional basat en el centre. ... 37\nTaula n. 7: Orientacions de la formació del professorat. ... 45\nTaula n. 8: Modalitats de formació. ... 49\nTaula n. 9: Propostes de canvi del Pla Marc de Formació 2005-2010. ... 59\nTaula n. 10: Avaluació del Pla Marc de Formació Permanent del Professorat 2005-2010. ... 60\nTaula n. 11: Moments clau en l’evolució de la formació permanent. ... 67\nTaula n. 12: Beneficis de la formació permanent. ... 70\nTaula n. 13: Condicions per a l’èxit de la formació permanent en una institució educativa. ... 71\nTaula n. 14: Tipologia de necessitats. ... 73\nTaula n. 15: Avaluació de les activitats de formació. ... 87\nTaula n. 16: Objectius de l’avaluació. ... 94\nTaula n. 17: Resum dels factors que afecten la transferència. ... 103\nTaula n. 18: Accions per garantir la transferència de la formació. ... 109\nTaula n. 19: Quadre resum de les tècniques i instruments d’avaluació. ... 117\nTaula n. 20: Graella d’avaluació de la transferència diferida... 122\nTaula n. 21: Dimensions del paradigma. ... 132\nTaula n. 22: Característiques del paradigma interpretatiu. ... 134\nTaula n. 23: Comportament de l’observador. ... 138\nTaula n. 24: Avantatges i limitacions dels grups de discussió. ... 142\nTaula n. 26: Objectius del Pla de Formació del “Centre (1)”. ... 147\nTaula n. 27: Projectes d’innovació. ... 148\nTaula n. 28: Característiques del “Centre (2)”. ... 149\nTaula n. 29: Objectius del Pla de Formació del “Centre (2)”. ... 151\nTaula n. 30: Projectes d’innovació. ... 153\nTaula n. 31: Estudi de casos. ... 156\nTaula n. 32: Cronograma. ... 157\nTaula n. 33: Instruments de recollida d’informació. ... 160\nTaula n. 34: Revisió de documents. ... 165\nTaula n. 35: Criteris de rigor científic. ... 166\nTaula n. 36: Instruments utilitzats. ... 174\nTaula n. 37: Perfil dels participants. ... 178\nTaula n. 38: Afirmacions referents a les necessitats de formació (A1) ... 178\nTaula n. 39: Afirmacions referents als recursos (A1). ... 179\nTaula n. 40: Afirmacions referents a les sessions amb formador (A1). ... 180\nTaula n. 41: Afirmacions referents a les sessions de treball en equip i d’aplicació a l’aula (A1). .. 182\nTaula n. 42: Afirmacions referents a l’avaluació de la reacció (A1). ... 183\nTaula n. 43: Afirmacions referents als aprenentatges assolits en l’acció formativa. ... 184\nTaula n. 44: Afirmacions referents a l’avaluació de la transferència (A1). ... 186\nTaula n. 45: Elements de la Programació de la unitat “Visc a Reus”. ... 204\nTaula n. 46: Perfil dels participants. ... 206\nTaula n. 47: Afirmacions referents a les necessitats de formació (A2). ... 206\nTaula n. 48: Afirmacions referents als recursos (A2). ... 207\nTaula n. 49: Afirmacions referents a les sessions amb formador (A2). ... 208\nTaula n. 50: Afirmacions referents a les sessions de treball en equip i d’aplicació a l’aula (A2). .. 210\nTaula n. 51: Afirmacions referents a l’avaluació de la reacció (A2). ... 211\nTaula n. 52: Afirmacions referents als aprenentatges assolits en l’acció formativa (A2). ... 212\nTaula n. 53: Afirmacions referents a l’avaluació de la transferència (A2). ... 214\nTaula n. 54: Protocol d’escriptura guiada. ... 236\nTaula n. 55: Recull de pràctiques per treballar l’ortografia. ... 237\nTaula n. 56: Enquesta d’avaluació individual. ... 238\nTaula n. 57: Enquesta d’avaluació per cicles. ... 238\nTaula n. 58: Perfil dels participants. Font: Dades centre. ... 239\nTaula n. 59: Afirmacions referents a les necessitats de formació (A3) ... 239\nTaula n. 60: Afirmacions referents als recursos (A3). ... 241\nTaula n. 61: Afirmacions referents a les sessions amb formador (A3) ... 242\nTaula n. 62: Afirmacions referents a les sessions de treball en equip (A3). ... 243\nTaula n. 63: Afirmacions referents a l’avaluació de la reacció (A3). ... 244\nTaula n. 64: Afirmacions referents als aprenentatges assolits en l’acció formativa (A3). ... 246\nTaula n. 65: Afirmacions referents a l’avaluació de la transferència (A3). ... 247\nGràfic n. 1: A1 (Necessitats de formació) ... 178\nGràfic n. 2: A1 (Recursos) ... 179\nGràfic n. 3: A1 (Sessions amb el formador) ... 181\nGràfic n. 4: A1 (Sessions de treball en equip i d’aplicació a l’aula) ... 182\nGràfic n. 5: A1 (Avaluació de la reacció) ... 183\nGràfic n. 6: A1 (Aprenentatges assolits en l’acció formativa) ... 185\nGràfic n. 7: A1 (Avaluació de la transferència) ... 187\nGràfic n. 8: A2 (Necessitats de formació) ... 206\nGràfic n. 9: A2 (Recursos) ... 207\nGràfic n. 10: A2 (Sessions amb el formador) ... 209\nGràfic n. 11: A2 (Sessions de treball en equip i d’aplicació a l’aula)... 210\nGràfic n. 12: A2 (Avaluació de la reacció) ... 211\nGràfic n. 13: A2 (Aprenentatges assolits en l’acció formativa) ... 213\nLa nostra experiència professional en la docència i en la direcció d’una escola d’Infantil i Primària, i sobretot en l’àmbit de la formació permanent com a assessor i formador del Departament d'Ensenyament i de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Rovira i Virgili (URV), fa que tinguem la percepció que els esforços que es dediquen curs rere curs, per part dels equips de docents dels centres educatius, en l’elaboració i posterior participació en els plans de formació del professorat del centre i el cost econòmic dels recursos que s’inverteixen per part de l’Administració Educativa en la constitució i formació d’equips de formadors per tal que exerceixin la seva docència o assessorament en els centres educatius, no incideixen d’una manera prou eficaç i amb garanties de perdurabilitat en la pràctica docent a les aules.\nPer a l’any 2012, segons consta en la Memòria de Programes dels Pressupostos Generals (Generalitat de Catalunya, 2012a) es va preveure la quantitat de 850.000 € per donar resposta a la previsió de les necessitats formatives que es poden veure en la següent taula:\nIndicadors de programa Previsió 2012\n1.- Nombre d’hores de formació referides a l’escola inclusiva. 22.952 h.\n2.- Nombre d’hores de formació referides a les TIC. 37.351 h.\n3.- Nombre d’hores de formació referides a la gestió de centres i\nserveis educatius. 23.817 h.\nTaula n. 1: Necessitats formatives per a l’any 2012. Font: Generalitat de Catalunya (2012b).\nEl fet de participar en els processos de formació en un centre educatiu durant anys fa que compartim la idea d’Esteve, Ràfols i Busquets (2006) que la transferència de la formació permanent del professorat a la pràctica educativa continua sent escassa malgrat els programes i esforços destinats a impulsar-la.\nSi analitzem els resultats de l'informe PISA (2012), podem observar que els resultats espanyols han estat inferiors a la mitjana de l’OCDE1 en 8 punts en lectura, 10 en\nmatemàtiques i 5 en ciències; que encapçalem les llistes europees d’alumnes\nrepetidors de curs, de fracàs en l’ensenyança obligatòria i d’abandonament dels estudis de forma prematura i que els docents treballen majoritàriament sols, sense la supervisió dels seus companys més experts, sense contrastar les seves programacions i sense fer públics per a les famílies els resultats acadèmics globals. Per tant, en un moment que la societat reclama als actors responsables del desenvolupament del nostre sistema educatiu un procés de canvi i de millora, pot ser molt oportuna una anàlisi sobre els processos de formació permanent del professorat i la seva incidència en la millora qualitativa de la docència a les aules.\nTambé la situació econòmica del país ens ha portat a una sèrie de limitacions pressupostàries que afecten el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, fent més palesa la necessitat de garantir l’eficàcia dels plans de formació dels centres educatius per a la millora de la qualitat de la seva activitat educativa.\nL’interès en aquest camp ja ha tingut un precedent en la realització del treball de fi d’estudis del màster de “Formació de Professionals de la Formació” (Fuguet, 2010), que tenia com a objectiu principal saber quina era la percepció que tenen els docents d’Infantil i Primària de dues escoles públiques de Tarragona sobre la transferència de la formació permanent a la seva pràctica educativa a l’aula i la incidència que tenia en el seu desenvolupament professional.\nEn aquesta recerca vam trobar que els docents d’aquests dos centres, en general, havien participat en els plans de formació però no tenien una implicació prou forta en l’estudi de necessitats de formació, i això feia que moltes vegades els seus interessos de desenvolupament professional autònom no coincidissin amb els interessos del projecte col·lectiu del centre, fet que dificultava que les habilitats i destreses adquirides en la formació impliquessin processos de canvi metodològic a les aules.\nEls docents també tenien la percepció que l’organització del centre no facilitava la transferència de la formació a les aules, ja que no hi havia una gestió del temps adequada que facilités espais de transmissió de la informació, reflexió i debat per tal de compartir creences i canvis d’actitud i desenvolupar projectes conjunts d’innovació.\nPer últim, els docents creien que la implicació en processos de millora qualitativa del centre i, per tant, la participació en les accions formatives corresponents, havia d’anar acompanyada d’una incentivació personal i professional.\nTot això implica que, en un moment en què l’Administració educativa ha dotat els centres de molta més autonomia, s’han d’establir processos d’avaluació que comportin un procés de reflexió i seguiment per tal de tenir garanties que el que s’aprèn en els processos de formació en centre s’aplicarà a les aules i que s’establiran\nprotocols de control de la seva perdurabilitat i, a la llarga, del seu impacte en la millora dels resultats dels alumnes.\nEn les conclusions d’aquest estudi precedent vàrem ressaltar una sèrie de consideracions, dirigides als agents implicats en els processos de formació i millora a les aules, que queden resumides en la taula n. 2.\n-Facilitar el desenvolupament de processos de formació i millora dels centres educatius a partir de la seva autonomia.\n-Propiciar l’avaluació dels processos formatius que es realitzen en el marc dels plans de formació de centre, amb l’objectiu final de verificar l’impacte en els resultats d’aprenentatge dels alumnes i en la millora de l’organització de la institució.\n-Desenvolupar una carrera professional docent, on els mèrits de la formació, la innovació i la implicació en la millora en la qualitat del centre puguin ser valorats adequadament.\nEquips directius dels centres\n-Aprofitar l’autonomia de gestió del centre per establir una estratègia organitzativa on el treball en equip i els espais de reflexió siguin la base de la presa de decisions per a la formació i la innovació.\n-Liderar la consecució de compromisos col·lectius envers la millora de la qualitat educativa donant suport als processos de formació permanent del professorat que es realitzen en el seu centre i permetent que emergeixi el talent dels docents al servei de la institució.\n-Fer un pas endavant de forma col·lectiva cap a la professionalització, entenent aquesta com un procés constant de formació i millora a nivell professional i personal.\n-Entendre la professionalització com un procés de socialització on el mestre aprèn i desaprèn modificant les seves creences en un marc de compromís cap a la millora de la seva pràctica a l’aula.\n-Establir canals de comunicació amb els centres per arribar a comprendre quin és l’abast de la demanda de formació i quines necessitats emergents se’n poden derivar, per tal d’ajustar al màxim la seva intervenció a les expectatives dels possibles docents participants.