Ocde2015 tous-concernes-inégalite-f... by lesechos2 6526 views\nOcde rapport inégalités by lesechos2 6813 views\nLettre de motivation by Moqing Wang 5238 views\nLettre de motivation by LilianaALVAREZ2014 66391 views\n#LikeAGirl Unstoppable by Leo Burnett 15160 views\nLettre de motivation by martinii92 58254 views\n1. 52 0Rapport mondial de suivi sur l’EPT Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture ÉDUCATION POUR TOUS 2000-2015 : progrès et enjeux 1 ÉducationpourtousRésumé\n2. Résumé ÉDUCATION POUR TOUS 2000-2015 : progrès et enjeux Éditions UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture\n3. 2 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É © UNESCO, 2015 Tous droits réservés Première édition Publié en 2015 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France Le présent Rapport est une publication indépendante que l’UNESCO a fait réaliser au nom de la communauté internationale. Il est le fruit d’un travail de collaboration auquel ont participé les membres de l’équipe du Rapport ainsi qu’un grand nombre de personnes, d’organismes, d’institutions et de gouvernements. Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, non plus qu’au tracé de leurs frontières ou limites. L’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous est responsable du choix et de la présentation des faits figurant dans cette publication ainsi que des opinions qui y sont exprimées, lesquelles ne sont pas nécessairement celles de l’UNESCO et n’engagent pas l’Organisation. La responsabilité des vues et opinions exprimées dans le Rapport incombe à son directeur. Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT est une publication annuelle indépendante. Il bénéficie de l’aide et du soutien de l’UNESCO. Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2015 Directeur : Aaron Benavot Manos Antoninis, Ashley Baldwin, Madeleine Barry, Nicole Bella, Nihan Köseleci Blanchy, Emeline Brylinski, Erin Chemery, Marcos Delprato, Joanna Härmä, Cornelia Hauke , Glen Hertelendy, Catherine Jere, Andrew Johnston, Priyadarshani Joshi, Helen Longlands, Leila Loupis, Giorgia Magni, Alasdair McWilliam, Anissa Mechtar, Claudine Mukizwa, David Post, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov, Martina Simeti, Emily Subden, Felix Zimmermann et Asma Zubairi. Anciens membres de l’équipe Nous voudrions rendre hommage aux précédents directeurs et membres de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous qui ont apporté leurs précieuses contributions au Rapport depuis 2002. Nous remercions les anciens directeurs Nicholas Burnett, Christopher Colclough, Pauline Rose et Kevin Watkins ainsi que les anciens membres de l’équipe Carlos Aggio, Kwame Akyeampong, Samer Al-Samarrai, Marc Philippe Boua Liebnitz, Mariela Buonomo, Lene Buchert, Fadila Caillaud, Stuart Cameron, Vittoria Cavicchioni, Mariana Cifuentes-Montoya, Alison Clayson, Hans Cosson-Eide, Roser Cusso, Valérie Djioze, Simon Ellis, Ana Font-Giner, Jude Fransman, Catherine Ginisty, Cynthia Guttman, Anna Haas, Elizabeth Heen, Julia Heiss, Keith Hinchliffe, Diederick de Jongh, Alison Kennedy, Léna Krichewsky, François Leclercq, Elise Legault, Agneta Lind, Anaïs Loizillon, Patrick Montjourides, Karen Moore, Albert Motivans, Hilaire Mputu, Michelle J. Neuman, Delphine Nsengimana, Banday Nzomini, Steve Packer, Ulrika Peppler Barry, Michelle Phillips, Liliane Phuong, Pascale Pinceau, Paula Razquin, Isabelle Reullon, Riho Sakurai, Marisol Sanjines, Yusuf Sayed, Sophie Schlondorff, Céline Steer, Ramya Subrahmanian, Ikuko Suzuki, Jan Van Ravens, Suhad Varin, Peter Wallet et Edna Yahil. Composition : UNESCO Création graphique : FHI 360 Mise en page : UNESCO Photo de couverture, de gauche à droite : Karel Prinsloo, Mey Meng, UNICEF/NYHQ2004-0991/Pirozzi, Nguyen Thanh Tuan, UNICEF/NYHQ2005-1176/LeMoyne, Magali Corouge, Benavot, Eva-Lotta Jansson, BRAC/ShehzadNoorani, UNICEF/NYHQ2005- 1194/LeMoyne, Karel Prinsloo, Magali Corouge, Tutu Mani Chakma, Benavot, Amima Sayeed Pour plus d’informations sur le Rapport, veuillez contacter : Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, France Courriel : efareport@unesco.org Tél. : +33 1 45 68 07 41 www.efareport.unesco.org efareport.wordpress.com Précédentes éditions du Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2013/4\tEnseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous 2012\tJeunes et compétences : l’éducation au travail 2011\tLa crise cachée – Les conflits armés et l’éducation 2010\tAtteindre les marginalisés 2009\tVaincre l’inégalité : l’importance de la gouvernance 2008\tÉducation pour tous en 2015 – Un objectif accessible ? 2007\tUn bon départ : éducation et protection de la petite enfance 2006\tL’alphabétisation, un enjeu vital 2005\tÉducation pour tous : l’exigence de qualité 2003/4\tGenre et éducation pour tous : le pari de l’égalité 2002\tLe monde est-il sur la bonne voie ? Toutes erreurs ou omissions constatées après impression seront rectifiées dans la version en ligne à l’adresse www.efareport.unesco.org\n4. 3 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Avant-propos En 2000, réunis au Forum mondial sur l’éducation de Dakar, au Sénégal, 164 gouvernements ont adopté le Cadre d’action de Dakar pour l’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs, un ambitieux ordre du jour qui visait à atteindre six vastes objectifs pour l’éducation d’ici à 2015. En réponse à cet appel, l’UNESCO a créé les Rapports mondiaux de suivi sur l’EPT dans le but de suivre les progrès accomplis, de mettre en évidence ce qui restait à faire et de fournir des recommandations pour l’ordre du jour mondial sur le développement durable qui devrait prendre la suite en 2015. D’immenses progrès ont été accomplis partout dans le monde depuis 2000, mais nous n’avons pas atteint notre but. Malgré tous les efforts entrepris par les gouvernements, la société civile et la communauté internationale, le monde n’a pas réalisé l’Éducation pour tous. Du côté positif, le nombre d’enfants et d’adolescents non scolarisés a chuté de près de la moitié depuis 2000. Près de 34 millions d’enfants supplémentaires ont pu accéder à l’école grâce à l’accélération des progrès depuis Dakar. Les avancées les plus importantes ont été réalisées dans le domaine de la parité entre les sexes, notamment au niveau de l’éducation primaire, même si cette disparité persiste dans près d’un tiers des pays disposant de données. Les gouvernements ont également accru leurs efforts pour mesurer les résultats d’apprentissage par le biais d’évaluations nationales et internationales, utilisant ces évaluations pour garantir que tous les enfants reçoivent la qualité d’éducation qui leur a été promise. Cependant, malgré tous ces progrès, au bout de quinze années de suivi le bilan est décevant. Partout dans le monde, il reste encore 58 millions d’enfants non scolarisés et près de 100 millions d’enfants qui n’achèvent pas le cycle du primaire. Les inégalités ont progressé dans l’éducation, le fardeau le plus lourd étant supporté par les populations les plus pauvres et les plus défavorisées. Dans le monde, les enfants les plus pauvres ont quatre fois moins de chances de fréquenter l’école que les enfants les plus riches et la probabilité qu’ils n’achèvent pas l’éducation primaire est cinq fois supérieure. Les conflits demeurent un obstacle majeur à la scolarité et une proportion importante et grandissante d’enfants non scolarisés vit dans des zones de conflit. Dans l’ensemble, la mauvaise qualité de l’apprentissage au niveau primaire fait que des millions d’enfants quittent l’école sans avoir acquis les compétences fondamentales. Qui plus est, l’éducation demeure sous-financée. Nombre de gouvernements ont accru leurs dépenses, mais ils ont rarement donné la priorité à l’éducation dans les budgets nationaux, et la plupart d’entre eux n’alloue pas à l’éducation les 20 % recommandés comme étant nécessaires pour combler les déficits du financement. Il en va de même pour les donateurs qui, après avoir augmenté initialement les budgets d’aide, ont réduit l’aide à l’éducation depuis 2010 et n’ont pas assez priorisé les pays qui en ont le plus besoin. Le présent Rapport s’appuie sur cette expérience accumulée pour émettre des recommandations précises sur la place que devra prendre l’éducation dans le futur ordre du jour mondial sur le développement durable. Les enseignements à tirer sont clairs. Les nouvelles cibles de l’éducation doivent être spécifiques, pertinentes et mesurables. La priorité doit être accordée aux groupes marginalisés et défavorisés, ceux qui sont les plus difficiles à atteindre et ne jouissent toujours pas de\n5. 4 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É leur droit à l’éducation. Des actions plus fortes doivent être entreprises concernant tous les aspects du financement. Tandis que les gouvernements supporteront la majorité des coûts, la communauté internationale doit accroître, soutenir et augmenter son aide à l’éducation, surtout dans les pays à revenu faible et moyen qui ont les plus grands besoins. Le futur ordre du jour nécessitera aussi des efforts de suivi encore plus solides, notamment en termes de collecte, d’analyse et de diffusion des données, afin que toutes les parties prenantes rendent compte de leur action. Pendant la période conduisant à 2015, les Rapports mondiaux de suivi ont joué un rôle de premier plan, appuyant les pays, fournissant une évaluation et une analyse solides pour faciliter l’élaboration des politiques et offrant aux gouvernements et à la société civile un puissant outil de plaidoyer. Cela se poursuivra lors de la mise en œuvre des nouveaux Objectifs du développement durable. Après 2015, les Rapports continueront d’être une voix fiable et indépendante sur l’état de l’éducation dans le monde, émettant des recommandations utiles pour tous les pays et les partenaires. Tant de progrès ont été accomplis depuis 2000, mais notre action doit se poursuivre pour garantir une éducation de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Rien n’est plus puissant et durable que l’investissement dans les droits et la dignité de l’homme, dans l’inclusion sociale et le développement durable. L’expérience accumulée depuis 2000 montre ce qui peut être accompli et nous devons l’exploiter pour réaliser bien davantage encore. Irina Bokova Directrice générale de l’UNESCO\n6. 