De l’intérêt de l’image et de la participation des élèves à la construction des règles du jeu en gymnastique : une expérience au saut de cheval !\nAccueilNuméros25De l’intérêt de l’image et de la ...\nDaniel Deriaz et Carole Hayoz\nCette expérience fait suite aux problèmes rencontrés par une enseignante dans le cadre d’une évaluation formative de départ dévolue aux élèves lors d’un cycle d'enseignement en gymnastique scolaire, plus précisément au saut. Il semble que les représentations que les élèves ont de l’activité et qu’ils se font des schémas qui leur sont proposés sur la fiche d’observation puissent fausser la qualité de leur observation. L’expérimentation a consisté à impliquer les élèves dans l’élaboration de la fiche d’observation. Partant du visionnement de leurs propres sauts et du « débat d’idées » qui s’en est suivi, les élèves ont eu pour tâche de participer, sous le patronage expert de l’enseignante, à la co-construction du code de référence et de sa représentation « schématique ». Les résultats montrent que les élèves sont capables de produire et d’exploiter avec justesse un code de référence adapté et de qualité pour lequel ils se sont investis. La discussion souligne l’intérêt d’impliquer les élèves dans la co-construction de la référence et de sa représentation iconographique comme piste à explorer pour favoriser l’appropriation rapide d’une fiche d’observation pour les activités gymniques scolaires.\ngymnastique scolaire, co-construction, référence, représentation du geste, image\n1. 1. La situation de référence\n1. 2. Les représentations\n1. 3. Représentation et activité gymnique\n1. 4. Image et apprentissage\n2. Contexte et expérimentation\n1En Suisse, dans le domaine de l’éducation physique, les orientations fédérales et cantonales récentes demandent aux enseignants d’éducation physique de planifier des cycles d’enseignement longs afin de donner aux élèves la possibilité de développer les compétences spécifiques attendues ainsi que des compétences méthodologiques et sociales qui répondent aux objectifs transversaux de l’école. À Genève, plus particulièrement, le plan d’études des écoles de culture générales (ECG) précise que les enseignements doivent permettre aux élèves de développer leurs « capacités à exprimer un jugement personnel, à exercer une activité autonome, appréhender les problèmes des autres, développer son esprit critique et le travail en équipe » (Pec ECG-Genève, 2004, p. 5).\nÀ la fin de leurs études initiales à l’Institut de formation des maîtres de l’enseignement secondaire à Genève (IFMES), les enseignants en formation étaient tenus de rédiger un mémoire professionnel appelé : travail de fin de formation initiale (TFFI). Par ce travail, l’enseignant devait montrer ses capacités à identifier et discuter d’un problème professionnel particulier et des solutions envisagées et expérimentées afin de le surmonter. Cet article rend compte de l’expérience menée en gymnastique scolaire par une jeune collègue avec des élèves de 1ère année (classe de 3e) de l’École de Culture Générale (ECG) dans le cadre de son TFFI (Hayoz, 2009).\nSuite à une première séance consacrée à la mise en activité des élèves dans des « situations de familiarisation pratique » (Barbot, 2006) dont la fonction consiste à permettre « aux élèves de construire les conditions d’entrée dans la pratique (familiarisation avec le nouveau milieu, construction des rôles sociaux (…) » (ibid., p. 18) ; la seconde séance confronta les élèves à la situation de référence proprement dite. Lors de cette séance l’enseignante, conformément à ses objectifs, présenta aux élèves la fiche d’observation qu’ils allaient devoir utiliser pour juger les sauts réalisés par leurs camarades. Les élèves étaient regroupés par paires. Lorsque les élèves se retrouvaient à l’atelier de sauts, l’un des élèves effectuait le saut demandé et l’autre devait évaluer son niveau de maîtrise à l’aide des critères mentionnés sur la fiche.\nCette organisation devait permettre à l’enseignante de se libérer des contraintes de la tâche d’observation de départ pour répondre aux éventuelles questions des élèves, les guider dans leur rôle d’observateur tout en suivant les prestations des élèves gymnastes à l’atelier de sauts ainsi que le déroulement des activités sur l’ensemble des installations. En effet, par une sorte de convention largement partagée, il convient de confronter les élèves à cette situation le plus tôt possible afin de renseigner l’enseignant et les élèves sur les problèmes effectifs que ces derniers rencontrent du fait de la remise en cause recherchée de leurs représentations et de leur motricité (Le Bas, 1998).\nEn première partie de cet article nous allons présenter quelques éléments théoriques qui devraient servir de clé de lecture à cette expérience. Nous discuterons tout d’abord la notion de situation de référence du fait que c’est au cours de celle-ci que l’enseignante, insatisfaite des observations réalisées par les élèves, a identifié la problématique de son TFFI. Ensuite, nous aborderons la notion de représentation afin de mieux comprendre la place et le rôle des représentations des enseignants et des élèves face aux activités gymniques. Nous terminerons cette première partie par une présentation de l’intérêt et du rôle de l’image dans les apprentissages.\nEn seconde partie, nous décrirons plus précisément l’expérimentation réalisée car l’exigence de comprendre au mieux la complexité de terrain est soulignée par de nombreux chercheurs en didactique des APS. On reconnaît que la recherche qualitative traite des données difficilement quantifiables, qu’elle recourt à une méthode souple et davantage inductive, qu’elle s’inspire de l’expérience de la vie quotidienne et du sens commun qu’elle essaie de systématiser.\nEnfin, lors de la discussion et de la conclusion, nous aurons l’occasion de revenir sur la pertinence des discours théoriques pour éclairer la complexité du terrain.\n2Comme le rappelle Marsenach (1994), l’enseignant se doit, souvent, dans un premier temps de proposer aux élèves une situation nouvelle de rupture qui leur permette d’investir les savoir-faire qu’ils possèdent déjà tout en offrant suffisamment de résistances pour qu’ils soient amenés à les transformer (ibid.). Cette situation doit offrir « un décalage optimal entre la « structure du sujet » (c’est-à-dire les représentations et les procédures déjà élaborées par l’élève) et la « structure de la tâche » (c’est-à-dire les exigences externes qui impliquent l’élaboration de représentations et de procédures d’un ordre supérieur) » (Allal, 1991, p. 55). En référence aux travaux de Vygotski (1933/1997), nous pouvons dire que l'individu n'apprend jamais seul mais toujours accompagné par quelqu'un. Encore convient-il que l'accompagnateur respecte la « zone proche de développement » (Vygotski, 1933). Vergnaud (1993, p. 50) traduit ce concept comme « [...] ce que peut faire l'enfant avec l'aide d'autrui et qu'il ne pourrait pas faire tout seul ». Astolfi (1994, p. 675), quant à lui, s'exprimant quelque peu différemment, définit la zone proximale de développement tel un « [...] travail didactique [consistant] à devancer, sans forcer à l'accès, la maturation des structures conceptuelles des élèves ». Cette situation nouvelle de rupture proche de la zone proximale de développement se retrouve en éducation physique dans la situation de référence.\nEn éducation physique les notions de situations de référence et de situations d’apprentissage sont proposées afin de bien distinguer les temps d'évaluation et les temps d'apprentissage (Gréhaigne et Cadopi, 1990 ; Gréhaigne et Guillon, 1991). Afin de bien distinguer les temps d'évaluation et les temps d'apprentissage, nous proposons en éducation physique les notions de situations de référence et de situations d'apprentissage.\nLes situations de référence auraient pour fonction, soit de faire émerger des problèmes, soit de valider l'intégration des savoirs par l'élève et de ce fait devraient avoir les caractéristiques suivantes : des situations aménagées mais authentiques, c'est-à-dire respectant les composantes essentielles de l'activité en confrontant l'élève aux problèmes fondamentaux posés par l'APS pratiquée. Cette notion de situation de référence se différencie de la situation d'apprentissage car elle se focalise plutôt sur l'existence ou non de comportements et non pas sur l'émergence et la construction d'une ou plusieurs règles d'actions en relation avec les pouvoirs moteurs correspondants. Par exemple, il pourrait s'agir à ce niveau, de valider le plus précisément possible les pré-requis en début d’un cycle ou les acquis de l'élève à la fin d'un cycle d'apprentissage. De ce fait, ces situations de référence doivent être accompagnées de critères de réussite précis, facilement utilisables. Elles reposent sur un postulat très contraignant : les conditions doivent être le plus possible identiques afin que les évaluations réalisées soient fiables.\nCet ensemble correspond à une« situation de pratique scolaire » dans le sens où cette dernière « ne répond pas à un modèle linéaire d’analyse de l’APS mais en réalise une véritable reconstruction (…) [bâtie sur] une relation d’authenticité (et non de conformité) avec la « pratique sociale de référence » dans une logique de construction et de conservation de sens » (Le Bas, 1998). La situation de pratique scolaire, tout en conservant « le caractère global d’une pratique d’APS (…) permet au sujet d’exprimer les savoirs dont il est déjà porteur et de se confronter aux problèmes qu’il aura à résoudre pour progresser » (ibid.). Il s’agit de remettre en cause les représentations ainsi que la motricité usuelle des élèves pour leur permettre l’accès à une motricité extra-ordinaire (ibid.). Suivant Le Bas (ibid.), la situation de pratique scolaire recouvre différentes fonctions. Dans le contexte de cet article, nous l’envisagerons dans sa « fonction de mise en activité de l’élève, en lui fournissant une référence, une vision de départ » Leroux et Bansard (2007). Néanmoins, ce qui précède ne signifie en aucun cas qu’il n’y a pas proximité entre la situation de référence et les situations d’apprentissage ! Ces dernières doivent nécessairement conserver une logique de sens pour les élèves. C’est pourquoi, bien des situations d’apprentissage doivent correspondre à des « situations d’apprentissage proches de la situation de référence » (Ubaldi, 2004).