\nGestors de la formació\n-Dissenyar models formatius que contemplin la formació en centre com l’eix principal i que incloguin un protocol d’avaluació que impliqui recollir evidències dels processos de canvi que es donin a les aules i de forma diferida evidències dels resultats d’aprenentatge dels alumnes.\nTaula n. 2: Conclusions de la investigació prèvia. Font: Elaboració pròpia a partir de Fuguet (2010).\nPer tot això pensem que en un moment com l’actual, en què en els òrgans on es prenen les decisions sobre la formació permanent del professorat, s’estan plantejant fer una revisió crítica de la proposta per tal d’establir línies de millora que aportin eficàcia als plans de formació dels centres, resulta adient un treball com el que presentem i que\nexposa el problema d’esbrinar com es produeix la transferència dels continguts assolits en la formació permanent del professorat d’Infantil i Primària a la seva pràctica educativa a l’aula, a partir de l’anàlisi de les accions formatives desenvolupades en dos centres.\nPer concretar aquesta situació problemàtica hem partit de les següents preguntes:\n-Quin nivell de coherència es pot establir entre l’estudi de necessitats de formació i el disseny del pla de formació de centre?\nEs vol esbrinar quins són els protocols que estableixen els centres que participen en l’estudi, per tal de detectar les necessitats de formació que tenen els professors i si tenen una influència directa amb la presa de decisions en el disseny del pla de formació de centre.\n-Els coneixements, les habilitats i les actituds apreses en les accions formatives en les quals participen els docents tenen una influència significativa en el canvi de les seves activitats d’ensenyament a l’aula?\nVolem trobar evidències que mostrin quina és l’eficàcia de la formació en els processos de canvi en les creences professionals i, per tant, en els processos d’innovació dins de les aules per part dels docents.\n-Hi ha factors organitzatius i de gestió del pla de formació que poden obstaculitzar o facilitar la transferència de la formació a les pràctiques educatives a l’aula?\nEs pretén esbrinar quins aspectes de l’organització del centre poden garantir o obstaculitzar la transferència i el manteniment d’allò significatiu que els docents han aprés durant l’acció formativa i que han de desenvolupar a mig termini en el seu treball a les aules.\n-Existeixen en el centre protocols d’avaluació de la transferència dels continguts treballats en la formació a la pràctica dels docents a l’aula?\nVolem saber si els centres on s’han desenvolupat les accions formatives a estudiar, estableixen accions d’avaluació per determinar si els docents participants en les accions formatives han transferit a les aules el que han après.\nAquest treball consta de quatre parts: marc conceptual, marc metodològic, anàlisi de resultats i conclusions, amb una sèrie de propostes de millora i el plantejament de futures línies d’investigació.\nComencem amb una aproximació als processos de canvi, innovació educativa i desenvolupament professional fins a arribar a la conceptualització de la formació\npermanent del professorat, que és on s’emmarca la nostra investigació, tenint en compte la seva perspectiva històrica i la seva evolució a l’actual marc legislatiu.\nContinuem amb una aproximació a la gestió de la formació contínua en les institucions educatives, posant l’èmfasi en els processos de desenvolupament del pla de formació de centre, incidint en les seves fases, detecció de necessitats, planificació, execució i posterior avaluació.\nTot seguit ens endinsem en el concepte de transferència de la formació i la seva avaluació, tractant els aspectes que en són facilitadors o obstaculitzadors, i les estratègies i instruments per a la seva aplicació i el seu manteniment, que és el marc concret on es desenvolupa la nostra recerca, revisant diferents models i les fases que s’hi poden donar.\nPer desenvolupar la segona part, partirem de la definició dels objectius de la recerca situant la proposta dins del paradigma d’investigació corresponent explicant els mètodes i tècniques utilitzats i realitzant la descripció dels contextos educatius on s’ha dut a terme la recerca.\nPer últim, detallarem el disseny de la investigació explicant les diferents fases, els instruments de recollida de dades utilitzats i les pautes d’anàlisi de la informació.\nEn la tercera part, presentem els resultats del treball de camp realitzat en dos centres educatius de la demarcació de Tarragona fent el seguiment de diferents accions formatives i triangulant les dades obtingudes a través de la revisió documental, entrevistes als formadors i responsables de la formació dels centres, qüestionaris passats als professors participants i dades obtingudes en l’observació participant del desenvolupament de diverses accions formatives. A continuació realitzem la triangulació de totes les dades per poder arribar a extreure les conclusions de l’estudi, on es presenten una sèrie de propostes de millora.\nFigura n. 1: Estructura de la investigació. Font: Elaboració pròpia a partir de Ferreres i altres (1997)\nAnalitzar els processos de detecció de\nnecessitats de formació del centre\nIdentificar els protocols d’avaluació de la transferència de la formació Detectar la influència que l’acció formativa té en el docent\nAnalitzar els factors que faciliten o\ndificulten la transferència\nCom Investigació qualitativa. Estudi de cas\nAula Grups de\nformació educatiu Centre\nÀmbits especials d’anàlisi\nEls processos de transferència de la formació permanent del professorat en la modalitat de\nL’avaluació de la transferència de la formació permanent del\nÀmbit conceptual i metodològic Fonamentat\nEls processos d’anàlisi de necessitats de formació, de planificació i execució de les accions formatives i els processos\nde transferència a les aules de tres accions formatives Cas (1): Mediació escolar i competències socials\nCas (2): Programar per competències Cas (3): Millora de la competència escrita Analitzar\nGestió de la formació en les institucions educatives Formació permanent del professorat\nPer presentar aquest apartat comencem introduint els conceptes de canvi i innovació, ja que són els processos clau en la millora de les institucions educatives en del marc de les organitzacions que aprenen. A continuació afrontem el concepte de desenvolupament professional del docent, ja que no es pot entendre un procés de canvi sense que els docents que hi participen creixin a nivell personal i professional, i per últim presentem el concepte de formació permanent com un dels elements que més incideixen en aquest creixement.\nInnovació i canvi educatiu\nLes paraules innovació i canvi situades en el segle XXI ens són molt quotidianes, ja que les trobem en molts àmbits i principalment en les organitzacions. Si vinculem el concepte de canvi al d’innovació, el trobem associat a factors com són el desenvolupament, la competitivitat i la productivitat. Tot el que gira al voltant de les activitats econòmiques, socials, científiques i tecnològiques parla d’innovació com un factor estratègic per a la consecució dels objectius que esmarquen les institucions. Per tant, és obvi que, en un entorn de canvi accelerat, el discurs s’hagi traslladat a l’àmbit educatiu i que sigui present de forma permanent en les demandes que la societat fa cap a l’escola (Carbonell, 2006).\nDe totes formes no és suficient imaginar una realitat diferent de la que tenim per tal d’aconseguir-ne una modificació; hem de reflexionar sobre el que signifiquen els processos de canvi per tal de superar els obstacles que els dificulten. L’expansió de la capacitat que tinguin els individus i les organitzacions per entendre i afrontar el canvi serà un element clau per a la millora de l’educació (Fullan, 2002a).\nPer definir què s’entén per canvi, innovació o millora en la pràctica docent, hem de començar diferenciant aquests conceptes que moltes vegades es fan servir indistintament. Murillo (2002) ens presenta una diferenciació d’aquests conceptes per tal d’aportar una millor comprensió:\n Canvi: És un terme més general i es refereix a qualsevol modificació de la realitat educativa, que es pot concebre com un procés i resultat, com quelcom deliberat o espontani i que pot passar a nivell macro, meso o micro.\n Millora: Fa referència a un canvi planificat i sistemàtic, coordinat i assumit per un centre educatiu que cerca incrementar la seva qualitat mitjançant una modificació tant dels processos d’ensenyament-aprenentatge com de l’organització del centre.\n Innovació: És un procés intencional de canvi educatiu portat a terme per un docent o un grup de docents amb la intenció de modificar el currículum o l’organització i on el seu lloc natural és l’aula.\n Segons el mateix autor, la innovació i la millora són els plànols on el professorat ha de centrar la seva intenció, ja que són els que es queden a prop de de la seva acció professional.\nTeixidó (2005) cita Borrell quan situa el canvi com un pont en el temps en forma de triangle on qualsevol innovació parteix d’un passat, pretén una millora de la realitat actual i intenta projectar-la cap el futur. El presenta com un procés dinàmic i obert, de caràcter multidimensional i complex, inserit en una realitat sociocultural i humana que busca el creixement personal, institucional i social, per a la qual cosa es requereixen estratègies de participació en la col·laboració. Des d'aquesta perspectiva, postula l’existència de sis dimensions bàsiques de la innovació, entesa com a reconstrucció social de la realitat amb la intenció de millorar-la:\n contextual  constructiva\n personal  processual\n estratègica  avaluadora\nQuan utilitzem les paraules innovació i canvi en l’àmbit educatiu, hem de fer referència a una situació de confrontació entre dues forces poderoses: per una part, un món caracteritzat per canvis molt accelerats, amb una gran diversitat cultural, molta complexitat tecnològica i molta incertesa científica i, per l’altra, un sistema escolar monolític amb unes estructures força inflexibles (Hargreaves i altres, 2003). Els processos de canvi s’han d’ubicar dins la complexitat de les transformacions individuals, socials i escolars, mirant el nostre món i el que es necessita per viure en el nostre temps definit per la globalització, la postindustrialització, la societat del coneixement,...a partir de processos personals, socials i específics de l’àmbit educatiu i escolar (Iranzo, 2012). Això implica que els docents han de compartir espais on la construcció de la identitat personal i professional inicial transiti cap a una realitat en construcció permanent, a través d’accions col·lectives i de la responsabilitat de l’aprenentatge permanent.\nAquesta construcció col·lectiva del sentit del canvi necessita el suport d’estructures organitzatives que afavoreixin la innovació creant una cultura de centre prou forta per vèncer les resistències. Quan parlem de resistència, trobem que el ritme entre els\nprocessos de canvi interns (persones i organitzacions) és inferior a la velocitat dels processos de canvi externs (societat) i això provoca inseguretat i costa que els equips docents facin efectives les propostes de canvi tant en els centres com en les aules. Per tant, les organitzacions han d’establir una sèrie d’estratègies per poder canviar amb l’objectiu de la millora educativa.