5 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Résumé du Rapport mondial de suivi sur l’EPT de 2015 Lors du Forum mondial sur l’éducation organisé à Dakar, Sénégal, en 2000, les gouvernements de 164 pays, ainsi que les représentants de groupes régionaux, d’organisations internationales, de bailleurs de fonds, d’organisations non gouvernementales (ONG) et de la société civile ont adopté le Cadre d’action afin d’honorer les engagements en faveur de l’EPT. Le Cadre de Dakar comprend six objectifs, auxquels sont associées des cibles, qui devaient être atteints à l’horizon 2015, et 12 stratégies auxquelles toutes les parties prenantes se devaient de contribuer. Sur une base quasi annuelle, le Rapport mondial de suivi sur l’EPT (RMS) procède au suivi des progrès des objectifs de l’EPT et des deux Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) relatifs à l’éducation. La présente édition du RMS sur l’EPT fournit une évaluation complète des progrès accomplis depuis 2000 jusqu’à l’échéance fixée pour la réalisation des objectifs du Cadre d’action de Dakar. Le Rapport s’attache à déterminer si le monde a atteint les objectifs de l’EPT et si les partenaires de l’EPT ont tenu leurs engagements. Il s’interroge sur les causes possibles du rythme des progrès et met en évidence les enseignements clés dans la perspective d’un cadre mondial de l’éducation de l’après-2015. Bilan des progrès réalisés vers l’EPT Objectif 1 – Éducation et protection de la petite enfance Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ■■ Malgré une baisse de près de 50 % des taux de mortalité infantile, 6,3 millions d’enfants sont morts avant l’âge de 5 ans, en 2013, de maladies qu’il est, dans la plupart des cas, possible de prévenir. ■■ Les progrès accomplis pour améliorer la nutrition infantile ont été considérables. Pourtant, en 2013, un enfant de moins de 5 ans sur quatre souffrait de malnutrition dans le monde, signe d’une déficience chronique en nutriments essentiels. ■■ En 2012, au niveau international, 184 millions d’enfants étaient scolarisés dans l’enseignement préprimaire, soit une progression de près de deux tiers par rapport à 1999. Objectif 2 – Enseignement primaire universel Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ■■ Les taux nets de scolarisation dans le primaire se sont sensiblement améliorés et devraient atteindre 93 % en 2015, contre 84 % en 1999. ■■ Les taux nets de scolarisation, qui ont considérablement progressé, se sont accrus d’au moins 20 points de pourcentage entre 1999 et 2012 dans 17 pays, dont 11 en Afrique subsaharienne. ■■ Bien que l’on constate une certaine augmentation des taux de scolarisation, près de 58 millions d’enfants n’étaient pas scolarisés en 2012, et les efforts de réduction de ce chiffre stagnent. En 2012, deux tiers d’enfants de plus étaient scolarisés dans l’enseignement primaire par rapport à 1999\n7. 6 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É ■■ En dépit des progrès en termes d’accès, l’abandon scolaire reste préoccupant : dans 32 pays, situés pour la plupart en Afrique subsaharienne, on estime qu’au moins 20 % des enfants scolarisés dans le primaire n’y resteront pas jusqu’en dernière année. ■■ À l’échéance de 2015, dans les pays à revenu faible ou intermédiaire, près de 100 millions d’enfants, soit un sur six, n’auront pas achevé l’enseignement primaire. Objectif 3 – Compétences des jeunes et des adultes Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante ■■ Sous l’effet conjugué d’une hausse des taux de transition et de taux de rétention accrus, le taux brut de scolarisation dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est passé de 71 % en 1999 à 85 % en 2012. Le taux d’inscription dans le premier cycle de l’enseignement secondaire a augmenté rapidement depuis 1999. En Afghanistan, en Chine, en Équateur, au Mali et au Maroc, le taux brut de scolarisation du premier cycle du secondaire a progressé d’au moins 25 points de pourcentage. ■■ La transition du primaire au secondaire reste marquée par des inégalités. Ainsi, aux Philippines, parmi les élèves ayant achevé l’enseignement primaire, à peine 69 % des enfants issus des familles les plus pauvres sont passés dans le premier cycle du secondaire, contre 94 % des enfants issus des familles les plus riches. ■■ Depuis 1999, la majorité des 94 pays à revenu faible et intermédiaire disposant de données ont légiféré pour rendre gratuit le premier cycle de l’enseignement secondaire soit, dans 66 de ces pays, en inscrivant cette disposition dans la constitution soit, dans les 28 autres pays, en adoptant d’autres mesures juridiques. En 2015, quelques pays seulement continuent à imposer des droits de scolarité dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dont le Botswana, la Guinée, la Papouasie-Nouvelle-Guinée, l’Afrique du Sud et la République-Unie de Tanzanie. Objectif 4 – Alphabétisme des adultes Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ■■ Le monde compte près de 781 millions d’adultes analphabètes. Le taux d’analphabétisme a légèrement reculé de 18 % en 2000 à 14 % en 2015, ce qui signifie que l’objectif de Dakar prévoyant de réduire l’analphabétisme de moitié n’a pas été atteint. En 2015, un enfant sur six n’achèvera pas le cycle primaire dans les pays à revenu faible ou intermédiaire Figure 1 : Des dizaines de millions d’enfants ne seront toujours pas scolarisés en 2015 Enfants non scolarisés en âge de fréquenter l’enseignement primaire, monde et régions sélectionnées, 1990-2012 et 2015 (projection) Afrique subsaharienne Enfantsnonscolarisés(millions) 60 1990 Asie du Sud et de l’Ouest Monde Asie de l’Est/ Pacifique 100 80 20101995 2000 2005 2015 120 20 0 40 42 37 12 106 30 10 7 58 57 46 À partir des taux de 2007-2012 À partir des taux de 1999-2012 Sources : Base de données de l’ISU ; Bruneforth (2015).\n8. 7 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S ■■ Sur les 73 pays qui affichaient un taux d’analphabétisme inférieur à 95 % en 2000, seuls 17 auront réduit ce taux de moitié en 2015. ■■ La parité entre les sexes dans le domaine de l’alphabétisme a progressé mais de manière insuffisante. La plupart des 43 pays où l’on recensait en 2000 moins de 90 femmes alphabètes pour 100 hommes se sont rapprochés de la parité, même si aucun d’entre eux n’atteindra cet objectif à l’horizon 2015. Objectif 5 – Égalité des sexes Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ■■ Soixante-neuf pour cent des pays disposant de données ont atteint la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire en 2015 ou devraient y parvenir. Les progrès sont plus lents dans l’enseignement secondaire, où l’on estime que 48 % des pays réaliseront la parité entre les sexes en 2015. ■■ La lutte contre les fortes disparités entre les sexes progresse. En 2012, le nombre de pays où l’on recensait moins de 90 filles scolarisées pour 100 garçons est passé de 33 à 16. ■■ Parmi les enfants non scolarisés, les filles ont plus de risques que les garçons de ne jamais aller à l’école (48 % contre 37 %). En revanche, les garçons sont plus susceptibles d’abandonner l’école (26 % contre 20 %). Une fois scolarisées, les filles ont plus tendance à atteindre les classes supérieures. ■■ En Afrique subsaharienne, ce sont toujours les filles les plus pauvres qui ont le plus de risques de ne jamais être scolarisées. En Guinée et au Niger, en 2012, plus de 70 % des filles les plus pauvres n’avaient jamais été scolarisées dans le primaire, contre moins de 20 % des garçons les plus riches. En 2015, près des deux tiers des pays auront réalisé la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire Figure 2 : Le monde est encore loin d’avoir atteint les objectifs relatifs à l’alphabétisme Afrique subsaharienne 70 Tauxd’alphabétismedesadultes(%) 50 60 1990 Asie du Sud et de l’Ouest États arabes 100 80 90 20102000 2015 (projection) a. Taux d’alphabétisme des adultes, monde et régions sélectionnées, 1990, 2000, 2010 et 2015 (projection) b. Taux d’alphabétisme des jeunes, monde et régions sélectionnées, 1990, 2000, 2010 et 2015 (projection) 30 40 Monde États arabes, femmes Afrique subsaharienne, femmes Asie du Sud et de l’Ouest, femmes 70 Tauxd’alphabétismedesjeunes(%) 50 60 100 80 90 30 40 1990 20102000 2015 (projection) Afrique subsaharienne Asie du Sud et de l’Ouest États arabes Monde États arabes, femmes Afrique subsaharienne, femmes Asie du Sud et de l’Ouest, femmes Note : Les données sur l’alphabétisme ne sont pas collectées tous les ans. Les données régionales et mondiales se rapportent donc aux recensements décennaux. Dans cette figure, les données de 1990 sont établies à partir des recensements décennaux 1985-1994, celles de 2000 à partir des recensements décennaux 1995-2004 et celles de 2010 à partir des données les plus récentes de la période. Source : Base de données de l’ISU.\n9. 8 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É Objectif 6 – Qualité de l’éducation Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ■■ Les taux d’encadrement ont baissé au niveau primaire dans près de 83 % des 146 pays disposant de données. Dans un tiers des pays disposant de données, cependant, moins de 75 % des enseignants du primaire ont reçu une formation conforme aux normes nationales. ■■ Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, sur 105 pays disposant de données, 87 avaient un taux d’encadrement inférieur à 30:1. ■■ En 1990, 12 évaluations de l’apprentissage ont été réalisées selon les normes nationales, en 2013 ce chiffre était passé à 101. Encadré 1 : Les progrès sont-ils plus rapides depuis Dakar ? Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement préprimaire a progressé à un rythme plus rapide. Dans les 90 pays disposant de données, si le taux de scolarisation avait progressé au même rythme que dans les années 90, le taux moyen de scolarisation dans le préprimaire se serait élevé à 40 % en 2015, au lieu de quoi il devrait atteindre 57 %. En ce qui concerne la réalisation de l’enseignement primaire universel, les progrès ont été plus modestes. Dans les 52 pays disposant de données sur le taux net de scolarisation dans le primaire, si le taux de scolarisation avait progressé au rythme des années 90, le taux net moyen de scolarisation dans le primaire aurait atteint 82 % en 2015. Or, il pourrait s’élever à 91 %. Les données provenant de 70 pays sur le taux de survie en dernière année du primaire montrent que l’essor de la scolarisation n’a pu en partie se faire qu’au prix d’une progression plus lente. Le taux de survie n’a progressé plus rapidement que dans 23 pays, il a ralenti dans 37 pays. Au niveau mondial, le taux de survie devrait atteindre au mieux 76 % en 2015, contre 80 % si le rythme des années 90 s’était maintenu. On estime que, par rapport aux projections basées sur les tendances d’avant Dakar, 34 millions d’enfants supplémentaires nés avant 2010 ont eu accès à l’école pour la première fois en 2015. De même, on estime que par rapport aux projections basées sur les tendances d’avant Dakar, 20 millions d’enfants supplémentaires nés avant 2005 auront achevé l’enseignement primaire. La progression vers la parité entre les sexes semble s’être accélérée dans l’enseignement primaire. Cependant, la parité aurait été atteinte au niveau mondial même si les tendances d’avant Dakar s’étaient maintenues. Selon le Cadre de Dakar « l’EPT est un objectif réaliste et accessible » en 2015, ce qui constitue sans doute une affirmation empreinte d’un optimisme excessif, même si l’on ramène l’EPT à un objectif plus étroit tel que l’enseignement primaire universel. Pourtant, même si cet objectif en tant que tel n’a pas été atteint à l’échelle mondiale, les modestes progrès réalisés se comparent favorablement aux données historiques. 34 millions d’enfants de plus sont allés à l’école pour la première fois grâce aux Objectifs de l’EPT Figure 3 : Au niveau international, l’intérêt accordé aux évaluations des apprentissages s’est accru depuis 2000 Pourcentage de pays ayant mené au moins une évaluation nationale des apprentissages, par région, 1990-1999, 2000-2006 et 2007-2013 Afrique subsaharienne Pays(%) 20 60 40 0 100 80 Amérique latine/ Caraïbes Asie de l’Est/ Pacifique États arabes Amérique du N./ Europe occ. Asie centrale / Europe centr. et or. 1990-1999 2000-2006 2007-2013 Source : Calculs de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2013/4) à partir des données figurant en annexe sur les évaluations nationales des apprentissages.\n10. 