\n3Le concept de représentation est très polysémique et cela est principalement dû à l’usage d’une pluralité d’adjectifs (Eloi, 1997) qui lui sont associés et au champ théorique auquel on se réfère. Dans le cadre de cet article, nous définirons la « représentation comme toute forme d’activité mentale par laquelle une réalité objective est transposée, consciemment ou non, dans le corpus des connaissances du sujet » (Eloi, 1997, p. 38). La représentation se forge au gré des expériences quotidiennes. Pour autant, elle ne correspond pas à la réalité objective, elle n’en est que la reconstitution fonctionnelle, sélective que se construit le sujet à partir de la situation et du but qu’il se fixe pour s’engager dans l’activité souhaitée. La représentation « peut être considérée comme le produit et le processus d’une activité mentale [œuvrant comme] un véritable guide pour l’action » (Bouthier et David, 1989, p. 233-234). En ce sens, dans le cadre de cet article, nous considérons les représentations dans leur dimension fonctionnelle et opérative et partageons les propos de Samurçay (1995) pour qui la situation appréhendée par le sujet l’est de façon schématique (simplifiée) et déformée (par le but qu’il se fixe) ; le sujet prélevant de la situation uniquement les propriétés ou les relations qu’il estime pertinentes. En reprenant le concept d’image opérative d’Ochanine (1978), Pastré (2008) propose d’employer les termes de modèle cognitif et modèle opératif. « Le modèle cognitif d’un sujet est constitué de l’ensemble des savoirs dont dispose ce sujet pour comprendre le fonctionnement d’un objet (…) [alors que] le modèle opératif d’un sujet est d’abord défini par un but (…). Ce but permet de sélectionner des concepts organisateurs qui servent de fondement à un diagnostic de situation. C’est pourquoi un modèle opératif constitue une déformation par rapport au modèle cognitif qui lui correspond » (p. 56-57). Par exemple, dans le contexte de notre étude, le modèle cognitif serait constitué par les connaissances techniques relatives à la réalisation du saut par renversement et/ou du saut roulé, alors que le modèle opératif – qui guide le plus souvent nos élèves dans leur action – pourrait être pour certains d’éviter de se faire mal et pour d’autres d’arriver à l’équilibre sur ses pieds !\n4Les enseignants comme les élèves ont tous une représentation de la gymnastique. Celle-ci peut être partagée comme elle peut être différente voire divergente. Pour les enseignants, la gymnastique est le plus souvent perçue comme une activité risquée et dangereuse. Mais la prise de risque ne constitue-t-elle pas pour autant un réel moteur ou frein aux réponses des élèves ? Pour autant, bien que le risque soit inhérent à la pratique gymnique, nombre d’enseignants en privilégient la composante de maîtrise (Goirand, 1998) et beaucoup craignent à enseigner la gymnastique. Ainsi, ils privilégieraient principalement :\nune gymnastique maîtrisée, contrôlée attachée aux aspects de vitesse, précision, adresse et coordination en référence à certains mythes techniques ;\nune gymnastique éducative valorisant le développement de qualités et compétences transversales telles que le goût à l’effort, la persévérance, l’obéissance à la règle et la coopération ou la capacité d’observation et de jugement à travers les rôles socio-gymniques de pareur, de juge ou de spectateur mais malgré tout individuelle (Goirand et Marin, 1994 ; Goirand, 1998, 1998a)\n5Mais comme le souligne Robin dans ce numéro, la règle de « l’exécution » si elle contraint les gymnastes à faire techniquement juste, elle les amène également à « contrôler les risques pris ». Par conséquent, les règles d’exécutions fixées devraient assurer un réel cadre sécuritaire.\nAubert et Abdi (2002) répertorient, suite à une enquête auprès d’enseignants stagiaires, les représentations des enseignants en trois modèles. Le modèle « artistique » qui regroupe les enseignants dont la pratique d’enseignement repose sur « l’enchaînement de savoir-faire spécifiques à un agrès et des critères d’évaluation de type correction, précision, conformité à un modèle » (p. 19). Les membres de cette catégorie se réfèrent aux aspects formels et visibles de la gymnastique. Le modèle « acrobatique » dans lequel sont regroupés les enseignants qui privilégient des éléments acrobatiques non spécifiques à un agrès en milieu aménagé et qui valorisent l’exploit ainsi que la difficulté. Enfin, le modèle « mixte » caractérisé « par une représentation organisée par les composantes « acrobatie » et « maîtrise ». Les enseignants de cette catégorie « font le choix d’éléments gymniques acrobatiques, avec un souci de précision (…) et l’évaluation va privilégier la maîtrise aux dépens de la prise de risque » (p. 20). Il est intéressant de préciser que la composante « prise de risque » n’appartient pour aucun modèle au noyau central des représentations. Il appartient toujours au registre des items périphériques suractivés. Cela signifie que si la prise de risque n’est pas un élément central pour les pratiques des enseignants, celui-ci ne les laisse pas indifférents.\nQuant aux représentations des élèves, elles varieraient selon le sexe. Les filles valoriseraient avant tout la chorégraphie, les exercices de souplesse et d’équilibre alors que les garçons orienteraient leurs choix significativement vers les éléments acrobatiques (Goirand et Marin, 1994).\nAubert (1997), pour sa part, répertorie dans sa thèse d’autres composantes représentationnelles chez les élèves et démontre, entre autres, que les représentations des élèves (sexes confondus) reposent sur des « éléments centraux » dont les composantes « maîtrise » et « qualités physiques ». Les composantes « maîtrise », que l’on retrouve auprès de 90 % des élèves, et « qualités physiques », pour plus de 50 % de ceux-ci, participent de chaque style de comportement identifié. Par contre, les différents styles se distinguent par l’absence ou la présence d’autres composantes représentationnelles telles que : « risque/danger », « risque/vertige », « esthétique », etc. Ces résultats montrent ainsi que les comportements des élèves confrontés à la réalisation d’une tâche gymnique sont en relation avec leurs représentations ce qui tend à confirmer le rôle déterminant de celles-ci sur l’activité de l’élève. Pour Goirand (1998), la logique d’action de l’élève se déploie à partir de trois composantes – biomécanique, bio-informationnelle et bio-affective – qui « s’interpénètrent de façon complémentaire ou parfois contradictoire pour dessiner un modèle subjectif de tâche » (p. 65).\nCompte tenu des représentations différentes que peuvent avoir les élèves de l’activité proposée, celle-ci ne revêt pas la même signification pour tous. De fait, leurs actions ne sont pas orientées par un but partagé. Leur organisation motrice, en qualité de gymnaste, mais également la « lecture » des prestations de leurs camarades en situation d’observation vont certainement être différentes. Nous pouvons donc en conclure que les représentations sociales des enseignants comme celles des élèves ont une influence non négligeable sur le processus enseignement/apprentissage.\nLa gymnastique est une activité principalement morphocinétique. Le gymnaste « doit produire avec son corps une forme qui est appréciée visuellement par des juges par rapport à un standard de référence » (Cadopi, 1995, p. 238). Ceci nécessite d’une part que le gymnaste se forge une représentation préalable à la réalisation même de la figure et d’autre part une parfaite adéquation entre ce qu’il sent de ce qu’il fait et l’image visuelle de ce qu’il veut faire (ibid.). Toutefois, deux aspects sont à distinguer : la construction de la première représentation de la situation et la sélection de la procédure à activer des éventuelles remises en cause de cette représentation (ibid.) si la réalisation de la tâche n’est pas conforme à ce qui est attendu.\nDès lors, il importe de comprendre dans un premier temps comment se construit la première représentation. Pour les activités gymniques, Cadopi (op.cit.) pense que le sujet doit effectuer un codage représentatif de la figure à exécuter afin de se doter d’une référence interne (respectivement de représentation fonctionnelle au sens de Leplat, 1985) nécessaire non seulement pour reproduire la figure mais également pour évaluer ceux qui l’exécutent. Le contenu et la structure de cette représentation varie selon les individus. Elle dépend de divers facteurs tels que le développement cognitif, l’expertise ou l’expérience de chacun. Et Cadopi de poursuivre (ibid., p. 240) que « les représentations imagées visuelles semblent les mieux adaptées pour ce type de tâches motrices (Hall, 1980 ; Housner, 1984) du moins en début d’apprentissage (Pinard et Renaud, 1990) ».