\nSi les organitzacions educatives assumeixen el canvi, també l’han d’assumir les persones que hi treballen, que s’han de convertir en els seus vertaders agents o, com diu Hargreaves (2003), com a vertaders aprenents socials, i això implica canviar a nivell personal i professional i, per tant, ens trobarem davant d’una proposta de canvi cultural o ideològica.\nEls mestres, a part de tenir capacitat per canviar, han de tenir ganes de fer-ho i a més han de saber conservar aquelles pràctiques que valoren, ja que ambdós aspectes no són excloents. El mateix autor diu que si es tenen en compte les ganes de canvi i de conservació dels mestres i les condicions que els enforteixen o els debiliten, aconseguirem una gran perspectiva d’aquesta professió. El docent es veu davant d’una situació que el pressiona amb nous problemes i obligacions, i això fa que tingui una sensació de sobrecàrrega força important.\nAquesta intensificació de demandes cap a l’escola porta que el mestre no tingui temps per actualitzar les seves habilitats i posar-se al dia en els avenços del seu camp professional i provoca una disminució de la qualitat del seu servei (Fullan, 2002b). A més, els processos de canvi porten implícita una crítica constant als “valors o missions” i les creences i certeses professionals dels docents comencen a trontollar, i això fa que es visqui en una situació de constant conflicte. Tal com diu el mateix autor, aquesta situació pot ser aprofitada per fer la reestructuració educativa, com una oportunitat per a una transformació positiva o bé com un mecanisme de retracció. Per altra banda, Iranzo (2012:163) presenta algunes claus que serien inductores del canvi docent entenent que aquest ha d’atendre múltiples aspectes socioculturals i pedagògics, concretats en el desenvolupament personal i professional dels docents i en el desenvolupament curricular i institucional dels centres educatius:\n La promoció de la indagació en la pràctica i de la sensibilitat cap als nous aprenentatges dels alumnes.\n La detecció d’interrogants i de necessitats emergents durant el mateix procés de transformació, a través de particulars dinàmiques de tasques i revisions que l’estimulen.\n La satisfacció per i des de l’aprenentatge professional com a motor de canvi.\n La certesa que el centre “aprèn” si fa coses que li permeten aprendre.\nAra bé, quines condicions s’han de donar per tal que les creences i les actituds dels docents es modifiquin? Segons Guskey, citat a Marcelo (1995), es dóna la modificació sempre que els mestres arribin a percebre resultats positius en l’aprenentatge dels seus alumnes. Es pot observar aquest procés en la figura n. 2.\nFigura n. 2: Model de canvi del mestre. Font: Adaptada de Guskey citat per Marcelo 1995.\nGuskey diu que l’esforç que s’ha de posar de manifest, des de la formació o facilitació en el cas de les innovacions, és donar suport a la càrrega emocional que des de la incertesa porta el docent a iniciar processos de canvi. Entenent que el canvi en les creences i actituds dels docents es donarà després que l’aprenentatge de l’estudiant hagi millorat, s’ha de procurar que la formació del professorat sigui un continuum, per tal d’assegurar l´impacte de l’aprenentatge dels docents en l’èxit escolar dels alumnes.\nDonada la complexitat que comporta el canvi educatiu, es veu clar que el treball ha de ser compartit amb diferents agents que el facilitin i l’acompanyin de forma continuada, i això implica un assessorament intern per part dels òrgans de govern i de coordinació dels centres. Això es veu regulat pel Decret de direcció dels centres educatius (Generalitat de Catalunya, 2010b) quan parla del rol de lideratge pedagògic que pot adoptar la figura del director professional, que tindrà més atribucions de les que són habituals i podrà establir els complements per major dedicació, innovació i recerca del personal docent, i també la formació que ha de seguir el professorat.\nCanvi i lideratge\nEn aquest marc volem destacar dos aspectes que estan molt relacionats. Un és el paper que juga l’equip directiu desenvolupant un lideratge que afavoreixi el canvi cap a la millora, i l’altre és la concepció d’organització de la qual es parteix per\nCanvis en el rendiment dels alumnes Canvis en les creences i actituds dels mestres Desenvolupame nt professional Canvis en l’esenyança del mestre a l’aula\nabordar aquest canvi permetent l’aprenentatge continu de tota la comunitat educativa.\nPresentem el lideratge i el canvi com un binomi interrelacionat que ens farà plantejar el paper dels directius escolars en els processos de canvi i millora escolars. Un informe de la OCDE, Improving School Leadership (2008:2) manifesta:\n“El lideratge escolar s’ha convertit en una prioritat de les agendes de política educativa de l’OCDE i dels seus països membres, donat que desenvolupa una funció decisiva en la millora de la pràctica a l’aula, les polítiques escolars i les connexions entre les escoles i el món exterior.”\nQuan parlem de lideratge en les institucions educatives, ens hem de plantejar quin és el paper que ha de desenvolupar la seva direcció. Podem seguir com fins ara, on el rol principal de les direccions escolars ha estat gestionar administrativament els centres escolars, o bé ens podem plantejar un lideratge pedagògic que vincula el seu exercici amb la millora dels resultats d’aprenentatge dels alumnes i amb la millora de la institució (Bolívar, 2010).\nEl nostre sistema educatiu manté una direcció escolar feble, amb una manca de legitimitat professional que ve derivada del procés de nomenament, i una manca d’ambient de discrecionalitat gerencial reconegut. Els models mentals dominants són contraris al desenvolupament del rol gerencial i estan impregnats pel cooperativisme i la cultura igualarista i antiautoritària (Longo, 2008).\nEls reptes de desenvolupament directiu ens porten a una demanda de professionalització i a una molt gran capacitat de formació per donar-hi resposta.\nAquest autor entén el lideratge com una sèrie de comportaments que es poden aprendre i que queden explicitats en la figura n. 3.\nFigura n. 3: Comportament del líder en les organitzacions educatives. Font: Elaboració pròpia a partir de Longo, 2008.\nOrientar cap on anar\nTeixidó (2005:16) ens parla de les dimensions que s’han de considerar quan parlem del lideratge dels processos de millora i innovació en els centres educatius:\n La racional (basada en l’ordre i les regles).\n La col·legial (basada en la competència dels docents).\n La social (basada en la idea del centre educatiu com una suma de parts en interacció i amb l’entorn).\n La política (centrada en l’anàlisi dels interessos en conflicte entre individus i grups).\n La cultural (des de la qual els centres són vistos com una composició de grups amb cultures separades i diferents i sistemes de valors i creences que actuen entre si).\nPer tal d’afrontar els canvis en les institucions educatives, Antúnez (1993:220) assenyala tres qüestions a tenir en compte per part dels directius:\n Els directius han de dirigir la seva atenció cap a ells mateixos, fent exercicis d’autopercepció, analitzant els factors interns que guien la seva actuació, analitzar el seu estil directiu i arran dels resultats d’aquesta anàlisi, iniciar processos de formació i de desenvolupament personal.\n Els directius han d’ajudar a analitzar els processos de canvi des d’una perspectiva clara.\n Els directius han d’actuar de manera sistemàtica davant la innovació iniciant processos de clarificació col·lectiva.”\nPer dur a terme els processos d’innovació i canvi s’han de realitzar una sèrie d’actuacions que són sistematitzades per Tejada (1996:170) i que podem veure en la figura n. 4.\nFigura n. 4: Rol dels directius en els processos d’innovació i canvi. Font: Adaptada de Tejada, (1996:170)\nEl fet que el rol del directiu en les institucions educatives implica una gran diversificació de tasques, pot significar un fre a l’hora de dinamitzar les innovacions en els centres docents. Teixidó (2005:21) defineix les següents limitacions:\n Les que es deriven de la forma com el directiu accedeix al càrrec.\n Les que es deriven de la deficient preparació inicial.\n Les que es deriven d’aglutinar múltiples funcions en un mateix càrrec unipersonal amb un limitat nivell competencial.\n Les que es deriven del baix nivell d’autonomia de què disposen els directius per desenvolupar la seva funció.\n Les que es deriven de la burocratització de la funció directiva.\nINTRODUCTOR DE LA INNOVACIÓ\nPLANIFICADOR -Planificació col·laborativa\n-Espais i temps -Recursos locals -Pressió sobre la participació\n-Presa de decisió -Anàlisi de la situació -Naturalesa de la innovació -Estabilitat i qualitat de l’staff\n-Capacitats dels membres -Disposició organitzativa -Materials i recursos -Canals de comunicació -Criteris d’avaluació MONITOR -Promoure el procés -Estimular i reforçar al personal -Exercir certa pressió per a l’adopció\nPodem manifestar que l’èxit de les organitzacions depèn de les persones que configuren l’organització i en aquest col·lectiu destaca la figura del “líder”, el directiu responsable d’aglutinar aquest potencial i fer efectiu un projecte compartit.\nEl paper que han de desenvolupar els equips directius dels centres en els àmbits de responsabilitat i implicació és indiscutible i demanat pel professorat, per això hi ha una exigència d’un compromís des de les estructures organitzatives i institucionals. Tierno, Iranzo i Barrios (2011) presenten les següents propostes que, tot i que es refereixen a l’àmbit universitari, són treballades als centres escolars:\n Promoure projectes docents comuns que permetin canalitzar les propostes d’innovació i que defineixen reptes realistes per als professors que necessitin un impuls.\n Oferir oportunitats de formació per al professorat que parteixin de les seves necessitats i que aportin, a més de coneixements, estratègies organitzatives i relacionals, creant espais de debat per incrementar el sentit del canvi.\n Facilitar la difusió d’experiències docents en reunions de professionals per poder exercir una reflexió crítica sobre el desenvolupament de la seva activitat.\nSi parlem d’un lideratge assumit per l’equip directiu i que desenvolupa tasques d’assessorament intern, també podem parlar d’un lideratge extern que donaria suport a través de la supervisió i de l’assessorament en les tasques de formació en centre. Ens referim a la Inspecció educativa, per una part, i als formadors que desenvolupen les funcions assessorant els equips de mestres en les accions formatives en centres, per l’altra.\nTot procés d’assessorament pedagògic ha de partir d’una planificació sorgida de la demanda i amb un disseny obert. Tal com diu Iranzo (2012), això significa definir un model d’assessorament que:\n Clarifiqui determinats conceptes per poder contrastar-los amb les creences i les representacions del professorat que fonamenten les seves pràctiques actuals.\n Faci visibles els valors i el corpus actitudinal i emocional que també les fonamenten.\n Proporcioni eines per analitzar la seva pràctica (en relació amb el currículum, els alumnes i el centre).\nEls processos de canvi emergents, participatius i corresponsables, necessiten un assessorament pedagògic que impliqui innovació, formació i investigació, en què l’acció vagi acompanyada per la formació i que evolucioni amb les reflexions a partir de la investigació sobre els mateixos processos que es donen en el centre educatiu.\nEls mestres necessiten reunir-se i conversar sobre el sentit del canvi i la innovació. De la mateixa manera, el treball conjunt suposa i crea una interdependència més forta, una responsabilitat compartida, un compromís i perfeccionament col·lectiu i una major predisposició a participar en les tasques de revisió i crítica.