Les Bracelets Rouges : l’auteur explique la mort inattendue d’un personnage- Les bracelets rouges- Antenne Réunion.fr\nANTENNEREUNION.FR – créé le 23.02.2018 à 09h22 – mis à jour le 4.05.2020 à 18h13\nLa mort de Sarah a choqué plusieurs fans (...)\nAlbert Espinosa, auteur du livre qui a inspiré la série ‘Les Bracelets Rouges’ a tenu à expliquer la mort inattendue d’un personnage.\nLa mort de Sarah a choqué plusieurs fans\nL’auteur du livre qui a inspiré la série ‘Les Bracelets Rouges’, Albert Espinosa, a tenu à s’exprimer sur la mort d’un personnage qui a beaucoup attristé de nombreux téléspectateurs. A la fin de la saison 1, le personnage de Sarah (Esther Valding) décède, en effet, de façon inattendue durant son opération. La mort de ce personnage a, par la suite, suscité pas mal de réactions sur les réseaux sociaux.\n"Ce n’est pas triste de mourir"\nCompte tenu des réactions des fans de la série ’Les Bracelets Rouges’, Albert Espinosa a alors tenu à réagir sur Twitter. Il a commencé par écrire que "Sarah est morte parce que c’était la vraie histoire que je vivais". Il a ensuite ajouté : "Ce n’est pas triste de mourir. Ce qui est triste c’est de ne pas vivre intensément".\nGenèse de la série, ’Les Bracelets Rouges’\nPour rappel, le livre intitulé ‘Le Monde soleil’ est écrit par Albert Espinosa. L’histoire raconte sa vie entre ses 14 et 24 ans. Il a pratiquement grandi dans un hôpital à cause de trois cancers dont il était victime. Des cancers qui ont conduit à la perte de sa jambe. Pendant les années passées à l’hôpital, le Barcelonais avec d’autres malades, a formé la bande des bracelets rouges. Des bracelets qu’ils devaient porter à chaque opération.


Climats et pratiques de leadership dans les équipes enseignantes des écoles élémentaires\nAccueilNuméros15DossierClimats et pratiques de leadershi...\nClimates and practices of leadership in primary schools\nL’idée que le climat des écoles primaires françaises doit être examiné avec soin au lendemain de la dernière publication des enquêtes PISA, s’impose désormais. La recherche conduite ici fait le choix de saisir la nature des relations croisées entre enseignants et directeurs. Revenant sur les suggestions récentes de l’OCDE d’améliorer le fonctionnement des écoles par une meilleure expertise des directeurs (Pont, Nusche, Moorman, Hopkins, 2008), l’auteur fait le choix d’une entrée théorique liée aux travaux récents sur le leadership et en particulier au leadership distribué (Spillane, 2008). L’analyse qualitative des questionnaires montre l’absence de tels niveaux de leadership et suggère au-delà, la faible maîtrise organisationnelle des écoles françaises comme les limites possibles de leur efficacité.\nThe idea that the climate of the French primary schools must be carefully examined after the last publication of inquiries PISA, is henceforth imperative. The research driven here chooses to seize the nature of the relations crossed between teachers and directors/managers. Returning on the recent suggestions of the OECD to improve the functioning of schools by a better expertise of the directors/managers (Pont, Nusche, Moorman, Hopkins, 2008), the author chooses a theoretical entry connected to the recent works on the leadership and in particular to the distributed leadership (Spillane, 2008). The qualitative analysis of questionnaires shows the absence of such levels of leadership and suggests beyond, the poor organizational control of French schools as the possible limits of their efficiency.\n1. Revue de question\n2. Problématisation au regard de la notion de leadership\n5.1. Questions relatives aux jugements sur le climat d’entente professionnelle et personnelle entre enseignants et jugements sur leurs rapports avec leur directeur\n5.2. Questions relatives aux projets d’école pour les enseignants\n5.3. Qualifications et exclusions des vécus de la direction par les directeurs\n5.4. Questions relatives aux points jugés comme « forts » par les directeurs\n5.5. Question relative aux points jugés comme faibles par les directeurs\n1Les recherches à propos des équipes d’enseignants semblent s’imposer depuis les travaux récents de l’OCDE de 2008. La perspective d’une amélioration du fonctionnement des écoles devient une priorité grandissante alors que certains pays européens présentent, comme la France, des résultats moyens et parfois en baisse (Pisa, 2000, 2003, 2006, 2009). Cette amélioration, pensée par l’OCDE pour les directeurs d’établissements scolaires (Pont Nusche, Moorman, 2008), ne peut plus désormais faire l’impasse de l’analyse de différents niveaux de pratique et d’engagement dans les écoles, en particulier dans le domaine du leadership. Cette recherche réalisée par une équipe du Laboratoire Cultures Education Société (LACES), sous la direction du professeur Alain Baudrit, tend à contribuer à la mise en évidence des pratiques collectives effectives chez les enseignants des écoles primaires françaises. En psychologue social, l’intérêt d’Alain Baudrit s’est porté on le sait, sur les niveaux de coopération et/ou de collaboration dans les groupes (Baudrit, 2007). Ils rejoignent les nôtres, plus sociologiques, attachés à identifier les fonctionnements de l’organisation scolaire primaire par ses projets et ses directions d’école (Rich, 2001, 2008, 2010). La question du leadership nous réunit ici autour de plusieurs questions.