\nL’intérêt de recourir à un matériel imagé visuel ou à un « matériel informatif figuratif (M.I.F. ; tableau imagé et hiérarchisé de figurines) » a également été mis en évidence par D’Arripe-Longueville (1994) dans le cadre d’une recherche sur l’auto-évaluation d’une habileté gymnique. D’Arripe-Longueville (1994) démontre que l’observation fondée sur du matériel informatif figuratif et l’analyse des résultats obtenus en condition d’interaction sociale facilitent la transformation des représentations. Caty, Meunier et Gréhaigne (2007) explorent quant à eux l’intérêt de l’usage de modèles figuratifs comme artefacts de pré-construction d’une « image opérative » (Ochanine, 1978) favorisant la qualité de représentation des configurations du jeu des élèves. Pour ces auteurs, « une bonne solution implique de relever quelques caractéristiques de la configuration, un agencement partiel des éléments qui réunira toutes les relations indispensables et elles seules. Ochanine (1971 ; 1978) appelle cet agencement partiel des éléments « structure opérative » et « image opérative » sa représentation chez le sujet » (ibid, p. 106).\n6L’image est-elle pour autant gage d’une représentation partagée, du moins vers la construction d’une référence commune ? Référence qui se matérialise en gymnastique dans le code. À suivre Peraya (2006), il semble que non. Pour lui, « L’image est polysémique parce que sa lecture est toujours le fait d’un individu singulier » (p. 105). Et de poursuivre : « Or, dans bien des contextes d’apprentissage, le recours aux images et aux représentations visuelles monosémiques semble de rigueur, sinon souhaité. Comment alors juguler ce débordement du sens dans les situations où l’on aimerait que le message reçu corresponde fidèlement au message émis ? ». D’autant que les représentations imagées figuratives sont très nombreuses et variées. Darras (1998) propose de distinguer les images produites dans une logique de « pensée visuelle » de celles produites dans une logique de « pensée figurative ». « La pensée visuelle construit son réseau de références, de vérification et de preuves dans le domaine le plus optique de l’expérience visuelle, alors que la pensée figurative les construit dans le réseau et le jeu des catégories cognitives » (ibid, p. 81). Les représentations imagées généralement proposées pour l’observation en éducation physique et plus particulièrement dans les activités gymniques sont de l’ordre de la pensée figurative. Il s’agit principalement de schémas. Ceux-ci servent de référence à l’élève observateur qui est prié de porter un jugement de valeur par comparaison entre la production de son camarade et le schéma. Or, l’observateur a un « travail de l’image » à refaire mentalement (Mottet, 1989, 1996). Le schéma ne peut être bien compris par l’observateur sans la représentation cognitive du réel dont l’image graphique est la modélisation (Ibid.). L’image étant une construction symbolique d’une réalité perçue : réalité parcellaire et réduite perçue par celui qui l’a créée.\nC’est pourquoi, nous considérons, à la suite de Bereiter (2002), la fiche d’observation et ses schémas comme un « artefact conceptuel ». Pour Bereiter (op.cit. p. 437), les artefacts conceptuels « do not themselves constitute knowledge ; they only play a role as tools that have a potential for faciliting problem solving and fuether knowledge building… ». La fiche d’observation n’est autre qu’un outil qui doit aider l’enseignant et les élèves à partager la représentation qu’ils se font de la réalité. Mais à quelles conditions ?\n7L’expérience décrite dans ce travail s’est déroulée au printemps 2009 à l’ECG Ella-Maillart avec une classe mixte de 21 élèves de 1ère année (15 filles et 6 garçons). Le cycle programmé portait sur la gymnastique. Ce cycle prévu sur 10 leçons de 90 minutes se référait pour beaucoup aux propositions faites par Coston (2007a et 2007b) mais avec toutes les limites dues à l’appropriation du travail d’autrui et aux caractéristiques liées au contexte.\nDans le cadre de cet exposé, seule l’activité consacrée au saut d’appui sera décrite. Le travail au saut était axé sur le développement d’une compétence spécifique favorable à l’évolution d’une conduite gymnique typique de « franchisseur tourneur » à « franchisseur renversé » (Olinger, Garnier, Petrucci, 2006) ou de « tourneur » à « acrobate » (Coston, 2007a). La compétence recherchée consistait à « utiliser de manière adaptée ses bras pour réaliser et guider en toute sécurité différents sauts avec appui manuel jusqu’à leur réception équilibrée ». Les sauts retenus étaient le saut roulé et le saut par renversement ou saut de lune. La culture gymnique intègre également l’appropriation de différents rôles sociaux. C’est pourquoi le développement d’une seconde compétence faisait partie des objectifs de l’enseignante. Cette compétence d’ordre social portait sur « l’intégration des critères de réalisation du code pour renseigner ou/et évaluer avec justesse et cohérence, après observation, les sauts de ses camarades gymnastes ». Nous estimons que l’observation et le jugement font partie des rôles sociaux que les élèves doivent apprendre à assumer dans le cadre de l’éducation physique.\nLa situation de référence devait donc permettre à l’enseignante d’évaluer le degré de maîtrise des élèves aux sauts tout en plaçant chaque élève dans les rôles de gymnaste et de juge. Si les élèves ont bien assumé ces deux rôles et qu’ils ont globalement bien compris l’utilisation des fiches et la façon de comptabiliser les points obtenus, l’analyse des résultats de l’observation a mis en évidence, dans bien des cas, un écart important entre les relevés d’observation des élèves et l’observation réalisée par l’enseignante. L’enseignante sait que la conquête d’une nouvelle coordination se manifeste en général par une évolution nécessaire de la posture groupée à la posture tendue (Cizeron, 1993) alors que les élèves n’en sont pas conscients. Pour la plupart d’entre eux, un exercice gracieux (féminin) est bien mieux apprécié qu’un exercice réalisé corps groupé, moins « propre » bien que souvent plus prometteur. Les représentations de la gymnastique de nos élèves reposent principalement sur la composante « maîtrise ». Ce qui correspond tout à fait aux résultats de l’étude présentée par Aubert (1997). La composante maîtrise fait référence à « la capacité de réaliser avec facilité, grâce et aisance [une figure gymnique] (…). C’est ce qui donne sens à l’esthétique gymnique » (Robin, 2005, p. 54).\nDe plus, en gymnastique – bien que l’on retrouve ces caractéristiques dans d’autres activités sportives – le rythme est rapide, l’action est instantanée et le résultat découle d’ajustements posturaux « géométriques, cinématiques et dynamiques » (Cizeron et Gal-Petitfaux, 2005) complexes, précis et coordonnés difficilement repérables si l’on n’a pas un œil exercé ! La rapidité et la complexité de l’action sont donc une difficulté majeure pour l’observateur. Aussi, si l’enseignant souhaite que ses élèves soient responsables de l’observation, il doit mettre en place un système adapté à leurs capacités d’observation, d’autant plus que la note des élèves gymnastes découlera directement de l’observation de leurs camarades. Les observations doivent donc être cohérentes pour rendre compte de la maîtrise effective des éléments présentés.\nIl s’agissait pour l’enseignante, non pas de vérifier la qualité de « reproduction » de la part des élèves de figures issues de la pratique sociale de référence (la gymnastique fédérale) – comme c’est souvent le cas dans les situations de référence – mais bien « de prendre au sérieux ce qui se fait dans la classe sans perdre de vue que la légitimité de cette réalisation tient aux pratiques de références externes » (Schubauer-Leoni, 2008, p. 79). Car ce qui se fait dans la classe tient pour beaucoup des représentations que l’enseignant et les élèves ont de l’activité. C’est pourquoi, la prise en compte des représentations initiales de l’activité proposée et des attitudes des élèves qui en découlent présente une importance toute particulière pour la mise en œuvre pédagogique (Bouthier et David, 1989).\nInitialement, les fiches d’observation devaient être utilisées tout au long du cycle. Mais, les difficultés rencontrées par les élèves pour associer la prestation d’un camarade au schéma correspondant fourni nous ont décidé à proposer aux élèves de participer à l’élaboration des indicateurs schématiques qu’ils jugent pertinents pour figurer sur la fiche.\nCette expérience s’appuie sur le fait que l’observation cela s’apprend… ! Il aurait donc été possible de conserver les fiches initiales afin de permettre aux élèves de se familiariser avec celles-ci tout en apprenant à observer leurs camarades. Mais nous avons fait le pari qu’en associant les élèves à la construction des critères et des indicateurs de l’observation – c’est-à-dire à la construction de la référence – ceux-ci progresseraient plus rapidement dans leur rôle d’observateur mais également de gymnaste. Nous pensons tout comme Blanc-Garin (1974, p. 548) que « ce n'est donc pas tellement la présentation d'un schéma qui est efficace, que sa construction par le sujet ».\nLa fiche d’observation – construite par un collectif d’enseignants à partir du travail de Coston (2007b) – initialement proposée par l’enseignante fait exister une référence dans la classe. « Cette référence, en quelque sorte reconstruite dans le cadre de la classe, est porteuse de l’enjeu d’enseignement et d’apprentissage » (Schubauer-Leoni, 2008, p. 72), mais bien souvent les élèves et l’enseignant poursuivent des buts distincts et ont un rapport asymétrique au savoir. « Action conjointe ne veut évidemment pas dire significations partagées » (ibid.), mais ne peut-on tout de même pas supposer que la co-construction de la référence permette de rapprocher l’enseignant et les élèves dans la définition des buts et leur rapport épistémologique à l’objet ?