Le partenariat et la « relance » des Zep - « Actions ZEP » : les ressources du partenariat - Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans\nOpenEdition Books Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans Les Cahiers de l’Iremam Le partenariat et la « relance » ... « Actions ZEP » : les ressources ...\nAnnexe 1. Inventaire des projets DSU soumis dans le domaine éducati...\n1Dans l’expression “action ZEP”, qui s’emploie couramment parmi les acteurs des ZEP, le lien entre action et ZEP reste implicite. Qu’est-ce qu’une “action ZEP” ? S’agit- il d’une action éducative en ZEP ? Tout ce qui se fait dans les établissements classés en ZEP et en relation avec eux serait alors une “action ZEP”, - tant le routinier que l’exceptionnel. Ou bien, à l’autre extrême, faudrait-il restreindre la dénomination aux seules actions spécifiquement désignées par l’étiquette ZEP ? Ne mériteraient proprement l’appellation que les actions spécifiquement financées, en tout ou en partie, sur des crédits ZEP, c’est-à-dire une fraction seulement des actions éducatives induites par la relance des ZEP en couplage avec le DSU.\n2En réalité, ni le critère du lieu d’application de l’action (un établissement classé ZEP), ni le critère du type de financement (les “crédits ZEP”, chap. 3670, art. 40) ne permettent de cerner ce dont il est question dans ce chapitre. Si, comme nous l’avons suggéré, une ZEP n’est pas une zone, mais le résultat, nominalement unitaire, de plusieurs dispositifs de régulation et de plusieurs orientations politiques visant spécifiquement ou non l’action éducative, alors il faut admettre qu’il n’y a pas de définition en soi de l’“action ZEP”.\n3Nous appellerons “action ZEP”, dans ce chapitre, une action :\nconstruite dans le système d’action qui s’est formé par la relance des ZEP en 1989-1990, et la structuration concomitante de la politique du développement social urbain ;\net saisie par le financement dont elle fait l’objet, sur la base de la formulation d’un projet d’action dans les règles. Ce critère exclut les actions réalisées sans être au préalable formulées et présentées à un financement particulier : ce sont d’une part les actions de routine (sans connotation négative), peu spécifiques des ZEP probablement, et d’autre part des actions d’organisation, que le chapitre 4 saisira sous l’angle des dispositifs qu’elles créent.\n4Une “action ZEP” est ainsi par définition relative au système d’action ZEP. Ce système n’est pas partout identique : la mise en œuvre des directives nationales sur les ZEP est du ressort des IA ; et leur mise en pratique dépend bien évidemment en outre des politiques locales (municipales notamment) du Développement social urbain. Cet aspect-là de la variation n’est pas observable directement dans notre étude, restreinte à la situation marseillaise. Par ailleurs, le système d’action ZEP n’est pas fixé. Il a fait l’objet de retouches successives de 1990 à 1992, de la part du gouvernement et du ministère de l’Éducation nationale (ci-dessus chapitre 1), comme de la Ville. Signe de ces ajustements, les procédures d’appel d’offres dans le cadre du DSU, les règles d’écriture des projets de zone et de leurs avenants, les structures des ZEP, etc., ont varié. On peut donc s’attendre à observer des variations dans la nature et l’organisation des actions induites. C’est une éventualité à laquelle nous confronterons les évolutions repérables entre l’année 1990-1991 et l’année 1991-1992.\n5Trois dispositifs nouveaux d’appel à projet furent à peu près contemporains lors de la “relance” des ZEP :\nla demande faite par l’IA aux responsables de zone nouvellement nommés de soumettre des “projets de zone” pour trois ans (juillet 1990, textes repris en septembre 1990),\nl’appel à projets finançables au titre du volet Éducation du DSU, - dispositif État- Ville où l’Éducation nationale est partie prenante (automne 1990), appel renouvelé annuellement,\net, dans le même temps, l’appel à “projet d’école” dans le cadre de la “nouvelle politique de l’école”, - collèges, lycées professionnels et lycées s’étant en principe dotés de projets d’établissement antérieurement. Projets d’école et projets d’établissement sont votés pour trois ans.\n6Projets de zone, d’école et d’établissement sont eux-mêmes constitués d’actions éducatives. Lorsqu’elles sont formulées, celles-ci peuvent prétendre à des financements spéciaux sur les crédits ZEP, PAE, FAI, soutien, indemnités périscolaires, accordés par l’Éducation nationale. Le DSU, quant à lui, déclenche un type nouveau de financement État-Ville, conditionné par l’accord de la Ville, sur des projets spécifiques le plus souvent. Le présent chapitre étudie l’accès des ZEP et des établissements aux ressources dispensées dans ces deux cadres. Celles-ci ne sont pas exclusives d’autres crédits, qui peuvent être obtenus sur les mêmes actions, sur la base d’un montage financier plus complexe. C’est notamment le cas des macro-actions dont la maquette met à profit l’ensemble des ressources disponibles autour des ZEP. On en présentera quelques-unes en fin de chapitre.\nLe DSU : nouvelles ressources, nouveaux acteurs\nLe quadruplement des ressources drainées\n7Le tableau 3 (a) montre la distribution par niveau, par zone, et par type de crédit, des moyens accordés par FIA des Bouches du Rhône aux ZEP de Marseille, pour leurs actions spécifiques. L’“effort” dont peut se prévaloir l’Éducation nationale en faveur des ZEP ne se limite pas à ces crédits. Les tableaux de l’IA 13 font aussi apparaître les postes de CLIN et de CRI, les postes de coordonnateurs et d’animateurs ZEP, ainsi que les indemnités accordées à tous les personnels en ZEP. Le tableau 3 (a) ne décrit que les fonds E.N. qui sont affectés à des actions éducatives, à l’exclusion de ceux qui financent des postes particuliers et les surfinancements généralisés. Le tableau 3 (b) contextualise ces chiffres en décrivant l’amélioration du taux moyen d’encadrement des classes dans les ZEP des Bouches-du-Rhône, en 1991-1992.\n8Cinq types de crédits sont recensés : les crédits ZEP, alloués aux zones au prorata du nombre d’élèves par niveau, distribués aux établissements par le conseil de zone selon le même principe, sauf exception, puis affectés aux enseignants par les directeurs et les chefs d’établissement ; les crédits PAE, FAI, soutien (enseignement élémentaire) et indemnités périscolaires, distribués sur demande motivée des établissements par des commissions au niveau des circonscriptions pour le premier degré, des IA pour les collèges, et du rectorat pour les lycées.\n9Il apparaît que, dans le premier degré, les crédits ZEP font doubler le montant des sommes allouées par l’EN à l’action pédagogique en ZEP : 868 000F sur 1 683 322F, chiffres de 1990-1991 (les chiffres de 1991-1992 n’étaient pas disponibles lors de la rédaction de cette étude, mais il ne semble pas que les proportions ni les volumes aient changé). Dans le second degré, les crédits ZEP représentent à eux seuls les deux tiers des crédits pédagogiques : 1 263 130F sur 1 835 000F. Au total, ce sont 3 518 322F qui sont ainsi distribués par l’EN pour l’action pédagogique en ZEP.\nTableau n° 3 Moyens accordés par l’Éducation nationale aux actions en ZEP\na) crédits (Marseille, 1990-1991) (Source : 1A 13)\nb) Taux d’encadrement (Bouches du Rhône, 1991-1992) (Source :IA 13)\n10En regard, le DSU draine des crédits d’un montant presque quadruple : 13 792 676F pour le volet Éducation à la délibération de juin 1991 (fonctionnement + investissement) ; 13 590 228F à la délibération de mai 1992 (sans les investissements, ni les actions couvrant l’ensemble des sites, à décider ultérieurement).\nTableau n°4 Sommes drainées par le DSU pour l’Éducation\n11La notion de somme drainée est empruntée à l’énoncé du programme “Solidarité” de la Caisse des dépôts et consignations. La Caisse y distingue son apport financier propre, et le drainage de crédits supplémentaires que sa participation induit chez d’autres opérateurs, par le recours systématique au partenariat. La notion de drainage de crédits au profit de l’éducation décrit assez bien l’effet général du dispositif de DSU dans le champ éducatif. Sur des actions portées par des acteurs divers, parmi lesquels les établissements scolaires, actions retenues comme prioritaires par la Ville après accord du responsable de la ZEP, du chef de projet DSU et de la commission locale de DSU, un financement conjoint Ville-État est programmé, - l’un conditionnant l’autre. Ce financement n’est pas exclusif d’autres concours pour la même action.\n12Les montants figurant dans le tableau 4 n’ont qu’une valeur indicative. Relative, tout d’abord, la distribution des crédits entre les zones. Les classements ZEP et les périmètres DSU ne coïncidant pas, l’attribution des actions DSU retenues aux zones correspondantes comporte un risque d’erreur dès que l’initiateur de l’action n’est pas un établissement scolaire. Notamment, certaines actions portées par des centres sociaux ou des associations (soutien, animation inter-cantine) concernent des établissements ou des publics scolaires relevant de plusieurs ZEP. Mais elles n’ont été inscrites que pour une zone, celle qui en bénéficie le plus.\n13Relative également, dans une certaine mesure, la répartition des actions entre les volets Éducation, Social, Culture, Sport du DSU. Ont pu être codées E par les services du DSU des actions qui ne sont pas “scolaires” selon les schèmes habituels de l’action pédagogique. Ainsi, l’aménagement d’un restaurant d’enfants dans un centre social (le public est bien formé d’enfants scolarisés, et le but est éducatif, mais le contenu de l’action est plutôt de l’ordre des apprentissages domestiques que des apprentissages scolaires. Peut-être l’action pourrait-elle donc être codée S). Autre exemple d’un code E contestable : une action de formation des cadres d’une association départementale de prévention.\n14Mais de tels cas sont plus rares que l’inverse : des actions qui auraient pu être codées E selon les schèmes habituels et qui peuvent même être portées activement par le coordonnateur de zone se retrouvent sous d’autres codes. Ainsi, une action initiée par Léo Lagrange Animation en 1990-1991, et portant sur la réalisation de films vidéo sur un quartier avec les élèves d’un collège est codée S. De même, une action portée par un centre social, et visant l’éducation à la santé dans des écoles maternelles et élémentaires (action codée E lors des premiers tris à la Ville). Une grosse action lecture pilotée par les Amis de l’instruction laïque (AIL, Ligue) sur la base d’un projet élaboré en équipe thématique de site DSU est codée C. Etc. Pour d’autres exemples, voir en annexe à ce chapitre la liste des projets d’action dépouillés en janvier 1991 (“Liste 1”), dans laquelle sont signalées les actions qui ont été retenues à la délibération municipale de juin 1991, avec leurs codes.\n15Devant ce constat de la variabilité des codes E, ou du relatif arbitraire des codages, nous avons pris le parti pour cette étude de prendre en compte toutes les actions qui nous paraissaient relever de l’éducation, à savoir :\ncelles qui concernent au moins partiellement un public scolaire ;\net qui visent au moins partiellement des apprentissages réputés scolaires. De fait, elles peuvent aussi avoir des facettes qui ne relèvent pas de la catégorie E, telle que nous venons de la définir. Les orientations du DSU favorisent d’ailleurs l’émergence de projets plus complexes que les catégories dans lesquelles ils sont analysés.