\n2Il est évident que les comparaisons internationales commandent plus que jamais de s’interroger sur le perfectionnement continu de notre organisation scolaire. Mais comment en apprécier l’état effectif de son fonctionnement ? En prenant l’entrée du leadership dans les écoles et alors que tout appelle de l’existence de « nouveaux directeurs » (Rich, 2010), peut-on rencontrer des registres d’influence organisés et propices à dynamiser les écoles ? Celles-ci conduites à de plus grands niveaux de responsabilité et d’adaptation à leur milieu social comme aux publics qui les composent, sont-elles dirigées par des responsables pétris de principes reposant sur des niveaux de réflexion maîtrisés et rationnels ? Dit autrement, quel état des lieux peut-on faire, deux ans après les injonctions de l’OCDE, en matière de conduite des « équipes pédagogiques » et pour quels niveaux de leadership ?\n3Comme le souligne Romuald Normand (2008), parler du leadership revient à s’assurer que « le chef d’établissement ou d’autres personnels puissent partager avec les enseignants une même vision sur la stratégie à mettre en œuvre ». Nos collègues chiliens de l’Université de Valparaiso (Rodriguez, Galdames, Pinto, 2010) font de même lorsqu’ils reprennent la définition du leadership à Bush et Glover (2003, p. 140) : « influence, valeurs, vision et gestion ». Toute la difficulté revient on le voit à saisir l’existence et la mesure de niveaux de leadership. Mais par nature, l’« influence », les « valeurs » ou encore la « vision » ne sont pas choses aisées à mettre en évidence dans des groupes d’adultes au travail.\n4De ce point de vue, il nous a semblé que la justification globale de notre recherche d’un « climat d’école » pouvait permettre de saisir l’existence de tels processus à la fois par le caractère diffus et variable de cette notion comme par le prétexte formel qu’elle nous autorisait au contact des publics interrogés.\n5Mais on conçoit aussi qu’en matière de leadership, seul le recours à une théorie constituée peut permettre d’éclairer la situation. Comme le précise Normand, si le management se limite à plusieurs registres d’importance mais facilement saisissables comme « la bonne réputation de l’établissement », les moyens de « conserver ou d’attirer les meilleurs élèves », les domaines des « plans stratégiques » ou encore d’atteinte des « objectifs d’efficacité et de qualité », il n’en va pas de même du leadership qui représente une ambition plus redoutable pour l’observateur, du fait de son caractère discret. Révéler son existence n’est pas chose si aisée puisque son principe se fonde en éducation sur des principes peu abordés dans le registre direct des relations interpersonnelles. Etudier les principes de son existence et de son fonctionnement revient pourtant à dévoiler les mécanismes essentiels du dynamisme et de l’orientation des actions d’un établissement par les jeux d’influence qui s’y déroulent. Il est ainsi plusieurs niveaux de leadership. Comme nous allons le voir avec le cadre théorique qui suit, observer l’existence du leadership et les voies d’influence des différents niveaux décisionnels peut permettre d’affirmer que l’organisation scolaire connaît (ou non ?) l’existence de relais déterminants dans son fonctionnement régulier et, qui plus est, de ses performances.\n6Alain Baudrit et moi-même avons fait le choix d’une théorisation du leadership en éducation reprise à Spillane, Halverson et Diamond (2008). L’extériorité de ces auteurs se justifie par l’antériorité des travaux sur le management et les phénomènes de leadership scolaire aux Etats-Unis. Ce choix intervient aussi pour plusieurs autres raisons. Tout d’abord l’analyse faite par ces auteurs en termes de cognition située revient à saisir la diversité des expériences dans lesquelles sont plongées les équipes au regard de leurs publics et de leurs environnements sociaux et économiques directs. Or, comme nous l’avons montré, la diversité des situations des écoles primaires est parfois très marquée au point d’engager le système scolaire dans des voies inégalitaires par projets interposés (Rich, 2001).