\nImpliquer les élèves dans une démarche de co-construction de l’outil d’observation/évaluation – c’est-à-dire du code – représente un acte de dévolution. L’enseignante « accepte de se dessaisir du problème pour que les élèves puissent l’investir en première personne » (ibid, p. 74). Bien entendu, cela ne signifie pas pour autant que l’enseignante renonce au contrôle de l’objet – enjeu de l’apprentissage –, bien au contraire ! Dans le cas présent, l’enseignante, tout en dévoluant aux élèves la responsabilité de déterminer les critères de réussite, n’a pas abandonné sa responsabilité à exercer une « veille épistémologique et technologique » afin de guider les élèves dans la définition des « traits pertinents » (ibid.) qu’ils reconnaissent de l’objet sans perdre de vue l’enjeu épistémologique de celui-ci.\nC’est donc sur la base de cette « conception relationnelle, contextuelle mais asymétrique » de l’agir en classe, que l’enseignante a décidé d’impliquer les élèves dans l’élaboration du code. Le code de pointage regroupe les règles du jeu gymnique. Il « est considéré comme un outil à adapter en fonction des intérêts pédagogiques voulus par l’enseignant, en fonction des tensions didactiques spécifiques de l’activité (entre la prise de risque et sa maîtrise), enfin en fonction des évolutions constatées dans les activités gymniques et acrobatiques » (Robin, 2005, p. 52).\nLa co-construction des critères d’observation devant figurer sur la fiche d’observation peut être une solution pour que les élèves les connaissent et se les approprient. Pour cela, il a fallu cerner les critères qui les interpellent pour ensuite les rendre accessibles soit sous forme écrite ou schématique. Ce travail expérimental mené sous la responsabilité de l’enseignante s’est déroulé en six étapes.\nLors de la troisième séance, nous avons remis les élèves dans les conditions de la situation de référence pour filmer leurs prestations afin de constituer le support visuel nécessaire pour la suite de la démarche.\nA la quatrième séance, chaque élève a reçu deux documents (annexe 1). Le premier concernait le saut par renversement et le second le saut roulé en contre-haut. Durant le visionnement des sauts retenus comme significatifs des moments-clés à observer – sauts qu’ils pouvaient demander à visionner plusieurs fois – les élèves avaient pour tâche de relever schématiquement et de décrire ce qu’ils voyaient. Les moments-clés retenus étaient les suivants :\npour le saut par renversement, il s’agissait du moment de la pose des mains sur le caisson et de la réception.\npour le saut roulé en contre-haut, trois moments-clés ont été retenus : le premier vol, la pose des mains et la réception.\n8De plus, il était demandé aux élèves de porter un jugement de valeur du saut selon les termes suivants : très bon – bon – moyen ou insuffisant afin d’approcher au plus près leurs représentations fonctionnelles des sauts considérés.\nSuite au visionnement, un « débat d’idées » (Gréhaigne, Deriaz, 2007) a eu lieu pour permettre aux élèves d’échanger sur ce qu’ils ont vu, sur ce qu’ils pensent. Les remarques étaient notées au tableau par l’enseignante. Nous pouvons relever, pour exemples, les commentaires suivants : « jambes pas droites » ; « jambes pliées pendant le saut » ; « bras pliés » avec souvent des confusions entre les différentes parties du corps comme entre les bras et les mains, etc. Autre exemple, celui d’un saut qui peut être jugé de manière différente par les élèves. Cela pouvait aller du « bien » au « à travailler » en passant par le « moyen ». Une fois toutes les propositions relevées, celles-ci ont fait l’objet d’un tri thématique et qualitatif qui a permis à l’enseignante d’apporter un certain nombre de compléments théoriques. Enfin, les critères d’évaluation ont été fixés après avoir éliminé les remarques les moins pertinentes, c’est-à-dire qui s’éloignaient trop des fondamentaux techniques nécessaires à la réalisation maîtrisée et sécuritaire des sauts.\nL’étape suivante a été réalisée par l’enseignante. Partant des documents complétés par les élèves (schémas et remarques) ainsi que des critères d’évaluation retenus et fixés suite à la discussion, l’enseignante a réalisé les fiches d’observation (annexe 2). Les critères avancés par les élèves se rapportent, tout comme Cizeron et Gal-Petitfaux (2002) l’ont identifié chez les enseignants, à une régionalisation du corps en unités corporelles constituées autour de deux charnières – les épaules et le bassin – et en quatre entités segmentaires – les bras, la tête, le dos et les jambes – avec des localisations plus précises possibles comme par exemple « les mains touchent à peine le tapis, le corps tombe directement sur les omoplates ». Bien que pour l’enseignante les critères proposés par les élèves ne suffisent pas à l’analyse d’un saut en compétition, ils lui semblent suffisants pour garantir une appréciation adéquate d’une pratique gymnique scolaire. Ceux-ci doivent permettre aux élèves d’effectuer une analyse claire, objective et impartiale. Un critère comme l’écartement des jambes, rarement mentionné par les élèves n’a pas été pris en considération car ce critère relève plus du détail de la tenue du corps, du beau, que de la maîtrise technique indispensable à la réussite de l’élève et à sa sécurité. De même en ce qui concerne l’exécution du second vol dans le saut par renversement. Non pas que la posture du corps soit considérée comme un détail sans importance quant à la règle de l’exécution et à la sécurité de l’élève, mais du fait que l’exécution d’un saut est déjà tellement rapide ; l’enseignante a jugé difficile de demander aux élèves d’observer à la fois, la pose des mains, le second vol et la réception, d’autant plus que la réception est un bon indicateur pour estimer la qualité du second vol. En dernier lieu, il est important de préciser que les critères mentionnés sur la fiche se présentent sous forme schématique et textuelle approchant les dessins et les commentaires des élèves. Ceci en partant du principe que le texte peut soutenir l’explicitation du dessin et inversement, ce qui devrait améliorer la compréhension des élèves.\nL’étape suivante a consisté à tester la fiche « in vivo », durant les situations d’apprentissage. Cette phase a permis aux élèves de s’approprier les nouveaux critères d’observation. Cette phase a été bénéfique tant pour l’apprentissage gymnique que pour l’apprentissage à l’observation, les élèves bénéficiant de critères de réalisation qui faisaient sens pour eux. En effet, la fiche nouvellement élaborée a été jugée claire par le groupe. Seules quelques précisions et/ou modifications ont dû être apportées comme par exemple, préciser la différence entre les hanches et les jambes ou ce qu’est la phase d’envol.\nLors de cette quatrième étape, les élèves se sont tout de suite sentis plus concernés par le travail d’observation. Ils étaient également beaucoup plus sûrs dans leur jugement et pouvaient et osaient plus volontiers conseiller leurs camarades (comportement impossible auparavant) ! Ce changement de comportement est sans doute dû à la séance de visionnement et de débat de la deuxième étape de l’expérimentation. Durant celle-ci, les élèves ont vu leurs réalisations aux sauts pour la première fois. Ils ont eu la possibilité de « décrypter » leur saut et les sauts de leurs camarades au ralenti pour bien cerner et visualiser les différentes phases. Durant la seconde phase, ils ont éprouvé un sentiment de responsabilité dans la conception de la fiche d’observation et ce sentiment a amené un travail consciencieux de leur part.\nL’évaluation de fin de cycle a représenté la cinquième étape du processus expérimental. L’observation et la prise de décision marquent les points forts de cette étape puisqu’il revient à chaque élève de juger ses camarades. Sans entrer dans les détails organisationnels de cette séance d’évaluation, nous pouvons préciser qu’il y a eu en moyenne cinq juges pour cinq gymnastes par installation de saut. Pour neutraliser au mieux les influences possibles diverses, les juges ont été répartis en deux groupes placés à l’opposé latéralement aux installations. À la suite d’un saut, chaque groupe posait sa note puis la présentait à l’autre groupe de juges. Suivait un temps de discussion entre l’ensemble des juges pour argumenter leur jugement et définir si le résultat du saut (les points attribués) devait correspondre à la moyenne des points attribués par chacun des deux groupes ou nécessitait une correction suite à la discussion. Ce système fut efficace et permis une notation fiable. En effet, tout comme lors de la situation de référence, l’enseignante s’est déplacée entre les différents groupes pour répondre aux questions et vérifier le bon déroulement de l’évaluation tout en observant les sauts dans leur ensemble. Et cette fois-ci, elle n’a pas constaté de différences notables entre ses appréciations et celles des élèves.\nLa sixième étape de la démarche est intéressante car elle n’a pas concerné la classe expérimentale mais a été réalisée auprès de deux autres classes du même degré. Nous voulions voir si des élèves qui n’avaient pas participé aux étapes d’élaboration et d’appropriation de la fiche d’observation pouvaient se l’approprier facilement et l’utiliser efficacement en situation d’évaluation. Les conditions de l’évaluation se sont déroulées selon le même mode opératoire que pour la classe « test ». Les résultats obtenus sont probants, même si certains critères auraient nécessité le support de l’image pour être mieux compris.