\n16Le tableau 4 est construit selon ces principes. Il mentionne donc des sommes qui ne seront pas toutes affectées à l’éducation scolaire proprement dite ou au public scolaire seul. Et la répartition entre les zones n’est pas absolue. Cependant, les masses sont en gros correctes. Les ressources drainées par le DSU pour l’éducation sont, par rapport aux ressources accordées par l’Éducation nationale à l’action pédagogique en ZEP, dans un rapport de quatre à un.\nLa disparité entre les zones\n17Les ZEP de Marseille sont de taille inégale. Rapportées à la base 100 prise comme moyenne, leurs dimensions sont les suivantes (en nombre d’élèves tous niveaux, hors L.P.) :\n18En contrôlant cette inégalité, on peut calculer pour chacune un indice de participation au dispositif du DSU (tableau 5). Le résultat varie du simple au quadruple pour 1990-1991, et du simple au triple pour 1991-1992, avec une tendance au relèvement des minima. Deux zones se signalent par le montant des ressources qu’elles drainent relativement à leur taille : les zones 2 et 5. Dans les deux cas, il s’agit de secteurs dans lesquels les politiques de la ville sont déjà anciennes : plus de dix ans. Un mouvement associatif, local ou non, largement ou totalement financé sur fonds publics, y intervient de longue date sur des missions de prolongement du service public. Dans l’une, une équipe opérationnelle de site, en place dès avant 1990, préfigurait le futur dispositif de pilotage local du DSU.\nTableau n° 5 Indices de participation aux dispositifs DSU et PAE\nLes indices ont été calculés de la façon suivante. On a donné la valeur 100 à la moyenne observée pour l’ensemble des ZEP de Marseille en 1990-1991, sur trois variables : nombre d’élèves (moy = 4976), nombre d’actions PAE (moy = 19,2), valeur des programmations DSU/E (moy = 1978 KF). On a ensuite calculé la position de chaque ZEP par rapport à cette base pour chacune des variables et pour chaque année considérée. Puis on a rapporté les indices décrivant les PAE et le DSU à l’indice décrivant le nombre d’élèves de chaque zone. Les nombres obtenus varient autour de 1, qui représente la moyenne de chaque variable en 1990-1991, pondérée en fonction de la taille de la zone.\n19Si l’on compare l’indice de participation au DSU avec l’indice de participation au dispositif PAE, on note des variations dont il est difficile de rendre compte sans analyser la configuration humaine et institutionnelle propre à chaque zone, ainsi que les stratégies qu’y développent les principaux opérateurs du champ scolaire.\n20Un seul trait général se dégage. C’est l’augmentation plus ou moins nette de la quantité de PAE, dans toutes les zones, entre 1989-1990 et 1990-1991 : c’est là, sans doute, l’effet de l’appel produit par la mise en place de la “nouvelle politique des écoles”, qui requiert que chaque école rédige désormais un projet d’école. Antérieurement, les collèges étaient presque seuls à proposer des PAE, et, nous le verrons, ils demeurent les plus demandeurs de cette catégorie d’action. A partir de 1990-1991, les écoles en proposent davantage, sauf dans la zone 5 où, semble-t-il, les directeurs ont plutôt soumis cette année-là des projets au DSU (voir les tableaux suivants). Leur succès incertain est sans doute un des facteurs qui expliquent que l’indice PAE de la zone 5 monte fortement de 1990-1991 à 1991-1992 : les écoles se retournent vers le dispositif Éducation nationale, moins bien financé, mais aussi plus contrôlable par les écoles.\n21Le contraire s’observe dans la zone 2, où une bonne participation aux PAE, déjà ancienne (l’indice pour 1989-1990 est déjà supérieur à ce qu’il sera en moyenne en 1990-1991 après la mise en place de la “Nouvelle Politique des Ecoles”), tend à s’aligner sur la valeur modale en 1991-1992, tandis que les crédits tirés du DSU montent à leur acmé.\n22Au total, la distribution des crédits selon les zones est fort inégale. De ce point de vue, le DSU crée de l’inégalité au sein de zones dont les indices de difficulté socio- économique sont relativement homogènes (sauf la zone 3, regroupant une population particulièrement démunie). Dans cette période de démarrage, certaines zones tirent leur épingle du jeu beaucoup mieux que d’autres.\n23On prendra garde de tirer trop vite des conclusions de ce constat. Au plan pratique, le DSU et même le dispositif ZEP entendent précisément lutter contre la dispersion égalitariste des moyens. La concentration des crédits sur de bons projets est d’ailleurs encore renforcée par l’action de la Caisse des dépôts et parfois d’autres financeurs. Ce n’est pas un effet pervers, mais un effet délibéré du dispositif de développement social urbain, qui table sur la mobilisation du terrain. Cette mobilisation est tributaire des volontés, certes, mais aussi, lors du démarrage surtout, d’apprentissages antérieurs des participants à ce nouveau jeu social. En deux ans, toutefois, les savoirs techniques en cause se sont diffusés. Si les règles du jeu restent constantes, cette première source de disparité devrait faiblir à l’avenir.\n24Par ailleurs, cette inégalité reflète des différences qui ne sont pas toutes subies, qui peuvent être stratégiques. Si le manque d’un réseau associatif organisé autour de l’école explique en règle générale le moindre accès d’une zone au DSU, il peut se faire aussi que certaines zones placent leur priorité ailleurs : notamment sur le changement interne de l’école, et sa capacité à entrer dans une logique de projet. Les indices de la zone 6 (confirmés par les entretiens avec la responsable de la ZEP, sa coordinatrice, et les animateurs) vont dans ce sens : le recours relativement faible au DSU témoigne d’un tissu social plutôt distendu. Mais la montée en flèche de l’indice des PAE en 1991-1992 montre un regain d’activité sur ce type d’action, qui convient bien aux écoles en cours de mobilisation sur des objectifs scolaires. L’animation de la zone a précisément été orientée sur cette perspective, tandis que des projets soumis au DSU dans la même logique se voyaient rejetés comme trop internes à l’école (par exemple, un projet de réseau de communication pédagogique ayant sa tête au siège de la ZEP, projet qui a finalement été réalisé en partie sur des crédits de la ZEP).\n25On peut admettre que l’école, - en tant qu’institution au service d’une population, et garante de l’émancipation intellectuelle et culturelle de cette population sans en être forcément l’unique agent -, est globalement bénéficiaire des actions Éducation du DSU, et plus largement d’ailleurs, de l’ensemble des actions conduites au titre du DSU. En revanche, elle n’a pas l’initiative de toutes les actions E du DSU. La distinction initiateur / partenaire / bénéficiaire n’est pas toujours tranchée. L’initiative formelle d’un projet est parfois assumée par un des partenaires pour des raisons de commodité comptable : les questions de gestion financière ont de l’importance dans la mise au point de la maquette finale des projets, - les écoles, on le sait, n’ayant pas la personnalité juridique. Des associations, des centres sociaux, peuvent être ainsi amenés à porter formellement des projets E qui sont en réalité conçus conjointement avec tel ensemble d’écoles ou avec tel coordonnateur de zone.\n26Il n’en reste pas moins qu’un des effets majeurs du dispositif de DSU est d’introniser comme porteurs de projets valides pour l’école des opérateurs plus ou moins autonomes par rapport à l’école.\n27Les catégories de porteurs de projets ne sont pas identifiées par le DSU. La nomenclature que nous utilisons a été construite pour l’étude. Sur la base d’un premier inventaire des projets déposés au service municipal qui gère le DSU, nous avions mis à l’épreuve les catégories suivantes :\nLycées d enseignement général ou technique\nAssociations de prolongement de l’Éducation nationale, c’est-à-dire associations de la mouvance laïque qui proposent des aides logistiques aux établissements pour réaliser des activités éducatives particulières : OCCE dans certains cas, ou AIL, etc.\nAssociations liées à une école ou un établissement particuliers, telles que l’association des amis de telle école, l’association des instituteurs de telle école, la coopérative scolaire OCCE de telle école, etc.\nAssociation socio-culturelle nationale, proposant des activités socio-éducatives “clés en mains”, par exemple Léo Lagrange, etc.\nAssociation socio-culturelle locale\n28Nous avons analysé avec cette grille un premier inventaire de 245 projets concernant l’éducation, déposés au service du DSU de la Ville de Marseille en décembre 1990-janvier 1991. A l’usage, il est apparu pertinent de modifier la grille initiale de la façon suivante :\n29La catégorie 9, Association socio-culturelle locale, a été décomposée en Centres sociaux et Associations locales spécifiques, distinction pratique de grande importance pour l’analyse de la portée locale des partenariats éducatifs. La catégorie 7 s’est révélée peu consistante, elle a été redistribuée entre les écoles maternelles et élémentaires qui se profilaient sous les actions concernées. Les catégories 6 et 8, théoriquement distinctes du point de vue du mode de négociation des partenariats avec les établissements, mais dans la réalité assez proches, ont été regroupées.\n30De la sorte se dégagent quatre catégories de porteurs de projets E dans le DSU, définies chacune par une relation caractéristique au scolaire comme domaine d’apprentissages, et à l’école comme institution. Ce sont :\nles établissements scolaires, écoles, collèges, lycées, agissant sous leur nom ou par l’entremise de supports juridiques tels que leur coopérative scolaire, leur association de soutien, leur foyer socio-culturel ;\nles associations “de prolongement de l’Éducation nationale,” catégorie regroupant les associations habilitées au plan national par le ministère, gérées la plupart du temps par du personnel détaché de l’Éducation nationale, et partenaires anciens de l’école pour différentes activités scolaires ou périscolaires ;\nles centres sociaux, associations affiliées à la fédération nationale des centres sociaux, gérant de façon participative un équipement social de quartier, dans un but de médiation sociale ;\nles associations spécifiques, ayant à la fois un ancrage local (même si certaines sont fédérées au plan national) et un but spécifique (ou un ensemble de buts) désigné dans leurs statuts. En font partie telle association affiliée à la Confédération syndicale des familles, le Centre de culture ouvrière de tel quartier, le Comité Mam’Ega (association d’animation de quartier), ASSUR (regroupement d’animateurs sociaux du XIIIe arrondissement de Marseille), PACQUAM (“Promotion d’associations collège-quartier à Marseille”, qui fédère des associations locales organisant une aide aux devoirs pour les collégiens), une association FCPE d’établissement, etc. Autrement dit, les associations spécifiques peuvent être plus ou moins anciennes, et avoir des buts variables. Certaines ont pour objet spécifique d’agir avec l’école, ou sur l’école, ou en parallèle, d’autres non. Elles ont en commun une autonomie statutaire vis-à-vis de l’Éducation nationale, et une faible institutionnalisation. Les budgets qui sont accordés à leurs projets leur permettent d’embaucher et de former des intervenants.