Залежний розлад особистості: прояви, лікування, прогноз | Психосома\n7120 20.03.2020 Світлана Нетрусова 2020-03-20T07:00:55+03:00 Інші розлади\nПри такій особистісній аномалії, як залежний розлад особистості, у людини спостерігається виражене відчуття безпорадності, некомпетентності, неспроможності, безсилля та необізнаності, виражене підпорядкування тим людям, які оточують таку особистість, коли вона приймає різного характеру життєві рішення. Також у залежної особистості спостерігається виражений страх перед самотністю. Такі люди вважають себе нездатними існувати без постійної турботи та підтримки інших. Ці уявлення про свої можливості супроводжують людину з залежним розладом особистості практично завжди та охоплюють всі сфери її життя.\nПоведінка людей з залежним розладом особистості визначається їх конституційною аномалією: вони пасивно погоджуються з бажаннями оточуючих і слабо реагують на виклики повсякденного життя. Зниження активності може поширюватися на інтелектуальну або емоційну сфери. У більшості випадків індивідуми з залежним розладом особистості схильні перекладати відповідальність на інших.\nТакі люди відчувають постійну потребу в тому, щоб про них дбали та приймали рішення, вони швидко прив’язуються до інших, схильні до підпорядкування.\nПрояви залежного розладу особистості\nДля людей із зазначеними особливостями дуже важливо отримувати турботу від оточення, оскільки вони впевнені, що не в змозі самі подбати про себе, і тому в більшості випадків стають веденими.\nСкладність з прийняттям рішень, нерішучість, відмова брати на себе відповідальність за своє життя – це теж прояви залежного розладу особистості. Оскільки такі люди вважають себе некомпетентними, то навіть в щоденних ситуаціях вибору їм потрібно безліч підтверджень та рекомендацій для того, щоб прийняти рішення; вони практично завжди перекладають це завдання на інших.\nЛюдині з залежним розладом особистості властиво вважати себе нерозумною, неповноцінною та вразливою, вона занижує свої реальні можливості, схильна приймати на віру будь-які критичні зауваження на свою адресу або несхвалення, які розцінюються нею, як підтвердження некомпетентності та ще сильніше підриває віру у власні сили.\nВідмова сперечатися, висловлювати своє невдоволення або незгоду – це може бути проявом залежного розладу особистості, оскільки спроба наполягти на своєму, на переконання людини з цією особливістю, може привести до позбавлення турботи або схвалення. Тому вона швидше висловить згоду з тим, що не вважає правильним, ніж ризикне втратити підтримку.\nЛюдина з залежним розладом особистості впевнена, що вона не здатна зробити що-небудь самостійно, тому прагне уникати завдань, виконання яких передбачає прийняття на себе відповідальності. Такі особистості не тільки відчувають себе некомпетентними та малоздібними, але й презентують себе відповідним чином. Якщо вони потрапляють в ситуацію, коли їх хто-небудь контролює і схвалює, то, як правило, діють адекватно.\nЗаохочення – хороший стимул для людей з залежним розладом особистості, хоча в цілому, їх кар’єрні успіхи зазвичай незначні.\nТакі люди не вважають за можливе злитися на близьких, друзів або колег, навіть, якщо ті вчиняють по відношенню до них несправедливо.\nІстотні поступки, на які доводиться йти людям з даною конституційною особливістю, теж можна розцінювати, як прояви залежного розладу особистості\n. Страх втратити турботу і допомогу – це основний мотив, за яким такі люди беруться за неприємні роботи, погоджуються з необгрунтованими вимогами або допускають фізичне, сексуальне або емоційне насильство по відношенню до себе. Вони бояться опинитися на самоті, оскільки впевнені, що не зможуть існувати без сторонньої підтримки, хоча, об’єктивно вони цілком розвинені.\nПроте, коло їх соціальної взаємодії не дуже велике, вони переважно комунікують тільки з деякими людьми, від яких залежать, відчуваючи при цьому постійний страх бути покинутими. Якщо близькі стосунки з якихось причин перериваються, то людина з залежним розладом особистості прагне якомога швидше вступити в нові, тому спостерігається певна нерозбірливість у виборі супутника життя.\nПотреба в турботі, уявна нездатність до самостійного існування призводить до втрати такими людьми незалежності. Прихильність до підпорядкування, нехтування власними інтересами, викликані страхом залишитися без підтримки, робить таких людей дуже покірними та вразливими.\nІнтенсивне занепокоєння, яке пов’язане з надмірною потребою в турботі, може призводити до розвитку супутніх захворювань – депресії, тривожного, фобічного розладів, панічних атак, алкоголізму, наркоманії, ігроманії та інше.\nПричини розвитку залежного розладу особистості\nЄдиної теорії, що пояснює причини розвитку залежного розладу особистості в даний момент немає. На сьогоднішній день розглядається комплекс факторів, таких, як негативні переживання в ранньому дитинстві, соціокультурні фактори та спадкова схильність. Є дані, що більш схильні до цього розладу жінки.\nДіагностика залежного розладу особистості\nЦей розлад включений в Міжнародну класифікацію хвороб (в десятій редакції), яка застосовується на даний час, під кодом F60.7.\nДіагностика залежного розладу особистості базується в першу чергу на відповідності загальним критеріям особистісного розладу.\nДіагноз особистісного розладу (психопатії) встановлюється тоді, коли патологічні риси відповідають наступним критеріям – стабільність, тотальність та ступінь вираженості, яка веде до дезадаптації.\nПісля цього оцінюються специфічні ознаки даної патології (не менше трьох з перерахованих):\n– стабільні спроби перекласти на когось значну частину рішень щодо власного життя;\n– нехтування своїми інтересами на користь потреб тих людей, від яких така особистість залежить, надмірна податливість їхній думці;\n– відсутність готовності заперечувати або висловлювати вимоги, в тому числі обґрунтовані, тим, від кого людина залежна;\n– неможливість і небажання перебувати на самоті внаслідок наявності надлишкової страху та впевненості у власній нездатності жити без стороннього піклування;\n– побоювання бути покинутим тим, з ким існує близький зв’язок, та бути наданим самому собі;\n– зниження здатності приймати повсякденні рішення, якщо немає численних рекомендацій і підтримки від інших.\nУ Керівництві з психічних розладів DSM-5 вказуються додаткові ознаки, що полегшують діагностику залежного розладу особистості:\n– складнощі в ініціюванні самостійних проектів через неадекватно занижену самооцінку;\n– готовність до значних поступок через страх втратити підтримку;\n– відчуття вираженого дискомфорту в ситуації самотності, яка обумовлена уявленням про нездатність самостійно піклуватися про себе.\n– стабільна потреба у встановленні нових відносин з тим, хто буде підтримувати, в разі завершення попередніх відносин.\n– не обумовлена реальністю стурбованість з приводу перспектив залишитися одному та самостійно піклуватися про себе.\nЛікування залежного розладу особистості\nДопомога таким людям потрібна в разі, якщо вони відчувають значний дискомфорт, труднощі з особистісною чи соціальною адаптацією або при декомпенсації, коли у них з’являються фобії, підвищена тривога, панічні атаки, знижений настрій\n. Також частіше за наполяганням родичів вони звертаються за допомогою, коли починають зловживати спиртними напоями, приймати наркотичні засоби або витрачати значну суму грошей, граючи в азартні ігри.\nЛікування залежного розладу особистості грунтується, в першу чергу, на психотерапії. І в психотерапії беруть участь не тільки залежні особистості, але й ті родичі або близькі люди, які з ними проживають. Тому більш ефективно себе зарекомендувала сімейна психотерапія.\nУ деяких випадках раціонально використання фармакотерапії. Призначають анксіолітики для зменшення тривожності та антидепресанти при показаннях (в разі декомпенсації), але інформація про ефективність застосування медикаментів обмежена.\nНайбільш результативна когнітивно-поведінкова та психодинамічна психотерапія. Робота з фахівцем спрямована на раціоналізацію того, що відбувається, аналіз страхів, стабілізацію самооцінки, вироблення асертивних моделей поведінки. Завдання психотерапевта ускладнюється тим, що велика ймовірність розвитку у пацієнта особистої залежності від фахівця. Проте, зазначені методики допомагають людям із залежним розладом особистості підвищити якість життя.\nНаоборот, мы приветствуем популяризацию наших материалов, но с обязательной активной follow ссылкой на эту страницу psyhosoma.com/uk/zalezhnij-rozlad-osobistosti-proyavi-likuvannya-prognoz/.\nЯк позитивне мислення змінює життя на краще?\n14.02.2019 5 228\n03.12.2018 1 311


Головна сторінка » Новини » Заняття, проведене в польових умовах з першокурсниками 24 січня, було присвячене вдосконаленню та набуття нових навичок з дисципліни картографія.\nЗаняття, проведене в польових умовах з першокурсниками 24 січня, було присвячене вдосконаленню та набуття нових навичок з дисципліни картографія.\n13:50, 25 січня 2018\nЗаняття, проведене в польових умовах з першокурсниками 24 січня, було присвячене вдосконаленню та набуття нових навичок з дисципліни картографія. Вмінню орієнтуватись на місцевості, як за природніми вказівниками, так і за допомогою сучасних засобів.\nКожній підгрупі надаються спеціалізовані засоби навігації, хочеться зазначити, що курсанти вперше працювали з цими засобами орієнтування, звичайно окрім картографів, яким це завдання далось найшвидше, але інші групи не відставали і швидко зрозуміли принцип роботи навігаторів. Також завдання полягало в тому, щоб дати всім курсантам первинні знання використання компасів, навігаторів, правильному оформленні географічних карт, а також подоланні маршруту за допомогою навігаційних систем.\nВикладач Військового Інституту, майор Кольцов, допоміг курсантам опанувати навички орієнтування на місцевості різноманітними способами. Спочатку, під час інструктажу, він теоретично розказав та показав, як правильно користуватись приборами та креслити карту, а під час самого маршруту вказував першокурсникам на їх недоліки та розповідав, як краще виконувати те чи інше завдання.\nСлід зазначити, що під час виконання даного завдання курсанти долають шлях близько 8 кілометрів, дістаючись до вказаних місць призначення за допомогою систем координат. Найбільшим враженням для курсантів, безумовно, є досягнення точки призначення, адже ті хто справився, а справились до речі всі, мали змогу побачити неймовірні зимові краєвиди річки Дніпро. «Так, було важко йти засніженими дорогами, але це було варте того, щоб побачити на снігу маленькі сліди звірів і насолодитись красою головної річки України. Більше того, ми люди військові і ніхто не може знати, як складеться наше подальше життя, тому здобуті сьогодні навички є дуже важливі для кожного з нас, як в плані несення військової служби, так і в плані вміння орієнтування на місцевості»,- відзначив курсант 125-г навчальної групи Гуріна Юлія.