\n9Si la référence en éducation physique ne peut et ne doit correspondre à l’idéal de la gymnastique sportive de compétition, l’enseignant ne peut et ne doit pour autant ignorer les actions motrices essentielles, gages de sécurité et de progrès pour les élèves. Le code – élément de langage commun qui lie tout gymnaste à un enchaînement ou à une figure gymnique et à son appréciation par l’entraîneur, les juges ou les spectateurs – doit par conséquent favoriser la maîtrise des actions motrices essentielles, tout en étant adapté aux possibilités de production des élèves et compris par eux pour qu’ils s’engagent en confiance dans une activité d’apprentissage qui fait sens.\nC’est pourquoi sans remettre en cause la pertinence de la fiche proposée lors de la situation de référence, peut-être trop éloignée des représentations fonctionnelles initiales des élèves ; cette expérimentation interroge quant à la pertinence de proposer pour les activités gymniques une situation de référence dès la première séance – avec une évaluation formative de départ (Cardinet, 1984) sous la responsabilité des élèves – et tend à confirmer que l’efficacité d’un schéma tient plus du fait de la participation à sa conception que de la qualité figurative de celui-ci. Le schéma, comme nous l’avons déjà mentionné, n’étant que la construction symbolique d’une réalité perçue par celui qui le crée.\nCette réalité fait encore plus sens, dans le cas présent, grâce à l’exploitation de l’image vidéo qui permet aux élèves de se voir et de se revoir en action. Ainsi, sur la base des images, le débat qui s’instaure, les commentaires apportés par l’enseignante et le travail de schématisation et d’explication à partir des mots des élèves permettent de fixer des critères précis et un langage adapté à l’activité produits et compris par les élèves. Comme ils sont à l’origine de la fiche d’observation utilisée, les élèves se sentent considérés dans leur travail et désirent utiliser la fiche correctement pour faire valoir leur travail de conception. Ce point est particulièrement positif pour le développement de la compétence sociale annoncée. Les élèves s’investissent positivement dans leur rôle d’observateur et de juge. Ils maintiennent ainsi leur attention et portent un jugement précis et argumenté tout au long du processus d’évaluation car ils sont conscients que si leur jugement est juste, leurs camarades les jugeront à leur tour avec la plus grande rigueur et précision. En corolaire, nous avons également constaté un meilleur investissement de la part des élèves « gymnastes ». Ces derniers venaient volontiers s’informer du résultat de leur prestation auprès des observateurs avant de repartir rapidement pour exécuter le saut suivant.\nDans le « dispositif d’aide à l’étude » (Amade-Escot, 2007) proposé, l’enseignante en offrant aux élèves la possibilité d’assumer la responsabilité de la construction du code leur a également permis d’occuper une place – un topos – indispensable pour investir en première personne le problème des savoirs (au sens large) mis en jeu et faire émerger et évoluer leurs représentations fonctionnelles sur l’activité. En ce sens, l’enseignante à bien assumé sa « responsabilité d’organiser les conditions pour que les élèves modifient leurs rapports aux objets de savoir présents dans le milieu didactique » (ibid, p. 24). Le choix des critères et des schémas issus des propositions des élèves peut être discuté et discutable, mais il semble néanmoins cohérent avec le niveau de pratique et de maîtrise des élèves et l’analyse technique des éléments. Ainsi, selon Cizeron (1993), si l’on tient compte de l’évolution historique des indicateurs de maîtrise au saut de cheval, ceux-ci « tiennent essentiellement dans un premier temps, au contrôle de la posture du sujet » (p. 33) ! Goirand (1998) relève quant à lui que pour l’élève, « le produit de son activité, en situation gymnique, c’est d’abord la réponse gestuelle » qu’il est possible d’identifier à partir d’indicateurs « qui permettent de la situer dans l’espace et le temps et d’en décrire les coordinations segmentaires » (p. 61).\nÀ la suite de ce travail, sans être un travail de recherche – il n’en a pas la prétention – nous avons montré que la participation des élèves à la co-construction des savoirs en jeu et des significations attribuées (Amade-Escot, 2007) est favorable à une évolution positive du processus didactique.\nCette expérience confirme les travaux de D’arripe-Longueville (1996) qui démontrait déjà l’intérêt du signe figuratif dans le cadre de l’évaluation d’une habileté gymnique mais qui convenait également que le modèle expert n’est pas toujours opportun et qu’il est préférable de « raisonner en termes d’accessibilité et de signification du modèle pour l’observateur » ! En exploitant la vidéo, nous avons démontré l’intérêt de l’utilisation de l’image dans le processus didactique de construction d’une référence accessible et significative pour les élèves en gymnastique. En prenant le temps de visionner leurs sauts, ceux-ci ont eu l’occasion d’associer des postures – des positions ou formes du corps –, c’est-à-dire des aspects géométriques, avec les aspects cinématiques et dynamiques qui participent à la qualité de la réalisation de l’élément mais qui ne peuvent être représentés schématiquement ! La construction d’un modèle accessible et significatif pour tous a permis d’orienter favorablement les élèves dans leurs projets d’action ainsi que les rétroactions effectuées par les observateurs.\nEnfin, les tests d’utilisation effectués avec d’autres classes montrent dans l’ensemble une bonne compréhension du support schématique. Ceci nous amène à penser que la composante maîtrise des représentations des élèves identifiée par Aubert (1997) auprès de plus de 90 % des élèves repose pour partie sur des critères globalement partagés et reconnus. Toutefois, pour certains critères qui avaient été objectivés avec la classe « test », il aurait été nécessaire de le faire également auprès des autres classes. Cela démontre la nécessité de maintenir certaines étapes de la démarche, à savoir le visionnement et le débat qui s’en suit, avec l’ensemble des classes. En effet, les élèves d’une classe peuvent vouloir représenter différemment les critères relevés par les élèves d’une autre classe ou vouloir en privilégier d’autres.\nQuoi qu’il en soit, il n’y a de lisibilité des actions de l’enseignant ou des élèves que dans la prise en compte des actions de l’autre en relation avec les savoirs qui les unissent ! Ainsi, « étudier-apprendre des savoirs en APSA relève d’une co-construction à laquelle participent professeur et élèves à partir de modalités et de registres différents » (Loquet, Roncin, Roessle, 2007, p. 125). Mais, comme le rappellent très justement Sensevy et Mercier (2007, p. 9), « action conjointe (…) ne signifie nullement (…) symétrie des positions tenues par les acteurs (professeurs et élèves) » d’autant plus « que les productions techniques corporelles [dont sont les activités gymniques] obéissent à la fois à des nécessités d’organisation de type anthropologique, c’est-à-dire inhérentes à la condition humaine, et des nécessités de type physique, c’est-à-dire inhérentes aux lois physiques qui organisent la nature » (Cizeron, Vaslin, Gal-Petitfaux, et Gagnière, à paraître) qui, si elles ne sont pas connues des élèves doivent l’être de l’enseignant !\nAllal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative : matériel de formation continue des enseignants. 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Emplois | Pvisio | Profil de l'entreprise | jobillico.com\nPvisio - Montréal, QC\n1010, rue De La Gauchetière Ouest, suite 200, Place du Canada, Montréal, QC H3B 2S1\nConsulte les principaux avantages offerts par Pvisio\nActivités sociales organisées par l'entreprise Notre comité FUN veille à ce que vous ayez véritablement du plaisir à aller au travail et que vous passiez de bons moments entre collègues au bureau comme à l'extérieur. Chez FL Fuller Landau, vous profitez de diverses manifestations caritatives (journée du jeans, ventes de pâtisseries, soirées poker… la liste est longue) ainsi que des 5 à 7, une soirée de fin d’année, une fête des impôts et une journée de plein air !\nNotre comité FUN veille à ce que vous ayez véritablement du plaisir à aller au travail et que vous passiez de bons moments entre collègues au bureau comme à l'extérieur. Chez FL Fuller Landau, vous profitez de diverses manifestations caritatives (journée du jeans, ventes de pâtisseries, soirées poker… la liste est longue) ainsi que des 5 à 7, une soirée de fin d’année, une fête des impôts et une journée de plein air !\nFL Fuller Landau procure à ses membres un plan d’assurance collective concurrentiel qui comprend l’assurance maladie, une assurance-soins médicaux d’urgence à l’extérieur du pays, une assurance-soins dentaires, une assurance vie et une assurance invalidité de longue durée. FL Fuller Landau fournit également aux membres de son équipe un Programme d’aide aux employés afin de mettre à leur disposition un service de soutien volontaire et confidentiel les aidant à résoudre les différents défis auxquels ils font face.\nHoraire flexible Tout le monde chez FL Fuller Landau partage la conviction qu’un juste équilibre entre la vie professionnelle et la vie familiale est essentiel et sain. L’entreprise offre une vaste gamme de programmes pour répondre aux besoins de ses membres. Parmi ceux-ci, des horaires de travail souples et sur mesure, des postes à temps partiel ou saisonniers, et des congés payés pour remédier à des contretemps personnels ou familiaux. Nous avons tous des amis et membres de notre famille qui nous sont chers et, même si nous devons travailler dur pour satisfaire les besoins de nos clients, nous devons aussi voir à consacrer du temps de qualité à nos proches.