\nLe positionnement des différents acteurs dans le DSU\n31Au terme des deux premières années du fonctionnement couplé ZEP/DSU, la répartition des crédits votés selon les catégories de porteurs de projets E (complétés par des projets sous autre cote concernant l’éducation) s’établit ainsi :\nTableau n° 6 Répartition des sommes drainées par le DSU pour l’éducation, selon les catégories de porteurs de projets\n32Le tableau fait apparaître une présence significative dans le volet E du DSU de toutes les catégories que nous avons distinguées, sauf les collèges, les lycées professionnels, et les lycées. Certains collèges et L.P. sont bénéficiaires d’actions portées par d’autres opérateurs. Ainsi, les associations d’aide aux devoirs des collégiens, fédérées par PACQUAM, accueillaient en 1990-1991 des élèves de 11 collèges ZEP de Marseille su 21. En 1991-1992, plusieurs grosses actions impulsées par les coordonnateurs ZEP et financées par le DSU touchaient l’une ou l’autre des classes de collège ou de L.P. de la zone. Mais les établissements du second degré de Marseille ne se sont guère placés directement dans le DSU.\n33Deux ordres de raisons à cet état de choses. D’une part, les règles et les enjeux du nouveau dispositif paraissent avoir été faiblement appréhendées par les établissements la première année. Peu de projets ont été soumis, portés par les Foyers socio-éducatifs, et aucun n’est passé. Cette difficulté de repérage peut être liée à l’organisation interne des ZEP de Marseille. Ce sont les coordonnateurs de zone, tous issus du premier degré en 1990-1991, qui, par position, ont suivi et décrypté la mise en place du DSU. Les chefs des établissements secondaires auraient pu bénéficier de leur expertise s’ils l’avaient voulu, mais les structures de travail et de communication internes aux zones ont mis (très normalement) du temps à s’établir (voir chapitre 4). En 1991-1992, trois établissements secondaires ont obtenu des crédits DSU, pour un montant de 38 763F. C’est sans doute le début d’une participation plus fréquente.\n34Mis à part le facteur organisationnel, un facteur général contribue au retrait des établissements du second degré par rapport au DSU, à Marseille comme ailleurs en France probablement. C’est l’enlisement relatif de la politique de projet d’établissement à ce niveau. Alors que dans le premier degré les appels à projet d’école et à projet DSU ont été concomitants avec la mise en place d’une nouvelle formule pédagogique, les cycles, impliquant des concertations entre les personnels et une recherche d’innovations, les collèges ont connu un temps d’effervescence dans les années 1983-1985, mais la politique de “rénovation” associée au nom de Alain Savary n’y a pas été véritablement relayée.\n35Quant aux écoles, elles sont présentes dans le DSU, recevant des crédits d’un montant à peu près double que celui qui leur est directement accordé par l’Éducation nationale. Et ce de façon apparemment stable : il est difficile d’interpréter en termes de désaffection la diminution en 1991-1992 des projets initiés par les maternelles.\n36On notera aussi la part importante qui revient aux associations de prolongement de l’Éducation nationale, qui recueillent à elles seules des sommes à peu près équivalentes à celles qui vont directement aux écoles. Ces associations assurent notamment la logistique de gros projets élaborés pour les zones par les coordonnateurs et leurs réseaux. Les zones elles-mêmes n’ont ni la personnalité juridique ni les moyens d’intendance qui leur permettraient d’opérer en tant que telles dans le dispositif du développement social urbain. Les tableaux 7 montrent que, d’une année sur l’autre, les associations de prolongement de l’Éducation nationale maintiennent (et elles sont les seules dès opérateurs E du DSU à le faire) une valeur moyenne de projet supérieure à 220 000F. En revanche, leur poids absolu et relatif dans le volet E du DSU a un peu baissé en 1991-1992. Elles recueillaient la première année près du quart des ressources engagées. Elles n’en recueillent plus que le sixième la deuxième année, pour un nombre d’actions un peu réduit.\nTableau n° 7 (a) Nombre et montant des actions DSU concernant l’éducation, selon la zone et la catégorie de l’organisme bénéficiaire Délibération de juin 1991 (en milliers de francs)\nTableau n° 7 (b) Nombre et montant des actions DSU concernant l’éducation, selon la zone et la catégorie de l’organisme bénéficiaire.\nDélibération de mai 1992 (en milliers de francs)\n37Les tableaux 7 (a) et 7 (b), (cf. supra), indiquent le nombre et la valeur des actions DSU selon la zone et la catégorie de l’organisme bénéficiaire, pour 1990-1991, et 1991-1992. C’est par hasard que le nombre des actions votées se monte à 127 dans les deux cas. On rappelle que la délibération de mai 1992 n’a pas pris en compte toutes les actions éligibles pour un financement, et sera complétée ultérieurement.\n38Les centres sociaux étaient, la première année, la première catégorie de bénéficiaires directs du volet E du DSU, avec un volume de ressources drainées de près de quatre millions de francs (28,8 % du total) pour 30 actions. Leur situation évolue en 1991-1992 de la même façon que les associations de prolongement de l’Éducation nationale : une forte présence encore, une valeur moyenne maintenue (aux environs de 130 000 F par action), mais une baisse du poids total et relatif.\n39Ce sont les associations spécifiques qui marquent la plus forte progression de 1990-1991 à 1991-1992. D’une année sur l’autre, elles passent de 26,2 % des ressources drainées pour 14 % des actions, à 45,8 % des ressources du volet E pour 38,5 % des actions. La valeur moyenne des actions portées par les associations spécifiques a baissé de près de 37 %. Mais elles sont devenues le premier opérateur du volet Éducation du DSU. Nous verrons plus loin que la liste de ces associations s’est enrichie, la palette des actions promues par elles s’est diversifiée, et elles proposent en particulier nettement plus d’actions sur le temps scolaire que lors de la première année. L’accroissement de la participation du secteur associatif au DSU est à mettre en relation avec les déclarations gouvernementales sur la nécessité sociale de cet engagement, et avec les procédures d’appel d’offres mises en place dans ce même esprit par la Ville en direction des associations en 1991-1992.\n40Comment l’augmentation des moyens mis à la disposition des établissements et de l’éducation dans le dispositif du DSU modifie-t-elle l’action éducative ? Nous étudierons plus loin ses effets sur le répertoire de l’action pédagogique. Mais tout d’abord, combien d’établissements touche-t-elle ? Nous avons jusqu’ici examiné des masses financières et leur distribution selon les zones et les catégories de porteurs de projets : il convient d’approcher de plus près la réalité institutionnelle de l’action, ses canaux et ses sites.\nLa dissymétrie entre collèges et écoles.\n41Les tableaux 8 précisent la dissymétrie, déjà relevée, entre les écoles et les collèges pour ce qui est de la participation aux différents dispositifs de financement des actions.\n42PAE et projets DSU initiés par des collèges :\n43En 1990-1991, sur 21 collèges marseillais en ZEP, 18 obtiennent des PAE, soit près de 86 %, ce qui est exactement la proportion nationale parmi les collèges qui déclarent avoir un projet d’établissement (cf note d’information 91-21, p. 6), et 10 obtiennent des FAI. Au total, 19 collèges en ZEP (90,5 %) conduisent au moins une action de type FAI et/ou PAE. Les collèges hors ZEP ne sont respectivement que 20 et 23 sur 36 dans ce cas (à peu près 64 %). La mobilisation sur ces catégories d’action, fortement associées en collège à l’existence d’un projet d’établissement, est donc nettement meilleure en ZEP que hors ZEP, où elle est quand même élevée, touchant près de deux collèges sur trois. En 1991-1992, l’écart entre ZEP et hors ZEP s’écrase pour ce qui concerne le nombre des établissements qui obtiennent un financement pour au moins une action : le taux des collèges hors ZEP accédant aux crédits spécifiques monte à 86,1 %, celui des collèges en ZEP restant stable (les montants attribués par action hors ZEP, en revanche, ont été restreints pour éviter toute baisse des crédits en ZEP). On voit par le tableau 9 qu’il s’agit là d’une inversion de tendance, après deux années de faible demande. Le nombre d’établissements demandeurs hors ZEP en 1991-1992 retrouve le niveau qui était le sien en 1987-1988 ; par contre, le nombre d’actions reste moindre.\nAccès des établissements scolaires à des crédits pour actions pédagogiques spécifiques (PAE, FAI, DSU)\n(a) Année 1990-1991\n* Total et % sous évalués (FAI non comptabilisés)\n(b) Année 1991-1992 (situation en juin 1992)\n† Total et % sous évalués (FAI non comptabilisés)\nTableau n° 9 Les PAE en collège : évolution du nombre d’établissements et du nombre d’actions\n‡ Total obtenu en ramenant à 5 les actions d’un établissement qui en a soutenu /obtenu 27 en 1988-89 (...)\n44En revanche (tableau 8), aucun collège de ZEP n’a fait passer de projet DSU la première année, et seulement 2 la deuxième, même si 11 d’entre eux (plus 4 hors ZEP) participent à des associations d’aide aux devoirs des collégiens, fédérées par l’association PACQUAM.\n45PAE et projets DSU initiés par des écoles :\n46En école, la disparité entre établissements en ZEP et établissements hors ZEP est nette sur les deux ans, à l’avantage des établissements en ZEP, comme dans les collèges. Bien que les chiffres de 1990-1991 soient sous-estimés du fait que nous n’avons pu prendre en compte les FAI, on peut estimer à deux pour une la proportion des écoles en ZEP qui engagent des actions spécifiques, par rapport aux écoles situées hors ZEP. Or c’est un fait nouveau, comme le montre le tableau 10. Jusqu’en 1989-1990, les écoles hors ZEP déposaient plus de PAE que les écoles en ZEP (17,9 % contre 10,8 % en maternelle ; 24,1 % contre 20,5 % en élémentaire), sauf dans les secteurs des futures zones 2 et 3, où les pourcentages étaient plus élevés. C’est en 1990-1991 que la tendance commence à s’inverser : le taux des maternelles conduisant des PAE en ZEP rattrape celui des maternelles hors ZEP (autour de 20 %) ; celui des écoles élémentaires en ZEP, dès cette année-là, frôle les 40 %, tandis que celui des écoles élémentaires hors ZEP se maintient. L’année 1991-1992 confirme ce croisement des tendances (tableau 8 b) : plafonnement relatif des taux de participation des écoles maternelles et élémentaires hors ZEP au dispositif des PAE ; poursuite de la montée des écoles en ZEP : à 35 % pour les maternelles et 46,6 % pour les écoles élémentaires.\nTableau n° 10 Les PAE en 1989-1990 : Nombre d’établissements et nombre d’actions selon les niveaux\n§ Chiffres obtenus en ramenant à 1 les établissements supports de PAE de type animation festive ou a (...)\n47Les pourcentages d’écoles qui ne s’engagent pas dans le dispositif des PAE demeurent importants en moyenne. Pourtant, en deux ans, on pourrait presque parler d’explosion, avec des différences d’amplitude selon les zones. Comment l’expliquer ? On peut avancer plusieurs hypothèses à ce sujet.