Дипломная работа: Корекція тривожності у молодших школярів - Интернет База Рефератов\nДипломная работа: Корекція тривожності у молодших школярів\nТривожність має яскраво виражену вікову специфіку, що виявляються в її джерелах, зміст, формах прояву компенсації й захисти. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежност від наявності реальної погрози або тривожності як стійкого утворення. Ці «віков піки тривожності» є наслідком найбільш значимих соціогенних потреб.\nУ дані «вікові піки тривожності» тривожність виступає як неконструктивна, котра викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях і силах. Але тривога, дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісн структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності, приведе до створення й своєчасного проведення корекційно-розвиваючої роботи, сприяючи зниженню тривожності й формуванню адекватного поводження в дітей молодшого шкільного віку.\nГіпотеза дослідження передбачається, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямовано корекційно-розвиваючої програми, що приводить до зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.\nДля досягнення поставленої мети й перевірки висунутої гіпотези дослідження були визначен наступні задачі:\n- аналіз й узагальнення психологічних і педагогічних джерел по проблем дослідження з використанням категоріального апарата й принципів психологічно науки, насамперед принципів системності й розвитку;\nДругий розділ присвячений розгляду особливостей взаємодії дітей молодшого шкільного віку з однолітками. Робиться опис стратегіям взаємодії і їхній вплив на ефективність спільно діяльності, розкривається зв'язок комунікативної компетентності й незадоволеності дитини положенням у групі однолітків.\nУ третьому розділ описується проведене експериментальне дослідження, що складається із трьох етапів: що констатує, формуючий і контрольний. Представлено результати дослідження прояву тривожності в дітей молодшого шкільного віку й простежування взаємозв'язку тривожності й незадоволеності своїм положенням у груп однолітків, розкривається зміст й ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.\nУ психологічній літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, хоча більшість дослідників сходяться у визнанні необхідності розглядати його диференційовано як ситуативне явище і як особистісну характеристику з урахуванням перехідного стану і його динаміки.\nАракєлов Н.Є. у свою чергу, відзначає, що тривожність – це багатозначний психологічний термін, що описують як певний стан індивідів в обмежений момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останнього років дозволя розглядати тривожність із різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає й реалізується в результаті складної взаємод когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, провокоємих при впливі на людину різними стресами. Тривожність – як риса особистості пов'язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, що спричиняються постійно підвищеним почуттям емоційного порушення, емоцій тривоги.\nУ дослідженні рівня домагань у підлітків М.З. Неймарк виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, страху, агресії, що було викликано незадоволенням їхніх домагань на успіх. Також емоційне неблагополуччя типу тривожност спостерігалося в дітей з високою самооцінкою. Вони претендували на те, щоб бути «найкращими» учнями, або займати найвище положення в колективі, тобто минулого високі домагання в певних областях, хоча дійсних можливостей для реалізац своїх домагань не мали.\nВітчизняні психологи вважають, що неадекватно висока самооцінка в дітей складається в результат неправильного виховання, завищених оцінок дорослими успіхів дитини, захвалювання, перебільшення його досягнень, а не як прояв уродженого прагнення до переваги.\nВисока оцінка навколишніх заснована на ній самооцінка цілком влаштовує дитину. Зіткнення ж із труднощами й новими вимогами виявляють його неспроможність. Однак, дитина прагне всіма силами зберегти свою високу самооцінку, тому що вона забезпечу йому самоповага, добрий стосунок до себе. Проте, це дитині не завжди вдається. Претендуючи на високий рівень досягнень у навчанні, він може не мати достатніх знань, умінь, щоб домагатися їх, негативні якості або риси характеру можуть не дозволити йому зайняти бажане положення серед однолітків у класі. Таким чином, протиріччя між високими домаганнями й реальними можливостями можуть привести до важкого емоційного стану.\nВід незадоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, що не допускають у свідомість визнання неуспіху, непевності й втрати самоповаги. Він намагається знайти причини своїх невдач в інших людях: батьках, учителях, товаришах. Намагається не зізнатися навіть собі, що причина неуспіху перебуває в ньому самому, вступає в конфлікт з усіма, хто вказує на його недоліки, проявляє дратівливість, уразливість, агресивність. Неймарк називає це «афектом неадекватності» – «…гостре емоційне прагнення захистити себе від власної слабості, будь-якими способами не допустити у свідомість непевність у себе, відштовхування правди, гнів роздратування проти всього й всіх». Такий стан може стати хронічним і тривати місяці й роки. Сильна потреба в самоствердженні приводити до того, що інтереси цих дітей направляються тільки на себе.\nТакий стан не може не викликати в дитини переживання тривоги. Спочатку тривога обґрунтована, вона викликана реальними для дитини труднощами, але постійно в міру закріплення неадекватності відносини дитини до себе, своїм можливостям, людям, неадекватність стане стійкою рисою його відносини до світу, і тод недовірливість, підозрілість й інші подібні риси, що реальна тривога стане тривожністю, коли дитина буде чекати неприємностей у будь-яких випадках, об'єктивно для нього негативних.\nНа думку Славіна Л.С. афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його перебороти. У роботах цього авторів указується, що дуже важко перебороти афект неадекватності. Головне завдання полягає в тім, щоб реально привести у відповідності потреби й можливості дитини, або допомогти йому підняти його реальні можливості до рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільш реальний шлях – це перемикання інтересів і домагань дитини в ту область, де дитина може домогтися успіху й затвердити себе. Так, дослідження Славиному, присвячене вивченню дітей з афективним поводженням, показало, що складн емоційні переживання в дітей пов'язані з афектом неадекватності.\nЦі дослідження можна розглядати як теоретичну базу для розуміння тривожності, як результат реально тривоги, що виникає в певних несприятливих умовах у житті дитини, як освіти, що виникають у процесі його діяльності й спілкування. Інакше кажучи, це явище соціальне, а не біологічне.\nПроблема тривожності ма й інший аспект – психофізіологічний.\nДругий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги іде по лінії вивчення тих фізіологічних психологічних особливостей особистості, які спричиняються ступінь даного стану.\nПри всіх розходженнях у тлумаченні розуміння «стресу», всі автори сходяться в тім, що стрес – це надмірна напруга нервової системи, що виникає в досить важких ситуаціях. Ясно тому, що стрес ніяк не можна ототожнювати із тривожністю, хоча б тому, що стрес завжди обумовлений реальними труднощами, у той час як тривожність може проявлятися в їхній відсутності. І по силі стрес і тривожність – становища різні. Якщо стрес – це надмірна напруга нервової системи, то для тривожност така сила напруги не характерна.\nТак І.В. Імедадзе прямо зв'язує стан тривоги з передчуттям фрустрації. На її думку, тривога виникає при антиципації ситуації, що містить небезпека фрустрації актуалізованої потреби. Таким чином, стрес і фрустрація при будь-якому їхньому розумінні містять у соб тривогу.\nТак, у лаборатор Павлова І.П., було виявлено, що, швидше за все нервовий зрив під дією зовнішніх подразників відбувається в слабкого типу, потім у збудливого типу й найменше піддані зривам тварини із сильним урівноваженим типом з гарною рухливістю.\nДані Коломенського Я.Л. також указують на зв'язок стану тривоги із силою нервової системи. Висловлен ним припущення про зворотну кореляцію сили й чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження в дослідженнях В.Д. Небиліцина. Він робить припущення про більш високий рівень тривожності зі слабким типом нервової системи.\nНарешті, варто зупинитися на роботі В.С. Мерліна, що вивчали питання симптомокомплексу тривожності. Випробування тривожності проводив двома шляхами – фізіологічним психологічним.\nРозуміння тривожност було внесено в психологію психоаналітиками й психіатрами. Багато представників психоаналізу розглядали тривожність як уроджена властивість особистості, як споконвічно властивій людині стан.\nЗасновник психоаналізу З. Фрейд затверджував, що людина має кілька вроджених потягів – інстинктів, як рушійною силою поводження людини, визначають його настрій. З. Фрейд уважав, що зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами породжу неврози й тривожність. Споконвічні інстинкти в міру дорослішання людини одержують нові форми прояву. Однак у нових формах вони наштовхуються на заборони цивілізації, і людина змушена маскувати й придушувати свої потяги. Драма психічного життя індивіда починається з народження й триває все життя. Природний вихід із цього положення Фрейд бачить у сублімування «лібідіозно енергії», тобто в напрямку енергії на інші життєві цілі: виробничі й творчі. Удала сублімація звільняє людину від тривожності.\nВ індивідуальній психології А. Адлер пропонує новий погляд на походження неврозів. На думку Адлера, в основі неврозу лежать такі механізми, як страх, острах життя, острах труднощів, а також прагнення до певної позиції в групі людей, що індивід у силу яких-небудь індивідуальних особливостей або соціальних умов не міг домогтися, тобто чітко видно, що в основі неврозу лежать ситуації, у яких людина в силу тих або інших обставин, тією чи іншою мірою випробовує почуття тривоги. Почуття неповноцінності може виникнути від суб'єктивного відчуття фізичної слабості або яких-небудь недоліків організму, або від тих психічних властивостей й якостей особистості, які заважають задовольнити потреба в спілкуванні. Потреба в спілкуванні – це є в той же час потреба належати до групи. Почуття неповноцінності, нездатності до чого-небудь доставляє людині певні страждання, він намагається позбутися від нього або шляхом компенсації, або капітуляцією, відмовою від бажань. У першому випадку індивід направляє всю енергію на подолання своєї неповноцінності. Ті, які своїх труднощів не зрозуміли й у кого енергія була спрямована на себе, зазнають невдачі.\nПрагнучи до переваги, ндивід виробляє «спосіб життя», лінію життя й поведінки. Уже до 4–5 років у дитини може з'явитися почуття неудачливості, непристосованості, незадоволеності, неповноцінності, які можуть привести до того, що в майбутньому людина потерпить поразку.\n3. Відкинутість дитини. Знедолена дитина не знає, що таке любов і дружн співробітництво. Він не бачить друзів й участі. Зустрічаючись із труднощами, він переоцінює їх, а тому що не вірить у можливість перебороти їх за допомогою нших і тому не й у свої сили. Він не вірить, що може заслужити любов і високу оцінку шляхом дій, корисних людям. Тому він підозрілий і нікому не довіряє. У нього немає досвіду любові до інших, тому що його не люблять, і він платить ворожістю. Звідси – нетовариськість, замкнутість, нездатність до співробітництва.\nУміння любити інших вимагає розвитку й тренування. У цьому Адлер бачить роль членів сім'ї й, насамперед, матері й батька. Отже, в Адлера в основі конфлікту особистості, в основі неврозів і тривожності лежить протиріччя між «хотіти» (волі до могутності) «могти» (неповноцінність), що випливають із прагнення до переваги. Залежно від того, як дозволяється це протиріччя, іде весь подальший розвиток особистості. Сказавши про прагнення до могутності як споконвічній силі, А. Адлер приходить до проблеми спілкування, тобто прагнення до переваги не може мати місце без групи людей, у якій може бути здійснена ця перевага.