\nEn aquestes condicions, s’aprèn a valorar la seva conveniència i s’està més informat per jutjar, acceptar, modificar o rebutjar la proposta de canvi. Les cultures de treball cooperatiu aporten a les escoles bons resultats en processos de canvi i innovació (Fullan i Hargreaves, 1997).\nEn les escoles eficaces, la col·laboració està relacionada amb normes i oportunitats per perfeccionar-se contínuament i aprendre durant tota la vida professional. L’efecte més important de la col·laboració entre els ensenyants és el seu impacte en la incertesa de l’ofici, ja que quan s’enfronta a ella per si sol, pot reduir al mínim la seva confiança (Rosenholtz citat per Fullan i Hargreaves, 1997).\nLa base d’aquest treball conjunt és la pràctica reflexiva, i això provoca que el professorat s’actualitzi de forma constant autoformant-se i arribant als sabers teòrics des de la necessitat de millorar aquells aspectes que no es dominen o en què es detecten insuficiències. D’aquesta manera el coneixement es torna significatiu en respondre a una necessitat concreta que sorgeix de la pràctica quotidiana a l’aula.\nSi una escola és capaç d'implicar-se en accions que generin compromís intern amb una millora continuada, recorrerà amb més freqüència als recursos externs (Fullan, 2002a). Cal dissenyar xarxes de formació per comprometre educadors i així permetre eludir les limitacions dels rols institucionals, les jerarquies i les ubicacions geogràfiques. Els docents tenen l'oportunitat de créixer en una comunitat professional que es concentra en el seu desenvolupament i que els proposa formes d'aprendre amb la seva vida professional.\nSegons Parker, citat pel mateix autor, aquestes xarxes haurien de tenir cinc ingredients per a la millora educativa:\n Compromís amb la innovació.\n Propòsit compartit.\n Barreja d’informació compartida i suport psicològic.\n Participació voluntària i tracte igualitari.\nEl que les escoles veurien i sentirien en els seus intercanvis seria més efectiu que qualsevol facilitació i hi hauria nous móns per als participants. Es trobarien en situacions en les quals mai no havien pensat i que mai no havien imaginat. En aquest sentit, cal partir d’activitats determinades per les necessitats i interessos dels participants, on les tasques s’han de centrar en els problemes particulars de la gent i així proposar formes alternatives de pensar i actuar.\nD’altra banda, les experiències i les pràctiques dels professors que són divulgades poden ser un instrument de formació interessant que donen pistes d’un nou concepte de formació, encara que no acaben de tenir èxit en la pràctica docent diària.\nLa consideració del centre educatiu com un espai d’encreuament de cultures porta a plantejar-nos la dimensió cultural del canvi. Les persones que formen part d’una organització interpreten les situacions que s’esdevenen en la vida diària i els atribueixen significats, i això, a través de les interaccions mútues, les porta a l’establiment d’una sèrie de creences, valors i maneres de fer que configuren la identitat de l’organització (Teixidó, 2005).\nActualment hi ha una consciència molt gran, tant a nivell col·lectiu com individual, de la necessitat d’incorporar a la planificació estratègica de les institucions, la planificació de la formació contínua com a potenciadora del capital humà (Moreno i altres, 2008). Si això s’entén com una peça estratègica de l’organització, constitueix una part d’un programa prèviament planificat i orientat a la consecució d’objectius organitzatius i, en conseqüència, s’orienta a aconseguir persones amb les aptituds necessàries per aconseguir assolir-los (Grau i Llorens, 2004).\nL’organització dels centres escolars té molta transcendència per als professionals que hi treballen, per dos motius: en primer lloc, perquè l’organització té un caràcter mediacional respecte dels fins que es volen aconseguir, i en segon lloc, perquè l’organització és en si mateixa un element d’aprenentatges implícits. Les organitzacions que aprenen han de tenir flexibilitat per al canvi, permeabilitat amb el medi, racionalitat en el funcionament, col·legialitat en les actuacions i reflexibilitat sobre l’acció. El professorat que treballa als centres escolars no es pot considerar un element merament tècnic, sinó que té naturalesa moral i política, i per tant això suposa un compromís amb les accions que realitza i una exigència per transformar les situacions en les quals es desenvolupa la pràctica (Santos, 2010).\nEl mateix autor diu que, en realitat, el docent intervé en un medi ecològic complex, el centre i l’aula. En un escenari psicosocial viu i canviant, definit per la interacció simultània de múltiples factors i condicions. Dins d’aquest ecosistema complex i canviant, s’enfronta a problemes de naturalesa prioritàriament pràctica, problemes de definició i evolució incerta i en gran mesura imprevisible, que no es poden resoldre mitjançant l’aplicació d’una regla tècnica o de procediment.\nEn un context de crisi provinent de la nostra modernitat, les escoles han d’aprendre de la seva pròpia experiència, tenint així una base de millora contínua. Aquestes escoles esdevindran organitzacions que aprenen i que en lloc de seguir determinats plans externs, objectius o estratègies per canviar, crearan el seu propi coneixement (Bolívar, 2000).\nAquest autor estableix els principis característics de les organitzacions que aprenen en l’àmbit educatiu i que queden especificats en la taula n. 3.\nOR GA N IT ZA C ION S QUE A PR EN EN\n -El centre educatiu és la unitat de canvi.  -El canvi com a aprenentatge.\n -El focus del canvi són les condicions internes del centre educatiu.  -La millora és conseqüència de mobilitzar energia interna de\n -Enfocament sistèmic del canvi.\n -L'objectiu últim de les estratègies de canvi és la seva institucionalització.  -El desenvolupament professional del professorat es realitza en el seu\ncontext de treball.\n -Compliment dels objectius educatius de forma més eficient. Taula n. 3: Característiques de les organitzacions que aprenen.\nFont: Bolívar (2000).\nPer tot això calen processos de reflexibilitat i de col·legialitat i hem d’esbrinar quins són els temps escolars de què disposem per a aquestes accions. Als centres hi ha d’haver temps per a la planificació i temps per a l’acció, però l’organització escolar contempla temps professionals per a la reflexió sobre l’acció? Contempla l’organització escolar espais i temps per desenvolupar el treball en equip?\nLa nostra experiència professional posa de manifest que una organització que aprèn ha d’incloure dins de l’horari laboral una proposta de formació permanent que tingui caràcter professionalitzador a través de la investigació sobre la pràctica i la innovació. Això implica establir moments on els docents puguin reflexionar i dialogar sobre la seva pràctica educativa i definir estratègies per a la seva renovació i millora.\nSegons Jerez (2004) es poden identificar quatre dimensions de la capacitat d’aprenentatge organitzatiu a les institucions:\n1. Un gran compromís de la direcció de l’organització.\n2. Visió del sistema. Els diversos membres d’una organització han de tenir una visió clara dels objectius organitzatius i comprendre com poden contribuir al seu desenvolupament.\n3. Obertura i experimentació. L’entrada de noves idees i punts de vista permet la renovació constant, la millora i ampliació dels coneixements dels empleats. En afavorir l’experimentació s’estimula la cerca de solucions innovadores als problemes actuals i de futur.\n4. Transferència i integració de coneixement. La transferència implica la difusió interna dels coneixements dels individus. Els equips de treball faciliten la interpretació e integració dels coneixements adquirits a nivell individual que contribueixen a la creació del coneixement col·lectiu de l’organització.\nL’anàlisi d’aquestes quatre dimensions, des del punt de vista dels centres escolars, portaria a parlar d’un aprenentatge per part dels docents que hi treballen d’acord amb les finalitats del Projecte Educatiu de Centre (PEC) i se situaria dins d’una modalitat d’aprenentatge organitzatiu que es realitza dins del centre.\nAquest tipus d’acció formativa no es pot entendre, com dèiem en el punt anterior, sense la implicació de l’equip directiu, que ha de ser el dinamitzador, el que farà el seguiment, el que controlarà el desenvolupament i el que dirigirà el seu procés avaluador. També és molt important que els professors siguin partícips de la missió i la visió de l’organització, i que facin seus els objectius de millora per tal de poder contribuir-hi. El fet d’estar obert i predisposat a desenvolupar noves idees i experiències, mitjançant la realització de la mateixa acció formativa pot donar resposta als reptes que es presenten en una situació educativa que es mostra canviant de forma constant. Per últim, el treball conjunt dels equips de professors pot potenciar la transmissió de la informació i del coneixement i això afavorirà al creixement del saber col·lectiu.\nHan quedat endarrere els temps en què es pensava que els coneixements adquirits en la formació inicial i les habilitats que s’anaven adquirint amb l’experiència professional\neren suficients per poder exercir professionalment com a docent. Amb els processos de canvi constants que estem vivint en la nostra societat, podem afirmar que el desenvolupament professional dels docents és una necessitat inherent al desenvolupament de la seva professió.\nEl paradigma tradicional que manté que el desenvolupament professional docent gira al voltant d’unitats de coneixements i habilitats, impartides per experts, en llocs allunyats dels centres, amb una durada limitada, amb poc seguiment i aplicació pràctica, no té cap possibilitat de canviar ni les creences ni les pràctiques docents dels ensenyants (Marcelo, 2011).\nConsiderem el desenvolupament professional del docent com “...qualsevol intent sistemàtic d’alterar el coneixement, les creences i pràctiques professionals del personal escolar cap a un propòsit articulat” (Griffin citat per Marcelo 1995:315) i que aquest es dóna, tal com diu Fernández Cruz (2006), si hi ha una evolució progressiva en la realització de la funció docent analitzant de forma crítica i intel·ligent els processos implicats en les situacions d’ensenyança.\nAquest procés conté uns principis bàsics que segons el mateix autor són:\n El coneixement professional de l’ensenyança.\n La identitat professional docent.\n Les cultures professionals de l’ensenyança.\nAquests principis configuren “la consciència del sí docent” on aquest es reconeix com a persona conformada per pensaments, sentiments i accions (Iranzo, 2012) i que podem observar de forma gràfica en la figura n. 5.\nFigura n. 5: Components de la consciència del sí docent. Font: Iranzo (2012:91).\nEl desenvolupament professional docent, segons Howey citat per Marcelo (1995), consta de les següents parts:\n El desenvolupament pedagògic o millora de les activitats docents.\n Coneixement i comprensió de si mateix.\n El desenvolupament cognitiu.\n El desenvolupament teòric, basat en la reflexió sobre la pràctica.\n El desenvolupament a través de la investigació.\n El desenvolupament de la carrera.