9 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Les facteurs de progrès de l’EPT : le rôle du mouvement de l’EPT au niveau mondial Les engagements pris dans le Cadre de Dakar n’ont été que partiellement honorés. Pourtant, quelques-uns des mécanismes proposés se sont révélés efficaces et ont fait progresser l’état de l’éducation à partir de 2000, ce qui est une source d’optimisme dans la perspective du cadre mondial de l’éducation de l’après-2015. Le Cadre d’action de Dakar proposait trois types d’interventions mondiales pour soutenir les pays : ■■ des mécanismes de coordination, dont certains existaient déjà. D’autres ont été définis succinctement dans le Cadre de Dakar et modifiés par la suite ; ■■ des campagnes consacrées à certains aspects particuliers de l’EPT, comme l’alphabétisme des adultes, ou à des difficultés particulières, comme les conflits ; ■■ des initiatives, dont certaines sont décrites dans le Cadre de Dakar. D’autres, inspirées par Dakar, ont été conçues ultérieurement. On espérait qu’à condition d’être correctement mises en œuvre, ces interventions produiraient des résultats à moyen terme qui, à leur tour, accéléreraient la réalisation des objectifs de l’EPT. Les résultats attendus étaient les suivants : ■■ réaffirmer durablement l’engagement politique en faveur de l’EPT ; ■■ contribuer à la diffusion et à l’application d’une grande diversité de connaissances, d’éléments probants et de compétences ; ■■ influencer et renforcer la politique et la pratique nationales sur l’EPT ; ■■ mobiliser effectivement des ressources financières au profit de l’EPT ; ■■ mettre en place un mécanisme indépendant chargé de suivre les progrès vers les objectifs de l’EPT et d’en rendre compte. Le Cadre de Dakar proposait 12 stratégies afin d’atteindre ces résultats. Dans quelle mesure les partenaires de l’EPT ont-ils, de façon collective, mis en œuvre ces stratégies au niveau mondial ? Stratégie 1 : Des investissements conséquents dans l’éducation de base Les pays à faible revenu et les pays à revenu moyen inférieur allouent à l’éducation un pourcentage plus élevé de leur PIB depuis 1999 et l’aide à l’éducation a plus que doublé en termes réels. Il ne semble pas toutefois que les interventions de l’EPT au niveau mondial, telles que l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’Éducation pour tous de l’EPT, rebaptisée par la suite Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), aient entraîné un hausse des dépenses nationales allouées à l’éducation publique ou à l’aide à l’éducation. Stratégie 2 : Les politiques de l’EPT au sein de cadres sectoriels bien intégrés relatifs à l’élimination de la pauvreté Le Cadre de Dakar précisait que les plans nationaux d’EPT devaient être le principal outil permettant de traduire les engagements en actions. La comparaison entre deux séries de plans nationaux dans 30 pays à faible revenu et à revenu intermédiaire montre que les plans ont gagné en qualité. Il arrive cependant que des plans fassent bon effet sur le papier mais qu’ils ne présentent que peu de rapports avec les processus politiques et les réalités du système éducatif du pays. Le Cadre de Dakar proposait 12 stratégies pour atteindre les Objectifs de l’EPT\n11. 10 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É Stratégie 3 : Participation de la société civile aux stratégies en faveur du développement de l’éducation L’engagement accru de la société civile a indubitablement été l’une des caractéristiques majeures du secteur de l’éducation depuis 2000. Cependant, ce soutien n’a parfois que faiblement contribué à créer des coalitions nationales d’éducation solides et capables d’entraîner des changements importants. Stratégie 4 : La responsabilité dans la gouvernance et la gestion La participation et la décentralisation ont été considérées comme des moyens déterminants pour améliorer la gouvernance de l’éducation. De façon générale, promouvoir la participation locale et adapter les écoles aux besoins des élèves, parents et communautés qu’elles desservent continuent à poser problème, en particulier pour les ménages pauvres disposant de peu de temps à consacrer à une telle mobilisation. On a constaté, dans les pays pauvres aux capacités plus faibles, que la décentralisation et l’autonomie des écoles n’avaient pas d’incidence, ou qu’elles avaient une incidence négative, sur les résultats des élèves et des systèmes éducatifs. Stratégie 5 : Répondre aux besoins des systèmes éducatifs touchés par le conflit et l’instabilité De façon générale, les difficultés posées par l’éducation dans les situations d’urgence ont bénéficié d’une attention accrue depuis 2000. Les violations des droits de l’homme dans les situations de conflit font l’objet d’un suivi plus attentif. Les activités de plaidoyer ont contribué à maintenir le conflit et les situations d’urgence parmi les priorités de l’éducation, ce qui est à mettre au crédit des partenaires qui ont respecté les engagements en ce sens pris à Dakar. Stratégie 6 : Des stratégies intégrées pour l’égalité des sexes De tous les mécanismes internationaux relatifs à l’égalité des sexes, le plus visible est l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI). Une évaluation a mis en évidence la contribution de l’UNGEI au plaidoyer et aux débats d’orientation, davantage à l’échelle mondiale toutefois qu’à l’échelle régionale. Au niveau national, l’UNGEI s’est positionnée en tant qu’acteur précieux et fiable par l’intermédiaire de partenariats nationaux solides. Dans l’ensemble, l’attention accordée à l’égalité des sexes par les partenaires de l’EPT a été suffisamment importante pour que la réalisation de cet objectif progresse. Stratégie 7 : Mesures de lutte contre le VIH et le sida En 2000, l’épidémie du sida menaçait les fondements mêmes des systèmes éducatifs d’Afrique australe et orientale. En 2015, si la bataille contre le VIH et le sida n’est pas encore gagnée, le pire a été évité. Les réponses au VIH apportées par le domaine de l’éducation, caractérisées par un fort sentiment d’urgence, ont conçu une éducation complète à la sexualité. De nombreux pays ont pris des mesures pour adopter cette approche élargie, dont le mérite revient aux efforts menés à l’échelle mondiale après Dakar. Stratégie 8 : Des environnements éducatifs sûrs, sains, inclusifs et équitablement dotés en ressources Le Cadre de Dakar souligne à quel point la qualité de l’environnement d’apprentissage contribuait à la réalisation des objectifs relatifs à l’égalité des sexes et à la qualité de l’éducation. Néanmoins, le regroupement, dans le cadre de cette stratégie, d’un ensemble aussi disparate de questions, de la pédagogie à la protection sociale en passant par les infrastructures, montre que la stratégie 8 n’est pas suffisamment ciblée. L’action menée à l’échelle mondiale a peu contribué à aider les pays à créer des environnements d’apprentissage sains. L’éducation dans les situations d’urgence bénéficie depuis 2000 d’une attention accrue grâce à des activités de plaidoyer vigoureuses\n12. 11 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Stratégie 9 : Statut, moral et professionnalisme des enseignants L’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour l’EPT a été créée en 2008 pour coordonner les efforts internationaux déployés afin de remédier à la pénurie d’enseignants. Une évaluation suggère que l’Équipe spéciale est pertinente mais que ses objectifs doivent être davantage adaptés aux besoins des pays. Le Comité conjoint OIT-UNESCO d’experts sur l’application des Recommandations concernant le personnel enseignant ne constitue pas, au vu de ses résultats, un puissant mécanisme de changement. Depuis 2000, il n’y a pas eu de progrès dans le suivi du statut des enseignants. Stratégie 10 : Mise à profit des technologies de l’information et de la communication Le Cadre de Dakar soulignait le potentiel qu’offrent les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour réaliser l’EPT. Cette ambition s’est heurtée à la lenteur de la mise en place des infrastructures dans les pays les plus pauvres et de la diffusion de la technologie ainsi qu’à l’absence de tout système majeur de coordination à l’échelle mondiale en matière d’application des TIC à l’éducation. Stratégie 11 : Suivi systématique des progrès Le Cadre de Dakar exigeait des statistiques solides et fiables dans le domaine de l’éducation. Le travail de l’Institut de statistique de l’UNESCO a été jugé utile à cet égard par une évaluation. Depuis 2000, les données provenant d’enquêtes sur les ménages sont devenues beaucoup plus accessibles, ce qui a favorisé le suivi des inégalités. Les données sur les dépenses publiques d’éducation sont toujours incomplètes, toutefois, la façon dont les donateurs rendent compte des dépenses s’est considérablement améliorée. Selon l’évaluation la plus récente, le RMS sur l’EPT est « globalement perçu comme un rapport de qualité, fondé sur des recherches et des analyses fiables ». Dans l’ensemble, depuis 2000, les procédés de suivi et de notification des progrès vers la réalisation des objectifs de l’EPT se sont nettement améliorés. Stratégie 12 : S’appuyer sur les mécanismes existants La dernière stratégie soulignait que les activités devaient s’appuyer « sur les organisations, réseaux et initiatives déjà en place ». Il était important de déterminer dans quelle mesure les mécanismes en place étaient suffisamment efficaces pour obliger la communauté internationale à rendre des comptes. Il était manifestement impossible que les mécanismes internationaux de coordination de l’EPT jouent ce rôle. L’Examen périodique universel, créé en 2006, aurait pu être utilisé pour suivre les progrès de l’EPT. La responsabilité est le maillon manquant de la chaîne de l’EPT. Ce problème devra être réglé après 2015. L’EPT à l’échelle mondiale : la question de la coordination L’analyse de la qualité de la mise en œuvre des stratégies de Dakar au niveau mondial par les partenaires de l’EPT exige une évaluation globale de la coordination des institutions. Le résultat n’est malheureusement pas positif. Dans l’ensemble, le mécanisme officiel de coordination de l’EPT, dirigé par l’UNESCO, n’a pas réussi à garantir un engagement politique constant. Ses efforts visant à mobiliser activement d’autres institutions et parties prenantes n’ont rencontré qu’un succès limité. L’évaluation prochaine du mécanisme mondial de coordination de l’EPT par le Service d’évaluation et d’audit (IOS) de l’UNESCO devrait permettre de faire la lumière sur ces questions. Réunir les éléments Les 12 stratégies du Cadre de Dakar étaient-elles suffisantes pour contribuer aux cinq principaux résultats à moyen terme attendus d’une architecture de l’EPT efficace ? Lorsque l’on s’attache à déterminer si l’engagement politique en faveur de l’EPT a été durablement réaffirmé tout au long de la période, il apparaît clairement que le mouvement de l’EPT a pâti de l’émergence des OMD, qui Le suivi des Objectifs de l’EPT s’est considérablement amélioré depuis 2000\n13. 