\nКонкуренція, боротьба, страх, що виникає в цій боротьбі, і всі конфлікти, що випливають звідси, особистості, не могли пройти повз такого проникливого психолога, як Адлер. Він не зрозумів, чому виникло це прагнення до панування як основний мотив поводження. Тому він помилково прийняв це конкретно-історичне явище західного суспільства 20‑х років за загальнолюдське й уважав його вродженим біологічним нстинктом, а звідси виникнення тривожності, страху, занепокоєння й інших явищ, пов'язаних з неможливістю здійснити своє прагнення до панування. Недоліком Адлеровської концепції є не зроблене розходження між занепокоєнням адекватного, обґрунтованого й неадекватним, тому чіткого подання про тривожність як специфічному стані, відмінному від інших подібних станів.\nПроблема тривожност стала предметом спеціального дослідження в неофрейдістів й, насамперед у К. Хорні. У теорії Хорні головні джерела тривоги й занепокоєння особистост кореняться не в конфлікті між біологічними потягами й соціальними заборонами, а результатом неправильних людських відносин. У книзі «Невротична особистість нашого часу» Хорні нараховує 11 невротичних потреб:\n8. Невротичн домагання на особисті досягнення, потребу перевершити інших.\nК. Хорні вважає, що за допомогою задоволення цих потреб людина прагне позбутися від тривоги, але невротичні потреби ненаситні, задовольнити їх не можна, а, отже, від тривоги немає шляхів рятування. Хорні переносить акцент із тоді анатомо-физіологічно нтерпретації, що домінувала, неврозів на соціальну, а вирішальним фактором хнього виникнення бачить порушення в людських взаєминах. Це в корені міняє й ціль терапії, що тепер полягає не в тім, щоб допомогти пацієнтові впоратися з своїми інстинктами, а в тім, щоб навчити його існувати без «невротичних похилостей», знайти в самому собі точку опори.\nУ великому ступені К. Хорні близький С. Салівен. Він відомий як творець «міжособистісної теорії». Особистість не може бути ізольована від інших людей, міжособистісних ситуацій. Дитина з першого дня народження вступає у взаємини з людьми й у першу чергу з матір'ю. Весь подальший розвиток і поводження індивіда обумовлене міжособистісними відносинами. Салівен уважає, що в людини є вихідне занепокоєння, тривога, що є продуктом міжособистісних (інтерперсональних) відносин. Салівен розглядає організм як енергетичну систему напруг, що може коливатися між певними межами – станом спокою, розслабленості (ейфорія) найвищим ступенем напруги. Джерелами напруги є потреби організму й тривога. Тривога викликається дійсними або мнимими погрозами безпеки людини.\nСалівен так само, як Хорні, розглядає тривожність не тільки як одне з основних властивостей особистості, але і як фактор, що визначає її розвиток. Виникнувши в ранньому віці, у результаті зіткнення з несприятливим соціальним середовищем, тривога постійно й незмінно є присутнім протягом всього життя людини. Рятування від почуття занепокоєння для індивіда стає «центральною потребою» і визначальною силою його поводження. Людина виробляє різні «динамізми», які є способом рятування від страху й тривоги.\nІнакше підходить до розумінню тривожності Е. Фромм. На відміну від Хорні й Салівена Фромм підходить до проблемі психічного дискомфорту з позиції історичного розвитку суспільства. Він уважає, що в епоху середньовічного суспільства з його способом виробництва й класовою структурою людина не була вільна, але він не був ізольований самотній, не почував себе в такій небезпеці й не випробовував таких тривог, як при капіталізмі, тому що він не був «відчужений» від речей, від природи, від людей. Людина була з'єднана з миром первинними узами, які Фромм називає «природними соціальними зв'язками», що існують у первісному суспільстві. З ростом капіталізму розриваються первинні узи, з'являється вільний індивід, відірваний від природи, від людей, у результаті чого він випробовує глибоке почуття непевності, безсилля, сумніву, самітності й тривоги. Щоб позбутися від тривоги, породженою «негативною волею», людина прагне позбутися від самої цієї волі. Єдиний вихід він бачить у втечі від волі, тобто втеча від самого себе, у прагненні забутися й цим придушити в собі стан тривоги. Фромм, Хорні й Салівен намагаються показати різні механізми рятування від тривоги.\nФромм уважає, що всі ц механізми, у тому числі «втеча в себе», лише прикриває почуття тривоги, але повністю не рятує індивіда від її. Навпаки, почуття ізольованості підсилюється, тому що втрата свого «Я» становить самий хворобливий стан. Психічні механізми втечі від волі є ірраціональними, на думку Фромма, вони не є реакцією на навколишні умови, тому не в змозі усунути причини страждання й тривоги.\nТаким чином, можна зробити висновок про те, що тривожність заснована на реакції страху, а страх вродженою реакцією на певні ситуації, пов'язані зі збереженням цілісност організму. Автор не роблять розходження між занепокоєнням і тривожністю. І те й нше з'являється як очікування неприємності, що один раз викликати в дитини страх. Тривога або занепокоєння – це очікування того, що може викликати страх. За допомогою тривоги дитина може уникнути страху.\n5. Тривога може виникнути й у стані фрустрації. Фрустрація визначається як переживання, що виникає при наявності перешкоди до досягнення бажаної мети або сильної потреби. Немає повної незалежності між ситуаціями, які викликають фрустрації й тими, як приводять у стан тривоги (втрата любові батьків і так далі) і автори не дають чіткого розходження між цими поняттями.\n6. Тривога властива кожній людині в тім або іншому ступені. Незначна тривога діє мобілізуючи до досягнення мети. Сильне ж почуття тривоги може бути «емоційно калічить» привести до розпачу. Тривога для людини представляє проблеми, з якими необхідно впоратися. Із цією метою використаються різні захисні механізми.\n7. У виникненн тривоги велике значення надається сімейному вихованню, ролі матері, взаєминам дитини з матір'ю. Період дитинства є що визначає наступний розвиток особистості.\nКаган же, з одного боку, розглядає тривогу як уроджену реакцію на небезпеку, властивої кожно особистості, з іншого боку – ставить ступінь тривожності людини в залежність від ступеня інтенсивності обставин (стимулів), що викликають почуття тривоги, з якими зіштовхується людина, взаємодіючи з навколишнім середовищем.\nLersild A, розглядає стан страху, занепокоєння й тривоги як реакцію суб'єкта на події, що відбуваються безпосередньо в навколишнім оточенні. Розходження між цими явищами не робиться. Занепокоєння властиве вже дитині, коли він чує голосний звук, випробову раптове переміщення або втрату опори, а також інші раптові подразники, до яких організм виявляється непідготовленим. Однак маленька дитина залишається нечутливим до багатьом стимулам, які можуть його потенційно тривожити в більш пізньому віці.\nІнакше розглядає емоційне самопочуття Роджерс. Він визначає особистість як продукт розвитку людського досвіду або як результат засвоєння суспільних форм свідомості й поводження. У результаті взаємодії з навколишнім середовищем у дитини виникає подання самому себе, самооцінка. Оцінки привносяться в подання індивіда самому себе не тільки як результат безпосереднього досвіду зіткнення із середовищем, але також можуть бути запозичені в інших людей і сприйняті так, немов індивід виробив їх сам. Роджерс визнає те, що людина думає про себе, – це ще не є для нього реальність, а що людині властиво перевіряти свій досвід на практиці навколишнього світу, у результаті чого, він виявляється в стані поводитися реалістично. Однак, деяк сприйняття залишаються неперевіреними й це приводить в остаточному підсумку до неадекватного поводження, що приносить йому шкоду й формуючу тривожність, тому що людина в цих випадках не розуміє, від чого його поводження виявляється невідповідним вимогам.\nІнше джерело тривожност Роджерс бачить у тім, що є явища, які лежать нижче рівня свідомості, і якщо ц явища носять загрозливий характер для особистості, то вони можуть бути сприйняті підсвідомо ще до того, як вони усвідомлені. Це може викликати вегетативну реакцію, серцебиття, що свідомо сприймається як хвилювання, тривога, а людина не в змозі оцінити причини занепокоєння. Тривога йому здається безпричинною. Основний конфлікт особистості й основну тривогу Роджерс виводить зі співвідношення двох систем особистості – свідомої й несвідомої. Якщо між цими системами є повна згода, то в людини гарний настрій, він удоволений собою, спокійний. І навпаки, при порушенні погодженості між двома системами виникають різного роду переживання, занепокоєння й тривога. Головною умовою, що попереджає ці емоційні стани, є вміння людини швидко переглядати свою самооцінку, змінювати неї, якщо цього вимагають нові умови життя. Таким чином, драма конфлікту в теорії Роджерса переноситься від площини «біосоціо» у площину, що виникає в процесі життя індивіда між його поданнями про себе, що сложились у результаті минулого досвіду й даного досвіду, що він продовжу одержувати. Це протиріччя – основне джерело тривожності.\nАналіз основних робіт показує, що в розумінні природи тривожності в закордонних авторів можна простежити два підходи – розуміння тривожності як споконвічно властиво людин властивість, і розуміння тривожності як реакцію на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.\nОднак, незважаючи на, здавалося б, принципове розходження між розумінням тривожності як біологічно або соціальної, ми не можемо розділити авторів по цьому принципі. Ці дві точки зору постійно зливаються, змішуються в більшості авторів. Так, Хорні або Салівен, які вважають тривогу споконвічною властивістю, «основною тривогою», проте, підкреслюють й її соціальне походження, її залежність від умов формування в раннім дитинстві.\nНавпаки, Фромм, що кошту начебто на зовсім інших соціальних позиціях, у той же час уважає, що тривога виникає в результаті порушення «природних соціальних зв'язків», «первинних уз». А що таке природні соціальні узи?» – це природні, тобто не соціальні. Тод тривога є результатом вторгнення соціального в біологічне. Це ж розгляда Фрейд, але тільки замість руйнування природних потягів, на його думку, відбувається руйнування «природних зв'язків».\nТаким чином, якщо розглядати тривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш-менш стійку особливість особистості, те несуттєво, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обґрунтованої тривоги, очевидно, не відрізняється від необґрунтованого переживання. Суб'єктивно ж стани рівні. Але об'єктивно різниця дуже велика. Переживання тривоги в об'єктивно тривожній для суб'єкта ситуац це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття миру, гарній соціалізації й правильному формуванні особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб'єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття миру є перекрученим, неадекватним. Адекватні відносини з миром порушуються. У цьому випадку мова йде про тривожність як особливій властивості людини, особливому виді неадекватності.\nНа думку К. Хорні почуття тривоги явля собою відчуття ізольованості й немічності дитини у ворожому світі. Цілий ряд ворожих факторів у навколишнім середовищі, може викликати в дитини непевність: пряма або непряма перевага інших людей, зайве замилування або його повна відсутність, прагнення встати на сторону одного з батьків, що сваряться, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування. У цілому причиною тривоги може бути все, що порушує в дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах з батьками. У результаті тривог і занепокоєння виростає особистість, що роздирає конфліктами. З метою побоювання від страху, занепокоєння, почуття безпорадності й ізоляції в ндивіда з'являється визначення «невротичні» потреби, які вона назива невротичними рисами особистості, засвоєними в результаті порочного досвіду.\nТому що мир, на думку Хорні, потенційно ворожий дитині й взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений у людині і єдине, що може позбавити людини від тривоги – це благополучний ранній досвід виховання, придбана в сім'ї. Хорні виводить тривожність із неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому миром і розум як відчуття ізольованості й безпорадності в цьому світі. У такому положенн можна було б назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки мир взагалі ворожий людині, то виходить, що тривожність завжди адекватна.