\nTout le monde chez FL Fuller Landau partage la conviction qu’un juste équilibre entre la vie professionnelle et la vie familiale est essentiel et sain. L’entreprise offre une vaste gamme de programmes pour répondre aux besoins de ses membres. Parmi ceux-ci, des horaires de travail souples et sur mesure, des postes à temps partiel ou saisonniers, et des congés payés pour remédier à des contretemps personnels ou familiaux. Nous avons tous des amis et membres de notre famille qui nous sont chers et, même si nous devons travailler dur pour satisfaire les besoins de nos clients, nous devons aussi voir à consacrer du temps de qualité à nos proches.\nLes membres professionnels de tous les niveaux sont jumelés à des collègues plus expérimentés dont le rôle est de les aider à croître professionnellement et à atteindre leurs objectifs de carrière. Ces objectifs sont en lien avec le développement des compétences techniques et comportementales comme la communication, la prospection ou les aptitudes à la gestion.\nQu’est-ce que Pvisio? C’est une branche qui s’est formée de FL Fuller Landau SENCRL – un cabinet de moyenne taille de comptables professionnels agréés et conseillers auprès d’entreprises qui offre tous les services d’un grand cabinet en plus de l’interaction et de l’attention personnelles auxquelles pourrait s’attendre un client d’un petit cabinet. Les jeunes associés dynamiques travaillent avec des conseillers chevronnés pour faire fructifier l’actif net des clients et les organisations qu’ils représentent.\nD’où provient notre savoir-faire? Nous sommes « Pvisio par FL », et bien que notre crédibilité et notre expertise sont appuyées par un cabinet comptable de moyenne taille, nous n’offrons pas que de services comptables; nous allons au-delà de ces services. Si vous avez besoin de services en rh, personnes & culture, de tenue de livres, d’un CFO virtuel ou que vous recherchiez des services consultatifs ou des conseils généraux, nous offrons des services personnalisés qui se distinguent des autres cabinets comptables – un service qui offre une étendue de connaissances et de compétences sous un même toit, la capacité de regrouper ces services ennuyants qui vous empêchent de consacrer le meilleur de votre temps au démarrage ou à la croissance de votre entreprise.\nCedars - Dragon Boats\n1010, rue De La Gauchetière Ouest, suite 200, Place du Canada, Montréal, QC


Sujet: Ma collection Disney Mar 25 Juin 2013 - 11:40\nJe collectionne les Disney depuis quelques temps, je n'ai pas vraiment grand chose mais tout à beaucoup de valeur sentimentale à mes yeux\n~ Mes figurines ~\n~ Mes DVD ~\n~ Mes livres ~\n~ Mes petites peluches ! ~\n[hide][Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien]\nMa lithographie d'Ariel, mon père l'a acheté à Disneyland il y a longtemps je pense, je ne la vois pas sur internet autre part ^^\n~Mes verres ~\n~ Les posters ~\nPour ce qui est des Petit Poney, je vais faire un petit tour dans le grenier dans pas longtemps, j'ai des petites merveilles, dont le gros chateau avec lequel j'ai joué un nombre incalculable de fois!!\nSujet: Re: Ma collection Disney Mer 26 Juin 2013 - 11:01\nSujet: Re: Ma collection Disney Mer 26 Juin 2013 - 21:19\nSujet: Re: Ma collection Disney Jeu 27 Juin 2013 - 5:50\nde jolies petites choses et gros coup de coeur pour le poster aladdin et jasmine il est super beau!\nune collection disney ça grandit vite attention et avec les brocs' il y a moyen qu'elle devienne énooooorme\nSujet: Re: Ma collection Disney Jeu 27 Juin 2013 - 12:53\nTon verre moutarde Disneyland avec plusieurs persos date de quand?\n[Vous devez être inscrit et connecté pour voir cette image] "You may think this is just a story. But that's the thing about stories. They're more than words. They live inside of us. They make us who we are. And as long as someone believes that, there will always be magic..." [Vous devez être inscrit et connecté pour voir cette image]\nSujet: Re: Ma collection Disney Jeu 27 Juin 2013 - 17:20\nNeptune, c'est vrai qu'on voit mal, mais c'est un mug de Disneyland paris, dans les années 2000 je crois, . . . . Emmaus à 50cts Je l'ai vu, je me suis littéralement jetée dessus!\nEt oui marypony ça grandit très vite, ça fait seulement depuis janvier et rien qu'avec les brocantes j'arrête pas de trouver des peluches à rien du tout, mais jamais trouvé de poupée, j'espère bientot !\nSujet: Re: Ma collection Disney Jeu 27 Juin 2013 - 18:00\navec le fond "beige" j'ai cru que c'était un verre avec la moutarde encore dedans! XD\nSujet: Re: Ma collection Disney Jeu 27 Juin 2013 - 19:28\nTres belle collection, le verre a moutarde petite sirene, je l'ai pris hier lol\nSujet: Re: Ma collection Disney Ven 28 Juin 2013 - 11:13\nHaha, Neptune je t'en veux pas !\nTwilight67, oui j'adore et puis comme Ariel est ma préférée, je voulais vraiment l'avoir!\nSujet: Re: Ma collection Disney Ven 28 Juin 2013 - 17:34\nTa collection est très belle!!!\nSujet: Re: Ma collection Disney Mar 2 Juil 2013 - 12:22\nNouveautés entre guillemets, car retrouvés dans le grenier!\nUne petite banane Meiko, que j'adore\ndes Pogs Pocahontas\nUne petite fève Bambi\nEt une petite Ursula pour tenir compagnie à la plus grande\nEt retrouvé cette figurine macdo\nSujet: Re: Ma collection Disney Mer 24 Juil 2013 - 16:38\nMa première Disney Traditions trouvé en vacances par hasard, j'ai sauté dessus!\nLa belle et le clochard, un de mes films préférés.\nMa soeur qui m'a offert cette peluche, j'en suis déjà amoureuse!\nPour le pain, j'adore\nSujet: Re: Ma collection Disney Lun 29 Juil 2013 - 19:30\nTes nouveautés sont très belles\nSujet: Re: Ma collection Disney Ven 23 Aoû 2013 - 19:26\nEt je reviens avec des nouveautés ! (désolée pour la qualité.. )\nBaloo est une peluche Disneyland Paris, coup de bol! 50cts, Volt pareil à 50cts, et Toulouse dans une brocante, il doit faire du bruit mais je n'ai pas changé les piles.\n[Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien] J'adoooooooore cette peluche! C'est un range pygama, et il est assez graand!\nEt voilà pour les nouveautés!\nSujet: Re: Ma collection Disney Dim 25 Aoû 2013 - 19:08\nDes belles nouveautés\nSujet: Re: Ma collection Disney Lun 26 Aoû 2013 - 8:27\nTes nouveautés sont très jolies!!\nSujet: Re: Ma collection Disney\n» Reste de ma collection *Booster*\n» Ma collection Disney :)


Les coûts de stockage - Créer, Gérer, Entreprendre\n24 septembre 2020 27 mai 2018 par Clothilde\nAvoir un stock coûte cher, parfois très cher, mais est aussi indispensable pour pouvoir répondre à la demande des clients. On distingue 4 types de coûts de stockage : le coût d’acquisition, le coût de possession, le coût de passation d’une commande et le coût de rupture.\nLes coûts de stockage : le coût d’acquisition\nLes coûts de stockage : le coût de passation d’une commande\nLes coûts de stockage : le coût de possession\nLes coûts de stockage : le coût de rupture\nAcquérir du stock coûte cher, et c’est sans compter le coût des matières premières ou des marchandises en lui-même. Il faut déjà avoir un logiciel de gestion des stocks pour pouvoir connaitre le stock théorique dans l’entreprise sans avoir à le compter sans cesse. Ce logiciel devra permettre de mettre en place des outils de gestion comme le stock d’alerte ou le stock de sécurité. Ils permettront d’éviter les ruptures. Faire venir le stock jusque chez le client, mais aussi l’expédier, l’emballer et le déballer une fois qu’il sera reçu représente également un coût.\nParfois, si les volumes commandés sont importants, le client bénéficiera de remise sur les quantités. En règle générale, plus les volumes commandés sont importants, plus le coût unitaire sera faible.\nEnfin, en amont, tout un travail a été réalisé par les acheteurs afin de trouver les fournisseurs, d’établir un cahier des charges, de négocier, de rédiger les contrats…\nPour chaque commande il faut au préalable surveiller le niveau de stock et déterminer la commande à passer. Il faudra donc établir un bon de commande puis réceptionner la marchandise, la vérifier, comparer le bon de commande (BC) au bon de livraison (BL) puis à la facture qu’il faudra enregistrer en comptabilité.\nA noter que ces frais peuvent être réduits en mettant en place un système EDI : échange de données informatisées. Dans ce cas, la procédure sera automatisée, notamment pour tout ce qui concerne les comparaisons et la saisie comptable.\nPosséder un stock a un coût. Les frais de stockage se décomposent ainsi en :\nCoût de l’entrepôt (location ou amortissement) et du matériel d’entreposage ;\nFrais divers afférents à l’entrepôt : éclairage, chauffage, assurance de l’entrepôt mais également assurance du stock en lui-même ;\nCharges de personnel assurant la mise en stock et la sortie du stock ;\nCharges de personnel travaillant sur le stock de manière indirecte (contrôleur de gestion et comptable par exemple) et frais liés à la réalisation d’un inventaire physique annuel, d’inventaires tournants ou d’un inventaire permanent ;\nCoût d’obsolescence des produits, ainsi qu’un risque de freinte et de perte.\nIl faut aussi compter les frais financiers. En effet, le stock a un impact direct sur le BFR de l’entreprise : il représente une sortie d’argent qu’il faut financer soit via l’utilisation des fonds de l’entreprise soit en ayant recours à l’endettement. Certains prêts bancaires proposent de financer le BFR même s’ils sont généralement plus adaptés pour financer les investissements.\nEn général, le coût de possession du stock est en moyenne de 15% à 40% de sa valeur.\nUne rupture de stock va engendrer une production en urgence des marchandises : la fabrication et l’expédition vont coûter plus cher que ce qu’ils auraient dû coûter. Malgré cela, si la commande ne peut pas être satisfaite, l’entreprise passera à côté de ventes potentielles. Enfin, si l’entreprise a mal géré la situation ou si les ruptures de stock se répètent, son image s’en verra écornée.