12 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É Crédit:Eva-LottaJansson constituent désormais le principal programme de développement. Il en a résulté une importance excessive accordée à l’enseignement primaire universel. L’UNESCO s’est montrée pusillanime dans son approche de l’engagement politique de haut niveau, de sorte que le Groupe de haut niveau a été délaissé par les acteurs politiques internationaux de l’éducation. L’hypothèse selon laquelle les conférences mondiales et régionales ont suffisamment de poids pour obliger les pays et la communauté internationale à rendre compte de leurs actions ne s’est pas vérifiée dans la pratique. Depuis 2000, divers types de connaissances, de données probantes et de compétences ont été réunis, diffusés et utilisés. Beaucoup de données nouvelles et d’initiatives politiques ou relatives à la recherche ne sont pas nécessairement liés aux activités de l’EPT et, trop souvent, elles ne proviennent pas du secteur de l’éducation. Si quelques-unes des nouvelles données sont bien parvenues aux réunions de coordination de l’EPT, elles ne semblent pas avoir été utilisées dans l’élaboration de politiques. Depuis 2000, les plans nationaux d’éducation se sont multipliés. Il est moins clair, cependant, que de nouveaux outils ou connaissances aient contribué au développement des capacités nécessaires à l’élaboration des politiques nationales fondées sur des données probantes ou qu’ils aient renforcé les pratiques et politiques nationales relatives à l’EPT. L’un des principaux résultats attendus du processus de Dakar était que des plans crédibles contribueraient à mobiliser efficacement des ressources financières en faveur de l’EPT. L’augmentation des dépenses publiques en faveur de l’éducation dans les pays à faible revenu était prometteuse, mais elle résultait davantage d’une plus grande mobilisation des recettes intérieures que d’une priorité accrue donnée à l’éducation. L’aide internationale a considérablement augmenté en termes absolus, et pourtant son volume est resté bien inférieur aux besoins. La décision de mettre en place un mécanisme indépendant pour suivre les progrès de la réalisation des objectifs de l’EPT et en rendre compte a peut-être été décisive pour maintenir la dynamique et l’engagement en faveur de l’EPT. Toutefois, l’amélioration des rapports n’a été rendu possible que grâce à une très forte amélioration de la qualité et de l’analyse des données, souvent grâce à l’appui des partenaires de l’EPT. Le mouvement de l’EPT a souffert de la position dominante prise par les Objectifs du Millénaire pour le développement dans l’agenda du développement\n14. 13 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Conclusion Les efforts déployés depuis 2000 en faveur de l’éducation dans le monde reviennent pratiquement désormais à garantir à chaque enfant la possibilité d’aller à l’école. L’objectif de l’EPT – et des OMD – relatif à la réalisation de l’accès universel à l’enseignement primaire s’adressant davantage aux pays les plus pauvres, d’autres pays l’ont trouvé moins pertinent. Du fait de l’attention privilégiée accordée à l’enseignement primaire universel, d’autres questions cruciales ont été quelque peu négligées, telles que la qualité de l’éducation, l’éducation et la protection de la petite enfance (EPPE) ou l’analphabétisme des adultes. Au final, l’enseignement primaire universel lui-même n’a pas été atteint, sans parler des objectifs plus ambitieux de l’EPT, et les plus défavorisés sont toujours les derniers à bénéficier des avancées. Il convient néanmoins de ne pas sous-estimer certains des progrès réalisés. En 2015, le monde aura progressé bien davantage que si les tendances des années 90 étaient restées inchangées. Le suivi des progrès de l’éducation depuis Dakar s’est lui aussi amélioré et développé. En fin de compte, le mouvement de l’EPT pourra être considéré comme un succès mitigé, même si les partenaires de l’EPT n’ont peut-être pas tenu leurs engagements au niveau collectif. La leçon qui ressort de ces quinze dernières années est toutefois que, si les solutions techniques sont essentielles, il est plus important encore de parvenir à influer et à peser sur le plan politique, en particulier si nous voulons réaliser le vaste ensemble de réformes et d’actions indispensables pour atteindre l’EPT au niveau national. Les discussions en cours sur le programme de l’éducation de l’après-2015 nous offrent justement la chance d’atteindre l’échelle requise. L’agenda post-2015 offre l’occasion de mettre en place à plus grande échelle des réformes et des mesures au niveau national\n15. 14 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É + *de 148 pays disposant de données Un enfant d’Afrique subsaharienne a 15x fois plus de risques de mourir avant son 5e anniversaire qu’un enfant d’une région développée Les enfants des zones rurales risquent 2x plus que ceux des zones urbaines de ne jamais aller à l’école par rapport à 2000 (Togo, Tchad et RDP lao) (Niger, Togo, Rép. centrafricaine, Bosnie-Herzégovine et Mongolie) L’écart entre la scolarisation des riches et des pauvres et 2x plus important qu’en 2000 Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés OBJECTIF 1 Éducation et protection de la petite enfance 20 % 25 % 8 % 47 % Très loin de l’objectif Loin de l’objectif Proche de l’objectif Objectif atteint 1. L’enseignement préprimaire doit être développé de façon à inclure tous les enfants, en particulier les plus marginalisés 2. Il faut de meilleures données sur tous les types d’éducation et de protection de la petite enfance 3. Il faut au moins une année d’enseignement préprimaire obligatoire pour tous les enfants Mortalité infantile Lieu Richesse Établissements préscolaires privés Qualité médiocre Augmentation de la demande Meilleure compréhension des besoins de la petite enfance Différentes méthodes pour améliorer l’accès Enseignement préprimaire obligatoire % de scolarisation préprimaire*Scolarisation préprimaire 74 % 20 % 25 % 89 % d’enfants sont morts avant l’âge de 5 ans en 2013 Mortalité infantile Scolarisation préprimaire Dans un cinquième des pays, moins de 30 % des enfants seront scolarisé en 2015 Il faut davantage d’enseignants et d’aidants formés 2000 2015 Mortalité infantile (Ghana et Thaïlande) CAmpAgnEs De sEnsIbiLisAtiOn dU pUblIc Jouets d’éveil Présence des parents Livres Modèles éducatifs culturellement adaptés Stimulation cognitive Jeu Espaces sécurisés Suppression des frais de scolarité (Ghana) Transferts de fonds (Chine) Maternelles mobiles (Mongolie) Scolarité rendue obligatoire (Mexique et Myanmar) 39 % dans 40 pays en 2014 184 millions d’enfants inscrits (2012) 6,3 millions depuis 1999 Le nombre d’enfants fréquentant un établissement préscolaire privé est en augmentation BILAN 2000-2015 Résultat mondial* Réussites Défis persistants Efforts accomplis Progrès inégaux X Recommandations pour l’après-2015 *données 2012 Nécessite plus d’attention\n16. 15 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S OBJECTIF 1 Éducation et protection de la petite enfance Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés. Promouvoir le développement de l’enfant dès les premières années de son existence entraîne un effet positif immense sur la scolarité et l’ensemble de la société. C’est pendant la petite enfance que les investissements dans l’éducation ont les retombées économiques optimales. Les communautés qui en tirent le plus de profit sont les communautés moins favorisées, en particulier dans les pays pauvres. C’est donc une raison supplémentaire d’investir massivement à ce niveau. Depuis 2000, le nombre d’enfants inscrits dans des programmes d’EPPE a progressé partout dans le monde. Néanmoins, de nombreux enfants issus de groupes marginalisés n’y ont toujours pas accès en raison du manque de moyens financiers, des inégalités structurelles et de l’attention insuffisante dont bénéficie la question de la qualité. Des progrès ont été accomplis en matière de survie et de nutrition, mais la qualité de la prise en charge reste médiocre La sous-nutrition peut retarder le développement de la motricité globale et fine, voire entraîner un risque accru de mortalité. Une bonne nutrition ne suffit pas, cependant. La coopération entre les services de santé, d’éducation et de protection sociale est indispensable pour lutter contre les facteurs de risque qui se renforcent mutuellement et sont associés à une pauvreté généralisée. La mortalité infantile a baissé Entre 1990 et 2013, le taux de mortalité infantile a reculé de 90 à 46 décès pour 1 000 naissances vivantes. Cette baisse, de près de 50 %, n’est pourtant pas suffisante pour atteindre la cible fixée par les OMD en l’an 2000, soit une réduction de deux tiers par rapport au taux de 1990. Nombre d’enfants, 6,3 millions pour la seule année 2013, meurent avant l’âge de 5 ans, souvent des suites de maladies qu’il est possible de prévenir. Dans les familles pauvres, dans les zones rurales ou lorsque la mère est sans instruction, le risque de mortalité infantile est plus élevé. La volonté politique et le financement revêtent une importance capitale dans la lutte contre la mortalité infantile. La nutrition infantile s’est améliorée, mais trop peu Depuis les années 90, la majorité des pays ont réduit le pourcentage d’enfants présentant un retard de croissance. De nombreux pays d’Afrique subsaharienne ont enregistré des avancées remarquables depuis 2000, mais la proportion d’enfants souffrant de malnutrition y demeure de loin la plus élevée et devrait, selon les prévisions, atteindre 45 % du total mondial d’ici à 2020. Le congé parental et les bonnes pratiques des parents peuvent contribuer au développement de l’enfant Tout enfant doit bénéficier d’un soutien afin qu’il puisse s’épanouir, et pas seulement survivre. Dans de nombreux pays à revenu intermédiaire et élevé, le congé maternité, assorti d’une aide financière, durant les premiers mois de la vie d’un nourrisson, est essentiel pour la santé et le bien-être de la mère et de l’enfant. Si ce type de congé est prévu par la loi dans la quasi-totalité des pays, seules 28 % des femmes exerçant une activité professionnelle dans le monde ont droit à des prestations de maternité. L’implication des pères est également importante pour le développement de l’enfant. En 2013, le congé de paternité était garanti dans 78 pays sur les 167 pays disposant de données, et le congé était rémunéré dans 70 pays. Les hommes risquent toutefois d’être réticents à prendre ce congé, souvent plus faiblement rémunéré. Les parents peuvent favoriser le développement cognitif, social et affectif de leur enfant par des programmes collectifs ou individuels, à domicile ou à l’extérieur. Les programmes de visites à domicile offrent une aide individualisée et sont source de bienfaits multiples. De nombreux pays sont en voie d’adopter une approche multisectorielle des services à la petite enfance En exhortant les pays à développer et améliorer l’EPPE sous tous leurs aspects, en particulier pour les enfants pauvres et marginalisés, le Cadre d’action de Dakar appelle à la mise en œuvre de politiques nationales multisectorielles soutenues par des ressources adéquates. En 2014, 78 pays avaient Poser des bases solides est un gage de bénéfices à venir considérables\n17. 