\n481) Nous avons évoqué plus avant le rôle possible de la nouvelle politique nationale des écoles, en ce qu’elle induit la formulation de projets autonomes. La comparaison avec les collèges semble venir à l’appui de cette hypothèse. Dans les collèges, la participation au dispositif des PAE semble s’être généralisée à la mesure de l’élaboration des projets d’établissement. Mais on pourrait soutenir aussi bien le contraire : que la mise en forme des projets d’établissement en collège s’est généralisée, pour répondre à la demande ministérielle, à la mesure de l’élaboration des PAE et, finalement, dans ses limites. Malgré plusieurs enquêtes générales, beaucoup reste à comprendre sur les dynamiques sociales au sein des collèges depuis dix ans. S’agissant des écoles, un indice de l’impact de la “Nouvelle Politique de l’école” sur les PAE concerne la structure des projets, autant que leur moyenne. Avant 1990, on note (tableau 10) que les PAE en primaire sont moins nombreux que les établissements qu’ils touchent. Ce sont donc des actions qui reposent sur des réseaux d’écoles (réseaux de circonscription, de voisinage, de niveau). Après 1990, la part de ces actions collectives diminue au profit d’actions particulières.\n492) En tout cas, le contraste entre l’évolution des écoles en ZEP et hors ZEP impose de prendre en compte d’autres facteurs d’explication que la “Nouvelle Politique de l’Ecole”, qui est nationale. Par exemple, une pression plus forte de la part des autorités. Ou un soutien plus efficace. La première hypothèse est difficile à étayer, la seconde moins. Il existe, dans l’organisation marseillaise des ZEP, un pôle d’animation et de conseil qui est bien en prise sur les écoles : c’est le coordonnateur de zone, coiffé par un IEN investi de la responsabilité de la zone. Instituteurs déchargés d’enseignement à plein temps, les coordonnateurs étaient effectivement en place à la rentrée 1990-1991, alors que les écoles devaient écrire leur projet, et que, les ZEP démarrant, le “projet de zone” n’avait pas encore une consistance telle qu’ils soient accaparés par lui. Les coordonnateurs ont pu ainsi apporter leur savoir-faire à leurs collègues, à un moment décisif tant pour les PAE que pour le DSU et pour la mise en forme des projets d’école.\n50Le comportement des écoles dans le dispositif du DSU paraît en effet relever de la même logique. Nous l’avons noté, la participation des écoles au DSU a été fort disparate la première année. Le tableau 7 (a) montre que les trois-quarts des actions DSU initiées par des écoles venaient des zones 4 et 5 en 1990-1991. La dispersion a été meilleure la deuxième année. Mais, quoi qu’il en soit, dans toutes les zones, ce sont plusieurs écoles qui ont fait financer des projets DSU, quand aucun des collèges ni des L.P. n’y parvenait. Même en tenant compte de l’ancienneté des partenariats avec des associations dans certaines écoles (il en existait aussi en collège), il a fallu que l’information sur les procédures passe, et qu’une aide technique adéquate soit donnée : là encore, l’explication en termes de réseau d’information et d’aide entre les coordonnateurs et les directeurs des écoles de leur zone paraît assez naturelle.\n51A contrario, les deux facteurs évoqués permettent d’expliquer le retrait des L.P. au démarrage du dispositif ZEP/DSU. D’une part, la politique de projet d’établissement y est récente et les PAE n’y ont pas véritablement pris pied, sauf exception (à Marseille, comme dans les écoles avant 1990, ce sont plutôt les L.P. hors ZEP qui conduisent des PAE). D’autre part, les proviseurs de L.P. étaient initialement à l’écart du réseau des coordonnateurs de ZEP, tout comme l’étaient les principaux de collège. Or l’information sur le DSU dispensée dans l’institution scolaire ne pouvait passer, dans la confusion du début, que par leur canal. Les autorités elles-mêmes ne l’appréhendaient pas complètement.\n52C’est encore largement par là qu’elle passe, les règles n’étant pas encore consolidées. Mais la collaboration s’est en général accrue au sein des structures de zone, et l’accès des différentes catégories d’établissements au dispositif de DSU devrait donc se développer. La façon dont chacune a pu s’emparer du dispositif au départ fut fonction de l’histoire et du tempo des réformes propres à chaque niveau. Pour l’avenir, on peut s’attendre à des effets de tache d’huile, si l’expertise des coordonnateurs de zone parvient à se déployer.\nLa sélectivité du DSU\n53Il ne suffit pas de déposer un projet auprès des services du DSU pour obtenir son financement. Celui-ci peut être raboté, ou le projet éliminé au cours des procédures d’instruction et de décision sur les dossiers.\n54Le taux de sélection est important : plus de 60 %. Sur les 245 projets de notre premier inventaire, seuls 92 seront financés. Entre temps, d’autres seront venus s’ajouter, et ce sont 127 actions touchant à l’éducation qui seront votées au titre du DSU en juin 1991. Cependant, la sélection ne s’effectue pas massivement à l’avantage ou au détriment d’une catégorie particulière de bénéficiaire ou d’action, comme le montre le tableau 11.\n55La sélection affecte :\n561. plus fortement les associations que les établissements scolaires. Ceux-ci obtiennent 55,4 % des actions financées, pour 43,4 % des actions proposées. Corrélativement, la part des centres sociaux et associations spécifiques baisse de plusieurs points : ils passent de 39,2 % à 32,6 %.\nTableau n° 11 Décisions prises par la Ville sur des projets soumis en janvier 1991 (“liste 1”)\n572. La sélection affecte plus fortement les crédits d’équipement que les autres : leur taux de diminution moyen atteint 70 %, contre 60 à 61 % pour les actions qui ressortissent au fonctionnement. Aussi bien la compression des investissements est-elle un des reproches fréquemment adressés par les opérateurs scolaires et sociaux à la politique conduite par la Ville de Marseille. Notons cependant que la diminution des crédits d’équipement demandés par les écoles n’atteint pas 60 %.\n583. Dans l’ensemble, les grandes masses sont maintenues. Les actions pédagogiques sont majoritaires : près de 61 % des actions votées. Les actions péri-pédagogiques en représentent un quart environ (26 %, pour 24,4 % dans les projets inventoriés). Près de cinq fois sur six, les actions pédagogiques sont initiées par les établissements eux- mêmes ou par des associations de prolongement de l’Éducation nationale. Les associations spécifiques et à un moindre degré les centres sociaux n’interviennent que pour le complément. La proportion est inversée pour les actions hors temps scolaire : elles sont prises en charge par les associations et les centres sociaux, et complémentairement par les associations de prolongement de l’Éducation nationale. Les quelques actions hors temps scolaire demandées par les établissements scolaires (4,5 % de leurs demandes initiales) ont été toutes éliminées sauf une. Il s’agissait surtout de voyages (en collège) et d’activités manuelles.\n59Cette remarque amène à la question des critères de sélection mis en œuvre. Les résultats de la première campagne d’appel à projets laissent entrevoir au moins quatre types de critères, dont les trois premiers sont discriminants, tandis que le quatrième permet plutôt un classement. La liste 1 (en annexe à ce chapitre) permet une lecture rapide du criblage effectué sur les dossiers.\n601. critères formels d’éligibilité des dossiers, au premier rang desquels le partenariat des opérateurs. Les dossiers correspondant à des actions visant un mieux-être ou un mieux-faire pédagogiques, au nom de l’amélioration du rapport à l’école de groupes sociaux défavorisés, mais sans référence à une coopération avec des “co-éducateurs”, ont été éliminés. Les responsables du DSU refusent de financer des super-PAE ou des projets d’école ;\n612. opportunité politique du projet : une association de jeunes qui proposait trois projets, pour l’enseignement de la langue d’origine hors du temps scolaire, pour l’organisation d’un spectacle, et pour un dispositif de soutien aux devoirs, ne voit ses propositions acceptées que pour la troisième action. D’une façon plus générale, les quelques projets qui se réclamaient des relations interculturelles (4 sur 245, dont 3 hors temps scolaire) ont été écartés, tandis qu’étaient financés, par exemple, certains projets promouvant une pratique du provençal. Ce second critère n’est pas très apparent dans la sélection, car il a été apparemment plus ou moins anticipé par les porteurs de projet : leur discours de motivation se révèle à l’analyse sensiblement conforme à la “doxa” politique (et pédagogique) de l’intégration. Le critère d’opportunité politique se combine étroitement avec le troisième :\n623. fiabilité des porteurs de projet. La participation au DSU équivaut à une reconnaissance publique de l’association ou de l’unité scolaire initiatrice du projet. Une collaboration antérieure avec la Ville était de ce point de vue un atout, tout comme le soutien de l’un ou l’autre des grands garants du DSU ;\n634. pertinence du projet pour le développement global d’un site DSU. Ce critère permet le classement des projets retenus et l’ajustement des budgets. Il est difficile de l’opérationnaliser a priori. Élus et responsables administratifs du DSU semblent pour l’instant à l’affût de “bons projets” et ont tendance à déplorer leur rareté, dans le champ éducatif entre autres.\n64Un “bon projet”, une fois satisfaits les critères discriminants, est par définition innovant, puisque les ressources structurelles et financières du développement social urbain, de même que son orientation générale, sont nouvelles. L’opération dénommée “Université du citoyen”, déclenchée au printemps 1992 sur le thème de l’école, est un exemple de ces innovations attendues : saluées lorsqu’elles voient le jour, elles sont peu prédictibles, et dépendent fortement de la capacité créative de certains acteurs (voir chapitre 6). Nous verrons en fin de chapitre d’autres cas typiques de projets reconnus comme bons.\n65Un trait caractéristique des projets retenus : leur volume financier :\n66Ces projets ont en commun d’être des actions conséquentes. Conséquentes par leur barre de financement : plusieurs dizaines de milliers de francs pour une action expérimentale légère comme l’université du citoyen 1992, plusieurs centaines de milliers de francs pour des actions plus étendues. Conséquentes aussi dans les effets éducatifs recherchés, tant pour l’école que pour le quartier. Les tableaux 12 (a et b) montrent la ventilation des actions votées en 1991 et 1992, selon les volumes de crédit et les zones.\n67Sans revenir sur la disparité des zones, moindre en 1992 qu’en 1991, on remarque l’importance croissante du nombre des actions supérieures à 75 000F (34,6 % en 1991, 43,3 % en 1992 - chiffres provisoires), les très grosses actions demeurant exceptionnelles. La distinction est donc tranchée avec les actions de type scolaire : la valeur moyenne d’un PAE en collège sur ces mêmes années était de 3 à 5 000F (moins, hors ZEP), et 800 à 3 000F en école selon les circonscriptions, - les FAI, mieux abondés, donnant 8 000 à 20 000F en collège en 1991-1992 (en école, ils étaient financés à peu près comme les PAE, avec des règles un peu différentes selon les circonscriptions).\nTableau n° 12 Ventilation des coûts des actions DSL ! sur l’éducation, par zone\nNombre d’actions (en milliers de francs)\n(a) délibération de juin 1991\nLa SEP, “Secteur d’éducation prioritaire”, correspond au site DSU n° 9, dépourvu de ZEP.