\nТрансформація тривоги від матері до дитини висувається Салівеном як постулат, але для нього залишається неясним, по яких каналах здійснюється цей зв'язок. Салівен, указавши на основну міжособистісну потребу – потреба в ніжності, що властива вже дитині, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен віковий період. Так, у дитини потреба в ніжності матері, у дитинстві – потреба в дорослому, котрий міг би бути співучасником його ігор, в отроцтві – потреба в спілкування з однолітками, у юнацькому віці – потреба в любові. У суб'єкта є постійне прагнення до спілкування з людьми й потреба в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, до яких він прагнути, то це виклика в нього тривогу й заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивне поводження й відношення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, проявля неслухняність. Це явище Салівен називає «ворожою трансформацією», джерелом тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні. Для кожного періоду розвитку характерні свої переважні джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей – відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці – острах бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таке поводження, що може позбавити його від неприємностей і страху.\nLersild А. відзначає той факт, що тенденція реагувати на події дійсно або потенційно небезпечні безпосередньо пов'язані з рівнем розвитку дитини. У міру того, як він дозріває, нові реч починають впливати на нього завдяки його великому проникливому сприйняттю, страх виникає тоді, як суб'єкт знає вже досить, щоб помітити небезпеку, але нездатний запобігти неї. З розвитком у дитини уяви занепокоєння почина зосереджувати й на уявлюваних небезпеках. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання й успіху, виявитися смішним і відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь на відомі й невідомі стимули, але до 10–11 років збільшується занепокоєння, Пов'язане з можливістю бути відкинутими однолітками. Багато чого з того, що тривожить у ці роки, залишається в тій або іншій формі в дорослих. Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, насамперед, від розуміння небезпеки, а також у значній мірі, від минулі асоціації людини, від дійсної або уявлювано нездатності його впоратися з положенням, від того значення, що він сам нада ставшемуся.\nТаким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги й страхів, потрібно, насамперед, фіксувати увага не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладені в їхній основ причинах – обставинах й умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття непевності, від вимог, які виявляються вище його сил, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни.\nОднак, для плідної роботи, для гармонічного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, що не вимотує людини, а створює тонус його діяльності. Така тривога не паралізує людину, а, навпаки, мобілізує його на подолання перешкод і рішення завдань. Тому неї називають конструктивною. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливішу якість, що визначає тривогу, як конструктивну, – це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. Із цим тісно зв'язане вміння аналізувати й планувати власн вчинки.\nЩо стосується педагогічного процесу, те Бітякова М.Р. уважає, що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-який, навіть самій ідеальній школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватися тривогою. За законом Йєркса-Додсона оптимальний рівень тривожності підвищу продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нова, невідомого, ситуація рішення завдання, коли потрібно прикласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, привід для тривоги. Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши вс труднощі пізнання, що нереально, та й не потрібно.\nОднак, у значній частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна отут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив'язаної до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості із цими людьми. Острах самітності породжує тривогу, що просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Однак, робота в стані значної перенапруги щиросердечних сил здатна принести лише короткочасний ефект, що, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу й нших небажаних наслідків. На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6–8 класах приходять млявість і байдужність. Уважний педагог легко може зрозуміти, на скільки конструктивна тривога дитини, спостерігав за ним у ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його наявних можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартна, але, у принципі, припустимої для дитини. Якщо він панікує, зневіру, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, виходить, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо по початку спробує вирішити завдання звичними для нього способами, а потім відмовиться з байдужим видом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, починає перебирати можливі варіанти рішення, у тому числі, несподівані, захопиться завданням, буде думати про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, виходить, він виявляє саме той рівень тривоги, що необхідний.\nОтже, конструктивна тривога нада оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових й інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здатностях силах. Але тривога дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона почина руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень у поводженні. Існують й інші механізми відхилення в розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти затверджують, що, більша частина проблем, із приводу яких батьки до них звертаються, більша частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання й вихованню у своїй основі пов'язане із тривожністю дитини.\nБ. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статевовіковими особливостями. Уважають, що в дошкільному й молодшим шкільному віках хлопчики більше тривожні, чим дівчинки. У них частіше зустрічаються тики, заїкуватості, енурез. У цьому віц вони більше чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшу рунт для формування різних типів неврозів. В 9–11 років інтенсивність переживань в обох підлог вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчинок у цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується.\nВиявилося, що по змісту тривога дівчинок відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, чим старше діти, чим значніше ця різниця. Тривога дівчинок частіше буває пов'язана з іншими людьми; їх турбу відношення навколишніх, можливість сварки або розлуки з ними. Основною причиною тривоги дівчинок 15–16 років стає страх за рідних і близьких, побоювання завдати їм неприємностей, переживання за їхнє здоров'я, щиросердечне стан. В 11–12 років дівчинки часто побоюються всяких фантастичних страховиськ, мерців, а також випробовують занепокоєння в ситуаціях, традиційно тривожних для людей. Ц ситуації одержали назву архаїчні, тому що вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. В 15–16 років гострота подібних переживань значно знижується.\nТе, що найбільше тривожить хлопчиків, можна назвати одним словом: насильство. Хлопчики бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, джерелом яких є батьки або авторитети поза сім'єю: учителі, директор школи. Вік людини відбиває не тільки рівень його фізіологічно зрілості, але й характер зв'язку з навколишньою реальністю, особливост внутрішнього рівня, специфіку переживання. Шкільна пора – найважливіший етап у житті людини, у плині якого принципово міняється його психологічний вигляд. Міняється характер тривожних переживань. Інтенсивність тривоги від першого до десятого класу зростає більше чим у два рази. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватися після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується.\nНіж старше стає дитина, тим конкретніші, реалістичніш його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то підлітків турбує ситуація, пов'язана з насильством, очікуванням, глузуваннями. Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, його неузгодженість із самим собою, суперечливість його прагнень, коли одне його сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Найбільш частими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, дорівнює близькій дитині, коли він змушений приймати сторону одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, пропонованих дитині, коли, приміром, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється в школі, і навпаки; протиріччя між завищеними домаганнями, нерідко викликаними батьками, з одного боку, і реальними можливостями дитини, з іншої, незадоволення основних потреб, таких, як потреба в любові й самостійності.\nУ деяких дітей це досягається за допомогою певних ритуальних дій, які «захищають» їх від можливої небезпеки. Прикладом може служити дитина, що намагається не наступити на стики бетонних плит тріщини в асфальті. Таким шляхом він позбувається від страху одержати двійку й уважає себе в безпеці, якщо йому це вдалося.\nПритулком багатьох дітей, їхнім порятунком від тривоги є мир фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія чудова якість, властивим дітям. Дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній мир, нескутий умовними рамками, творчо підходити до рішенню різних питань. Однак, фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинна бути постійний взаємний зв'язок.\nФантазії тривожних дітей, як правило, позбавлені цієї властивості. Мрія не продовжує життя, а скоріше, протиставля себе їй. У житті я не вмію бігати – у мріях завойовую приз на районних змаганнях; я – не товариський, у мене мало друзів – у мріях я є лідером величезної компанії й роблю героїчні вчинки, що викликають у всіх замилування. Те, що такі діти й підлітки, насправді, могли б досягти предмета своїх мріянь, х, як, не дивно не цікавить, навіть якщо це коштує незначних зусиль. Реальн хні достоїнства й перемоги чекає та ж доля. Вони, взагалі, намагаються не думати про те, що є насправді, оскільки все реальне для них наповнено тривогою. Власне кажучи, реальне й фактичне, у них міняється місцями: вони живуть саме в сфері своєї мрії, а все, що за межами цієї сфери, сприймається як важкий сон.\nІнша причина пасивності – авторитарне виховання в сім'ї, вимога беззаперечної слухняності батькам, повчальн нструкції: «Не роби те-те й те-те» сприяють появі в дитини джерела тривоги через острах порушити розпорядження.\nАпатія часто є наслідком безуспішност нших способів адаптації. Коли ні фантазії, ні ритуали, ні навіть агресія не допомагають упоратися із тривогою. Але апатія й байдужність – це найчастіше наслідок завищених вимог і надмірних обмежень. Якщо дитина нічого не хоче робити сам, виходить, батькам треба ретельно переглянути свої претензії. Вихід з апатії можливий тільки через подолання конфліктних переживань. Варто надати дитині повну волю, прояви будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку його активність. Боятися «негативних» наслідків при цьому не треба.\nМакшанцева Л.В. думає, що тривожн діти відрізняються частими проявами занепокоєння й тривоги, а також більшою кількістю страхів, причому страхи й тривога виникають у тих ситуаціях, у яких дитині, здавалося б, нічого не грозить. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, помисливістю й вразливістю. Також діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв'язку, із чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку навколишніх. Це характерно для тих дітей, чиї батьки ставлять перед ними непосильні завдання, вимагаючи того, що діти виконати не в змозі. Причому, у випадку невдачі їхнє правило, карають «принижують» («Нічого в тебе не виходить!»).\nТривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, у якій зазнають труднощів. У таких дітей можна помітити помітну різницю в поводженн на заняттях і поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські й безпосередн діти, на заняттях вони затиснуті й напружені. Відповідають на питання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мовлення їх може бути як дуже швидкої, квапливої, так й уповільненої, утрудненої. Як правило, виника рухове порушення: дитина смикає руками одяг, маніпулює чим-небудь. Тривожн діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, ссуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції із власним тілом знижують у них емоційна напруга, заспокоюють.\nСеред причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці – неправильне виховання й несприятливі відносини дитини з родителями, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, у пещенні й захисті. У цьому випадку виникає страх: дитина відчува умовність материнської любові («Якщо я зроблю погано, мене не будуть любити»). Незадоволення потреби в любові буде спонукувати його домагатися її задоволення будь-якими способами.\nОбухова Л.Ф. уважає, що дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і неприємностей життя. Вона «прив'язує» до себе дитини, охороняючи від уявлюваних, неіснуючих небезпек. У результаті дитина випробову занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється й боїться. Замість активності й самостійності розвиваються пасивність залежність.\nУ тих випадках, коли виховання ґрунтується на завищених вимогах, з якими дитина не має сил упоратися або справляється із працею, тривожність може викликатися острахом не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують «правильність» поводження: відношення до дитини може містити в собі твердий контроль, строгу систему норм і правил, відступ від яких спричиняє осудження й покарання. У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, установлених дорослими. Тривожність дитини може викликатися й особливостями взаємод дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування або непослідовності вимог й оцінок. І в першому й другому випадках дитина перебува в постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, переступити тверді рамки.\nМожна погодитися з висновком Цукерман Г.А. про те, що тривожність у дитячому віці є стійким особистостям утворенням, що зберігається протягом досить тривалого періоду часу. Вона має власну спонукальну силу й стійкі форми реалізації в поводженні з перевагою в останніх компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне утворення, тривожність характеризується складною будовою, що включає, когнітивний, емоційний й операційний аспекти при домінуванні емоційного похідній широкого кола сімейних порушень.\nТаким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи – розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожност як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.\nКомпетентність у спілкуванні має, безсумнівно, інваріантні загальнолюдські характеристики й у той же час характеристики, історично й культурно обумовлені. Так, переважно репресивна спрямованість спілкування в нашому суспільстві, перевага в ньому стратегій протистояння, боротьби складалися багато в чому під впливом революційно деології й практики. Із цього погляду розвитку компетентного спілкування в сучасних умовах пропонує ряд принципових напрямків його гармонізації.\nУ різноманітних випадках спілкування нваріантними складовими виявляються такі компоненти, як партнери – учасники, ситуація, завдання. Варіативність звичайно пов'язана зі зміною характеру самих складових – хто партнер, яка ситуація або завдання – і своєрідністю зв'язків між ними. У самому загальному плані компетентність у спілкуванні припуска розвиток адекватної орієнтації в самому собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації й завданні.\nКомпетентність у спілкуванні припуска готовність й уміння будувати контакт на різній психологічній дистанції – і відстороненої, близької. Труднощі парою можуть бути пов'язані з інерцінністю позиції – володінням якої-небудь із них й її реалізацією повсюдно, незалежно від характеру партнера й своєрідності ситуації.\nДо визначення стратегічних орієнтувань по вдосконалюванню спілкування можна підходити з різних точок зору. Одна з них як орієнтир виділяють збагачення, повноту. У цьому випадку основним у розвитку компетентного спілкування є спрямованість на знаходження багатої, різноманітно палітри психологічних позицій, засобів, які допомагають повноті самовираження (самоподачі) партнерів, всім гарантіям їхньої адекватності – перцептивної, комунікативної, інтерактивної.\nУ цілому компетентність у спілкуванн звичайно пов'язана з оволодінням не якою-небудь однією позицією в якост найкращої, а з адекватним прилученням до їхнього спектра. Уміння утягувати, використати всю палітру можливостей, як би граючи на всіх психологічних нструментах, – один з можливих показників психологічної зрілості. Існує багато класифікацій можливих позицій у спілкуванні. Наприклад, відомий наступний перелік: прибудуйся до партнера з висока, прибудуйся до нього на рівних, прибудуйся знизу й відсторонена від партнера позиція. Природно, жодна з названих позицій не є свідомо гарною або поганою. Судження про продуктивність тієї або інший з них можна скласти тільки на основі її співвіднесення з виниклою ситуацією, поставленою завданням, репертуарів можливостей партнерів.\nУ психологічному розумінні природи спілкування можуть бути виділені різні підходи: як би крайніми серед них біхевіористський і гуманістичний. У першому випадку акцентується багатство поведінкового репертуару як показник, еквівалент компетентності, а в другому – відповідний коштовний гуманістичний потенціал учасників. У практиці в цей час поширені не тільки, а часом не стільки «чисті» підходи, скільки змішані, доповнення один одного.\nУ розвитку комунікативної компетентност представлені й нормативна тенденція, тобто засвоєння соціально заданих норм й етапів, і особистно-творча, котра припускає конструктивні норми в ход спілкування, виходячи з орієнтації учасників у ситуації, у собі, у партнері. Природно, нормативний шлях розвитку компетентного спілкування теж включа творчий компонент. Насамперед, є через вироблення рефлексивної позиції стосовно самої освоюваної норми, її осмислене вбудовування в індивідуальний особистий досвід.\nКомунікація – процес двостороннього обміну нформацією, що веде до взаємного розуміння. Комунікація в перекладі з латинської мови позначає «загальне, поділюване з усіма». Якщо не досягається взаєморозуміння, то комунікація не відбулася. Щоб переконатися в успіху комунікації, необхідно мати зворотний зв'язок про те, як люди вас зрозуміли, як вони сприймають вас, як ставляться до проблеми.\nКомунікативна компетентність – здатність установлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. Для ефективно комунікації характерно: досягнення взаєморозуміння партнерів, краще розуміння ситуації й предмета спілкування (досягнення більшої визначеності в розумінн ситуації сприяє дозволу проблем, забезпечує досягнення цілей з оптимальною витратою ресурсів). Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації в певнім колі ситуацій міжособистісної взаємодії.\nГлибокий рівень спілкування із близькою людиною, з подругою, іншому, з батьками вимагає вміння добре розуміти як іншо людини, так і себе. Що я хочу від цього спілкування, чи розумію я свою позицію, мотиви поводження, що я можу допустити у відношенні себе, а на що я відповім відмовою, захищаючи «границі» своєї особистості, чи вмію сказати: «ні, я відмовляюся від твого речення».\nЩе більше установки дітей їхні особистісн особливості проявляються при конфліктному спілкуванні. Комунікативна компетентність має на увазі розуміння тієї ролі, позиції, що він сам займає в конфліктному спілкуванні. Наприклад, якщо його спілкування будується з позиції Дитини (безвідповідального, розгубленого, невпевненого), тоді як його партнер займа позицію Батька (категоричного, безапеляційного, що нав'язує свої інтереси), швидше за все конфлікт не зважиться на його користь. Конструктивний дозвіл конфлікту впливає: подання про себе, розуміння іншого – здатність поставити себе на його місце, розуміння ситуації в цілому.\n· вільно почувати себе в компанії, розділяючи норми й інтереси значимо для нього групи,\nЧасто діти не вміють давати зворотний зв'язок, – спостереження за поводженням дітей часто створю враження, що їх несе невідома сила, що ними керує в цей момент.\nПредставлення про себе, особистісні особливості й установки дітей опосередують їхні комунікативн процеси, впливають на взаємодію з іншими людьми. Займаючись підвищенням комунікативної компетентності дітей, у них формуються комунікативні навички, під якими звичайно розуміють навички впевненого поводження:\nЛюдина, що добре волод комунікативними навичками, уміє твердо сказати «ні», але при цьому не скривдивши іншого. Як показують дослідження, найбільш важливими для дітей ситуації несправедливої критики й що зачіпає, провокуючого спілкування. У таких ситуаціях діти або мовчать, проковтують образливі висловлення, або реагують по тип «сам дурень».\nУспішна комунікація припускає розуміння людей. Здатність людини ефективно брати участь у погоджених діях залежить від його здатності ставати в уяві іншими людьми від прийняття ролі інших людей. Щоб передбачати, як схильний надходити інша людина, вимага як би проникнути «у його душу», відчути його переживання, те, як він бачить ситуацію й своє місце в ній. Інакше кажучи, передбачення поводження іншо людини може бути досягнуте шляхом розуміння його ролі.\nНа жаль, у житті багато батьків, старші брати й сестра дивляться на проблеми своїх дітей винятково з своєї позиції дорослої людини, що повидали життя, і тим самим мінімізують труднощі своєї дитини, що приведе до нерозуміння й розчарування.\nДля підвищення рівня комунікативної компетентності, розвитку навичок конструктивного спілкування з ншими людьми в психотерапії посилено використають метод психодрами, розроблений Дж. Морено і його учнями.\nТакі заняття дають можливість дітям задуматися над тими установками, поглядами, які він колись «всотав», засвоїв без раціонального пророблення. Часто деякі особисті особливості стають частиною нас самих крім нашої свідомої волі, при цьому саме вони починають впливати на взаємини з навколишніми. Усвідомлення, а потім і зміна дітьми деяких власних життєвих установок сприяють підвищенню комунікативно компетенції, «спушують ґрунт», на якій легше формуються успішні комунікативн навички.\n· утримання контакту – потреба адресата в об'єднанні – не єдина діюча сила. У більшості випадків не вона одна забезпечує стійкий контакт. Іншим джерелом бажання підтримати контакт виступають предметні інтереси. З боку маніпулятора це в основному інтерес, укладений у меті, що він має намір досягти. У свою чергу адресат сам чогось домагається від маніпулятора, можливо, останній чим-небудь цікавий для нього, якщо предмет їхнього спілкування сам по соб важливий для адресата.\n· мотиваційне забезпечення містить у собі такі способи керування мотиваційними перевагами людини, як пряма актуалізація мотивів, просто обумовлювання й знакове опосередкування.\nПряма актуалізація необхідного мотиву може відбуватися у відповідь на появу релевантних цьому мотиву подразників. З маніпулятивною метою пряма актуалізація мотиву використається в основному в складі цілісного комплексу заходів: для маскування основного впливу, відволікання уваги на другорядні змінені ситуації, приведення адресата в необхідне маніпулятору основний стан – дискомфорт або, навпаки, бездумну легкість. Іноді основний подразник взагалі виноситься за меж свідомого сприйняття.\nМотиваційне опосередкування – аналогічне обумовлюванню емоційне перемикання «на основі що представляють, уявлюваних, відновлюваних» внаслідок отриманої словесно нформації подій, що відбуває, однак, по соціальних зв'язках, які «припускають вищі рівні відбиття й відбуваються в «образі миру», а не образі реально сприйманої ситуації».\nЗахист від маніпуляції містить у соб наступні параметри:\nВнутріособистісні захисти виникають в умовах внутріособистісної боротьби, що ведуть відносно самостійні особистісн підструктури, такі, наприклад, як окремі бажання, переваги, смаки, світогляд, думки, самооцінка, почуття впевненості в собі. Кожна з подібних структур ма свої специфічні устремління, які, щонайменше, не збігаються, а в ряді випадків різко суперечать один одному. Кожна з них вносить свій внесок у формування зовнішнього поведінки людини або визначення особливостей його внутрішнього світу. На цьому полі відбувається природна конкуренція між ними. Саме в силу наявності боротьби й виникає необхідність у психологічних захистах.