Et si tout était possible ... - [Nouvelles érotiques] les Forums de Psychologies.com\nAnonymous1578777, le 3/3/2012\nEt si tout était possible ? Je reviendrai à mes premiers émois, ceux ressentis lorsque cachées dans les buissons, je découvrais son corps adolescent. Elle était grande, brune, ses cheveux longs attachés flottaient sur ses épaules. Elle savait ses désirs et nue elle offrait à ma vue ce corps troublant. Elle glissait sa main vers son pubis et ses doigts agissant, elle prit son plaisir, m'en offrant la vue. Mais je n'étais qu'une enfant...\nPlus tard un garçon aurait bien voulu que le scénario de base soit le même...L'émoi ne fut pas de la partie. Pourquoi alors les hommes ont fait partie de ma vie sexuelle. Un pis aller, sans aucun doute. Si tout était possible, j'aurais pu me laisser aller dans les bras de Nathalie, magnifique petite brune aux yeux bleus azur, toute en rondeurs. J'aurais découvert les corps aimants de deux jeunes femmes s'offrant dans leurs premiers instants. Les jeux de bouches et de seins, les fontaines délicieuses aux plaisirs jaillissant. Ensuite forte de cette découverte j'aurais osé quelques années plus tard, sauter sur celle qui pendant des années m'a fait craquer sans que je ne puisse concrétiser. Chipie qu'elle était, ses oeillades étaient sans équivoque et je l'aurais bien laissée ôter mes vêtements pour que nous dansions fiévreusement de toute la chaleur de nos corps désirant. Mais il m'a fallu attendre des années pour qu'une femme puisse m'approcher sexuellement. Les débuts furent décevant mais je savais que mon plaisir ne serait présent qu'au milieu des saphiques amours...\nEt vous si tout était possible...qu'auriez vous changé ?\nAnonymous1584025, le 3/3/2012\nAussi fou que cela puisse paraitre, je crois que je ne changerais rien... Toutes les expériences, même les plus douloureuses et destructrices, m'ont amenée à être celle que je suis aujourd'hui. La même qu'il y a 10, 20 ou 30 ans et à la fois si différente. Imperceptible évolution qui ne s'arrête jamais et dont nous n'avons bien souvent même pas conscience. Nous sommes en perpétuel mouvement, nous changeons chaque jour un peu, nourri par ce que nous vivons et/ou endurons. Nous apprenons chaque jour. Faire feu de tout bois. Voilà ma devise. Et demain ? Demain, je serai la même. Et une autre. Je ne connais pas encore cette personne mais je vais vers elle avec le sourire.\nQuelques maximes qui m'inspirent quand je perds la foi :\n"Don't run away from grief , o soul\nand the ruby came from a stone" Rum\n"There are only two mistakes one can make along the road to truth : not going all the way and not starting" Bouddha\nTrès belle journée ! Bises\nAnonymous1579376, le 3/5/2012\nEt bien ma foi, si tout était possible, je ne me marierais pas si jeune (20 ans) et j'aurais profité de mon corps, et des émois qu'il m'aurait apporté aussi souvent que je l'aurais voulu et avec qui je l'aurais voulu. Si tout était possible, j'aurais rencontré mon Doudou plus jeune, celui de la procréation, pour avoir un enfant de nous et l'élever dans notre amour. Mais comme rien n'est possible, je ne regrette rien. Je suis telle que la vie m'a faite et ma foi, ce n'est pas si mal...\nPsoriasis ... Et si tout était psychologique ?\n3 commentaires●le 8/21/2013\n47 commentaires●le 6/2/2008\nEt si ma thérapie était contre-productive ?\n6 commentaires●le 11/30/2010\net si l'herbe était plus verte ailleurs???\n7 commentaires●le 5/3/2009\net si la coupable était la mère\n50 commentaires●le 7/26/2006\n9 commentaires●le 7/11/2007\ntout pleins e questions...avec rep si possible\n9 commentaires●le 10/8/2007\nBesoin d'aide et d'explications (si possible)\n2 commentaires●le 4/4/2019


14 décembre 2017 Aujourd'hui à 11:55\nLa Fed de New York a dressé sur son blog un constat quelque peu interpellant: les ménages américains sont très endettés (13.000 milliards de dollars de dette cumulée) mais, surtout, les prêts auto accordés aux ménages les moins solvables sont à surveiller. Il semble que les Américains ont de plus en plus de mal à rembourser leurs prêts auto.\nVoilà qui rappelle furieusement le scénario qui a mené à la crise financière de 2007-2008, avec la crise des subprimes dans l’immobilier.\n→ Doit-on dès lors craindre un "subprime automobile"?\nEn 2008, la dette des ménages s’élevait à 12.675 milliards de dollars. Si la Fed s’abstient pour l’heure de tirer la sonnette d’alarme, c’est en raison de la bonne qualité du crédit immobilier, qui représente toujours – et de loin – l’essentiel de l’encours avec 8.740 milliards de dollars. Les prêts auto, eux, représentent 1.200 milliards de dollars, dont un quart sont des prêts subprime, c’est-à-dire accordés à des consommateurs peu solvables. Autrement dit, il y a là 300 milliards de dollars de créances potentiellement problématiques. D’autant que le collatéral est faible, puisqu’une voiture perd très rapidement de sa valeur.\n→ Faut-il s’en inquiéter? Nous avons posé la question à Philippe Ledent, économiste chez ING, qui se veut plutôt rassurant. Et ce pour trois raisons, selon lui.\n• Premièrement, le taux de défaut sur les prêts auto reste pour l’heure relativement faible. "Le taux de défaut est de 0,7% par mois et on n’observe pas de forte hausse de ce côté-là. Ce n’est pas le cas des prêts étudiants, qui pèsent 1.300 milliards de dollars et où le taux de défaut est de 2,3% alors que la moyenne historique est de 1,5%. Pour qu’on assiste à un ébranlement de la confiance à l’égard des prêts auto, il faudrait qu’on soit en présence de taux de défaillance de 50 ou 60%."\n• Deuxième motif pour ne pas trop s’inquiéter, "le poids des prêts auto n’est pas prépondérant dans l’endettement global des ménages, à peine 10%". Sur 13.000 milliards de dollars de dette cumulée des ménages, 1.200 milliards sont des prêts auto.\n• Troisièmement enfin, pour qu’il y ait une réédition du cataclysme de 2007-2008, il faudrait que ces crédits soient titrisés et distribués à travers le monde. "Ce n’est manifestement pas le cas", constate Philippe Ledent, qui se dit par ailleurs "davantage préoccupé par l’endettement des entreprises aux Etats-Unis".\nChez nous, les prêts auto, ainsi que l’octroi du crédit à la consommation en général, sont beaucoup plus réglementés qu’aux Etats-Unis. "Nous ne sommes pas dans une dynamique où chaque concessionnaire agit également en tant que courtier", rassure Philippe Ledent. "A cela s’ajoute une conjoncture économique en Europe qui s’améliore. Nous ne sommes pas dans une dynamique de hausse des défaillances."\nUne affirmation confirmée par les chiffres de Belgostat, qui montrent une stabilité des défauts sur les prêts à tempérament. En 2007, on dénombrait 5 millions de crédits en cours, dont 7.500 de défauts par mois. Aujourd’hui, dix ans après, on est à 9.000 défauts par mois, mais sur 8,2 millions de crédits en cours.\nLa crise des subprimes, c'est quoi?


BIARRITZ RUSSE - Les Russes Blancs sur la Cote Basque\nFTH CRÉATIONS - BIARRITZ IT BAG FASHION MODE COMPOSTELLE MOUSQUETAIRE BÉARN MAIL\nLES RUSSES BLANCS À BIARRITZ\nUNE ÉLÉGANTE PAGE D'HISTOIRE DE LA CÔTE BASQUE\nDepuis plus d'un siècle, les Russes ont paraphé Biarritz d'une touche d'élégance. Hélas, de nos jours, peu de personnes sur la Côte Basque ont pleinement conscience de la forte influence qu'eut la Russie impériale sur l'activité mondaine et artistique de la cité balnéaire. Les sacs présentés ci-après dans cette page ont pour vocation de rendre un hommage visible à la communauté russe à Biarritz.\nl'église russe Alexandre Nevsky de Biarritz\nl'église orthodoxe au début du XXe siècle\nL'église Alexandre Newsky : Les cérémonies liturgiques pour la communauté russe avaient lieu dans un salon de la Villa Eugénie, mais après que le palais impérial fut transformé en hôtel, on dut envisager de construire une. En 1889, après une intervention personnelle du Tsar Alexandre III auprès du gouvernement français, la décision d'élever un lieu de culte orthodoxe est prise et, un an plus tard, les dons des fidèles, résidents de Biarritz ou souscripteurs de Saint-Pertersbourg, permettent d'en poser la première pierre.\nL'édifice est achevé en 1892 ; il est consacré à la "Protection de la Mère de Dieu" et à "Saint Alexandre Newsky". Son architecture affirme son caractère byzantin : ses coupoles rehaussée d'or continuent de nos jours d'intriguer les touristes qui ignorent l'histoire de Biarritz.\n2010, année de la Russie en France : 2010, est l'année de la Russie en France et de la France en Russie. Elle sera plus particulièrement marquée à Biarritz, la station balnéaire préférée des Russes. Les festivités ont débuté il y a quelques mois à l'Hôtel du Palais, lieu symbolique s'il en est, avec le traditionnel nouvel an russe et se poursuivront, bien évidemment, tout au long de l'année.\nPour en savoir plus sur les Russes du Biarritz de la Belle Époque, se reporter aux ouvrages\nd'Alexandre de la Cerda, vice-consul de Russie à Biarritz (Éditions Atlantica)\nLES SACS BIARRITZ-RUSSIE\n2010 ANNÉE DE LA RUSSIE EN FRANCE\nSac Biarritz-Imperial aux armes de la Russie\nembelli d'une vague de 34 strass de verre blanc\nIt-Bag Biarritz Girly - Lolita et l'Hôtel du Palais\nSAC BIARRITZ IMPÉRIAL\nDescription du motif : L'aigle bicéphale de la Russie impériale est placée en chef ; si le dessin armorial en a été stylisé, on distingue cependant Saint-Georges terrassant le dragon dans l'écu placé en son centre. Le nom "Biarritz" est traité en calligraphie cursive légèrement "trash". L'impression du motif est en sérigraphie de couleur noire et le tout est embelli d'une vague couchée de 34 strass de verre blanc ajoutant à l'ensemble une touche de brillance discrète mais élégante.