16 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É adopté des instruments de politique multisectorielle relatifs et 23 pays travaillaient à l’élaboration de tels instruments. La réussite d’une politique multisectorielle dépend notamment de la coordination, de l’adhésion à des critères communs de mesure des progrès par les ministères et les organismes ainsi que de la continuité du personnel. Dans certains pays, les systèmes d’éducation préprimaire et les taux d’inscription dans l’enseignement préprimaire ont connu un essor rapide Il est vital d’élargir l’accès à l’enseignement préprimaire, dans le cadre de programmes formels ou informels, pour donner aux enfants de meilleures chances dans la vie, renforcer l’efficacité du système éducatif et de ses ressources et réduire les inégalités dans l’ensemble de la société. Le taux de scolarisation a progressé de près de deux tiers en à peine plus d’une décennie, mais de manière très inégale. Entre 1999 et 2012, les taux d’inscription dans le préprimaire ont progressé de 64 % (pour atteindre 184 millions d’enfants), et les disparités entre les sexes sont très réduites. Certains pays, comme le Kazakhstan ou le Viet Nam, ont considérablement étendu leurs systèmes publics d’enseignement préprimaire. Les progrès en matière d’accès n’en demeurent pas moins inégaux, et des écarts considérables existent entre les zones rurales et urbaines, les communautés et les régions à l’intérieur d’un même pays. Les disparités d’accès en fonction du revenu ont été très marquées en République démocratique populaire lao, en Tunisie et en Mongolie. Différents moyens permettent de renforcer l’expansion de la scolarisation : ■■ la législation rendant la scolarisation obligatoire. En 2014, 40 pays avaient rendu obligatoire l’éducation préprimaire ; ■■ les politiques visant à intégrer l’éducation préprimaire dans le cycle d’éducation de base. Bien des pays ont adopté des mesures à cet effet, sans toutefois en financer la mise en œuvre ; ■■ la suppression des frais de scolarité dans l’éducation préprimaire. Dans les pays qui ont opté pour cette mesure, les taux de scolarisation ont considérablement augmenté, bien qu’il ait été difficile pour certains gouvernements de mobiliser les ressources nécessaires ; ■■ les incitations financières en faveur de la scolarité. Dans les régions rurales de Chine, la probabilité de fréquenter un établissement préprimaire était supérieure de 20 % chez les enfants ayant bénéficié d’une exonération de frais de scolarité et de transferts monétaires sous condition d’assiduité ; ■■ renforcer l’attrait de l’éducation préprimaire pour les parents et les enfants. En Thaïlande, grâce à une couverture étendue des établissements, conjuguée à des campagnes de sensibilisation du public, la fréquentation des programmes d’EPPE a été portée à près de 93 % chez les enfants de 4 et 5 ans. La scolarisation dans le privé reste élevée Dans les 100 pays pour lesquels des données de 1999 et de 2012 sont disponibles, le taux de scolarisation préprimaire dans le privé a augmenté, passant de 28 % à 31 %. Il en résulte deux difficultés. Lorsque l’accès à l’EPPE est tributaire du règlement de frais de scolarité, une grande partie des plus pauvres sont laissés de côté. Il est par ailleurs fort improbable que des prestataires privés s’implantent dans des régions reculées à faible densité de population. Dans les pays à faible revenu ou à revenu moyen inférieur, de nombreux établissements privés bon marché fonctionnent dans des conditions déplorables et ne sont pas enregistrés auprès du gouvernement. Même dans les pays à revenu En 2014, 40 pays avaient mis en place un enseignement préprimaire obligatoire Figure 4 : Selon les projections, les taux de scolarisation dans le préprimaire devraient avoir progressé de 75 % au cours de la période de Dakar Taux brut de scolarisation dans le préprimaire, monde et régions, 1990-2012 et 2015 (projection) Afrique subsaharienne 40 0 Tauxbrutdescolarisationdanslepréprimaire(%) 20 1990 60 1992 2000 Asie du Sud et de l’Ouest Monde États arabes Asie de l’Est/Pacifique Amérique latine/Caraïbes 100 80 1994 1996 1998 20082002 2004 2006 2012 20152010 Asie centrale Europe centrale/orientale Amérique du N./Europe occ. Source : Base de données de l’ISU.\n18. 17 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Crédit:OlivierCulmann/TendanceFloue élevé, comme le Royaume-Uni, un grand nombre d’enfants pauvres sont relégués dans des établissements préprimaires privés, moins coûteux et de piètre qualité, qui sont plutôt concentrés dans des zones défavorisées. La quête de qualité n’a toujours pas trouvé de réponse satisfaisante Les enfants qui ne bénéficient pas d’une éducation préprimaire de qualité ont moins de chances de réussir leur scolarité primaire et la suite de leurs études. Toute éducation, même de qualité relativement médiocre, est sans nul doute profitable, mais meilleure en sera la qualité, plus grand en sera le bienfait. Former les enseignants du préprimaire est essentiel pour accroître la qualité ; pourtant, le recrutement de personnes non qualifiées est monnaie courante, et le cumul d’un statut peu élevé et d’une faible rémunération entraîne une rotation élevée des effectifs préjudiciable aux résultats d’apprentissage. Le secteur privé a tendance à payer les enseignants le moins possible pour réduire les coûts. À l’instar du Kenya, de Singapour et de la Colombie, les pays sont de plus en plus nombreux à définir clairement les critères de formation des enseignants du préprimaire mais beaucoup d’entre eux n’ont toujours pas institué de normes minimales.\n19. 18 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É *de 140 pays disposant de données Pays à revenu moyen inférieur 2000 2008 Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les ﬁlles, les enfants en difﬁculté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme OBJECTIF 2 Enseignement primaire universel 52 % 10 %29 %9 %* Très loin de l’objectif Loin de l’objectif Proche de l’objectif Objectif atteint 1. Il faut venir à bout de la marginalisation si nous voulons atteindre l’enseignement primaire universel 2. Il faut obtenir de meilleures données pour suivre les progrès des plus défavorisés = 48 millions de plus 84 % 91 % Enfants scolarisés dans le primaire Absence de scolarisation Scolarité inachevée Obstacles Zones rurales/ urbaines Achèvement de l’enseignement primaire Suppression des frais de scolarité 58 millions d’enfants ne sont toujours pas scolarisés 36 % des enfants non scolarisés se trouvent dans une zone touchée par un conﬂit L’éducation n’est pas encore gratuite pour tous Enseignement de mauvaise qualité Le % de ceux qui atteignent la dernière classe de l’enseignement n’a pas progressé 5x moins de chances de ﬁnir leur scolarité que les plus riches en 2010 34 millions quittent l’école prématurément chaque année 25 millions d’entre eux n’iront jamais à l’école (ex. : transferts de fonds en faveur des enfants défavorisés) Écoles, eau, électricité et infrastructure sanitaire Augmentation de l’achèvement du primaire de plus de 20 points de pourcentage 1999 Aujourd’hui Progrès possibles $$$ 3x plus de risques de ne jamais aller à l’école 4x plus de risques de ne jamais aller à l’école Afrique subsaharienne Asie du Sud et de l’Ouest 1999 2011 64 % 58 % Les plus pauvres sont les plus exposés conﬂit ﬁlles des zones rurales VIH handicap Mali Mozambique Éthiopie Guinée BéninSierra Leone travail minorités ethniques/linguistiques Enfants non scolarisés par région Afrique sub- saharienne Asie du Sud et de l’Ouest Reste du monde Groupes marginalisés délaissés BILAN 2000-2015 X Protection sociale 0 20 40 60 80 100 % Résultat mondial* Réussites Défis persistants Efforts accomplis Progrès inégaux Recommandations pour l’après-2015\n20. 19 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme L’enseignement primaire universel était au cœur des EPT, comme en témoigne son insertion dans les OMD. Il a bénéficié d’un financement adapté, d’un large soutien politique et d’un suivi approfondi. Pourtant, il ne sera pas réalisé à l’horizon 2015. Les pays qui n’interviennent pas auprès des enfants marginalisés ne sauraient parvenir à l’enseignement primaire universel. Des améliorations sont nécessaires pour atteindre les populations les plus pauvres, les minorités ethniques et linguistiques, les filles vivant en milieu rural, les enfants qui travaillent, les communautés nomades, les enfants affectés par le VIH et le sida, les enfants des bidonvilles, les enfants handicapés et les enfants vivant dans des situations d’urgence complexes. Suivre les progrès En 2012, près de 58 millions d’enfants en âge de fréquenter l’enseignement primaire (entre 6 et 11 ans habituellement) n’étaient pas scolarisés. Les raisons sont diverses : pression démographique, conflits, marginalisation de certains groupes socioéconomiques ou engagement insuffisant dans certains pays à forte population non scolarisée. Malgré ces difficultés, des pays comme le Burundi, l’Éthiopie, le Maroc, le Mozambique, le Népal et la République-Unie de Tanzanie ont obtenu des résultats positifs, certes inégaux, mais sensibles, et sont parvenus à réduire les disparités d’accès à l’école primaire fondées sur le sexe et le revenu et à accroître le taux net de scolarisation et le taux d’achèvement du primaire. Les taux nets de scolarisation se sont sensiblement améliorés Sur les 116 pays disposant de données, 17 ont vu leur taux net de scolarisation augmenter de plus de 20 points de pourcentage entre 1999 et 2012. Le Bhoutan, le Népal et la République démocratique populaire lao témoignent d’une progression fulgurante des taux nets de scolarisation. En Amérique latine, El Salvador, le Guatemala et le Nicaragua affichent une hausse des taux nets de scolarisation supérieure à 10 points de pourcentage. En Afrique OBJECTIF 2 Enseignement primaire universel L’objectif 2 était le plus important mais ne sera toujours pas réalisé en 2015 Figure 5 : La progression du taux net ajusté de scolarisation dans l’enseignement primaire s’est accélérée au début des années 2000 pour ralentir après 2007 Taux net ajusté de scolarisation dans l’enseignement primaire, monde et régions, 1990-2012 et 2015 (projection) Afrique subsaharienne 70 Tauxnetajustédescolarisationdansl’enseignementprimaire 50 1990 60 1992 2000 Asie du Sud et de l’Ouest Monde États arabes Asie de l’Est et Pacifique Amérique latine/Caraïbes 100 80 90 1994 1996 1998 20082002 2004 2006 2012 20152010 Asie centrale Europe centrale/orientale Amérique du N./Europe occ. Sources : Base de données de l’ISU ; Bruneforth (2015).\n21. 20 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É subsaharienne, le Burundi a vu son taux net de scolarisation passer de moins de 41 % en 2000 à 94 % en 2010. Le nombre d’enfants jamais scolarisés diminue Dans une grande majorité des pays, on constate une baisse du pourcentage d’enfants n’ayant jamais été à l’école. Parmi les pays qui, en 2000, comptaient 20 % au moins d’enfants n’ayant jamais été à l’école, 10 étaient, en 2010, parvenus à réduire ce pourcentage de plus de moitié. La baisse du pourcentage d’enfants jamais scolarisés a été spectaculaire en Éthiopie (de 67 % en 2000 à 28 % en 2011) et en République-Unie de Tanzanie (de 47 % en 1999 à 12 % en 2010). D’importantes populations non scolarisées subsistent dans certains pays Les pays fortement peuplés présentaient toujours en 2012 de très importantes populations non scolarisées. L’Inde affiche une hausse de 86 % à 99 % de son taux net de scolarisation. En revanche, le Nigéria et le Pakistan n’ont pas progressé autant qu’espéré en raison notamment des luttes ethniques et religieuses, de la fragilité de leur démocratie et de la corruption des élites politiques. La majorité des pays sont encore loin de l’achèvement du primaire, surtout pour les populations plus pauvres L’achèvement de la scolarité primaire s’est amélioré dans la grande majorité des pays. Dans huit pays, les taux d’achèvement du primaire ont progressé de plus de 20 points de pourcentage : Bénin, Cambodge, Éthiopie, Guinée, Mali, Mozambique, Népal et Sierra Leone. Mais les progrès sont loin d’être suffisants, signe que les problèmes d’accessibilité, de qualité et de pertinence perdurent. La progression dans le cycle est variable selon les pays L’abandon scolaire est un problème préoccupant dans les pays à faible revenu, particulièrement chez les enfants pauvres ou tardivement scolarisés. Dans 54 des 139 pays disposant de données suffisantes, et situées pour la plupart en Asie centrale, en Europe centrale et orientale et en Europe occidentale, en 2015, la quasi-totalité des enfants scolarisés dans l’enseignement primaire devraient atteindre la dernière année. Mais dans 32 pays, principalement en Afrique subsaharienne, 20 % des enfants au moins risquent d’abandonner prématurément l’école. Des progrès substantiels ont été faits dans la suppression des frais scolaires La scolarité est désormais gratuite dans la majorité des pays, du moins en principe. En Afrique subsaharienne, 15 pays ont, depuis 2000, adopté une législation visant à supprimer les frais de scolarité. Confirmant que le coût était un obstacle à l’éducation, la suppression des frais a entraîné une forte augmentation de la scolarisation dans les années suivant sa mise en œuvre. Ces progrès ont notamment été rendu possibles par la hausse des dépenses publiques d’éducation. Cette mesure tient aussi à des raisons de politique intérieure : dans certains pays africains à faible revenu, la suppression des frais de scolarité est un thème de campagne qui fait recette. L’expansion soudaine de la scolarisation consécutive à la suppression des frais de scolarité peut peser lourdement sur le système d’enseignement primaire, comme l’ont montré les faits survenus au cours des années 90. C’est pourquoi la majorité des pays ont depuis utilisé une stratégie par étapes. Cependant, les dotations par élève octroyées dans le cadre d’initiatives de gratuité des frais de scolarité visant à développer les systèmes éducatifs ont souvent été insuffisantes, mal acheminées et mal ciblées. Le succès de certaines stratégies a résidé dans l’accroissement de la demande La scolarité est rarement gratuite en dépit des lois et des engagements politiques visant à supprimer les frais de scolarité ; en effet, une multitude d’autres coûts pèsent sur les familles. Les initiatives visant à accroître la demande de scolarisation dans le primaire émanant des familles Crédit:GiacomoPirozzi/PanosPictures Le taux d’achèvement du cycle primaire a augmenté dans la grande majorité des pays\n22. 