\n(2) Centre social St Gabriel : musique\n(3) Centre social Bellevue : Animation cantine en maternelle - s’étend sur la ZEP 3 également\n(4) AIL, “Le cheminement de la lecture” (fonctionnement + investissement)\n(5) Association ASSUR : Animations cantine (maternelle et élémentaire)\n(6) AIL, Rencontres avec des auteurs.\n(b) Délibération de mai 1992\nEn 1991-1992, la zone 4 a été dissociée en deux secteurs, confiés chacun à un responsable (IEN) et à un coordonnateur. Chaque secteur développe ses actions en autonomie.\n(1) Association Andromède, nouvelle intervenante dans le DSU avec une action “Planétarium itinérant”. A noter que l’action PACQUAM, qui devrait figurer dans la même colonne (ligne : > 800) n’était pas encore votée en mai 92.\n(2) AIL, “Le cheminement de la lecture”\n(3) Centre social Bellevue : Soutien et animation cantine. Cette action touche aussi la zone 3.\n(4) Assoc. Body and Soul : danse, expression corporelle.\n68La distinction fut mal appréhendée au début. Dans une des zones, notamment, les écoles vont recourir au dispositif ZEP/DSU comme à une cagnotte providentielle. Le projet de zone (écrit en juillet 1990) ne mentionne pas moins de 138 actions, pour un coût global de 4 867 273F, dont 82 actions DSU, initiées par 15 écoles élémentaires et 11 maternelles. Comme en certaines années pour les PAE, des écoles présentent une batterie d’actions : on en compte jusqu’à 13pourune seule école, 18 pour un groupe. C’est dire que le taux d’élimination des projets fut en réalité bien supérieur encore à celui que nous avons constaté sur la base de l’inventaire de janvier. Une première sélection des projets avait déjà été effectuée auparavant. Dans le cas évoqué, ce sont plus de 8 projets soumis au DSU sur 10 qui ont été rejetés.\n69Sans doute l’ampleur du déchet a-t-elle diminué la seconde année, la norme attendue étant mieux saisie. La mise en place de groupes de travail dans les ZEP, et celle des équipes opérationnelles de site, autorisent dorénavant une certaine régulation lors de la phase d’élaboration des projets. Mais la sélectivité du dispositif, jointe aux aléas des délais de décision et de financement, pourrait avoir créé un désenchantement.\nLe contenu et le format des actions\n70Le DSU offre à l’éducation des ressources plus abondantes, plus concentrées, affectées à des actions partenariales. Quel type d’action s’en trouve favorisé ? Le dispositif est spécifique : les contenus d’action le sont-ils ?\n71Le contenu des projets déposés en janvier 1991, à la suite de la première campagne d’appel à projets DSU, ne présente pas de bouleversement par rapport aux actions pédagogiques et péripédagogiques habituelles. Le tableau 13 présente la ventilation de la liste 1 en grands types d’action. Arrivent en tête des actions sur temps scolaire dont on demande le financement au DSU : les pratiques culturelles (lecture et écriture, fréquentation de la bibliothèque), suivies des pratiques artistiques (théâtre surtout, suivi de peinture, musique, danse). Les demandes de financement de visites sont nombreuses aussi : leur financement est une vraie difficulté dans les établissements de milieux populaires. Deux postes viennent ensuite, qui associent l’apport de connaissances “pointues” à l’éducation des attitudes à l’égard de soi-même et d’autrui : connaissance et respect de l’environnement, et éducation à l’hygiène et à la santé. Les postes suivants sont peu représentés, le sport tout spécialement, faute peut-être d’équipements suffisants. On a déjà signalé la faiblesse des actions visant l’éducation interculturelle. D’une façon plus générale, très peu d’actions déclarent des objectifs de socialisation.\n72Hors temps scolaire, deux postes couvrent la moitié des demandes : Pratiques culturelles encore (entraînement de la lecture et bibliothèque presque uniquement), et Aide aux devoirs. Les Activités éducatives périscolaires, on le sait, prodiguent déjà de fait une aide aux devoirs mais la demande est forte d’actions spécifiques d’aide au travail scolaire du soir. C’est un thème sur lequel R. Vigouroux, maire de Marseille, avait fait campagne, et qu’il s’attache à promouvoir. En 1991-1992, la convention entre le FAS et la Ville sera renégociée en ce sens.\n73Au total, l’inventaire des projets de janvier 1991 visant l’éducation semble dominé par une approche “compensatoire” des problèmes de scolarité. Les sous- performances scolaires des enfants des quartiers pauvres sont attribuées à un “moins” : moins de livres, moins d’aide, moins de repères, moins de place... Le savoir-lire est mis en exergue : il justifie à lui seul plus de 20 % des demandes de financement, de la part des centres sociaux et associations comme de la part des établissements scolaires. C’est là une représentation qui appartient typiquement à la logique scolaire commune.\n74Un autre système de représentations met l’accent sur la personne comme sujet d’expression et sujet de pratiques, ayant besoin de trouver sa parole et son désir, avec des outils adéquats, dans des situations collectives organisées pour cela, au contact d’artistes créateurs, etc. Cette orientation est nettement en retrait : elle concerne 10 à 15 % des demandes de financement de la liste de janvier.\nTableau n° 13 Liste 1 : Ventilation en types d’action\n75On reconnaît dans ces deux philosophies l’opposition AEPS / ATPS (“Aide au travail personnel scolaire”, formule patronnée par le cabinet du maire à Marseille), ou encore vouloir lire / savoir lire, - opposition dialectique, dont chaque membre appelle l’autre mais qui continue à faire les délices des débats d’opinion pédagogique en France. On disait aussi dans les milieux scolaires : l’opposition Centres sociaux/Ecole. Or, sur ce point, l’analyse de l’ensemble des projets de janvier apporte un démenti. Sur les 245 projets d’actions dépouillés, 91 venaient des centres sociaux ou d’associations spécifiques. 10 d’entre eux seulement sont des demandes de financement pour des activités artistiques, contre 35 pour la lecture et le soutien. Dans un premier temps au moins (et la sélection effectuée dans les services avant notre inventaire y a peut-être contribué), la campagne d’appel à projet DSU pour l’éducation a donc exploité la veine sûre de l’orthodoxie scolaire dominante.\n76Après élimination de 60 % de ces demandes, et sélection de projets supplémentaires pour la délibération de juin 1991, la distribution générale des types d’action n’est guère modifiée (tableau 14). A l’exception des Visites, troisième poste des demandes pour actions pédagogiques dans l’inventaire de janvier, les classements se maintiennent.\n77La distribution des rôles que décrit le tableau est nette : aux établissements scolaires (ou à leurs associations de soutien), l’initiative des activités sur temps scolaire, pratiques artistiques et culturelles en premier lieu. Les centres sociaux et associations spécifiques ne se positionnent comme porteurs d’actions sur le temps scolaire que pour 12 actions, un sixième du total des actions pédagogiques. Dans le secteur opposé du tableau, l’intervention des centres sociaux et associations spécifiques se concentre sur le périscolaire : aide aux devoirs d’abord, puis activités culturelles au sens restreint : lecture et écriture, entraînement à la communication. Les pratiques artistiques ne figurent pas dans les activités qui seront financées hors temps scolaire, ni les voyages ni les sports.\n78Il faut ici introduire une réserve. La répartition peut être moins tranchée dans la réalité. Pour les actions votées qui ne figuraient pas dans la liste 1, en effet, notre classement en catégories se fonde sur l’analyse du titre de l’action, tel que mentionné dans le listing de la délibération. Faute d’informations complémentaires, nous avons parfois procédé à la distribution des actions entre Temps scolaire et Hors temps scolaire, sur la base d’inférences tirées précisément de la répartition couramment observée des rôles. C’est le cas notamment pour les actions de médiation famille/école. Certaines sont initiées par l’école (6), d’autres par des centres sociaux et des associations autonomes (4). Elles se dérouleront assurément pour l’essentiel en des lieux différenciés. Nous avons inscrit les premières sur le temps scolaire, les autres hors temps scolaire, en fonction des probabilités. Mais seule une observation pourrait rendre justice aux formules innovantes qui ont pu être trouvées.\n79A noter que, conformément à leur mission ancienne, les associations de prolongement de l’Éducation nationale font le pont entre l’espace scolaire et l’espace social. D’une part, les actions qu’elles se voient accorder sont assez bien réparties entre temps scolaire et hors temps scolaire (8 contre 4). D’autre part, une moitié de leurs actions pédagogiques sont intrinsèquement des actions ouvertes sur l’espace social (Journal, vidéo, communication).\n80La liste des catégories utilisées pour indexer les projets DSU dans le tableau 14 a été modifiée par rapport à celle qu’utilisait le tableau 13, afin de dégager les types d’action les plus fréquents, ainsi que ceux qui sont encouragés dans le dispositif (la médiation parents/école, les animations intercantine). Comparée avec la distribution des PAE la même année (tableau 15), cette ventilation des actions DSU témoigne d’un resserrement de la gamme des possibles sur des orientations légitimes en nombre restreint. Les grands postes du DSU/Éducation se retrouvent en tête dans l’inventaire des PAE : dans l’ordre, Pratiques culturelles, Expression/journal, Pratiques artistiques et Environnement pour les écoles ; Pratiques artistiques, Pratiques culturelles, Hygiène pour les collèges. Mais l’éventail des thèmes est plus large dans le dispositif des PAE, en tout cas en collège, - où s’observe en outre une distribution complémentaire sur certains thèmes entre établissements en ZEP et établissements hors ZEP. Le thème Patrimoine/ histoire est significativement représenté cette année-là dans les PAE de collège en ZEP, tandis qu’il est absent en école, et presque absent dans les collèges hors ZEP. A l’inverse, les thèmes Sciences et techniques, Europe, Tiers-monde, sont plus développés dans les PAE hors ZEP.\n81Qu’en conclure, à propos du répertoire de l’action pédagogique mis en œuvre dans l’un et l’autre dispositifs ? Qu’en gros, il est constant. Nous avons analysé les PAE et le DSU. Il faudrait étendre l’étude aux FAI, aux CATE. A première vue, le constat se maintiendrait. Le tableau 16, ci-après, montre qu’il s’applique aussi aux activités organisées indépendamment dans les écoles par Marseille-Animation (association municipale). Dans le tableau 16, les écoles classées en ZEP ont été soulignées (elles sont situées dans la zone 1 ; le document est extrait du compte-rendu du conseil de zone de juin 1991). Elles reçoivent comparativement plus que les autres des actions à but culturel (lecture, écriture, communication).