\nDimensions : 42 cm X 38 cm - Configuration : anses longues (70 cm) - Matière : toile de coton cultivé sans pesticides - toile souple non-chlorée 100% naturelle de qualité supérieure (320 g/m2) - Confection : cousu individuellement - Poids du sac à vide : de 150 à 155 g - Couleur de la toile : écrue (couleur naturelle) - Impression : sérigraphie écologique professionnelle\nDessin Biarritz Impérial\n©2010 FTH Communication-Biarritz\nIT-BAG BIARRITZ GIRLY "LOLITA"\nDescription du motif : Portrait d'une jeune "Lolita" (cf. Nabokov) sur le promenoir de la grande plage de Biarritz. L'Hôtel du Palais -ex-résidence impériale - s'impose à l'arrière plan droit. Le nom "Biarritz" est placé sous la protection l'aigle bicéphale de la maison de Russie. L'impression du motif est en sérigraphie de couleur noire et le tout est embelli d'une vague couchée de 34 strass de verre blanc ajoutant à l'ensemble une touche de brillance discrète mais élégante.\nDessin Biarritz It-Bag Girly "Lolita"\nSÉLECTION DE THÉMATIQUES TRAITÉES\nvisuel Croix de Santiago\nBernadette et la Vierge\nles parasols et le Palais\nBOUTIQUE DE VENTE EN LIGNE POUR PARTICULIER - REVENDEUR SACS FTH AGRÉÉ\nSacs BIARRITZ-RUSSIE - FTH Communication Biarritz-France\nmarques et visuels engregistrés auprès de l'INPI\nIT BAGS FASHION\n©2010 by FTH COMMUNICATION / XAVIER LORENTE-DARRACQ duplication strictly prohibited


Paris Chic French Pastry : nouveau à Jupiter en Floride - Le Courrier des Amériques\nAccueil/Infos Expats/Paris Chic French Pastry : nouveau à Jupiter en Floride\nInfos ExpatsTOP STORIES\nWilly et Jamila Trouillez dans leur Paris Chic Bakery de Palm Beach Gardens\nDe délicieux macarons de toutes les couleurs et pour tous les goûts\nBeaucoup de restaurants français ouvrent depuis quelques années en Floride, et le comté de Palm Beach se renforce également. Mais parmi les nouveaux établissements, Paris Chic à Jupiter se distingue à plus d’un titre.\nPour découvrir les épiceries françaises en Floride : cliquez ici !\nPour les boulangeries et restaurants en Floride : c’est pas ici !\nMISE A JOUR : Paris Chic est désormais à JUPITER, sur la route de la plage (et plus à Palm Beach Gardens) : ne manquez pas d’aller les visiter à cette nouvelle adresse !\n103 South US Hwy 1, Suite C1,33477 Jupiter\n(561) 691-8967 – www.parischicfrenchpastry.com\nIl permet notamment de faire une halte sympathique dans cet endroit idéal pour le shopping : de part et d’autre du PGA Blvd (près de l’I95), de très beaux malls permettent une agréable journée, comme Downtown ou bien Legacy Place, là où est établie Paris Chic, avec son Barnes & Nobles et ses boutiques de vêtements, bijouterie etc… Il s’agit d’un des « must see » de Palm Beach : l’endroit est… chic… donc le nom du nouveau restaurant tombe à pic !\nEntre les chocolats, les macarons et les gâteaux : de bonnes idées de cadeaux pour fêtes et anniversaires !\nAux manettes de Paris Chic : Willy et Jamila Trouillez. Ils arrivent de Paris (même si Willy est du Nord). Elle a passé 25 ans dans la coiffure, notamment chez Dessanges et lui était policier dans plusieurs services : début sur l’autoroute à Paris, puis commissariat à Rouen, puis 10 ans de brigade de nuit dans le 3ème arrondissement (de quoi roder les sandwichs « parisiens ») avant de terminer dans le renseignement ! « Mais dès mon premier voyage en Floride en 1987 je savais que je viendrai y habiter un jour. Et dès que j’ai pris ma retraite de la police… j’y ai sérieusement réfléchi ! » Mais le rapport de Willy avec la cuisine ne s’est pas limité aux sandwichs des commissariats : avant d’enfiler l’uniforme il avait commencé par étudier dans un restaurant-école de l’Avesnois. « C’est durant mon service militaire que j’ai changé de vocation, j’ai aimé ce que j’ai fait, mais toujours avec un petit regret ! Pour moi c’était logique d’y revenir aujourd’hui. » Ils viennent de s’installer, et Jamila lui donne un coup de main en attendant de revenir à sa propre vocation dans la coiffure.\nPlats chauds et froids, sur place ou à emporter !\nSi Willy a gardé quelque chose de sa carrière dans la police, c’est bien la rigueur avec laquelle il travaille. Ici on ne badine pas avec la qualité, et toutes ses créations sont à la hauteur des exigences des habitants de Palm Beach, et ce… sans forcer sur les prix ! La baguette ou les viennoiseries ont le même goût qu’à Paris (ce qui est rare en Floride), les sandwichs, salades, quiches, pâtisseries, chocolats fins, macarons sont aux petits soins, et comme d’habitude quand un établissement français ouvre quelque part : le succès est au rendez-vous !\n« On avait envie d’importer ici un peu de la France, tant pour les Américains – qui sont toujours intéressés – que pour les nombreux Français et Canadiens qui sont exigeants et toujours contents de trouver des produits du pays. Ici à Palm Beach ils sont habitués à un certain chic dont les produits français font toujours partie, mais comme vous pouvez voir nos tarifs ne sont quand même pas « luxe » ! » Et pourquoi choisir Palm Beach ? « On adore la région du nord de Palm Beach, entre PGA et Jupiter : les plages sont magnifiques et l’ambiance plus détendue que dans le sud de la Floride. On vous invite à venir visiter durant le weekend, nous sommes ouverts 7/7 : essayez la MacArthur Beach ou les plages un peu plus au nord, vous verrez la différence avec le reste de la Floride !«\nPARIS CHIC :\n103 South US Hwy 1, Suite C1, 33477 Jupiter\nbakery boulangerie chocolats français gardens Palm Beach paris Paris Chic pâtisseries pga Québécois restaurant


Recette Cari de poulet - ElleAdore\nPar missflo21 Le 26 juil 2007 à 23h42\nDécouvrez la reccette d'une spécialité de la Réunion ! Les amateurs de cuisine créole vont se régaler !\n200 gr. d'oignons\n- 1 poulet de 1,2 kg- 200 g d'oignons- 150 g de tomates- 3 gousses d'ail- 1 branche de thym- 1 c à café de curcuma- 5 c à soupe d'huile- 50 cl d'eau- sel- poivre\nDu riz, des haricots blancs et du brède (non obligatoire et un peu de piment)\nCoupez le poulet en huit morceaux. Emincez les oignons et écrasez l'ail. Concassez les tomates.\nDans une cocotte , faites revenir les morceaux de poulet dans l'huile. Ajoutez les oignons émincés, l'ail écrasé et le thym. Et mélangez bien le tout.\nVersez les tomates concassées. Poursuivez la cuisson pendant 5 minutes, en mélangeant régulièrement.\nAjoutez le curcuma et laissez roussir la préparation pendant 5 min environ puis salez et poivrez.\nMouillez avec l'eau et laissez réduire le tout. Réctifiez l'assaisonement si besoin.\nCette recette est une spécialité de l'île de la réunion. Elle me rapelle mes origines. Elle est facile à faire et excellente et réalisable par tout le monde. Ma grand mère qui vit là-haut le fais très bien et cette recette me permet de me rapprocher de ma famille. Voila pourquoi j'ai choisi de vous la présenter mais aussi pour que la cusine créole soit mieux connue.


emploi à domicile – Blog\nLes dépenses engagées pour l’emploi d’un salarié à domicile ouvrent droit à un crédit d’impôt spécifique. Quelles sont les activités concernées ? Quel est le montant du crédit d’impôt ? Lire la suite …\nTags crédit d'impôt, emploi à domicileLaisser un commentaire\nSelon des statistiques de la Dares, l’activité des services à la personne s’est stabilisée en 2016. Le mode de rémunération direct ou via un mandataire continue à dégringoler alors que le mode prestataire a le vent en poupe. Lire la suite …\nTags emploi à domicile, mandataire, prestataire, service à la personneLaisser un commentaire\nActualités, semaine 09-2018\nDes sénateurs voudraient 100 000 contrats aidés supplémentaires\nUn rapport sénatorial se penche sur les incidences de la réduction du nombre de contrats aidés sur les associations. Contestant une logique comptable, il pointe les effets désastreux sur les petites associations qui devraient bénéficier d’une rallonge de 50 000 contrats aidés en 2018. De même, 50 000 nouveaux contrats devraient être réservés aux chômeurs de plus de 55 ans. Lire la suite …\nTags bénéficiaires, emploi à domicile, emplois aidésLaisser un commentaire\nLes branches du particulier employeur créent un fonds de valorisation de l’emploi à domicile\nLes partenaires sociaux représentant les deux branches des salariés du particulier employeur ont signé un nouvel accord interbranche, le 27 février 2017, prévoyant la création et le financement d’un fonds d’information et de valorisation de l’emploi à domicile, le Fived. L’objectif: accompagner le développement attendu de cette forme d’emploi. Lire la suite …\nTags emploi à domicile, formation, particulier employeurLaisser un commentaire\nEmploi à domicile : signature d’une convention de partenariat pour la lutte contre le travail dissimulé\nMyriam El Khomri, ministre du Travail, de l’Emploi, de la Formation professionnelle et du Dialogue social et Christian Eckert, secrétaire d’État chargé du Budget et des Comptes publics, ont signé, le 9 septembre 2016, la convention nationale de lutte contre le travail dissimulé dans l’emploi à domicile. Lire la suite …\nTags aide à domicile, emploi à domicile, travailLaisser un commentaire