\nМіжособистісні захисти також виникають в умовах боротьби, однак уже боротьба між людьми. Оскільки люди, що вступають у спілкування, носіями незбіжних бажань, між ними природно виникають протиріччя. Там, де ці протиріччя виявляються особливо гострими, а зусилля по його рішенню неефективними, виника конфлікт. Але навіть якщо боротьба не маніфестується в конфлікт саме наявність викликає до життя взаємне прагнення захищатися.\n· блокування – контроль впливу, що досягає суб'єкта захисту, виставляння перешкод на його шляху. Варіації: значеннєві семантичні бар'єри, рольов малюнки («маска», «персона» (Юнг) і т. п.\n· завмирання – контроль інформації про самого суб'єкта захисту, перекручування або скорочення подачі. Прояву: маскування, обман, приховання почуттів, відмова від дій, щоб не проявляти себе.\n· гнорування – контроль інформації про агресора, наявність іл характер погрози з його боку, обмеження по обсязі або перекручене сприйняття.\nТаким чином, комунікативна компетентність це усвідомлення можливості зміни стратегії взаємодії в потрібному напрямку для досягнення певної мети. Здатність швидко перешикуватися з однієї стратегії на ншу з використанням механізмів взаємодії, що приводять до поліпшення процесу. Подання про себе, впливає на спілкування з іншою людиною. Діти, що володіють комунікативними навичками, відкриті, чесні, уміють слухати іншої людини, здатн до пошуку компромісу.\n1.5 Зв'язок комунікативної компетенції й незадоволення дитини положенням у груп однолітків\nПаралельно із цим школяр включається в ншій, менш оформлений організаційно, але не менш значимий процес засвоєння соціального досвіду – складні в школі міжособистісні відносини. Це так називана «схована програма соціалізації», завдяки якій розвивається емоційне й соціальне життя дитини, формується його подання про себе й про те, що думають про нього нших.\nСпостереження за першокласниками показують, що спочатку діти начебто навіть уникають безпосередніх контактів один з одним, кожний з них поки ще «сам по собі». Контакт між собою діти здійснюють за допомогою педагога. Хрестоматійним є епізод зі шкільного життя першокласників, наведений П.Л. Коломенським: «Якщо хтось із учнів забув принести в клас ручку, а на уроці потрібно писати, то він не звертається до товариша із проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, ноді плаче, сподіваючись, що вчителька помітить його тяжке становище. Учителька, довідавшись у чому справа, запитує, немає чи в кого зайвої ручки. Школьник, у якого є вільна ручка, не віддає її товаришеві сам. Він подає ручку вчительці, що і передає її учневі».\nФункціонально-рольові відносини значим при вивченні «ділового» спілкування й спільної діяльності. Такі відносини фіксовані в специфічні для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудових, навчальної, ігровий й ін.) і розвертаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. У самій грі, як включенням, і у всіх інших формах спільно діяльності дітей у групі, проявляються два види відносин: властиво ігров відносини й відносини із приводу спільної діяльності в грі.\nЕмоційно-оцінні відносини як основна функція використають корекцію поводження однолітка відповідно до прийнятих норм спілкування й спільної діяльності. На перший план у цьому випадку виступають переваги емоційного змісту (симпатії, антипатії). Подібні відносини регуляторами можливих конфліктних ситуацій при розподілі ролей у грі.\nВ основі індивідуально-значеннєвих відносин лежать взаємини, при яких мотив однієї дитини здобуває для інших однолітків зміст «значення для мене». При цьому учасники спільної діяльност починають переживати інтереси й цінності цієї дитини, як свої власні. Так відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина бере на себе роль дорослого, і діє відповідно до цієї ролі.\nРозвиток міжособистісних відносин формування особистості дитини опосередковують змістовні характеристики спільно діяльності дітей у групі (те, заради чого, в ім'я яких цінностей вона здійснюється).\nВзаємини молодших школярів у клас спочатку розвиваються як функціонально-рольові відносини між учнями. Домінуючими підставами оцінок один одного є рольові, а не особистісні характеристики. Умовою формування взаємооцінок у групах молодших школярів виступає, насамперед, навчальна діяльність, у процесі якої учні демонструють свої можливості й одержують суспільну оцінку з боку вчителя й своїх однокласників. Взаємооцінки в основному залежать від того, як до них або інших учнів ставиться вчитель найбільш референтний для цього віку дорослий.\nРезультати спеціальних досліджень показують, що відношення до друзів і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом молодшого шкільного дитинства. Для дітей 5–7 років друзі – це, насамперед ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше інших. Вибір друга визначається, насамперед, зовнішніми причинами: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку й т.п. У цьому віці діти більше обертають уваги на поводження, чим на якість особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що «друз поводяться добре», «зніми весело». У цей період дружні зв'язки неміцні й недовговічні, вони легко виникають і досить швидко можуть обірватися.\nМіж 8 й 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, озивається на їхні прохання й розділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії й дружби стають важливими такі якост особистості, як доброта, уважність, самостійність, упевненість у собі й чесність.\nПоступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих відносин у класі. Ї основу становлять безпосереднє емоційне відношення, що превалює над всіма ншими.\nДані соціометричних досліджень показують, що положення учня в системі сформованих у класі міжособистісних відносин визначається поруч факторів, загальних для різних вікових груп. Так, діти, що одержують найбільше число виборів однокласників («зірки») характеризуються рядом загальних рис: вони мають рівний характер, обов'язкові, мають гарн здатності, відрізняються ініціативністю й багатої фантазій; більшість із них добре вчиться, дівчинки мають привабливу зовнішність.\nГрупа школярів, що мають неблагополучне положення в системі особистих відносин й у класі також мають деякі подібн характеристики: такі діти мають труднощі в спілкуванні з однолітками, нелагідні, що може виявитися як у заябіячливості, запальності, примхливості, брутальності, так і замкнутістю; нерідко їх відрізняє ябедництво, жадібність; багато хто із цих дітей неакуратні й неохайні.\nДо кінця молодшого шкільного віку критер прийнятності трохи міняються. При оцінці однолітків на першому місці також коштує суспільна активність, у якій діти вже цінують дійсні організаторськ здатності, а не просто сам факт суспільного доручення, даного вчителем, якось було в першому класі, і як і раніше – гарна зовнішність. У цьому віці для дітей значущість здобувають і певні особистісні якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов'язані з навчанням, у третьокласників менш значні відходять на другий план.\nХарактерні для молодших школярів критер оцінки однокласників відбивають особливості сприйняття й розуміння їм іншо людини, що пов'язане із загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери в цьому віці: слабка здатність виділяти головне в предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин і т.п.\nПро зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчать і той факт, що в 9–10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отриман в присутності однокласників, вони стають більш соромливими й починають соромитися не тільки незнайомих дорослих, але й незнайомих дітей свого віку.\nАналіз характеристик, які педагоги давали дітям з різним соціальним статусом, показують, що ізольованих дітей не люблять самі педагоги. Це значить, що вчителі вільно або мимоволі самі можуть сприяти золяції дитини в класі. Негативні систематичні оцінки й осуди, різк зауваження на адресу дитини стають для інших дітей своєрідним «ярликом», що характеризує однокласника, і некритично повторюються у власних оцінках дітей, які перестають розуміти однолітків.\nНегативний вплив на положення учня в системі міжособистісних відносин може виявитися й непомірне захвалювання когось з дітей, протиставлення дитини всьому класу як приклад для наслідування. Діти, ноді несправедливо вважати таких школярів «мазунчиками» й «підлизами» і тому уникають спілкування з ними.\nРазом з тим саме педагог у силу сво виняткової значимості для молодшого школяра може зіграти вирішальну роль й у зворотній ситуації, коли необхідно вивести учня зі статусу «ізольованого» члена групи. Лінія веління вчителі в кожному конкретному випадку повинна будується сугубо індивідуально, виходячи з особливостей сформованої ситуації, своєрідність особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних відносин у класі. Найбільш загальні рекомендації полягають у наступному:\nДля встановлення дружніх відносин з однолітками велике значення має наявність у дитини таких якостей, як самостійність, упевненість у собі, ініціативність. Їхньою основою є позитивна самооцінка. У молодшому шкільному віці в дитини, як правило, складається певна самооцінка, як у відношенні своїх навчальних здатностей, так і загальних можливостей. Звичайно, найбільш благополучний варіант, – коли самооцінка достатньої високою й адекватної. Умовою цього є знання дитини своїх здатностей наявність можливості для їхньої реалізації. Дуже важливо, щоб дитина знала: Я можу й умію це й це, а от це Я можу й умію краще всіх.\nЗдатність робити краще всіх принципово важлива для молодших школярів. Не даремно саме цей віковий період характеризується прагненням дитини опанувати різними вміннями, що визначає у випадку успіху розвиток почуття власної вмілості, компетентності, повноцінност або у випадку невдачі, навпроти, почуття неповноцінності.\nВажливо, щоб кожна дитина почувала свою цінність і неповторність. І успішність тут – уже не визначальний критерій, оскільки поступово діти починають бачити й цінувати в собі й інших такі якості, які безпосередньо не пов'язані з навчанням. Важливо допомогти кожній дитин реалізувати свої потенційні можливості, розкрити цінність уміння кожного школяра й для нього однокласників.\n3. Перевірка ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямовано на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.\n2. Провести психодіагностичне дослідження з виявлення причин підвищено тривожності.\nПри правильній побудові експериментально роботи й процесу самого дослідження є можливість не просто констатувати стан дітей молодшого шкільного віку, але й зробити деякий прогноз у його розвитку, а також дати рекомендації для роботи з дітьми й на їхній підставі побудувати корекційну програму.\nДалі був проведений «Тест шкільно тривожності Філіпса» дозволяє вивчити рівень і характер тривожності, зв'язаний зі школою в дітей молодшого шкільного віку.\n2. Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на тл якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед – з однолітками).\n6. Страх не відповідати очікуванням навколишніх – орієнтація на значимість нших в оцінці своїх результатів учинків і думок, тривога із приводу оцінок, що дають навколишніми, очікування негативних оцінок.\n7. Низька фізіологічна опірність стресу – особливост психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.\nТакож було встановлено, що в другому клас більшість дітей з підвищеною тривожністю.\nМетодика дозволяє зробити миттєвий зріз із динаміки внутрігрупових відносин для того, щоб у наслідку використати отриман результати для переструктурування груп, підвищення їхньої згуртованості й ефективності діяльності.\n2. Діти з яскраво вираженою тривожністю в більшості випадків незадоволен своїм положенням у групі однолітків.\nДля одержання більше достовірно нформації, пов'язаної із пропозицією про взаємозв'язок між тривожністю й незадоволеністю, статусним місцем у групі був використаний коефіцієнт кореляц Пірсона.