\n82Un référentiel éducatif unique semble donc sous-jacent aux actions proposées, - au collège comme en école, en ZEP comme hors ZEP, sur le temps scolaire comme hors temps scolaire, sous le régime du DSU comme sous celui des PAE. Par rapport à cette grille générale des possibles, le fait d’être en ZEP ou non, d’être présenté dans le dispositif de DSU ou en PAE, par un opérateur scolaire ou par un partenaire, au niveau primaire ou secondaire, déterminent des différences d’ampleur et de présentation du contenu, des variations de facilités institutionnelles, et à un moindre degré des inflexions de priorités, mais non des partages d’options. Quant au DSU, l’intervention d’une sélection supplémentaire sur les actions proposées entre janvier et juin 1991 n’a pas modifié la structure du “menu”.\n83Des activités offertes par les CAQ aux PAE et aux actions financées dans le DSU, c’est en effet d’abord l’échelle qui diffère, en cette première année du DSU. On peut le constater en comparant la liste des PAE 1990-1991 (en annexe) à la liste 1 des projets DSU (reproduite également en annexe). Les titres des PAE sont plus étroits que ceux des actions DSU, lesquelles peuvent à leur tour incorporer plusieurs actions pédagogiques de type PAE.\nTableau n° 14 Délibération DSU de juin 1991 (Cotes E + cotes S ou C correspondant à des projets scolaires) Croisement Type d’organisme bénéficiaire du financement/ Type d’action\nLes PAE 1990-1991 Distribution par niveau, type d’action et zone\n** Quelques établissements de cette catégorie sont dans des zones DSU, sans être classés ZEP.\nTableau n° 16 Animations scolaires conduites par les CAQ 15° et 16° arrondissements de Marseille, 1990-1991\nLa complexité du montage comme facteur de complexité des contenus\n84Faut-il conclure de cette étude que le dispositif du DSU ne renouvelle pas le contenu de l’action éducative ? Ce serait assimiler la désignation d’une action et sa réalisation, d’une part ; et d’autre part ce serait ériger en résultat ce qui n’est peut-être qu’une situation de départ.\n85Sur le premier point, nous n’avons pas d’observations construites à faire valoir. Simplement une certaine prudence s’impose. Il est vrai que les projets ne mobilisent pas de langage éducatif et pédagogique nouveau. Mais il faut faire sa part à la situation d’énonciation des projets et prendre en compte aussi les aléas de leur étiquetage ultérieur. On voit des PAE et des projets DSU porter des noms, et pas seulement des intitulés. Baptiser un projet, c’est appeler à son berceau des marraines, comme dans le conte. Rien d’étonnant à ce que le lexique et les thèmes mis en circulation soient ceux qui passent pour être bien reçus. Mais dire n’est pas faire. Du projet écrit à l’action conduite, de l’intitulé choisi au projet entier, du codage adopté (qui est de notre fait) à l’intitulé, bien des biais peuvent exister.\n86Sur le second point, on ne peut s’attendre à observer au départ d’un dispositif l’effet qu’il est supposé produire. La première contrainte qu’impose le DSU sur l’action éducative concerne sa forme : elle doit être partenariale. Cette contrainte formelle est supposée garante de l’orientation “globale” ou non étroitement sectorielle de l’action. Notre analyse des intitulés des actions ne permet pas de récuser cette hypothèse. Elle oblige à l’envisager dans le temps, ce qui est réaliste. Au départ, les actions sont restées classiques dans l’ensemble. Les témoignages recueillis incitent à penser que des opérateurs extérieurs à l’école, ainsi que des décideurs ont bon gré mal gré accentué leurs convergences avec les opérateurs scolaires “dominants dans le champ”. Si le partenariat modifie le répertoire des actions éducatives, ce ne sera que progressivement, en agissant localement comme dispositif d’apprentissage collectif d’un référentiel enrichi de l’action éducative, par la confrontation et l’intégration des points de vue des partenaires.\n87De fait, d’une année sur l’autre, la palette des actions financées s’est plutôt élargie. Le tableau 17 présente la distribution par types des actions votées en mai 1992, croisées avec les bénéficiaires du financement. Alors que les actions hors temps scolaire sont semble-t-il restées très stables dans leur conception (seul le poste Médiation parents augmente légèrement), et que les actions sur temps scolaire sont plus que jamais dominées par les Pratiques culturelles, deux postes prennent de l’importance : Socialisation, qui couvre des actions telles que “Développement relationnel” (collège), “Activités intergénérations” (association), “Animation interculturelle spécialisée et expression corporelle” (association) ; et un poste que nous avons appelé Animation globale - intitulé repris du projet d’une école maternelle. Sont regroupées sous cette étiquette des actions trop complexes pour être ramenées à des désignations simples comme celles utilisées précédemment. Nous reviendrons sur ce point au paragraphe suivant. On voit que l’ouverture de la gamme des actions en 1991 -1992 est initiée pour moitié par des associations spécifiques, dont certaines interviennent pour la première fois dans le dispositif DSU.\nTableau n° 17 Délibération DSU de mai 1992\nCroisement Type d’organisme bénéficiaire du financement / Type d’action\n†† Conte-Festival de la parole, ZEP 5\n‡‡ Classes chantiers, ZEP 1\nTableau n° 18 Les PAE 1991-92 Distribution par niveau, type d’action et zone\n88Dans le même temps, la distribution des PAE en catégories (tableau 18) est restée sans changement. On notera seulement que les spécificités thématiques relevées en 1990-1991 au niveau des collèges, entre secteur ZEP et hors ZEP, ne se sont pas maintenues.\n89Admettons donc que la complexité du montage des actions, imposée par le dispositif du DSU, est une condition non suffisante, mais facilitante, par hypothèse, du renouveau de l’action éducative dans les quartiers défavorisés. C’est une condition qui joue dans le temps. Au départ, les opérateurs virtuels n’avaient pas, semble-t-il, d’image nette et réciproque de leurs partenaires présumés. Les tableaux 19 et 20 décrivent comment la contrainte de partenariat a été reçue par les porteurs d’action, à partir de l’analyse des dossiers de financement en instance en janvier 1991.\nFréquence des mentions de “Partenaires”\n(Inventaire des projets soumis en janvier 113,07\nType d’organisme demandeur / Type de partenaire en position 1\n“Enseignants” couvre ici les termes génériques professionnels, et “Instituteurs/prof, participants”, les désignations spécifiques d’agents scolaires impliqués dans le projet défendu.\n90Dans l’ensemble, l’exigence de mentionner des partenaires a été entendue. Seuls 14 projets n’en mentionnent aucun. La plupart en mentionnent plusieurs : nous avons relevé 425 mentions pour 245 projets (en relevant au maximum trois mentions par projet). Cependant, cette abondance même brouille l’image du partenariat. La distinction entre partenariat de financement et partenariat d’action est incertaine. Le départ est flou aussi (ou reste implicite) entre l’idéologie partenariale de l’éducation, associant les parents par l’information (surtout manifestée par les écoles et les associations proches) et l’action partenariale. A la décharge des porteurs de projets, il faut dire que la fiche récapitulative en usage cette année-là ne distinguait pas les niveaux ou modes d’exercice possibles du partenariat, ce qu’elle a fait en 1991-1992.\n91Près de 20 % des demandeurs se mentionnent eux-mêmes parmi les partenaires (ligne “Bénéficiaire du financement”), dont 34 fois en première position, comme le montre le tableau 20. Ce sont surtout des associations locales, centres sociaux ou associations spécifiques, qui se placent ainsi d’un autre point de vue que le leur propre. Du point de vue du financeur ? du point de vue surplombant de la société ? du point de vue de l’école ? Ils mentionnent aussi comme premier partenaire un terme générique désignant l’institution scolaire (notre catégorie “Ecoles”, citée par eux 33 fois en première position).\n92En revanche, les écoles ou leurs associations proches sont les plus nombreuses à citer les parents comme premiers partenaires (36 fois), la plupart du temps pour des actions qui ne les concernent pas directement. Elles se mentionnent peu elles-mêmes, comparativement aux centres sociaux et associations spécifiques, au titre des partenaires ; et citent peu également les intervenants auxquels elles auront recours. Au total, leurs réponses à la question sur les partenaires, figurant dans les dossiers de demande de financement, sont plutôt endocentrées.\n93La “culture” partenariale des postulants au DSU au titre de l’éducation n’était donc pas homogène au départ. La distribution assez différenciée des réponses des deux classes de porteurs de projets les plus nombreuses - et symétriques - est révélatrice des malentendus dont le mot pouvait être chargé.\n94Les représentations ont sans doute évolué en deux ans, du côté des agents scolaires en tout cas. Il est probable qu’ils parviennent mieux à se situer dans des réseaux de partenaires. Une analyse des projets soumis lors de la dernière campagne nous aurait permis de tester cette hypothèse. A défaut (les dossiers soumis n’ont pas été archivés à la Ville), il faut se contenter d’indices. Plusieurs avenants de 1992 aux projets de ZEP en portent la trace, par exemple lorsqu’ils inscrivent au titre des actions de la zone des opérations initiées par d’autres organismes que l’école (ou ses associations de soutien ou de prolongement), comme un journal de quartier auquel les écoles participent sur l’initiative d’une association, une recherche-action sur la liaison avec les familles initiée par une autre association, l’université du citoyen initiée par le médiateur social (chargé de mission auprès du préfet), etc. L’idée d’une réciprocité des actions, dans laquelle l’école trouve son compte, va à l’encontre de la polarisation exclusive qui était de rigueur auparavant. L’évolution des grosses actions de ZEP va dans le même sens.\n95Le dispositif de DSU introduit un changement d’échelle dans les actions spécifiques relevant de l’éducation, nous l’avons dit. Il suscite ou soutient des actions qui sont en moyenne nettement plus coûteuses que les actions auxquelles le monde éducatif était habitué auparavant. Ce changement dans le coût moyen ne semble pas aller de pair avec un renouvellement du langage des projets éducatifs. A cette réserve près qu’on observe d’une année sur l’autre une esquisse d’évolution dans les orientations : un moindre tabou sur les enjeux de sociabilité, et une augmentation des actions inclassables selon le répertoire des catégories thématiques usuelles. Il se trouve que les actions concernées sont fréquemment des actions à financement élevé. A l’analyse, celles-ci s’avèrent exemplaires parmi les “actions ZEP”. Par ailleurs, celles qui sont d’initiative scolaire illustrent un des aspects majeurs de l’expertise spécifique des coordonnateurs de zone. Nous terminerons ce chapitre par quelques remarques sur ces deux points.\nL’exemplarité des macro-actions parmi les “actions ZEP”\n96Sur deux ans, quelque vingt-cinq actions ont été financées à hauteur de 200 000 F ou plus, dans le cadre du système DSU/ZEP (tableaux 12 a et b). Certaines l’ont été à deux reprises. D’autres, financées la première année, n’ont pas été renouvelées, tandis que de nouvelles actions se voyaient abondées la deuxième année. Chaque année, c’est le cinquième environ des actions qui sont ainsi, de par leur volume financier, des macro-actions.