\nTotes aquestes dimensions han de portar a la realització de projectes de millora que donin resposta a les necessitats de la comunitat educativa a través del treball en equip en els centres i on, tal com manifesta Iranzo (2009), la formació permanent sigui el motor del desenvolupament professional dels docents articulant els elements necessaris per tal que, partint de la realitat dels centres, es creïn unes bases de treball en equip que facin possibles projectes de millora que donin resposta a les necessitats de cada comunitat educativa.\nAixò implica tenir una cultura de lideratge col·laborativa que permeti emergir una sèrie de potencialitats que facilitin la transformació de la institució aprenent del seu mateix\nCONSCIÈNCIA DEL SÍ DOCENT Consciència de la\ncultura docent: fer\ni estar docents Consciència de la\nidentitat docent: ser docent\nConsciència del coneixement professional docent: comprendre com\nfuncionament i amb un alt nivell d’autonomia, que garanteix un compromís alt per part de tots els implicats (Iranzo, 2012).\nLa mateixa autora posa de manifest que aquest procés, tot i que és molt complex i incert, pot incidir com un factor de qualitat en els centres educatius, ja que podem entendre el desenvolupament professional del docent com un procés d’aprenentatge per dissenyar, desenvolupar i avaluar projectes educatius des de l’autonomia i la responsabilitat professionals.\nD’altra banda, no podem dissociar el desenvolupament professional del docent del seu desenvolupament personal, ja que hi podem incloure el desenvolupament cognitiu, emocional i la destresa en l’acció, sempre afectats per l’àmbit col·lectiu, i tot això conforma el docent com a persona total (Fullan i Hargreaves, 1997).\nHawley i Valli, citats per Marcelo (2011) ens parlen de 9 principis que han d’orientar la pràctica del desenvolupament professional i que es resumeixen en la taula n. 4.\nEl contingut del desenvolupament professional docent determina la seva\nEls programes eficaços de formació docent són aquells que se centren en el que els professors aprenen i no com ho aprenen.\nL’eix articulador és l’anàlisi de\nl’aprenentatge dels estudiants. Les metes d’aprenentatge dels estudiants fonamenten el que els professors han d’aprendre.\nEls professors han d’identificar el que\nnecessiten aprendre. Participar en el disseny del seu propi aprenentatge augmenta el compromís del professorat.\nL’escola és el marc d’actuació. El desenvolupament professional ha d’estar basat en l’escola i\ns’ha de construir al voltant del treball diari de l’ensenyança. La resolució col·laborativa de\nproblemes és un dels pilars bàsics. El desenvolupament professional s’ha d’organitzar al voltant de formes col·laboratives de resolució de problemes.\nEl DP ha de ser continu i evolutiu. El seguiment i el suport asseguren que el desenvolupament\nprofessional contribueixi a un canvi real i a la millora contínua. Garantir la incorporació de moltes\nfonts d’informació. El desenvolupament professional ha d’incloure informació sobre els resultats d’aprenentatge dels estudiants, sobre\nl’ensenyament i sobre la resta de processos implicats en la implementació dels aprenentatges adquirits.\nS’han de tenir en compte les\ncreences. Els professors han de tenir oportunitats per a millorar la comprensió sobre les teories que hi ha darrere del coneixement i\nde les habilitats per aprendre.\nEl DP integra un procés de canvi. Les activitats de desenvolupament professional han d’anar\nconnectades a un procés de canvi més ampli i centrat en la millora dels resultats dels estudiants.\nTaula n. 4: Principis que orienten el desenvolupament professional. Font: Elaboració pròpia a partir de Hawley i Valli citat per Marcelo (2011)\nCom es pot observar, el desenvolupament professional és un concepte ampli i complex, d’aquí que ens detinguem en alguns aspectes que hi incideixen d’una manera especial. Models que han sorgit per comprendre’ls millor, fases que es donen en la seva evolució i que estan relacionades amb l’experiència i els cicles vitals dels docents i per una altra banda la necessitat d’una carrera professional del docent que li serveixi d’al·licient.\nModels de desenvolupament professional\nLa inèrcia de l’aprenentatge tradicional alenteix el desenvolupament professional dels membres de les organitzacions i no dóna resposta a la necessitat “d’estar sempre a punt” que exigeix el món actual (Gairín, 2012). Les demandes en un entorn constant de canvi requeriran un enfocament diferent de les propostes de formació en les institucions. S’ha de passar de la concepció de la formació permanent com aprenentatge a través d’un curs o programa a una altra molt més dinàmica, on les oportunitats d’aprenentatge s’esdevinguin en la realització de les tasques professionals diàries. El mateix autor ens diu que per millorar en la professió s’ha d’adoptar una cultura de l’aprenentatge continuat, considerant el treball com una sèrie d’experiències d’aprenentatge sobre les quals es reflexiona i es millora com a part del nostre treball diari.\nA partir d’aquí es pot considerar que la formació permanent en les institucions tendeix cap a nous enfocaments que s’allunyen de la d’educació formal estructurada i que tenen una tendència cap a nous tipus d’aprenentatge molt més informal: aprenentatge virtual, aprenentatge social, aprenentatge en el lloc de treball, tutorització i entrenament.\nL’opinió que moltes institucions deixaran de banda la formació formal i integraran dins de la seva estratègia l’aprenentatge informal i social en el lloc de treball té com a marc de referència els estudis realitzats per McCall, citat per Gairín (2012) on s’especifica que l’aprenentatge adult es dóna en un 70% de manera informal a través de la realització de treballs exigents, en un 20% a través de la relació amb els companys de feina i en un 10% a través de formació formal a través de cursos o de lectures.\nEl marc 70:20:10 té com a base la potencialitat de l’aprenentatge social, amb altres persones i en un context, el lloc de treball. Per tant, si ho traslladem al marc de les institucions educatives, els equips directius haurien de realitzar una sèrie d’accions que\nDescargar (PDF - 338 página - 12.32MB)\nRelated subjects : Desenvolupament professional del professorat La transferència de la formació permanent del professorat. Estudi de casos. Casos i experiències per repensar la formació del professorat\nOutline : Modalitats de formació Avaluació de la formació Generalització i manteniment de la transferència Enfocament teòric de la investigació Observació participant\nLa investigació sobre i amb el professorat. La repercussió en la formació del pr...\nLa investigació «sobre» ens ha proporcionat aspectes tan importants en la formació com poden ser els estudis sobre models de formació, sobre fracàs escolar, sobre principis educatius,\nConversa amb Th. S. Popkewitz: els ensenyants i la reforma de la formació del pr...\nEl compromís social i étic deis intel'lectuals; els efectes de la recerca educativa per a la transformació de la practica escolar; els nous reptes deis programes\nReforma educativa i formació del professorat\nQuan el projecte parla d'educació Infantil, el terme em- prat acostuma a ser educador; mestre hi surt poc i caracteritza so- bretot I'ensenyament primari, i professor\nDETECCIÓ DE NECESSITATS FORMATIVES DEL PROFESSORAT. Servei de Formació Permanent...\nEl Servei de Formació Permanent del Professorat i aquesta direcció general han acordat incloure aportacions al futur pla quadriennal sobre la formació per al foment de l’ús de la\nAquest programa està aprovat pel Servei de Formació Permanent del Professorat que coordina la planificació, el desenvolupament i l’avaluació de les activitats formatives que es\nLlista de certificats de formació permanent del professorat\nCreació de materials multimèdia per a Ensenyaments Professionals (Telemàtic) 1a Jornada d'Escoles Solidàries Formació de formadors: elaboració de materials pel projecte d'innovació\nInnovació i transferència de coneixement maig 2021\nA tall de resum, la Norma de Cadena de Custòdia PEFC abasta 4 grups opera- tius de l’empresa per garantir la traçabi- litat del material forestal certificat. 1) La compra de material\nModalitats de transferència de coneixement universitat - empresa i estructures n...\nPaís Vasco Comunidad Foral de Navarra La RiojaAragón Comunidad de Madrid Castilla y León Castilla Extremadura Cataluña Comunidad Valenciana Illes Balears. Andalucía Región de Murcia\nL EDUCACIÓ EMOCIONAL en la FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT\nEn un sentit ampli o com objectius generals, podem citar: adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions (que és una forma d’autoconeixement), identificar les emocions dels\nEstudi dinàmic de processos de transferència i eliminació d'hidrogen: acoblament...\nEducació moral i formació del professorat\nLa Formació permanent del professorat centrada en institucions d'educació secund...\nAprenentatge dialògic de les ciències per indagació amb suport de tecnologia 2.0...\nInnovació i transferència de coneixement setembre 2021\nInnovació i transferència de coneixement octubre 2021


Detinguts els gestors d'un club cannàbic de Guissona per vendre marihuana per consumir fora del local - Teleponent\nInici Comarques Segarra Detinguts els gestors d’un club cannàbic de Guissona per vendre marihuana per...\nDetinguts els gestors d’un club cannàbic de Guissona per vendre marihuana per consumir fora del local\nEls Mossos d’Esquadra han detingut als gestors d’un club cannàbic de Guissona (Segarra) on es venien petites dosis de marihuana per consumir-les fora del local, segons van poder constatar els agents de la policia catalana en diversos dispositius de vigilància del club.\nEls arrestats són dos homes de 46 i 44 anys i una dona de 38, tots tres veïns d’aquesta localitat de la Segarra, i estan acusats d’un delicte contra la salut pública. La investigació es va obrir a finals de setembre de l’any passat, quan va arribar la sospita sobre el presumpte tràfic de substàncies estupefaents, el qual infringeix la norma que regula que el consum s’ha de fer dins del local de forma privada i restringida.\nEls agents van fer una entrada i perquisició al club cannàbic dijous passat cap a les 18.30 hores i van trobar 179 grams de marihuana, 44,3 grams de pol·len de marihuana, bosses per preparar en dosis la droga per una venda imminent i una bàscula de precisió. En el moment de l’escorcoll hi havia set persones a l’interior del local, a les quals se’ls va comissar 18 grams de marihuana i 9,8 grams de pol·len de marihuana.\nDavant d’aquest fets es va procedir a la detenció de les tres persones que s’encarregaven de gestionar el club i es va precintar el local. Els detinguts van passar a disposició judicial divendres passat davant del jutjat d’instrucció en funcions de guàrdia de Cervera. ACN\nArticle anteriorPresó per a la dona que va intentar matar el marit a Mollerussa drogant-lo amb unes natilles\nArticle següentEl Procicat aprova el tancament de bars i restaurants i l’hostaleria de Lleida diu sentir-se “maltractada”\nPatricia 17 octubre, 2020 At 1:45 pm\nQuina poca vergonya…\n“van trobar 179 grams de marihuana, 44,3 grams de pol·len de marihuana, bosses per preparar en dosis la droga per una venda imminent i una bàscula de precisió. En el moment de l’escorcoll hi havia set persones a l’interior del local, a les quals se’ls va comissar 18 grams de marihuana i 9,8 grams de pol·len de marihuana”\ni això son traficants? Per favor una mica de serietat, estem pagant amb diners de la nostre butxaca aquest tipus d’operacions en comptes de buscar a narcotraficants de veritat… Quina manera més absurda de voler justificar la pèrdua de temps en hores de vigilancia a una associació.