\nТому я припустила, що в кореляційно-розвиваючій роботі мовлення повинна йти не про рятування тривожності, а про розширення активно використовуваного комунікативного нструментарію використовуваного в поводженні дітей молодшого шкільного віку.\nЗ метою зниження тривожності в поводженн дітей молодшого шкільного віку була зроблена спроба складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних відносин, а також на розвиток комунікативних умінь.\nТой рівень, що не вимотує дитини, а створює тонус його діяльності називається конструктивною тривогою. У свою чергу деструктивна тривога викликає стани паніки, зневіри. Вона дезорганізує не тільки навчальну діяльність, але й руйнує особистісні структури. Була зроблена спроба показати вчителям, що основна мета допомоги дорослого дитині – зробити так, щоб дитина відчула впевненість у своїх силах, навчився поважати свою ндивідуальність.\nПрограма спрямована також на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення подань про власну цінність, на розвиток мотивів міжособистісних відносин, на розвиток упевненості у власних силах, а також здатності найбільше успішно реалізувати себе в поводженні й взаємодії. Це необхідно для того, щоб забезпечити дитини засобами, що дозволяють йому найбільше ефективно вступати у взаємодії, вирішувати щоденн завдання, що встають перед ним. Молодший шкільний вік є сприятливим періодом для такої роботи, тому що мотиваційно-сенсова система ще не сформована й відкрита позитивним змінам, можливість для яких створюється в груповій психотерапії. Проблеми, які аналізувалися дітьми в ході групових занять, досить типовими для даного віку.\nДана програма складається з 10 занять розрахована на строк 5 тижнів. Заняття проводилися за принципом соціально-психологічного тренінгу в класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися й пересуватися. Їхня тривалість не перевищувала одного шкільного уроку. Заняття проводилися два рази в тиждень. Тренінгова група складалася з 15 чоловік. Кожній дитині забезпечувалася можливість виявити себе, бути відкритим і не боятися помилок.\nЦе вправа тренінгу повинне настроїти учасників на серйозне відношення до справи. Навіть найпростіше знайомство да багато інформації про людину, необхідно вчитися запам'ятовувати інформацію про людину, прояв уваги не тільки до зовнішнього вигляду, але й уловлюючи зміст його слів.\n4. Щирість у спілкуванні. Під час роботи в групі ми говоримо тільки те, що ушановуємо із приводу що відбуває, тобто тільки правду. Якщо нема бажання говорити щиро й відверто, то ми мовчимо. Краще промовчати, чим говорити не те, що ти думаєш.\nХід гри: Зі словами «Вітри дують на…» ведучий починає гру. Щоб учасники гри побільше довідалися друг про друга, питання можуть бути наступними: «Вітер дує на той, у кого світлі волосся» – всі світловолос збираються в одну купку.\nХід гри: «Давайте перевіримо, чи можемо ми злагоджено працювати в групі. Спробуємо відтворити процес друкування на машинці уривок від добре відомої вам пісні або вірші. Наприклад, «У лісі народилася ялинка». Кожний по черзі робить по одній букві слова (» В‑л – е – з – в…»). Наприкінці слова – усі встають, на розділовий знак – тупотять ногою, наприкінц рядка – ляскають у долоні. Є одна умова гри: хто помилиться – виходить із гри, залишає коло. Отже, перший учасник вимовляє першу букву, другий – другу й т.д. Не забувайте про розділових знаках. Почали. Ну, а зараз можна оцінити, хто в нас вийшов у переможці. Спасибі, на цьому гра закінчена.\nХід гри: Ведучий (учасники групи викликаються на цю роль добровільно) виходить, інші учасники групи загадують когось із що залишилися. Водящий по асоціаціях повинен відгадати того, хто загаданий групою. Перед початком гри ведучий пояснює, що всі питання водящего повинні бути однотипні, на що або на кого схожий той, кого загадали:\nЦіль: розвиток подань про цінності іншої людини й здатност виражати свій емоційний стан.\nХід гри: «Обмін вітаннями це обмін людським теплом. Зустрічаючи людини, ми, насамперед, зустрічаємося з ним поглядом і виражаємо в тій або іншій формі, що ми раді існуванню ц людини, раді, що він є серед нас. Звичайно, так відбувається, якщо ми щирі у вираженні своїх почуттів, якщо ми іскрінні у своєму поводженні. Давайте спробуємо різні форми. Для цього кожен учасник завітає всіх присутніх. Ведучий підходить до кожному учасникові, і вони обмінюються різними вітаннями. Це можуть бути рукостискання, обійми, поплескування, захоплені вигуки, тих багатозначні погляди й ін. «Подумайте, як краще привітати нового партнера, що підходить саме для цієї людини».\nХід гри: Ведучий: «Всі ми визнаємо за собою різні недоліки. Уявимо собі, що в центрі нашого кола коштує опудало. Воно має всі ті якості, які ми вважаємо своїми недоліками. Так, якщо хтось визнає за собою деяку слабість, він говорить: «Опудало якесь» – і називає цей недолік. Потім кожний з нас скаже, чим, взагалі ж, непогані ті якості, які були названі, але не про ті якості, які назвав сам, а про ті, які назвали у вашого опудала нші.\nХід гри: вступаючи у взаємодію з навколишніми, ми звичайно виявляємо, що вони нам подобаються або не подобаються. Як правило, цю оцінку зв'язуємо із внутрішніми якостями людини. Давайте спробуємо оцінити, які якості в людях ми цінуємо, приймаємо. Завдання буде виконано письмово. Виберіть у групі людину, що по багатьом своїм проявам дуже подобається вам. Укажіть п'ять якостей, які вам особливо в цій людин подобаються. І так, не вказуючи самої людини, укажіть, п'ять якостей, які вам особливо в ньому подобаються. Почали! Ваш час вийшло. Тепер, будь ласка, по черзі прочитайте вашу характеристику, а ми спробуємо визначити, до якої людини ставиться ваша характеристика. Будь ласка, хто починає?\nХід гри: «Як важливо в житті довіряти людям! Як часто цього не дістає, і як багато часом ми від цього губимо. Будь ласка, усі встаньте, закрийте очі й походите по кімнаті в різні сторони протягом декількох хвилин. Так, добре. Тепер довільно розбийтеся на пари. Один з вас закрийте очі, і іншої водить його по кімнаті, дає можливість торкнутися різних предметів, допомагає уникнути зіткнення з іншими парами, дає відповідн пояснення із приводу їхнього пересування й т. п. Отже, один з відкритими очами коштує спереду. Іншої на відстані витягнутої руки, ледве стосуючись спини поперед вартого, встає із закритими очами. Будь ласка, почали. Добре, а тепер поміняйтеся ролями. Кожний повинен пройти школу «довіри». Будь ласка, почали. Добре, а тепер сядьте в коло, подумайте й скажіть, хто почував себе впевнено, надійно, у кого було бажання повністю довіритися партнерові? Нехай кожний оцінить свого партнера, піднімаючи руку з потрібною кількістю пальців, – оцінюємо по п'ятибальній системі. Ведений піднімає стільки пальців, скільки він уважа потрібним дати своєму поводиреві. Будь ласка, продумайте вашу оцінку, а ведучий оцінить кращих поводирів.\nХід гри: Дітям пропонується протягом п'яти хвилин за допомогою кольорових олівців намалювати, що таке радість. Підкреслюється, що малюнок може бути конкретним, абстрактним, яким завгодно. Після виконання завдання учасники, у тому числі ведучий, по черзі показуючи свої малюнки групі, розповідають, що на них зображено. Діти обмінюються враженнями, чи важко було виконати завдання, чи важко розповісти, що зобразили. Ведучий просить хлопців звернути увагу на розходження в розумінні й поданн розуміння поняття «радості». Робиться висновок про те, що кожна людина – особливий, неповторний. Тому кожна людина незамінна, і ця важлива підстава для того, щоб він відчував свою цінність.\nХід гри: ведучий просить відповістити на запитання: «Чому я заслуговую повагу?» – у такий спосіб: намалюйте сонце, у центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім уздовж променів напишіть вс свої достоїнства, все гарне, що ви про себе знаєте. Постарайтеся, що б було якнайбільше променів. Після виконання завдання учасники по черзі, показуючи свої малюнки, розповідають про свої достоїнства.\nПотім по колу діти зараховують сво речення, і ведеться обговорення, виходячи з відповідей, у яких ситуаціях діти частіше почувають себе добре, їм смутно й т. д.\nВедучий говорить про те, що ці заняття показали, що в усіх нас багато можливостей, багато того, що робить кожного з нас унікальним, неповторним, і те, що для всіх нас загальне. Тому ми потрібн один одному, кожна людина може домогтися в житті успіху й зробити так, що іншим людям поруч із ним було веселіше й радісніше жити. До побачення. Спасибі за роботу.\nЗ метою перевірки ефективност корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, була проведена повторна діагностика, що дозволила простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи.\n1. Провести психодіагностичне дослідження з виявлення рівня тривожност в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи;\n3. Установити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямовано на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментально групи.\nПісля проведення групово корекційно-розвиваючої роботи в 7% дітей знизилося переживання соціального стресу, фрустрація потреба в досягненні успіху, страх не відповідати очікуванням навколишніх, проблеми й страхи у відносинах із учителями, а також страх самовираження.\nде x1 середнє значення змінної по одній вибірці даних;\nx2 – середн значення змінної по іншій вибірці даних;\nm1 й m2 нтегровані показники відхилень приватних значень із двох порівнюваних вибірок від відповідних їм середніх величин.\nСпочатку були визначені вибірков дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:\nЗначення показника t рівнялося з табличним для числа ступенів свободи 5+5–2=8. Імовірність припустимої помилки дорівнює 0,05. Для даного числа ступенів волі й заданої ймовірності припустимо помилки значення t повинне бути не менше ніж 2,31. У нас же цей показник виявився рівним 3,2, тобто більше табличного. Отже, порівнювані середн значення в нашому випадку 64 й 48, статистично вірогідно розрізняються. Це говорить про те, що корекційно-розвиваючі вправи, спрямовані на зниження тривожності дітей молодшого шкільного віку, ефективні. Отже, що корекційно розвива робота, проведена з дітьми експериментальної групи й спрямована на зниження тривожності, ефективна.\nЯкісний аналіз результатів контрольного експерименту дав підстави для висновку про можливост зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку через систему корекційно-розвиваючих заходів, спрямованих на розвиток конструктивних способів взаємодії, відпрацьовування з дітьми ситуацій, що дозволяють їм ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів у спільній діяльності.\nКонтрольний експеримент дозволили простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. На даному етапі підтвердилося ефективність пропоновано складеної корекційно-розвиваючої програми, тобто корекційно-розвиваюча робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності в дітей молодшого шкільного віку. Тому що чим більше в дитини засобів подолання утруднення, засобів дозволяючих йому ефективно взаємодіяти з навколишніми дітьми, тим йому легше знайти вихід з конфліктної ситуації й домагатися позитивних результатів, тим менш тривожним стає його поводження.\nПо-перше, висунута в дослідженні гіпотеза про те, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючо програми, приводить до зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку в цілому, одержало підтвердження.\nПо-друге, спроба створення корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії й зниження їхньо тривожності, виправдала себе.\nПо-третє, на цій підставі можна вважати, що в дослідженні одержали експериментальну розробку деякі аспекти великої й складної роботи надання засобами спеціально створених корекційно-розвиваючих занять, включених у систему загальноосвітніх уроків, реальної психологічно допомоги дітям молодшого шкільного віку.\nТаким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що встановлення певних причин підвищеної тривожності, а також застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливають на зниження тривожност в поведінці дітей молодшого шкільного віку.