21 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S doivent permettre de réduire les coûts liés par exemple au transport, aux repas scolaires ou aux uniformes scolaires. Les programmes de protection sociale comprennent des mesures de stimulation de la demande pour améliorer la scolarisation, comme les programmes de transferts monétaires, les programmes d’alimentation scolaire, les bourses ou les allocations diverses. Les programmes d’alimentation scolaire Les initiatives d’alimentation scolaire ont touché 368 millions d’enfants de 169 pays. Outre que ces programmes contribuent à préserver la santé des enfants qui vont à l’école, il apparaît que la scolarisation et la fréquentation sont systématiquement plus élevées chez les participants que chez les non-participants. Les programmes de transferts monétaires Les transferts monétaires en faveur des ménages vulnérables, mis en place pour la première fois en Amérique latine, se sont développés surtout dans des pays à revenu faible et intermédiaire d’Asie et d’Afrique subsaharienne. Les programmes de transferts monétaires ont eu, dans la plupart des cas, un impact positif sur la scolarisation, la fréquentation et les abandons scolaires. Les transferts monétaires n’améliorent cependant pas toujours les résultats de l’éducation des groupes vulnérables. La question de savoir s’il faut rendre ces transferts conditionnels fait débat. Les programmes bénéficieront plus facilement d’un soutien politique s’ils sont conditionnés à l’assiduité des enfants. Les transferts conditionnés à l’assiduité produisent de meilleurs effets sur l’éducation que les transferts monétaires non conditionnels. Les interventions sur l’offre ont permis d’élargir l’accès à l’école primaire Les projets d’infrastructure, comme la construction d’écoles et de routes, ont une forte incidence sur l’accès à l’éducation. Les interventions dans le domaine de la santé, qui se sont multipliées, peuvent avoir un effet déterminant sur les résultats de l’éducation. Par ailleurs, les établissements non publics, c’est-à-dire écoles privées, écoles communautaires et écoles non formelles, sont de plus en plus nombreux à dispenser des services éducatifs aux côtés des écoles publiques. Construction d’écoles et de salles de classe Pour que les enfants puissent aller à l’école, il faut d’abord et avant tout disposer d’un bâtiment pour les accueillir. Le Mozambique, par exemple, en supprimant les frais de scolarité et en multipliant par trois le nombre d’établissements d’enseignement primaire et secondaire entre 1992 et 2010, a réduit de façon substantielle le nombre d’enfants jamais scolarisés. Améliorations des infrastructures et du secteur de la santé Nombre de pays ont considérablement amélioré les routes et les infrastructures d’approvisionnement en eau et en électricité, ce qui a permis d’élargir l’accès à l’école. La scolarisation des filles est très tributaire de la distance entre l’école et le domicile, comme en témoigne clairement, en Inde, l’exemple de l’amélioration des infrastructures. Les établissements non gouvernementaux, notamment privés, sont désormais des prestataires importants de l’éducation Le rôle de l’enseignement privé dans l’éducation a pris de l’ampleur au cours des vingt dernières années. En Asie du Sud, un tiers environ des élèves âgés de 6 à 18 ans sont scolarisé dans des établissements privés. La part du secteur privé dans l’enseignement primaire a doublé, sinon plus, dans de nombreux pays, en Afrique subsaharienne, dans les États arabes et en Europe centrale et orientale. Les écoles communautaires sont souvent plus souples, rentables, adaptées aux besoins locaux et centrées sur l’élève que les écoles gouvernementales. Nombre d’entre elles sont implantées dans des zones mal desservies par le gouvernement, par exemple au Ghana, en République-Unie de Tanzanie et en Zambie. Les établissements d’éducation non formelle proposent des programmes flexibles d’apprentissage accéléré qui peuvent servir de passerelle pour rejoindre le système formel ou répondre aux besoins de jeunes enfants jamais scolarisés. Au Bangladesh, une grande ONG, le BRAC, dirige des milliers d’écoles non formelles. Les écoles confessionnelles comblent une niche pour de nombreux parents. En Afghanistan, au Bangladesh, en Indonésie et au Pakistan, les écoles islamiques (madrasas) ont longtemps joué un rôle important auprès des groupes défavorisés en leur dispensant un enseignement. En Amérique latine, le réseau jésuite Fe y Alegría a permis de scolariser plus d’un million d’enfants supplémentaires dans 17 pays. Il est indispensable d’atteindre les marginalisés pour réaliser l’enseignement primaire universel Les efforts menés sur le plan législatif et politique ont permis à de nombreux groupes défavorisés d’accéder à l’école primaire. À la pauvreté s’ajoutent de nombreux obstacles à l’éducation pour les groupes marginalisés, sexe, caste, origine ethnique, linguistique ou raciale, handicap, lieu de résidence et moyens de subsistances. Les enfants marginalisés cumulent souvent plusieurs facteurs de désavantage qui se renforcent mutuellement. La part du secteur privé dans l’enseignement primaire a doublé, sinon plus, dans de nombreux pays\n23. 22 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É Minorités ethniques et linguistiques Dans beaucoup de pays, on constate d’importants écarts de participation et de durée de scolarité entre le groupe ethnique majoritaire, qui parle généralement la langue dominante, et les populations minoritaires qui parlent d’autres langues. On considère que dans certains contextes l’enseignement bilingue ou dans la langue maternelle améliore l’accès à l’éducation des minorités ethnolinguistiques. De graves questions demeurent toutefois quant à la qualité de l’enseignement dispensé dans ces différentes langues. Les enfants qui travaillent Le travail des enfants pèse sur la durée de la scolarité et sur la réussite scolaire. L’offre éducative disponible et le respect de la législation sur l’éducation contribuent à limiter le travail des enfants et, par là même, à améliorer les résultats de l’éducation et à réduire la pauvreté. Le nombre d’enfants âgés de 5 à 11 ans qui travaillent a reculé de 139 millions en 2000 à 73 millions en 2012. La progression scolaire à l’âge de 13 ans des enfants qui travaillent et vont à l’école est, dans la quasi-totalité des pays, en retard par rapport à celle de leurs camarades qui ne travaillent pas. Les communautés nomades Les populations pastorales restent parmi les plus mal loties en matière d’éducation dans le monde. Depuis 2000, des plans d’éducation spécialement conçus pour les jeunes nomades ont vu le jour en Éthiopie, au Nigéria et en République-Unie de Tanzanie sans avoir toujours été suivis d’un accroissement de la scolarisation. L’apprentissage ouvert et à distance, un modèle potentiellement utile pour des communautés nomades, reste limité. Les enfants affectés par le VIH et le sida Depuis Dakar, les efforts de plus en plus nombreux déployés au niveau du financement, des politiques et des services de soutien pour les enfants affectés par le VIH et le sida ont été essentiellement axés sur les soins, le traitement et le bien-être social, l’éducation n’étant pas considérée comme prioritaire. Les premières politiques visant à élargir l’accès à l’éducation des enfants orphelins et vulnérables ont fait leur apparition vers le milieu des années 2000. Depuis lors, de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, ainsi que d’Asie du Sud et de l’Ouest, ont instauré des plans nationaux d’action en faveur de ces enfants. Crédit:PhilippeBody Dans bien des pays, les écoliers qui travaillent accusent un retard par rapport à ceux qui ne travaillent pas\n24. 23 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Les enfants des bidonvilles En 2000, les gouvernements étaient pour la plupart partagés sur la possibilité de rendre l’éducation accessible dans des bidonvilles. La question des habitants des bidonvilles a, depuis, gagné en acuité en raison d’un exode rural massif. En l’absence de planification et de politiques adaptées, les ONG et le secteur privé jouent un rôle majeur. Les écoles privées bon marché ont proliféré dans les bidonvilles dans divers pays comme en Inde, au Kenya et au Nigéria. Les enfants handicapés Il est estimé qu’entre 93 millions et 150 millions d’enfants vivent en situation de handicap, cause d’un risque accru d’exclusion de l’éducation. Dans les pays en développement, le handicap est souvent lié à la pauvreté et freine l’accès à l’éducation plus encore que le statut socioéconomique, le milieu rural ou le sexe. Les filles handicapées sont particulièrement susceptibles d’être marginalisées. L’accès des enfants handicapés à l’école est souvent entravé par une méconnaissance des formes de handicap et des besoins des enfants handicapés, par la formation insuffisante des enseignants et le manque d’infrastructures, ainsi que par les attitudes discriminatoires à l’égard du handicap et de la différence. Beaucoup de pays ont commencé à intégrer les enfants handicapés dans le système éducatif, hormis quelques-uns qui persistent dans le choix de la ségrégation. En pratique, la plupart des pays appliquent des politiques hybrides et améliorent progressivement leurs pratiques inclusives. Les approches qui associent les communautés, les parents et les enfants ont plus de chances de trouver des solutions durables et pertinentes et de promouvoir l’inclusion. L’éducation en situation d’urgence complexe, un problème d’une ampleur croissante L’éducation en situation d’urgence complexe – guerre, troubles civils et mouvements de populations de grande ampleur – est un problème qui gagne en ampleur et en gravité. Les situations d’urgence peuvent entraîner la multiplication d’attaques d’école, de viols et de violences sexuelles, qui accentuent la marginalisation de groupes déjà défavorisés. Garçons et filles risquent d’être recrutés de force, parfois dans leur classe, et utilisés pour se battre en première ligne, commettre des attentats suicides ou servir d’espions ou d’esclaves sexuels. Dans les situations de conflit, les filles sont particulièrement vulnérables. Depuis 2000, le Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence a pris de l’ampleur et constitue désormais un vaste réseau d’organisations et d’individus dans plus de 170 pays. L’instauration de normes minimales d’éducation dans les situations d’urgence, en 2003, représente une avancée majeure ; il importe aussi de relever l’engagement financier renforcé du Partenariat mondial pour l’éducation en faveur des États fragiles. Malgré ces avancées, toutefois, la faible part de l’aide humanitaire allouée à l’éducation continue à poser un problème majeur. Pour beaucoup, les conflits demeurent un obstacle important à l’éducation\n25. 