\n97Leur coût même rend témoignage de la priorité dont elles font l’objet dans les instances qui concourent en complémentarité au financement des actions éducatives dans le cadre des politiques de la ville. Au tandem Ville-État, sur lequel repose obligatoirement le financement de l’“accompagnement social” du DSU s’ajoutent en effet d’autres partenaires, intéressés plus spécialement par certains dossiers : le FAS, le Conseil général parfois, le Ministère de la Culture au titre de l’un ou l’autre de ses programmes particuliers (quartier-lecture, résidences d’artistes, etc.), le Ministère de la Recherche et de la Technologie également, le Ministère de l’Éducation par différentes lignes de crédits, etc. Plusieurs bénéficient d’un surfinancement de la Caisse des Dépôts et Consignations, au titre du volet Éducation/ZEP de son programme Solidarité.\n98Le niveau de financement obtenu par une action est donc à la fois le produit d’un montage complexe, drainant un financement multilatéral, et le signe d’une légitimité globale à la hauteur du financement consenti - puisque les plans globaux de financement sont en principe connus de chaque partenaire (l’opacité parfois incriminée chez certains opérateurs par d’autres apparaît assez marginale et liée au rodage des dispositifs d’échange de l’information). Le fait que le nombre de ces macro-actions ait augmenté d’une année sur l’autre peut s’interpréter comme un indice supplémentaire de leur “typicalité” pour les opérateurs contribuant au financement. Plus précisément, ce sont les actions comprises entre 200 et 500 000 F qui se sont développées, passant de 9 en 1990-1991 à 18 en 1991-1992, tandis que les actions exceptionnellement importantes (> 500 000 F) se contractaient.\n99Admettons donc que ces macro-actions sont exemplaires du genre d’actions qu’induit le couplage de la politique des ZEP avec celle du DSU. C’est poser par hypothèse qu’elles peuvent présenter des caractères constants, significatifs des règles du jeu qui émergent dans le dispositif étudié.\n100Tout d’abord, leur origine. Qui porte les macro-actions ? Jusqu’ici, trois catégories d’opérateurs : des associations spécifiques (outre celles qui sont mentionnées en note sous les tableaux 12, citons au hasard : “Tout horizon”, “Avenir Jeunes”, “CID Immigration-Maghreb”, APE Sacoman, etc.) ; des centres sociaux (St Gabriel, Parc Bellevue, Air Bel, Rouguière) ; des associations de prolongement de l’éducation nationale, agissant dans la majorité des cas à l’instigation des coordonnateurs de zone (OCCE et AIL depuis la première année, ASPROCEP en 1991-1992).\n101Pour leur type et leur thème, les actions apparaissent variées : Soutien scolaire et socialisation, Chorégraphie, Classes-chantier, Conte et oralité, Rencontres avec des écrivains et écriture, Accueil des parents en maternelle, Animations intercantines, Animations culturelles sur temps scolaire et hors temps scolaire, Calligraphie, Danse et relations interculturelles, Lecture scolaire et lecture publique, Radio à l’école, Accueil de la petite enfance... On retrouve ici la gamme des thèmes que nous avons observée sur l’ensemble des projets (voir tableaux 14 et 17), avec une représentation relativement plus forte des actions portant directement sur la médiation entre l’école et les habitants. Mais les intitulés ne rendent pas bien justice à la complexité intrinsèque de chaque action. Ils ne permettent pas forcément de saisir la pertinence du projet pour le développement global d’un site.\n102Pour la capter, tentons une démarche déductive. L’examen des politiques nationales nous a amenés à conclure à une triple détermination des actions dans la “relance” des ZEP (chapitre 1). Pour résumer, les textes stipulent (dans l’ordre de leur formulation) :\nl’intégration de l’école et du quartier ;\nl’intégration du système scolaire lui-même ;\nl’intégration interinstitutionnelle locale.\n103(Le terme Intégration est employé dans son sens sociologique : l’ensemble des processus qui s’opposent à la désintégration - à la fragmentation - d’un collectif.) La sélection des macro-actions, et en amont leur construction, sont-elles en rapport avec ces orientations ? Autrement dit, dans quelle mesure est-ce que la politique nationale passe localement ? Ses indications sont-elles assumées parles opérateurs (porteurs d’action et décideurs) et identifiées aux indications du développement global des sites ? La politique nationale de développement social urbain dispose-t-elle concrètement des moyens de son application locale dans le domaine éducatif ?\n104Ces questions ne sauraient avoir de réponse tranchée, naturellement. L’analyse permet cependant d’avancer qu’en effet, les macro-actions retenues incorporent au moins une, souvent plusieurs, des déterminations des politiques nationales de “relance” des ZEP en couplage avec le DSU. Et l’on peut supposer que le sérieux dont les porteurs témoignent dans la mise en œuvre de ces orientations les qualifie dans le dispositif et conditionne la hauteur de financement de leurs actions, et leur éventuelle consolidation (bien que les actions d’“accompagnement social” n’aient pas vocation à se pérenniser).\n105La mise en œuvre des trois critères est différenciée. La condition 1 est, pourrait- on dire, universelle dans le DSU. Elle caractérise par principe la finalité des actions, et paraît discriminante. Elle traduit dans le domaine éducatif le critère de territorialisation de l’action (supra, critère 4, p. 82). Toute action financée dans le dispositif ZEP/DSU doit, d’une façon ou d’une autre, promouvoir l’intégration de l’école et du quartier. Qu’elle porte l’accent sur la culture ou sur le lien social, sur les connaissances ou sur les façons d’être, qu’elle vise les adultes ou les enfants, qu’elle exploite les voies pédagogiques des PAE ou qu’elle s’en écarte, elle doit subsumer ses choix pratiques dans la finalité d’intégration de l’école et du quartier. Les dispositifs qu’elle propose doivent pouvoir passer pour des solutions au problème de la discontinuité entre l’espace scolaire et l’espace commun. Une analyse du discours des projets soumis et financés montrerait que chaque porteur trouve les moyens discursifs d’argumenter cette orientation. C’est elle, en premier lieu, qui induit la tendance que nous avons observée à l’augmentation des actions qui affichent des objectifs dominants de socialisation.\n106Parmi les porteurs de macro-actions, les associations spécifiques peuvent ne jouer que sur ce critère, notamment lors d’une première participation au dispositif. La hauteur de leur financement paraît alors fonction de l’extension du public qu’elles entendent toucher, de l’urgence (ou de l’existence) reconnue du besoin que leur spécificité leur permet de traiter, et de leur crédibilité dans la mise en œuvre pragmatique de leur projet. Dans ce cas de figure, le public scolaire est bénéficiaire de l’action et l’école en est partenaire, sans en être nécessairement partie prenante au sens actif du terme.\n107Mais la tendance est à la formalisation des partenariats établis entre opérateurs privés et opérateurs publics. Le critère d’intégration interinstitutionnelle, élargi à l’intégration de l’ensemble des opérateurs intéressés, qu’ils soient de statut public ou privé, est très généralement mis en œuvre dans les macro-actions. Typiquement, une grosse action portée par un centre social mobilisera une coordination d’opérateurs ayant chacun un rôle à jouer dans la conception et l’exécution de l’action. Une association spécifique peut être également le pivot d’une telle intégration. L’action “Réussir au collège, portée par l’association PACQUAM, en est un exemple précurseur. On lira en annexe la présentation des principes et modalités de cette action, rédigée par l’association à l’usage de ses partenaires et des associations membres (voir aussi sa description dans l’étude récente de Cl. Dannequin sur les structures de soutien). L’action est très ciblée. Il s’agit d’organiser l’aide aux devoirs pour les collégiens qui le souhaitent sans pouvoir la trouver dans leur entourage.\n§§ L’aide de la CDC est demandée pour huit seulement des associations Collège-Quartier fédérées par P (...)\nIntitulé de l’action : Réussir au collège.\nProblèmes posés : Du fait des problèmes d’habitat, de précarité des familles, beaucoup de collégiens ne trouvent pas chez eux les conditions favorables, le soutien nécessaire à l’accomplissement de leur travail personnel indispensable à une scolarité satisfaisante.\n- favoriser et faciliter la réussite au collège en créant les conditions d’accomplissement du travail personnel demandé à l’élève hors temps scolaire ;\n- accompagner ces élèves dans leur démarche.\nDéroulement de l’action et moyens :\nAprès une information des élèves par leur enseignant, il leur est donné la possibilité de se joindre à un groupe de douze collégiens dans un lieu calme où un intervenant qualifié (minimum Bac + 2) encadrant le groupe, est là pour répondre à leurs questions. Le contrôle pédagogique est effectué régulièrement par les professeurs du collège.\nLe choix des intervenants se porte souvent sur des anciens du collège qui ont une bonne connaissance des adolescents et du milieu.\n35 cycles réunissant 12 élèves, soit 420 collégiens§§, sont organisés et se déroulent du 15 septembre à la fin mai.\nL’association PACQUAM, qui fédère des associations Collège-Quartier présidées par le principal du collège du quartier et regroupant sur la base d’un partenariat large enseignants, intervenants, familles..., gère les fonds nécessaires, rétribue les intervenants, les forme, assure le suivi des actions.\nLes actions sont menées au niveau local par les associations Collège-Quartier : une par collège.\n108(Résumé de l’IA pour la CDC, printemps 1991)\n109La présentation ci-dessus insiste sur l’axe association/collège/parents, sur lequel l’association a établi son action depuis sa fondation en 1982. Mais une autre dimension prend aujourd’hui de l’importance : la coordination avec les centres sociaux et les CAQ, qui hébergent les cycles. Un nombre croissant de leurs représentants sont au CA de PACQUAM, au titre des associations locales Collège-Quartier. La nouvelle action “Préparons la rentrée”, lancée par PACQUAM depuis deux ans, repose ainsi sur la mise en place d’une coordination étroite entre l’association et les équipements sociaux volontaires. L’action propose aux collégiens : le matin, une révision des acquis scolaires, encadrée par PACQUAM, et l’après-midi, des activités sportives et culturelles organisées par les équipements sociaux. L’action se déroule dans les quinze jours qui précèdent la rentrée de septembre.\n110L’intégration du système éducatif, enfin, est une orientation spécifique de la politique des ZEP, en tant que politique de l’Éducation nationale. Cette orientation n’est pas étrangère à certains centres sociaux ou associations. PACQUAM, pilotée par des agents scolaires qui ont eux-mêmes des responsabilités en ZEP, en est un exemple. Au niveau des collèges, auquel elle se tient, PACQUAM couvre la majeure partie des établissements en ZEP (sans exclusive toutefois) et organise ses associations locales en un réseau d’échanges à l’échelle de la ville. Outre le CA de l’association, différentes manifestations (“Fenêtres ouvertes” le 23 mai 1992 ; un colloque en 1993) soutiennent sa cohésion. Mais le souci d’intégration du système éducatif est plus particulier aux opérateurs liés à l’Éducation nationale, que sont les associations de prolongement, amenées à assurer la logistique des gros projets initiés par les coordonnateurs des zones. Ceux-ci combinent de fait les trois critères qui se dégagent des politiques nationales de ZEP et de DSU, - selon des configurations qui paraissent à chaque fois le produit d’une créativité personnelle, d’une histoire institutionnelle, et d’opportunités qui se multiplient autour du système éducatif.