\nРобота із психопрофілактики й подолання тривожності в дітей молодшого шкільного віку повинна носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер, сфальцьований на тих факторах середовища й характеристиках розвитку, які в кожному віц можуть стати причиною тривожності. Роботу варто здійснювати на рівні всіх структурних компонентів тривожності, з орієнтацією на її вікові й полові «піки» й індивідуальні «зони уразливості» для кожної дитини. У молодшому шкільному віці центральне місце приділяється роботі з навколишньої дитини дорослими.\nУ профілактиці й подоланні тривожності в дітей істотну роль грає забезпечення дитини необхідним набором засобів способів дій у значимі для нього ситуаціях, вироблення індивідуально ефективної моделі поводження.\n29. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 – 57 с.\n33. Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – 20 с.\n39. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование 1988 №2 – с. 15\n40. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 – №4 С. 21\n64. Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В. Казанской М.: Издательская группа «Прогресс», 1996 – с 163–172.\n65. Фрейд З. Психология бессознательного. М.; 1989 – с. 57 – 104.\n70. Детство и общество. Санкт-Петербург, 1996 –592 с.\n80. Д. Кислер. Общественное животное. Исследования. Издательство: Прайм-Еврознак, 2003 г. 800 с.\n81. В.Н. Куницына. Межличностное общение. Учебник для вузов. Издательство: Питер, 2001 г. 544 с.\n82. К. Левин. Программно-методические материалы. Начальная школа. Издательство: Дрофа, 2000 г. 288 с.\nРезультати методики «Вимір рівня тривожност Тейлора»\nПримітка: випробувані експериментально групи виділені шрифтом (тут і далі).\nРезультати «Тесту шкільної тривожност Філіпса»\n13,6 36,3 46,1 16,6 40\n40 50 18,8 38,4 46,1 33,3 40\n40,9 18,1 46,1 33,3 50 30 20 40 36,3 27,2 38,4 50 50 50 20 40\n40 40 50 40,9\n36,3 36,3 15,3 16,6\n40 20 37,5 31,8 36,3 23 16,6\n13,6 36,3 46,1 16,6 40 40\n50 31,8 36,3 38,4 50 33,3 40\n13,6 40 30,7 40 16,6 40 20 37,5 36 45,4 30,7 50 50 40 40 37,5\n40 36,3 30,7 33,3 16,6 40 40 25 36,6 27,2 30,7 16,6 40 40 20 25\n33,3 36,3 38,4 50 40 50 20 37,5 40 50 46,1 50 50 40 40 37,5\n40,9 36,3 46,1 33,3\n40 20 37,5 40,9 27,2 38,4 16,6\n18,1 40 15,3 33,3 16,6 40 20 37,5 36,3 27,2 30,7 16,6 40 40 40 25\n9 36,3 40 50 16,6 20 20 37,5 13,6 45,4 46,1 16,6 33,3 20 40 37,5\n9 18,1 23 50 46,1 40 40 50 13,6 45,4 46,1 16,6 33,3 20 40 37,5


Шакіра - Співачка знялася для обкладинки Vogue ФОТО | Коментарі Україна\nГоловна Новини Зірки персона Шакіра стала зіркою мексиканського Vogue (ФОТО)\nКолумбійська співачка Шакіра прикрасила обкладинку липневого випуску модного журналу Vogue Mexico\n23 червня 2021, 17:25\n44-річна популярна колумбійська виконавиця Шакіра стала зіркою нового випуску жіночого модного журналу Vogue Mexico.\nШакіра (фото з відкритих джерел)\nЗнаменитість знялася для глянцю в кількох образах, продемонструвавши своє струнке і красиве тіло.\nНа обкладинці журналу співачка позує в напівпрозорій сукні червоного кольору з вирізом на грудях, засвітивши чорний бюстгальтер. Свій спокусливий образ Шакіра доповнила довгими червоними напівпрозорими рукавичками, а хвилясте волосся розпустила. Зірка відмовилася від аксесуарів, зробивши акцент на своїй розкішній фігурі.\nТакож співачка з'явилася в довгій сукні фасону "рибка", розшитій камінням, яка ідеально підкреслила її груди й струнку талію. А ось друге вбрання — сукня міні з золотистого латексу — вдало підкреслило ніжки знаменитості.\nАле на цьому фотосесія не закінчилася. Шакіра разом із фешн-фотографом Ніком Бустосом перемістилися на іншу локацію, де виконавиця приміряла напівпрозору сітчасту сукню з мереживними вставками, яка ледь прикривала її тіло.\nОстанній образ співачки — різнобарвна сукня з пишним низом із воланами, яку вона поєднала з масивними черевиками на грубих підборах.\nНагадаємо, що популярна виконавиця Шакіра порадувала підписників новим яскравим знімком. Знаменитість опублікувала на своїй сторінці в Instagram фотографію, де позує на тлі Індійського океану у світло-бузковому бікіні з бахромою, дизайн якого розробила самостійно.\nРаніше відома співачка Шакіра зізналася, що кілька років тому пережила важку депресію через серйозне захворювання. У виконавиці діагностували крововилив у голосові зв'язки.\nЧому "Ювентус" не хоче продовжувати контракт з Роналду\nЯкий горіх допоможе захиститися від діабету


Економіка Чилі: особливості, стан і розрахунок\nЧилі - держава на Південноамериканському континенті. Знаходиться на південно-західній околиці Південної Америки. Має витягнуту з півночі на південь форму, розташовуючись у різних кліматичних зонах. На заході межує з Тихим океаном, на сході - з Аргентиною, на півночі - з Перу, а на північному сході - з Болівією. Довжина держави Чилі становить 6435 км. Також власністю країни є великі прилеглі акваторії Тихого океану. Стан економіки Чилі вважається найуспішнішим у Латинській Америці. Найбільше значення має експорт міді.\nРежим Піночета і економіка Чилі\nЕкономіка після Піночета\nОсобливості економіки Чилі\nУ давнину, починаючи з 11 століття до н. е. е., країну населяли різні індіанські племена. Між ними траплялися збройні сутички, пов 'язані з наміром захопити чужу територію. Приблизно після 1500 року вже нашої ери територію поступово завойовують іспанці. Перш за все, вони підкорили північні землі, де опір був слабким. Рух на південь був більш важким через наданий індіанськими племенами лютий опір.\nЕкономіка держави тривалий час розвивалася слабо. Іспанські завойовники на виявили покладів рідкісних цінних металів, тому зайнялися розведенням сільського господарства. Це сталося в XVII-XVIII століттях. Освоєння велося в центральній частині Чилі. Тут почали вирощувати виноград, ячмінь, пшеницю, коноплю. А також овець і велика рогата худоба.\nПочинаючи з XVIII століття, вирішальний вплив на економіку країни став надавати видобуток викопної міді. Активне перемішування місцевого і прийшлого населення призвело до того, що на початку XIX століття 4/5 від усього населення становили іспано-індіанці, яких називають метисами. У цей період Чилі стає незалежною державою.\nДо Другої світової війни тут спостерігалося економічне зростання, пов 'язане спочатку з видобутком міді і селітри, а потім - вугілля і срібла.\nПісля 1970 року країна переживала важкі часи. Розвинулася економічна криза. Він супроводжувався високим рівнем інфляції і дефіцитом товарів, а також страйками і заворушеннями. Багато в чому ця криза була пов 'язана із зовнішнім тиском, а також внутрішніми конфліктами. У той період в країні правив Сальвадор Альєнде, проти якого було налаштовано ЦРУ.\nКриза закінчилася військовим переворотом, під час якого до влади незаконним шляхом прийшов диктатор Аугусто Піночет. Крім проведених ним репресій і масового знищення незгодних, спостерігалося і різке зростання цін на основні продукти, а також збільшення бідності в країні. Це, швидше за все, було пов 'язано з особистими амбіціями і корисливими інтересами самого диктатора, членів його сім' ї та інших діячів того режиму.\nАле досі єдиної точки зору про вплив режиму Піночета на економіку Чилі немає. Автори правої орієнтації говорять про значні економічні успіхи в період його правління. Зараз економіка Чилі вважається найефективнішою серед країн Латинської Америки і відзначається невисокий рівень корупції.\nУ 1989 році країна перейшла від режиму диктатури до демократичного.\nАле сучасний стан економіки Чилі може бути пов 'язаний з реформами, що проводилися вже після правління Піночета. Завдяки їм вона добре вписалася в глобальну світову економіку і стала більш відкритою. У 2000-х роках були підписані угоди про вільну торгівлю з ЄС і США. У цей період був знижений рівень бідності, проведена реформа охорони здоров 'я, стали виплачувати допомоги з безробіття, покращилося пенсійне забезпечення, житлове будівництво, розвивався громадський транспорт і спортивна інфраструктура.\nКриза 2008-2009 років, незважаючи на збіг із землетрусом, була пройдена країною легко і майже без наслідків. Безробіття продовжувало знижуватися, а зарплати зростали.\nКурс розвитку економіки Чилі сьогодні спрямований на все більшу відкритість. На думку аналітиків, Чилі володіє досить ефективною економікою. Країна стоїть на першому місці за показником конкурентоспроможності серед південноамериканських країн і на 27 у світі за цим показником. А також відноситься до числа країн з мінімальним платіжним ризиком.\nЗа рівнем ВВП економіка Чилі знаходиться на 6 місці серед латиноамериканських країн, а за доходами на душу населення - на першому. Чилі відносять до числа країн з високим розміром доходів. За рівнем ВВП на душу населення країна знаходиться на 53 місці в світі. Показник інфляції становить лише 1,3% на рік. Рівень безробіття дорівнює 6,9%, а малозабезпеченими вважаються всього 11,7% від усього населення. У 2018 році зростання ВВП держави склало 3,3%.\nТакож це одна з економік, що найбільш швидкорозвиваються серед латиноамериканських країн. Тут найнижчий у Південній Америці рівень корупції, а соціальна ситуація з роками не погіршується.\nДержавний борг становить 17,4% ВВП, а зовнішній - 145,7 млрд доларів. Державні витрати знаходяться в районі 56 млрд доларів, а доходи - 48 млрд доларів.\nЗараз найбільше значення для економіки країни має сектор послуг. Він дає 61,6% ВВП. На другому місці - видобуток викопної сировини. З ним пов 'язано до 15% ВВП. Основними галузями є: видобуток та обробка сировини, сільське та лісове господарство, ловля риби, цементна та легка промисловість.\nЧилі займає перше місце в світі з виробництва літію, міді, йоду. Багато видобувається залізної руди. У великих кількостях експортуються лосось, форель, виноград, сливи, чорниця, сушені яблука.\nУ невеликій кількості видобувають нафту, золото, срібло. У зв 'язку з різким зростанням світового попиту на літій, який потрібно для розвитку електричного транспорту, економіка Чилі може отримати додатковий імпульс розвитку.\nВелике значення для країни має виноробство. Чилі - один з найбільших експортерів виноробної продукції. Тут традиційно розвинене вирощування винограду в гірській місцевості.\nУ Чилі тільки 8% від загальної площі країни використовують для цілей сільського господарства. Основна частина цієї території відведена під вирощування овочів і зернових культур. Найбільш поширені пшениця, цукровий буряк, ячмінь, овес і картопля. Врожаї пшениці, незважаючи на відсутність механізації, досить високі. Особливо поширені посіви цієї культури в середній частині Чилі.\nТваринництво орієнтоване на внутрішнього споживача. На крайньому півдні вирощують овець, північніше - велику рогату худобу і молочну худобу.\nВсього у сфері сільського господарства задіяно 15% населення.\nТаким чином, економіка країни Чилі пройшла довгий історичний шлях, починаючи з часу появи на її території перших європейців. Спочатку вона була аграрною і слабо розвиненою, а потім стала більш диверсифікованою і орієнтованою, насамперед, на видобуток ресурсів. Починаючи з 90-х років велика увага приділяється соціальній політиці і торговельним відносинам з іншими країнами.\nЗараз чилійська економіка вважається найуспішнішою в Латинській Америці. Але у неї є і слабке місце - висока залежність від світових цін на мідь. Тому що це головний експортний продукт країни. Роль Чилі у світовій торгівлі зростатиме у зв 'язку зі швидким зростанням попиту на літій, запаси якого тут є найбільшими у світі.\nЯк вставити формулу в Excel\nЯк приготувати рибні котлети в пивному клярі\nЯк у Агенті поставити пароль\nЯк самостійно приготувати твердий сир\nДебют ноутбука Samsung Galaxy Book S: чіп Snapdragon 8cx і до 23 годин автономності


Вартість будівництва ЦНАПу біля ОДА знову зросте — замовили друге коригування проекту за 200 тисяч - Лента новостей Полтавы\nВиготовлення проектної документації із коригуваннями замовили ФОП Дрижируку Юрію Васильовичу. Відповідальним же за нього насправді є Роман Мягкохліб — як генеральний проектувальник. Він пояснив, що додаткові розробки передбачають включення у вартість будівництва таких робіт як:\nЗа даними порталу публічних фінансів, на сьогодні на будівництво Центру надання адмінпослуг витратили 34,1 млн грн. Сума включає також проектні роботи, експертизу та авторський нагляд. 20% вартості оплачує ДФРР.