24 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É 98 %/76 % 50 %/32 % 97 %/73 % 89 %/ 58 % 103 %/98 % 96 %/104 % 1er cycle du secondaire 2e cycle du secondaire 1999 2012 0 20 40 60 80 100 % 71 % 85 % 45 % 62 % *de 167 pays disposant de données 97 %/89 % ? Depuis 2000, l’écart entre riches et pauvres a peu changé concernant le passage du 1er au 2e cycle du secondaire Manque de précision concernant les types de compétences Le nombre des jeunes qui travaillent n’a pas diminué Besoin chronique d’un meilleur accès Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante OBJECTIF 3 Compétences et 1er cycle de l’enseignement secondaire 11 % 35 % 9 % 45 % Très loin de l’objectif Loin de l’objectif Proche de l’objectif Objectif atteint 1. La scolarisation dans le premier cycle de l’enseignement secondaire doit devenir universelle 2. Il faut multiplier les programmes d’apprentissage de la seconde chance 3. Il convient de mieux définir les compétences et les données correspondantes pour l’après-2015 Scolarisation dans le 1er /2e cycle du secondaire Richesse Lieu 1er cycle du secondaire Taux brut de scolarisation en hausse Nombre d’adolescents non scolarisés en baisse Adolescents non scolarisés Achèvement du 1er cycle du secondaire Compétence Travail des jeunes Enseignement de la seconde chance Scolarisation du VIH/sida depuis 2000 Plus que doublé en Afrique subsaharienne 1999 en 2012 Aujourd’hui PIAAC 27 % à l’échelle internationale Quelques pays seulement ont nettement réduit les inégalités villes- campagnes en matière d’accès au 1er cycle du secondaire (notamment le Viet Nam, le Népal et l’Indonésie) Un grand nombre a supprimé les examens d’entrée aux enjeux considérables 94 pays l’ont rendu gratuit 27 pays l’ont rendu obligatoire depuis 2000 Certains l’ont inclus dans l’éducation de base Essor des évaluations directes des compétences Meilleure compréhension STEP 81 %/ 51 % 99 millions 1999 2012 63 millions 1/3 des adolescents des pays à revenu faible et intermédiaire n’auront pas achevé le 1er cycle du secondaire en 2015 63 millions BILAN 2000-2015 Résultat mondial* Réussites Défis persistants Efforts accomplis Progrès inégaux X Recommandations pour l’après-2015 Possibilités d’amélioration\n26. 25 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante. Le troisième objectif de l’EPT concerne non seulement l’enseignement formel dispensé à l’école mais aussi les expériences en dehors du cadre scolaire, comme la formation continue ou toute autre forme d’éducation tout au long de la vie. Couvrir un champ d’application si vaste s’est néanmoins fait au détriment de la clarté : l’objectif 3 ne fixe pas de cible clairement quantifiée et fait référence à un résultat, les compétences nécessaires dans la vie courante, que l’on peut interpréter de multiples façons. Le RMS sur l’EPT de 2015 examine trois types de compétences. Les compétences fondamentales sont celles dont l’individu a besoin pour obtenir un travail ou poursuivre une formation. Les compétences transférables peuvent être adaptées à différents environnements y compris aux environnements professionnels. Les compétences techniques et professionnelles sont des savoir-faire spécifiques liés à des activités professionnelles précises. L’accès à l’enseignement secondaire est le principal indicateur de l’acquisition des compétences fondamentales. En dépit de la très forte progression de l’accès au premier et même au deuxième cycle du secondaire, on constate des inégalités persistantes dues au revenu et au lieu de résidence. Beaucoup d’enfants, en particulier dans les familles pauvres, sont souvent obligés de travailler, ce qui est préjudiciable à leur participation, à leur rétention et à leur réussite scolaire dans l’enseignement secondaire. En raison de leur statut juridique indéterminé, les enfants migrants risquent une marginalisation encore plus forte, à moins que les pays leur garantissent l’accès à l’éducation secondaire. Compétences fondamentales : la participation à l’enseignement secondaire a augmenté Les compétences fondamentales englobent les compétences de base en lecture, écriture et calcul indispensables pour obtenir un emploi décent et suffisamment rémunéré pour couvrir les besoins quotidiens. Les compétences fondamentales acquises durant les études secondaires peuvent être considérées comme essentielles pour l’évolution de la carrière, la citoyenneté active et la capacité de faire des choix sûrs concernant sa propre santé. La participation à l’enseignement secondaire a augmenté rapidement depuis 1999. En 2012, 551 millions d’élèves étaient inscrits dans le secondaire. Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire a progressé de 29 % à 44 % dans les pays à faible revenu et de 56 % à 74 % dans les pays à revenu intermédiaire. La suppression des frais de scolarité a contribué à l’augmentation de la scolarisation dans le secondaire. Sur les 107 pays à faible revenu et à revenu intermédiaire disposant de données, 94 ont adopté une loi en faveur de la gratuité du premier cycle de l’enseignement secondaire. La hausse du OBJECTIF 3 Compétences des jeunes et des adultes La portée très large de l’objectif 3 nuit à la clarté Figure 6 : La proportion d’adolescents scolarisés s’est accrue de 12 points de pourcentage pendant la période de Dakar Taux net de scolarisation dans le premier cycle du secondaire, monde et régions, 1999-2012 et 2015 (projection) Afrique subsaharienne70 Tauxnetdescolarisationdanslepremiercycle dusecondaire(%) 50 1999 60 Asie du Sud et de l’Ouest Monde États arabes Asie de l’Est/Pacifique Amérique latine/Caraïbes 100 80 90 2001 2003 2005 2007 2013 2015 Asie centrale Europe centrale et orientale Amérique du N./Europe occ. 2009 20112000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 Sources : Base de données de l’ISU ; Bruneforth (2015).\n27. 26 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É taux d’achèvement du primaire observée dans de nombreux pays a elle aussi permis à des cohortes plus nombreuses de remplir les conditions requises pour poursuivre leurs études. La demande et l’intérêt pour d’autres formes d’enseignement privé dans le secondaire se sont accrus. Entre 1999 et 2012, le pourcentage d’inscriptions dans des établissements privés d’enseignement secondaire est passé de 15 % à 17 % dans les pays en développement ; cette hausse a été particulièrement prononcée dans les États arabes et en Asie de l’Est. Les inégalités persistent dans l’enseignement secondaire À mesure que l’enseignement secondaire s’universalise, les premiers à en bénéficier sont habituellement les groupes favorisés, les marginalisés, les pauvres et les habitants des zones rurales ne venant qu’en seconde position. Si les conditions d’accès au premier cycle du secondaire sont inégales, le deuxième cycle de l’enseignement secondaire demeure ou devient source d’inégalités. Ce schéma se retrouve même dans des pays qui assurent offrir des possibilités d’éducation aux enfants indépendamment de leurs moyens financiers. Alors même que le taux de scolarisation progresse, la proportion d’adolescents en âge de fréquenter l’enseignement secondaire qui continuent de travailler parallèlement à leurs études reste élevée. Certains enfants abandonnent leurs études, tandis que d’autres conjuguent travail et école. Les élèves qui travaillent sont en retard dans l’acquisition des compétences fondamentales. Le pourcentage d’élèves qui travaillent tout en poursuivant leurs études est probablement sous-estimé, on peut supposer en effet que les parents hésitent à déclarer aux enquêteurs que leur enfant travaille. Répondre aux besoins des migrants et leur inculquer des compétences de base sont désormais des préoccupations urgentes dans toutes les régions et exigent des moyens financiers accrus. Il ressort d’une enquête sur les politiques migratoires réalisée dans 28 pays, dont 14 pays développés et 14 pays en développement, que dans 40 % des pays du premier groupe et dans plus de 50 % des pays du second, les enfants en situation irrégulière n’étaient pas admis à l’école. Les politiques d’enseignement des langues jouent un rôle essentiel dans l’éducation des jeunes immigrants et dans leur insertion ultérieure sur le marché de l’emploi. D’autres parcours éducatifs sont nécessaires pour les jeunes et les adultes qui ne sont plus scolarisés Les pays se sont engagés non seulement à généraliser la scolarité formelle mais aussi à répondre aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes non scolarisés qui n’ont pu achever leur éducation formelle. On trouvera ci-dessous des exemples de programmes parallèles, non formels et de la « deuxième chance ». Au Bangladesh, les programmes du BRAC visent à réintégrer les enfants non scolarisés dans l’enseignement primaire et à les préparer à entrer dans le cycle secondaire. Plus de 97 % des élèves de dernière année du primaire participant au BRAC poursuivent des études dans l’enseignement secondaire formel. En Inde, l’institut national d’enseignement ouvert (National Institute of Open Schooling) dispense des « programmes de formation de base ouverte » destinés aux élèves âgés de 14 ans et plus. Les apprenants ont aussi accès à des programmes de formation professionnelle et d’épanouissement personnel. En 2011, le total cumulé des élèves ayant bénéficié de ces programmes s’élevait à 2,2 millions. En Thaïlande, le Plan d’action national pour l’EPT a fait des objectifs 3 et 4 un objectif composite axé sur l’alphabétisme des adultes et sur l’éducation permanente de tous les adultes, offrant ainsi une nouvelle chance aux populations défavorisées, comme les prisonniers et les enfants des rues. Compétences transférables : des compétences propices au progrès social Outre la promesse énoncée dans l’objectif 3 d’assurer aux jeunes et aux adultes un accès équitable à l’apprentissage des connaissances et des compétences nécessaires dans la vie courante, le Cadre d’action de Dakar précise : « Tous les jeunes et adultes doivent avoir la possibilité d’acquérir les savoirs et valeurs, attitudes et compétences techniques qui leur permettront de développer leurs capacités de travailler, de participer pleinement à la vie sociale, de maîtriser leur propre destin et de continuer à apprendre. » Suivre les progrès accomplis vers ce vaste objectif exige de disposer d’informations sur les valeurs, attitudes et compétences autres que scolaires qui ne font l’objet ni d’évaluations internationales ni de rapports par les systèmes éducatifs nationaux. Le RMS sur l’EPT de 2015 fournit des informations sur deux types de compétences de la vie courante importantes à la fois pour la santé et pour la société : les connaissances sur le VIH et le sida et les attitudes à l’égard de l’égalité des sexes. Les connaissances sur le VIH et le sida ont progressé, mais sont loin d’être universelles : des études récentes font apparaître une amélioration du niveau de connaissances sur le VIH et le sida chez les jeunes hommes dans neuf pays et chez les jeunes femmes dans 13 pays. Les pays ayant accompli les progrès les plus notables sont, semble-t-il, ceux où la prévalence du VIH était la plus élevée. Il est vraisemblable que, dans ces pays, les établissements scolaires aient abordé plus sérieusement l’éducation au VIH et que l’enseignement des compétences de la vie courante ait joué un rôle. Les attitudes à l’égard de l’égalité des sexes n’ont pas évolué de manière uniforme : depuis plus de vingt ans, l’Enquête mondiale sur les valeurs demande aux personnes interrogées si elles estiment que « la formation universitaire est plus importante pour les hommes que pour les femmes ». Ces dernières années, dans certains pays, comme en Ukraine ou au Maroc, les personnes interrogées étaient généralement en désaccord avec cette affirmation, traduisant ainsi une\n28. 