\nL’expertise des coordonnateurs de zone\n111On ne saurait réduire le rôle des coordonnateurs de ZEP au montage de projets partenarisés dans le secteur éducatif. Ils sont, avec le responsable, maîtres d’œuvre pour l’ensemble des aspects de la politique des ZEP dans leur zone, et garants de sa cohésion globale (voir chapitre 5). D’autre part, l’expertise des coordonnateurs ne se traduit pas forcément par la mise en place de macro-actions dans leur zone. Sur Marseille, seules trois zones sur six (ou sept en 1991-1992) en organisent. Dans les autres ont été prises des options différentes. Deux, notamment, travaillent en priorité sur l’intégration du système éducatif dans leur zone, avec des moyens propres à l’Éducation nationale.\n112Il n’en reste pas moins que les macro-actions montées par les zones ont un éclat particulier dans la politique locale des ZEP, et dans la communication de cette politique. Des esprits chagrins pourront le déplorer. A l’examen, pourtant, il apparaît que ces actions incorporent d’une manière chaque fois originale les trois prescriptions fondamentales des politiques des ZEP et du DSU en matière éducative :\nelles reposent sur un partenariat multilatéral, tant pour leur mise au point et leur financement que pour leur réalisation (intégration interinstitutionnelle) ;\nelles décloisonnent l’acte pédagogique en couplant d’une façon ou d’une autre le domaine des apprentissages cognitifs scolaires au domaine socio-affectif et aux pratiques sociales (intégration de l’école et du quartier) ;\nelles concernent une pluralité d’écoles et d’établissements de la zone, associés en réseau au moins par leur participation au Conseil de zone (intégration du système scolaire).\n113Aucun de ces traits n’est nouveau en soi dans le champ éducatif. Depuis plus de dix ans, des dispositifs qui les rendent possibles sont en place dans l’Éducation nationale, et des acteurs les ont expérimentés. Les enseignants qui s’étaient lancés dans les PAE (en collège notamment) et les animateurs ZEP (en école surtout) les ont rodés, - qu’il s’agisse des partenariats de financement et d’exécution, du décloisonnement des domaines didactique, pédagogique et social, voire de la mise en réseau d’établissements. Pensons par exemple aux PAE théâtre, culminant dans des festivals du théâtre lycéen. Certains projets de zone rédigés en juillet 1990, c’est-à-dire avant la mise en place des nouveaux dispositifs, témoignent d’une pratique ancienne et diversifiée de l’association avec des partenaires, pour le financement et l’exécution d’actions particulières : organismes municipaux d’accompagnement des écoles, associations de prolongement de l’Éducation nationale, équipements culturels, associations spécifiques et DRAC, DSQ dans certains sites, et FAS bien entendu. Quatre des macro-actions ZEP d’aujourd’hui sont d’ailleurs nées dans ces conditions, d’initiatives antérieures à la relance des ZEP.\n114A ces initiatives et pratiques déjà là, la relance des ZEP en couplage avec le DSU a assuré une montée en puissance, à la mesure de la rationalisation dont les coordonnateurs de zone s’avéraient capables dans les nouveaux dispositifs. Depuis 1989-1990, les politiques interministérielles de la ville et de l’intégration se combinent avec certaines politiques sectorielles offensives, comme celle du ministère de la culture, pour dessiner un environnement de ressources très dense autour du système éducatif supposé en crise. Dans le même temps, la politique de “modernisation” de l’Éducation nationale et la politique des ZEP ont élevé le niveau des contraintes qui pèsent sur les écoles et établissements. Contraintes d’un côté, ressources de l’autre : les coordonnateurs de ZEP se sont trouvés en position d’opérer la jonction entre ces deux ordres de mobiles, et quasiment mandatés par l’institution pour le faire. La mise sur pied des grosses actions pédagogiques, à forte orientation sociale, forte ingénierie partenariale et fort coefficient démultiplicateur, est un résultat de cette situation particulière.\n115L’évolution de l’action “Classes chantier” (ZEP 1) est un exemple de la consolidation en macro-action d’une action individuelle innovante,\ndans un contexte où se sont élevés à la fois le niveau de ressources et le niveau de contraintes autour des établissements,\ntandis que l’enseignante initiatrice de l’action, naguère directrice d’école et animatrice ZEP, se voyait investie de la coordination de la ZEP.\n116Les services de l’IA la présentent en ces termes, pour la Caisse des Dépôts et Consignations (printemps 1991).\nIntitulé de l’action : Classe culturelle à l’hôpital Caroline.\nCe projet concerne cinq classes de CM2 et 6e de collège. Il s’agit d’organiser avec les enseignants des classes transplantées sur les îles du Frioul, afin de :\n- découvrir un patrimoine naturel\n- contribuer à la restauration de l’hôpital Caroline.\nCes classes se dérouleront au mois de mai et juin. La préparation de ces classes servira de support aux activités pédagogiques durant toute l’année. C’est dans un cadre coopératif animé par les élèves que se construit ce projet, qui aura comme originalité d’associer des activités de classe patrimoine et de chantier- jeunes encadré par un compagnon menuisier.\nLa durée du séjour est d’une semaine et est précédée par la mise en place d’ateliers :\n- recherche historique et géographique\n- initiation à l’enquête ethnologique\n- sensibilisation architecturale.\nCoût global : 230 000 F.\nFamilles 43 750\nVille 31 250\nDRAC 85 000\nConseil général 20 000\nCDC 50 000\n117L’action a pris forme durant l’année scolaire 1988-1989, lors de la première année de direction de l’enseignante qui l’a initiée. Celle-ci est alors mutée comme titulaire d’un CM2 dans les quartiers Nord, à mi-temps, et animatrice de ZEP pour son deuxième mi- temps. Membre du conseil d’administration de l’association de l’hôpital Caroline - ruine majestueuse sur l’île du Frioul (que l’on distingue dans la rade depuis l’école et la cité voisine), siège d’un festival l’été -, elle a l’idée d’y organiser un séjour avec sa classe, 25 élèves, courant mai. Elle part une semaine, sans subventions. Tous les travailleurs et artisans de l’hôpital Caroline sont bénévoles : cuisinier, menuisier, plombier, électricien. Ils encadrent les enfants le matin, dans différents ateliers correspondant à leur travail. L’après-midi interviennent des comédiens que l’enseignante a sollicités et pour lesquels elle a obtenu une subvention modeste de la Caisse des écoles (Ville). Les aspects matériels de la vie du groupe sur l’île sont pris en charge coopérativement.\n118L’action intéresse FR3 et la presse écrite. En 1989-1990, la formule est reprise. Mais ce sont sept classes qui partent aux beaux jours, dont un IMP, et une classe d’une école d’un autre arrondissement (hors de la ZEP). A la fin de l’année, l’enseignante est nommée coordonnatrice de la ZEP. L’année suivante, l’action paraît se restreindre (voir la présentation ci-dessus) : cinq classes seulement seront bénéficiaires. Mais la formule se renforce. Le financement se complexifie : DRAC, PAE, Caisse des écoles, DSU, FAS, CDC, joignent leurs contributions à celles des familles. Et pour la première fois partent deux classes de collège. La réalisation d’une cassette vidéo d’évaluation est confiée à un professionnel. En 1991 -1992, nouveau renforcement, et nouvelle extension. Six classes partent : 3 CM2 (différents de l’année précédente), 2 classes de collège, et une de LP. Pour les élèves plus âgés, un nouveau site est ouvert, selon les mêmes principes, sur l’île de Porquerolles. En outre, sur financement du ministère de la Culture, les élèves de plus de 14 ans pourront revenir sur l’île durant l’été, le temps qu’ils voudront, pour travailler sur site classé, avec une optique d’insertion professionnelle. Ils auront l’après-midi des activités sportives et culturelles organisées à leur intention. Un stage d’approfondissement sera ouvert ultérieurement. L’été 1992, une vingtaine de jeunes du LP seront partis dans ces conditions.\n119Il faudrait citer d’autres exemples. Les actions Festival du conte et Rencontres avec des auteurs (zone 5), Cheminement de la lecture (Zone 2) présentent les mêmes caractères : construites autour d’idées-forces, initiées parfois antérieurement à l’année 1990, elles ont acquis dans le nouvel environnement institutionnel des ZEP une extension et une complexité de conception qu’elles n’avaient pas antérieurement. Cette complexité intrinsèque les place hors de prise des habituelles catégories de classement des actions pédagogiques. A chaque fois, l’investissement personnel du coordonnateur (couvert par le responsable de la zone), sa capacité à saisir dans son environnement toutes les opportunités susceptibles de servir le projet, et sa capacité à y engager de nouveaux collègues, en mettant souvent lui-même la main à la pâte, ont été des facteurs décisifs.\n‡ Total obtenu en ramenant à 5 les actions d’un établissement qui en a soutenu /obtenu 27 en 1988-89 et 20 en 1989-90 (financement forfaitaire).\n§ Chiffres obtenus en ramenant à 1 les établissements supports de PAE de type animation festive ou autre animation itinérante organisée dans une ou plusieurs circonscriptions. Ex : “Ne casse pas ma planète” (14 maternelles, 15 élémentaires) ; “Rencontres à l’opéra” (43 écoles) ; “Gala des maternelles” (9 maternelles), etc.\n§§ L’aide de la CDC est demandée pour huit seulement des associations Collège-Quartier fédérées par PACQUAM.\nAnnexe 1. Inventaire des projets DSU soumis dans le domaine éducatif en janvi...\nLORCERIE, Françoise. « Actions ZEP » : les ressources du partenariat In : Le partenariat et la « relance » des Zep [en ligne]. Aix-en-Provence : Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans, 1993 (généré le 26 octobre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/iremam/2768>. ISBN : 9782821830141. DOI : https://doi.org/10.4000/books.iremam.2768.\nLorcerie, F. 1993. « Actions ZEP » : les ressources du partenariat. In Le partenariat et la « relance » des Zep. Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans. doi :10.4000/books.iremam.2768\nLorcerie, Françoise. “« Actions ZEP » : les ressources du partenariat”. Le partenariat et la « relance » des Zep. By Lorcerie. Aix-en-Provence : Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans, 1993. (pp. 51-91) Web. <http://books.openedition.org/iremam/2768>.\nLORCERIE, Françoise. Le partenariat et la « relance » des Zep. Nouvelle édition [en ligne]. Aix-en-Provence : Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans, 1993 (généré le 26 octobre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/iremam/2761>. ISBN : 9782821830141. DOI : https://doi.org/10.4000/books.iremam.2761.\nLorcerie, F. 1993. Le partenariat et la « relance » des Zep. Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans. doi :10.4000/books.iremam.2761\n<iframe src="https://books.openedition.org/iremam/2768?format=embed" style="padding:5px;border:2px solid #ddd;" width="500" height="375"></iframe>