Carta : Barcelona, a Jean-Christophe Ammann, París, 1975 ag. 13 | MACBA Museu d'Art Contemporani de Barcelona\nGrup de Treball (productor)\nJean Christophe Ammann (destinatari)\nFondo Grup de Treball > 1974 > IX Bienal de París\nSèrie IX Biennal de París. Secció 1974. Fons Grup de Treball


Es presenten els resultats de la recerca en malalties cardiovasculars finançada per La Marató 2007 - El Blog de La Marató - TV3 Es presenten els resultats de la recerca en malalties cardiovasculars finançada per La Marató 2007 » El Blog de La Marató de TV3\n18/06/2013: Es presenten els resultats de la recerca en malalties cardiovasculars finançada per La Marató 2007\nDijous 20 de juny la Fundació tanca el cicle de La Marató 2007 fent públics els avenços aconseguits en la prevenció, el diagnòstic i el tractament d’aquestes patologies\nEls 8 milions d’euros de l’edició 2007 han permès impulsar 26 projectes de recerca científica sobre les malalties del cor\nPer primera vegada s’ofereix un espai ciutadà que farà accessibles per al públic general les fites científiques impulsades per La Marató\nSis anys després de La Marató 2007, la Fundació presenta els resultats de la recerca en malalties cardiovasculars impulsada amb els fons recaptats en aquella edició. Serà en el 14è Simpòsium, que es farà dijous 20 de juny a l’Institut d’Estudis Catalans.\nLa cloenda de la jornada anirà a càrrec del conseller de Salut, Boi Ruiz. També hi intervindran Brauli Duart, president de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals i de la Fundació La Marató de TV3, i Salvador Giner, president de l’Institut d’Estudis Catalans.


Dipters nematocers Schiner, 1862 - vilobicel\nDipters nematocers Schiner, 1862\nAquests dípters tenen antenes llargues, filiformes, i fines, en general de més de deu segments. En els mascles les antenes solen tenir moltes sedes.\nGairebé sempre presenten potes llargues i primes i cossos esvelts. Tenen la cel·la anal de les seves ales oberta, és a dir, que s'estén fins a la vora de l'ala, i a més s'eixampla.\nAlgunes espècies tenen el costum de fer eixams, i solen veure's núvols de mascles d'aquests insectes volant a dalt i a baix a uns dos metres del sòl. Quan s'acosta una femella, s'aparellarà amb un dels mascles i es retiraran de l'eixam.\nLes larves presenten un cap visible i ben diferenciat (són 'eucéfalas'), i manquen de potes (són 'ápodas').\nClogmia albipunctata Williston, 1893\nAquests petits dípters es troben en llocs foscos i humits i són freqüents en els banys dels habitatges, en les cuines, i en les piles de compost. Aconsegueixen una envergadura alar d'uns 4 mil·límetres aproximadament.\nPresenten llargs pèls sobre les venes de les ales, les potes i el cos, si bé tendeixen a perdre'ls durant la seva curta vida, per la qual cosa la seva identificació per aquests caràcters és complicada. El color general és gris o marró fosc. Les ales presenten punts blancs al final de les venes longitudinals, i una altra fila, menys definida, a la zona mitjana de l'ala, amb forma de "V".\nLes larves viuen sobre vegetació descomposta, en molses o en l'aigua. Si es produeix una infestació gran, poden causar problemes respiratoris.\nTenen una distribució pràcticament cosmopolita.


Albert Bonet » El present continu, el canvi constant\nL’hora morta del transport públic\nDivendres, 4 d'abril del 2008\nAl CCCB fan el NOW. Què és? És una plataforma (digue-li cosa) per reflexionar sobre el present a partir de les transformacions científiques, tecnològiques, artístiques, socials i espirituals que s’esdevenen en aquest inici del segle XXI (21, sí).\nEs basa sobretot en conferències, documentals i presentacions interactives que se centren en tots aquests camps. Fins i tot, demà dissabte, hi parlarà Richard Stallman (l’inventor, pràcticament, del software lliure). Jo hi he anat perquè m’ha cridat l’atenció l’Atles de l’espectre radioelèctric. Et diu quines freqüències s’utilitzen per a quines aplicacions, i al final t’adones que estem rodejat completament d’ones electromagnètiques que, segur, no poden fer cap bé a la salut.\nSi hi aneu només que per l’atles electromagnètic, no cal que us molesteu perquè és el mateix que està penjat a la web. Però totes les altres propostes són interessants. Fins i tot el Banc Comú de Coneixements de Barcelona.\nAquest article ha estat publicat el Divendres 4 d'abril del 2008 a les 18:34\ti parla sobre Actualitat, Esdeveniments, Fotos, Tecnologia. Pots seguir els comentaris d'aquest escrit a través de subscripció RSS 2.0. També pots deixar un comentari o retroenllaçar aquesta entrada des del teu lloc web.


Enguany s'ha reforçat la vigilància i s'ha treballat perquè el personal de seguretat puga complir les mesures anti Covid-19\nTags: Estiu 2020, Oliva, Platja, Socorrista\nJa estem en estiu i comença la temporada de bany i d’anar a les platges. Des de l’Ajuntament d’Oliva han volgut presentar al dispositiu de salvament i socorrisme per a la temporada de platges del 2020.\nLa presentació s’ha realitzat en la posta sanitària de Creu Roja de la plaça d’Europa i han assistit: l’alcalde d’Oliva, David González, el regidor de Turisme i Platges, Kino Calafat, i representants de Creu Roja, Policia Local, Guàrdia Civil i Protecció Civil.\nAquest servei de vigilància estarà en funcionament cada dia durant la temporada de bany, en horari d’11 del matí a 7 de la vesprada.\nEn l’estiu, les platges d’aquesta localitat compten amb 19 punts de vigilància i 46 socorristes aquàtics, a més de 4 punts de primers auxilis, dos TES (tècnic d’emergències sanitàries), i una DUE (personal d’infermeria), ambulància, dos quads de salvament i dos motos nàutiques.\nEnguany, s’ha ampliat la vigilància, ja que s’han incorporat dos quads de la Guàrdia Civil, i dos de la Policia Local.\nA partir del dia 1 de juliol, els banyistes trobaran a aquestes platges un servei d’informació.\nPel que fa als banys adaptats, aquesta temporada hi ha quatre auxiliars de bany per a aquest servei que funcionarà cada dia d’11 del matí a 1 del migdia, i els caps de setmana també a la vesprada, de 5 a 6 i mitja. La dotació per cadascuna de les platges accessibles és de dos auxiliars, una cadira amfíbia, i un joc de crosses.\nLa temporada de bany de 2020 finalitzarà el 13 de setembre.\nPer tal de garantir la seguretat del personal de seguretat, com dels banyistes, Creu Roja ha treballat per a adaptar-se a les mesures establertes contra la Covid-19.\nDurant els serveis s’utilitzarà mascareta, sempre que no es puga mantenir la distància de seguretat establerta, siga en rescats del socorrista o en les assistències a la sorra.