27 R É S U M ÉR A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U S attitude plus positive à l’égard de la présence de femmes dans l’enseignement supérieur. Ailleurs cependant, on ne constate aucun changement et, dans certains pays, comme au Kirghizistan ou au Pakistan, l’attitude à l’égard de l’équité entre les sexes s’est dégradée. Compétences techniques et professionnelles : les approches évoluent Les compétences techniques et professionnelles peuvent s’acquérir au cours de l’enseignement secondaire et de l’enseignement technique et professionnel formel, ou à l’occasion de formations en milieu professionnel, notamment par l’apprentissage classique ou dans des coopératives agricoles. Dans 28 pays, le pourcentage d’élèves inscrits dans des filières professionnelles, et non dans l’enseignement général, par rapport au total des effectifs scolarisés dans le secondaire a fortement augmenté ou diminué : dans 12 de ces pays, ce pourcentage a augmenté, tandis que, dans les 16 autres, il a diminué. En 2000, lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar, rares étaient les partisans des compétences techniques et professionnelles, de sorte que l’objectif 3 n’a pas été précisément défini. L’EFTP a cependant bénéficié d’un très net regain d’attention ces dernières années, notamment de la part de l’Union européenne et de l’OCDE. En effet, la définition même des compétences a été élargie et ne couvre plus seulement les compétences liées aux moyens de subsistance. Aujourd’hui, la majorité des partisans de l’EFTP considèrent que, loin d’être une filière à part, elle fait partie intégrante de l’enseignement général qui inculque aux jeunes des compétences fondamentales et transférables et, dans le même temps, des compétences professionnelles. Éducation permanente et éducation des adultes : quatre modèles contrastés À moins d’être soigneusement conçues, les possibilités d’éducation des adultes profitent souvent aux personnes ayant déjà bénéficié d’une scolarité formelle. Au cours des dernières années, quatre pays ont tenté de promouvoir l’égalité des chances dans l’éducation des adultes avec des résultats divers : Au Brésil, le programme d’Éducation des jeunes et des adultes s’adresse aux personnes âgées de 15 ans et plus n’ayant pas achevé leur scolarité formelle. En 2012, plus de 3 millions d’élèves étaient inscrits, dont des migrants, des travailleurs ruraux et des personnes issues de milieux pauvres ou de familles ouvrières. La qualité de la formation laisse à désirer et les taux d’abandon sont élevés. En 2006, la Norvège a lancé un vaste projet pour aider les employeurs à financer des cours destinés aux employés possédant un faible niveau de compétences générales en lecture, écriture, calcul, TIC et expression orale. Le système d’éducation des adultes en Norvège présente une grande diversité : les programmes dispensés en dehors du système formel comprennent les établissements secondaires « populaires », les associations éducatives, les centres d’apprentissage linguistique pour les immigrants et l’enseignement à distance. En 2007, la République de Corée a entrepris de revoir la coordination, l’organisation et la mise en œuvre de son système d’éducation des adultes. De multiples activités ont été repensées afin de mobiliser des parties prenantes, comme la campagne organisée pour sélectionner et développer des villes d’apprentissage tout au long de la vie. Les taux de participation sont passés de 26 % environ en 2008 à près de 36 % en 2012. Le gouvernement a également lancé quatre initiatives pour promouvoir les compétences professionnelles des employés de petites et moyennes entreprises. Au Viet Nam, l’alphabétisation des adultes et l’éducation non formelle des adultes sont devenues des composantes majeures du système éducatif. Près de 10 millions d’adultes ont participé à des programmes d’éducation non formelle et d’apprentissage des adultes en 2008, alors qu’ils étaient à peine plus de 500 000 en 1999. Les mesures directes des compétences générales et spécialisées font leur apparition dans de nombreux pays Les compétences socioaffectives peuvent être acquises grâce à des expériences scolaires positives et s’avérer aussi importantes que les compétences cognitives pour obtenir de bons débouchés professionnels. Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) de l’OCDE et l’étude en cours de la Banque mondiale sur les compétences au service de l’emploi et de la productivité (STEP) sont deux procédés de mesure directe des compétences générales et spécialisées. Leurs résultats peuvent, et devraient, être utilisés pour répondre à une question fondamentale en déterminant en quoi différents types d’enseignement contribuent aux compétences et à l’apprentissage, et dans quelle mesure ces compétences ont un effet positif sur les perspectives d’emploi et l’engagement civique d’un individu. Le PIAAC a évalué les compétences en lecture, en écriture, en calcul des adultes et leur capacité à résoudre des problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Il en ressort que les individus continuent à acquérir des compétences après avoir quitté l’école mais aussi qu’ils peuvent perdre leurs compétences s’ils ne les utilisent pas régulièrement. L’enquête montre en outre que l’acquisition des compétences est plus limitée dans la filière professionnelle que dans la filière générale. L’enquête STEP s’appuie sur des échantillons de ménages et d’entreprises principalement situés dans des régions urbaines de pays à revenu intermédiaire. Elle évalue la maîtrise de la lecture ainsi que des compétences liées à des tâches spécifiques dont le calcul et l’informatique, utilisées dans le cadre professionnel et personnel. L’étude STEP a confirmé l’importance des compétences générales et, plus particulièrement, l’incidence positive de « l’ouverture » sur les revenus, même en tenant compte du nombre d’années d’étude. Près de 10 millions d’adultes ont participé à des programmes de formation au Viet Nam en 2008\n29. 28 R A P P O R T M O N D I A L D E S U I V I S U R L’ É D U C AT I O N P O U R T O U SR É S U M É NOus deVonSaMélIorErl’alPhaBétIsaTioNpOur toUs Alphabète Analphabète *de 73 pays disposant de données NOus voUloNs dEs cOmmUnaUtéS iNstRuiTes Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente BILAN 2000-2015 OBJECTIF 4 Alphabétisation et éducation des adultes 32 % 26 % 19 % 23 % Très loin de l’objectif Loin de l’objectif Proche de l’objectif Objectif atteint À revoir Meilleure compréhension de l’impact de l’alphabétisation sur la santé, la démocratie, l’autonomisation 1. Des données sont nécessaires pour refléter la prise de conscience selon laquelle les compétences ne sont pas tranchées mais qu’il existe divers degrés d’alphabétisation 2. Conformément aux accords internationaux, les pays devraient indiquer un niveau d’alphabétisation fonctionnelle que tous les adultes devraient atteindre Meilleure collecte de données Nouvelles technologies Meilleure compréhension des degrés d’alphabétisation Les progrès relevés dans l’alpha- bétisation des adultes tiennent surtout au passage à l’âge adulte de jeunes instruits L’Asie centrale et l’Europe centrale et orientale doivent avoir réduit de moitié leur taux d’analphabétisme en 2015 Depuis 2000, le taux d’analphabétisme des adultes a chuté de 9 % 26 % 3 % 32 % 38 % d’adultes ne maîtrisent pas les bases de la lecture et de l’écriture – pas d’évolution depuis 2000 781 millions Au moins Les femmes représenteront 64 % des adultes analphabètes en 2015 0 5 10 15 20 2000 18 % 14 % % 2015 Taux d’analphabétisme des adultes Plus de campagnes et un engagement mondial accru X Une demande d’alphabétisation plus forte NOus voUloNs sAvoIr LirE eT éCriRe 2000 Subjectives Directes Aujourd’hui Savez-vous lire et écrire ? O N Lisez cette phrase et signez Évaluations de l’alphabétisation Tendances mondiales Résultat mondial* Réussites Défis persistants Efforts accomplis Perspectives Recommandations pour l’après-2015


Les oraux du concours d’entrée à l’ESC La Rochelle comprendront 2 nouvelles épreuves : la présentation d’un CV Projectif - le « Futurum Vitae » et un entretien collectif (du 1er juin au 15 juin 2013 pour le concours Passerelle et du 20 juin au 3 juillet pour le concours des Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles).\nLe futurum vitae : la projection personnelle et professionnelle du candidat\nDans le cadre de l’entretien individuel, chaque candidat aura 35 minutes pour réaliser son CV Projectif à l’aide d’un progiciel spécifique. Il fera ses choix parmi toutes les possibilités de parcours et d’options proposées par l’ESC La Rochelle : langues d’enseignement, lieux et durées des séjours à l’étranger, mission Humacité, stages envisagés, expérience associative... Il bâtira en quelque sorte le CV qu’il présentera aux recruteurs une fois qu’il aura son diplôme.\nDurant les 25 minutes de l’entretien, l’étudiant expliquera et argumentera aux membres du jury l’ensemble de ses choix de parcours, parmi les 100 cursus possibles à l’ESC La Rochelle. Des questions-réponses permettront au jury d’apprécier la cohérence globale entre : le profil du candidat (les traits saillants de sa personnalité), la projection dans son parcours au sein de l’ESC La Rochelle et son projet de vie (professionnel et personnel).\nL’ESC La Rochelle a créé une vidéo qui permet à chaque candidat de mieux préparer ses oraux : http://www.youtube.com/watch?v=rtP3_VO4CyA.\nLes candidats admissibles à l’ESC La Rochelle participeront dorénavant à un entretien collectif qui réunira 6 étudiants. Chaque groupe d’étudiants aura 35 mn pour élaborer un projet commun qui peut être d’ordre sportif, culturel, humanitaire, artistique, professionnel et qui figure parmi les activités actuelles des associations de l’école. Le Groupe définira la portée de ce projet, les objectifs, et les résultats attendus. Les étudiants devront, pour conclure, s’organiser au sein de cette équipe pour présenter le projet auprès du jury pendant les 10 minutes suivantes.\nLe jury évaluera la posture de chaque candidat dans le cadre des échanges au sein du groupe et lors de la présentation du projet. Seront pris en compte la capacité du candidat à contribuer au fonctionnement du groupe (prise de parole, attitude générale, créativité, enthousiasme…) et la qualité de communication (ouverture, écoute, force de conviction…). L’entretien collectif permettra donc de contribuer à révéler les traits de personnalité des admissibles.


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