Códigos de teléfonos móvil Campos Salles Buenos Aires +549336153 Argentina\n+5493361530000 a +5493361539999\nEn esta página Usted puede ver los grupos de teléfonos móvil +549336153 en Campos Salles Buenos Aires Argentina. Para encontrar la información detallada acerca del número de teléfono móvil, Usted puede usar el campo "Búsqueda".\nRango de teléfono +5493361530000 - +5493361530099\n+5493361530000 +5493361530001 +5493361530002 +5493361530003 +5493361530004 +5493361530005 +5493361530006 +5493361530007 +5493361530008 +5493361530009 +5493361530010 +5493361530011 +5493361530012 +5493361530013 +5493361530014 +5493361530015 +5493361530016 +5493361530017 +5493361530018 +5493361530019 +5493361530020 +5493361530021 +5493361530022 +5493361530023 +5493361530024 +5493361530025 +5493361530026 +5493361530027 +5493361530028 +5493361530029 +5493361530030 +5493361530031 +5493361530032 +5493361530033 +5493361530034 +5493361530035 +5493361530036 +5493361530037 +5493361530038 +5493361530039 +5493361530040 +5493361530041 +5493361530042 +5493361530043 +5493361530044 +5493361530045 +5493361530046 +5493361530047 +5493361530048 +5493361530049 +5493361530050 +5493361530051 +5493361530052 +5493361530053 +5493361530054 +5493361530055 +5493361530056 +5493361530057 +5493361530058 +5493361530059 +5493361530060 +5493361530061 +5493361530062 +5493361530063 +5493361530064 +5493361530065 +5493361530066 +5493361530067 +5493361530068 +5493361530069 +5493361530070 +5493361530071 +5493361530072 +5493361530073 +5493361530074 +5493361530075 +5493361530076 +5493361530077 +5493361530078 +5493361530079 +5493361530080 +5493361530081 +5493361530082 +5493361530083 +5493361530084 +5493361530085 +5493361530086 +5493361530087 +5493361530088 +5493361530089 +5493361530090 +5493361530091 +5493361530092 +5493361530093 +5493361530094 +5493361530095 +5493361530096 +5493361530097 +5493361530098 +5493361530099\nRango de teléfono +5493361530100 - +5493361530199\n+5493361530100 +5493361530101 +5493361530102 +5493361530103 +5493361530104 +5493361530105 +5493361530106 +5493361530107 +5493361530108 +5493361530109 +5493361530110 +5493361530111 +5493361530112 +5493361530113 +5493361530114 +5493361530115 +5493361530116 +5493361530117 +5493361530118 +5493361530119 +5493361530120 +5493361530121 +5493361530122 +5493361530123 +5493361530124 +5493361530125 +5493361530126 +5493361530127 +5493361530128 +5493361530129 +5493361530130 +5493361530131 +5493361530132 +5493361530133 +5493361530134 +5493361530135 +5493361530136 +5493361530137 +5493361530138 +5493361530139 +5493361530140 +5493361530141 +5493361530142 +5493361530143 +5493361530144 +5493361530145 +5493361530146 +5493361530147 +5493361530148 +5493361530149 +5493361530150 +5493361530151 +5493361530152 +5493361530153 +5493361530154 +5493361530155 +5493361530156 +5493361530157 +5493361530158 +5493361530159 +5493361530160 +5493361530161 +5493361530162 +5493361530163 +5493361530164 +5493361530165 +5493361530166 +5493361530167 +5493361530168 +5493361530169 +5493361530170 +5493361530171 +5493361530172 +5493361530173 +5493361530174 +5493361530175 +5493361530176 +5493361530177 +5493361530178 +5493361530179 +5493361530180 +5493361530181 +5493361530182 +5493361530183 +5493361530184 +5493361530185 +5493361530186 +5493361530187 +5493361530188 +5493361530189 +5493361530190 +5493361530191 +5493361530192 +5493361530193 +5493361530194 +5493361530195 +5493361530196 +5493361530197 +5493361530198 +5493361530199\nRango de teléfono +5493361530200 - +5493361530299\n+5493361530200 +5493361530201 +5493361530202 +5493361530203 +5493361530204 +5493361530205 +5493361530206 +5493361530207 +5493361530208 +5493361530209 +5493361530210 +5493361530211 +5493361530212 +5493361530213 +5493361530214 +5493361530215 +5493361530216 +5493361530217 +5493361530218 +5493361530219 +5493361530220 +5493361530221 +5493361530222 +5493361530223 +5493361530224 +5493361530225 +5493361530226 +5493361530227 +5493361530228 +5493361530229 +5493361530230 +5493361530231 +5493361530232 +5493361530233 +5493361530234 +5493361530235 +5493361530236 +5493361530237 +5493361530238 +5493361530239 +5493361530240 +5493361530241 +5493361530242 +5493361530243 +5493361530244 +5493361530245 +5493361530246 +5493361530247 +5493361530248 +5493361530249 +5493361530250 +5493361530251 +5493361530252 +5493361530253 +5493361530254 +5493361530255 +5493361530256 +5493361530257 +5493361530258 +5493361530259 +5493361530260 +5493361530261 +5493361530262 +5493361530263 +5493361530264 +5493361530265 +5493361530266 +5493361530267 +5493361530268 +5493361530269 +5493361530270 +5493361530271 +5493361530272 +5493361530273 +5493361530274 +5493361530275 +5493361530276 +5493361530277 +5493361530278 +5493361530279 +5493361530280 +5493361530281 +5493361530282 +5493361530283 +5493361530284 +5493361530285 +5493361530286 +5493361530287 +5493361530288 +5493361530289 +5493361530290 +5493361530291 +5493361530292 +5493361530293 +5493361530294 +5493361530295 +5493361530296 +5493361530297 +5493361530298 +5493361530299\nRango de teléfono +5493361530300 - +5493361530399\n+5493361530300 +5493361530301 +5493361530302 +5493361530303 +5493361530304 +5493361530305 +5493361530306 +5493361530307 +5493361530308 +5493361530309 +5493361530310 +5493361530311 +5493361530312 +5493361530313 +5493361530314 +5493361530315 +5493361530316 +5493361530317 +5493361530318 +5493361530319 +5493361530320 +5493361530321 +5493361530322 +5493361530323 +5493361530324 +5493361530325 +5493361530326 +5493361530327 +5493361530328 +5493361530329 +5493361530330 +5493361530331 +5493361530332 +5493361530333 +5493361530334 +5493361530335 +5493361530336 +5493361530337 +5493361530338 +5493361530339 +5493361530340 +5493361530341 +5493361530342 +5493361530343 +5493361530344 +5493361530345 +5493361530346 +5493361530347 +5493361530348 +5493361530349 +5493361530350 +5493361530351 +5493361530352 +5493361530353 +5493361530354 +5493361530355 +5493361530356 +5493361530357 +5493361530358 +5493361530359 +5493361530360 +5493361530361 +5493361530362 +5493361530363 +5493361530364 +5493361530365 +5493361530366 +5493361530367 +5493361530368 +5493361530369 +5493361530370 +5493361530371 +5493361530372 +5493361530373 +5493361530374 +5493361530375 +5493361530376 +5493361530377 +5493361530378 +5493361530379 +5493361530380 +5493361530381 +5493361530382 +5493361530383 +5493361530384 +5493361530385 +5493361530386 +5493361530387 +5493361530388 +5493361530389 +5493361530390 +5493361530391 +5493361530392 +5493361530393 +5493361530394 +5493361530395 +5493361530396 +5493361530397 +5493361530398 +5493361530399\nRango de teléfono +5493361530400 - +5493361530499\n+5493361530400 +5493361530401 +5493361530402 +5493361530403 +5493361530404 +5493361530405 +5493361530406 +5493361530407 +5493361530408 +5493361530409 +5493361530410 +5493361530411 +5493361530412 +5493361530413 +5493361530414 +5493361530415 +5493361530416 +5493361530417 +5493361530418 +5493361530419 +5493361530420 +5493361530421 +5493361530422 +5493361530423 +5493361530424 +5493361530425 +5493361530426 +5493361530427 +5493361530428 +5493361530429 +5493361530430 +5493361530431 +5493361530432 +5493361530433 +5493361530434 +5493361530435 +5493361530436 +5493361530437 +5493361530438 +5493361530439 +5493361530440 +5493361530441 +5493361530442 +5493361530443 +5493361530444 +5493361530445 +5493361530446 +5493361530447 +5493361530448 +5493361530449 +5493361530450 +5493361530451 +5493361530452 +5493361530453 +5493361530454 +5493361530455 +5493361530456 +5493361530457 +5493361530458 +5493361530459 +5493361530460 +5493361530461 +5493361530462 +5493361530463 +5493361530464 +5493361530465 +5493361530466 +5493361530467 +5493361530468 +5493361530469 +5493361530470 +5493361530471 +5493361530472 +5493361530473 +5493361530474 +5493361530475 +5493361530476 +5493361530477 +5493361530478 +5493361530479 +5493361530480 +5493361530481 +5493361530482 +5493361530483 +5493361530484 +5493361530485 +5493361530486 +5493361530487 +5493361530488 +5493361530489 +5493361530490 +5493361530491 +5493361530492 +5493361530493 +5493361530494 +5493361530495 +5493361530496 +5493361530497 +5493361530498 +5493361530499\nRango de teléfono +5493361530500 - +5493361530599\n+5493361530500 +5493361530501 +5493361530502 +5493361530503 +5493361530504 +5493361530505 +5493361530506 +5493361530507 +5493361530508 +5493361530509 +5493361530510 +5493361530511 +5493361530512 +5493361530513 +5493361530514 +5493361530515 +5493361530516 +5493361530517 +5493361530518 +5493361530519 +5493361530520 +5493361530521 +5493361530522 +5493361530523 +5493361530524 +5493361530525 +5493361530526 +5493361530527 +5493361530528 +5493361530529 +5493361530530 +5493361530531 +5493361530532 +5493361530533 +5493361530534 +5493361530535 +5493361530536 +5493361530537 +5493361530538 +5493361530539 +5493361530540 +5493361530541 +5493361530542 +5493361530543 +5493361530544 +5493361530545 +5493361530546 +5493361530547 +5493361530548 +5493361530549 +5493361530550 +5493361530551 +5493361530552 +5493361530553 +5493361530554 +5493361530555 +5493361530556 +5493361530557 +5493361530558 +5493361530559 +5493361530560 +5493361530561 +5493361530562 +5493361530563 +5493361530564 +5493361530565 +5493361530566 +5493361530567 +5493361530568 +5493361530569 +5493361530570 +5493361530571 +5493361530572 +5493361530573 +5493361530574 +5493361530575 +5493361530576 +5493361530577 +5493361530578 +5493361530579 +5493361530580 +5493361530581 +5493361530582 +5493361530583 +5493361530584 +5493361530585 +5493361530586 +5493361530587 +5493361530588 +5493361530589 +5493361530590 +5493361530591 +5493361530592 +5493361530593 +5493361530594 +5493361530595 +5493361530596 +5493361530597 +5493361530598 +5493361530599\nRango de teléfono +5493361530600 - +5493361530699\n+5493361530600 +5493361530601 +5493361530602 +5493361530603 +5493361530604 +5493361530605 +5493361530606 +5493361530607 +5493361530608 +5493361530609 +5493361530610 +5493361530611 +5493361530612 +5493361530613 +5493361530614 +5493361530615 +5493361530616 +5493361530617 +5493361530618 +5493361530619 +5493361530620 +5493361530621 +5493361530622 +5493361530623 +5493361530624 +5493361530625 +5493361530626 +5493361530627 +5493361530628 +5493361530629 +5493361530630 +5493361530631 +5493361530632 +5493361530633 +5493361530634 +5493361530635 +5493361530636 +5493361530637 +5493361530638 +5493361530639 +5493361530640 +5493361530641 +5493361530642 +5493361530643 +5493361530644 +5493361530645 +5493361530646 +5493361530647 +5493361530648 +5493361530649 +5493361530650 +5493361530651 +5493361530652 +5493361530653 +5493361530654 +5493361530655 +5493361530656 +5493361530657 +5493361530658 +5493361530659 +5493361530660 +5493361530661 +5493361530662 +5493361530663 +5493361530664 +5493361530665 +5493361530666 +5493361530667 +5493361530668 +5493361530669 +5493361530670 +5493361530671 +5493361530672 +5493361530673 +5493361530674 +5493361530675 +5493361530676 +5493361530677 +5493361530678 +5493361530679 +5493361530680 +5493361530681 +5493361530682 +5493361530683 +5493361530684 +5493361530685 +5493361530686 +5493361530687 +5493361530688 +5493361530689 +5493361530690 +5493361530691 +5493361530692 +5493361530693 +5493361530694 +5493361530695 +5493361530696 +5493361530697 +5493361530698 +5493361530699\nRango de teléfono +5493361530700 - +5493361530799\n+5493361530700 +5493361530701 +5493361530702 +5493361530703 +5493361530704 +5493361530705 +5493361530706 +5493361530707 +5493361530708 +5493361530709 +5493361530710 +5493361530711 +5493361530712 +5493361530713 +5493361530714 +5493361530715 +5493361530716 +5493361530717 +5493361530718 +5493361530719 +5493361530720 +5493361530721 +5493361530722 +5493361530723 +5493361530724 +5493361530725 +5493361530726 +5493361530727 +5493361530728 +5493361530729 +5493361530730 +5493361530731 +5493361530732 +5493361530733 +5493361530734 +5493361530735 +5493361530736 +5493361530737 +5493361530738 +5493361530739 +5493361530740 +5493361530741 +5493361530742 +5493361530743 +5493361530744 +5493361530745 +5493361530746 +5493361530747 +5493361530748 +5493361530749 +5493361530750 +5493361530751 +5493361530752 +5493361530753 +5493361530754 +5493361530755 +5493361530756 +5493361530757 +5493361530758 +5493361530759 +5493361530760 +5493361530761 +5493361530762 +5493361530763 +5493361530764 +5493361530765 +5493361530766 +5493361530767 +5493361530768 +5493361530769 +5493361530770 +5493361530771 +5493361530772 +5493361530773 +5493361530774 +5493361530775 +5493361530776 +5493361530777 +5493361530778 +5493361530779 +5493361530780 +5493361530781 +5493361530782 +5493361530783 +5493361530784 +5493361530785 +5493361530786 +5493361530787 +5493361530788 +5493361530789 +5493361530790 +5493361530791 +5493361530792 +5493361530793 +5493361530794 +5493361530795 +5493361530796 +5493361530797 +5493361530798 +5493361530799\nRango de teléfono +5493361530800 - +5493361530899\n+5493361530800 +5493361530801 +5493361530802 +5493361530803 +5493361530804 +5493361530805 +5493361530806 +5493361530807 +5493361530808 +5493361530809 +5493361530810 +5493361530811 +5493361530812 +5493361530813 +5493361530814 +5493361530815 +5493361530816 +5493361530817 +5493361530818 +5493361530819 +5493361530820 +5493361530821 +5493361530822 +5493361530823 +5493361530824 +5493361530825 +5493361530826 +5493361530827 +5493361530828 +5493361530829 +5493361530830 +5493361530831 +5493361530832 +5493361530833 +5493361530834 +5493361530835 +5493361530836 +5493361530837 +5493361530838 +5493361530839 +5493361530840 +5493361530841 +5493361530842 +5493361530843 +5493361530844 +5493361530845 +5493361530846 +5493361530847 +5493361530848 +5493361530849 +5493361530850 +5493361530851 +5493361530852 +5493361530853 +5493361530854 +5493361530855 +5493361530856 +5493361530857 +5493361530858 +5493361530859 +5493361530860 +5493361530861 +5493361530862 +5493361530863 +5493361530864 +5493361530865 +5493361530866 +5493361530867 +5493361530868 +5493361530869 +5493361530870 +5493361530871 +5493361530872 +5493361530873 +5493361530874 +5493361530875 +5493361530876 +5493361530877 +5493361530878 +5493361530879 +5493361530880 +5493361530881 +5493361530882 +5493361530883 +5493361530884 +5493361530885 +5493361530886 +5493361530887 +5493361530888 +5493361530889 +5493361530890 +5493361530891 +5493361530892 +5493361530893 +5493361530894 +5493361530895 +5493361530896 +5493361530897 +5493361530898 +5493361530899\nRango de teléfono +5493361530900 - +5493361530999\n+5493361530900 +5493361530901 +5493361530902 +5493361530903 +5493361530904 +5493361530905 +5493361530906 +5493361530907 +5493361530908 +5493361530909 +5493361530910 +5493361530911 +5493361530912 +5493361530913 +5493361530914 +5493361530915 +5493361530916 +5493361530917 +5493361530918 +5493361530919 +5493361530920 +5493361530921 +5493361530922 +5493361530923 +5493361530924 +5493361530925 +5493361530926 +5493361530927 +5493361530928 +5493361530929 +5493361530930 +5493361530931 +5493361530932 +5493361530933 +5493361530934 +5493361530935 +5493361530936 +5493361530937 +5493361530938 +5493361530939 +5493361530940 +5493361530941 +5493361530942 +5493361530943 +5493361530944 +5493361530945 +5493361530946 +5493361530947 +5493361530948 +5493361530949 +5493361530950 +5493361530951 +5493361530952 +5493361530953 +5493361530954 +5493361530955 +5493361530956 +5493361530957 +5493361530958 +5493361530959 +5493361530960 +5493361530961 +5493361530962 +5493361530963 +5493361530964 +5493361530965 +5493361530966 +5493361530967 +5493361530968 +5493361530969 +5493361530970 +5493361530971 +5493361530972 +5493361530973 +5493361530974 +5493361530975 +5493361530976 +5493361530977 +5493361530978 +5493361530979 +5493361530980 +5493361530981 +5493361530982 +5493361530983 +5493361530984 +5493361530985 +5493361530986 +5493361530987 +5493361530988 +5493361530989 +5493361530990 +5493361530991 +5493361530992 +5493361530993 +5493361530994 +5493361530995 +5493361530996 +5493361530997 +5493361530998 +5493361530999\n+5493530165969 +546002486457 +5493465787277 +543365529191 06000863599 02368906215 0299153885269 0336150154972 +542235206535 +5492360858669 03865508613 0111569139242 02237595196 +541125128040


Bacoa Burger - Parlem amb els il·lustradors de Fundrawings\nEns inspirem els uns amb els altres. La idea o bogeria d'un, l'agafa l'altre i la transforma en quelcom inesperat.\nA la seva web trobaràs els seus últims treballs i projectes. Des d’il·lustracions per a marques de roba, fins a vinils i disseny de packaging.\nAmb un cop d’ull ràpid ja te’n adones de que Fundrawings, els artistes del nostre Fanzine d’hivern, tenen alguna cosa molt especial. En un món on l’elegància i el minimalisme tenen cada cop més presència, vosaltres ressorgiu amb un estil molt canalla, ple de gargots psicodèlics, desenfadats i amb molt d’humor.\nQui hi ha darrere de Fundrawings?\nDoncs originalment vam començar sent 5 companys que ens passàvem totes les classes dibuixant junts, però ara mateix som 2, Joaquin i Nacho, els que estem donant-li més canya. Encara que sempre intentem juntar-nos tots per a dibuixar, que és el que més ens diverteix.\nHeu treballat per a Thinking Mu, marca amb la qual col·laborem, però també hem vist al vostre currículum a Natura, El Tibidabo i fins i tot un casc per al motorista Edgar Pons, fill del mític Situat Pons. De quin treball esteu més orgullosos?\nLa veritat és que estem orgullosos de la majoria dels projectes que hem fet, si haguéssim d’escollir un potser seria el nostre llibre ArtistGang. Es tracta d’un projecte personal en el qual hem estat treballant durant molt de temps i estem molt contents de que s’hagi publicat i estigui disponible en botigues i museus.\nTambé heu dissenyat cartells per a Holy Bouncer. Us uneix una mica més que la cara més hippie de la psicodèlia?\nBé ens agrada molt el rock i tota la música en general. A més, ens agrada la gent que es mou i recolzem als músics emergents de Barcelona, de fet, nosaltres fem música també.\nTreballen sempre en equip. S'ajunten, agafen un parell de papers, o el que sigui, i comencen a dibuixar cadascun pel seu compte. Un dibuixa alguna cosa i passa el paper a l'altre que segueix el dibuix.\nAixí es diverteixen i creen la majoria de dibuixos. La regla és no esborrar res, si algú s'equivoca, el següent s'apanya per a arreglar-ho.\nEls vostres traços tenen gust a cervesa, skate i a tardes de amb els col·legues. De fet, sou amics des de l’institut, on us vau conèixer. Però, per què vau decidir anar més enllà de pintar gargots als llibres d’escola?\nJajaja, totalment! Doncs va començar sent una distracció a classe i amb el temps va anar prenent forma. Vam començarr a recol·lectar dibuixos i a rebre encàrrecs.\nTot i que a la universitat ens vam separar, Fundrawings estava sempre present i ara, al acabar els nostres estudis, hem vist que realment això és el que més ens agrada: pintar gargots tot el dia.\nNo us preguntarem amb què us inspireu per a inventar tot aquest univers, però… amb què us inspireu?\nDoncs no t’anem a respondre amb què ens inspirem, però… ens inspirem els uns amb els altres. La idea o bogeria d’un, l’agafa l’altre i la transforma en quelcom inesperat, i així segueix… Lògicament ens inspira també la cultura del skate, surf, música… Moltes obres nostres tenen també un component de crítica, humor negre o burla.\nPer a acabar, com us vau llançar a participar en el concurs per a il·lustrar el nostre fanzine?\nDoncs un dia amb els nostres amics vam anar al Bacoa de la Barceloneta i vam veure el tema del concurs al fanzine de Edjinn. Vam enviar una proposta i aquí estem, sembla que us va agradar!