\n7Ensuite, l’idée que le chef d’établissement puisse ne pas être le seul en cause dans les processus de leadership a fortement retenu notre attention. En effet, nos recherches précédentes à propos des projets d’école nous ont souvent montré des directeurs en apparence peu déclarés, peu décideurs à part entière dans leur équipe mais sans que nous parvenions à saisir qui décide vraiment au sein des équipes pédagogiques. Doit-on comprendre que les fonctionnements d’équipe sont spontanés dans ce domaine et que l’entente prévaut selon une rationalité naturelle de l’équipe ? Ou bien faut-il comprendre que le charisme ou encore la tradition et parfois même une reconnaissance institutionnelle (par exemple au diplôme ?), président à une légitimité wébérienne du directeur qui impose à son tour naturellement ses décisions ? Avec le regard de l’équipe dirigée par Spillane et sa « distribution sociale de l’exécution des tâches », une autre voie est ouverte dans la compréhension des fonctionnements possibles des équipes. Le leadership s’ouvre ainsi à « tous ceux qui, dans un établissement, œuvrent à diriger et mobiliser le personnel » (Spillane et al., 2008, p. 134). Spillane et al. donnent accès à une troisième voie, celle d’un leadership qui « s’incarne dans l’interaction de leaders (et affiliés) multiples qui ont recours à des outils et des artefacts pour accomplir des tâches de leadership particulières ». La définition d’un leadership distribué permet dès lors de nouveaux niveaux d’observation des équipes pédagogiques dans les écoles françaises.\n8Pour finir, une dernière raison de notre choix de cette nouvelle entrée théorique réside dans la difficulté mentionnée par Spillane à propos du « classement des pratiques de leadership » (p. 131), puisque l’exemple premier donné afin de définir une tâche où le leadership distribué serait observable se résume selon lui à envisager, outre des réunions ou des conseils de discipline, la construction d’un « projet d’établissement ». Objet qui, comme nous l’avons rappelé, nous est particulièrement familier.\n9La formulation de notre hypothèse de travail reste d’évidence dans la veine de la sociologie critique que nous nous sommes employé à développer toutes ces années afin d’établir une approche épistémologique dont le lecteur comprendra in fine, les orientations constructives. En ce sens, notre hypothèse revient à affirmer que malgré l’existence d’un possible leadership distribué dans les établissements observés outre-Atlantique, celui-ci ne connaît pas d’existence véritable dans les écoles françaises.\n10L’enquête porte sur onze écoles primaires de deux régions françaises (Aquitaine et Poitou Charente). Les écoles ont été choisies dans des environnements variés (rural, urbain, péri-urbain, ZEP, etc.). Au total 82/117 enseignants ont donné leurs réponses par questionnaire (taux de réponse : 70 %). Les directeurs ont répondu à un questionnaire spécifique. Tous ont répondu et accepté un entretien. Les données recueillies par questionnaire d’enquête (cf. les annexes) permettent de vérifier notre hypothèse à partir de cinq thèmes différents. Nous avons en effet retenu :\nà partir des questionnaires enseignants :\nles questions relatives aux jugements sur le climat d’entente professionnelle et personnelle entre enseignants, ainsi que leurs jugements sur leurs rapports avec leur directeur d’école (questions 2 à 7). Cette première approche relative au climat d’école, dont nous avons parlé plus haut, permet de prendre la mesure d’un premier niveau de satisfaction et d’un jugement sur le travail « en équipe » ;\nles questions relatives aux projets d’école pour les enseignants (question 1). On comprend la place donnée aux projets d’établissement dans notre propre recherche au vu des références données par Spillane (artefacts). Si comme s’accordent à le penser certains auteurs le projet est d’abord un « projet visée » (Ardoino, Berger, 1987, Boutinet, 1990), nous avons ici l’occasion de vérifier qui, dans l’école, partage une même « vision » et qui peut influer sur les décisions à l’occasion des différents phasages de projet ; si toutefois il existe une distribution du leadership ;\nà partir des questionnaires directeurs :\nles qualifications et exclusions des vécus de la direction par les directeurs (question 5) donnent un état des principes retenus sur cette petite population en matière d’usage et de mésusages du leadership ;\nles questions relatives aux points jugés comme forts par les directeurs (question 2) ;\nles questions relatives aux points jugés comme faibles par les directeurs (question 3) ; le jeu de ces deux dernières questions est, comme on le verra, de nature à révéler les fonctionnements conscients et parfois contradictoires des décisions reportées aux directeurs et/ou à leur entourage.\n11Les premiers résultats concernant le climat perçu par les enseignants constituent de prime abord un contre indice compte tenu de notre hypothèse. Une satisfaction générale semble prédominer. Les personnels enseignants des onze écoles témoignent d’une entente professionnelle et personnelle prépondérante. Les relations avec les directions sont – à quelques exceptions près – déclarées bonnes, voire très bonnes (tableau 1). Et les non-réponses (NR) sont rares.\nEns. : entente professionnelle\nEns. : entente personnelle\nNR / 85\n31/ 37,8 %\n28 / 34,14 %\n37 / 45,12 %\n44 / 53,6 %\n25 / 30,48 %\n44/ 53,6 %\n49 / 59,75 %\n44 / 53,65 %\n35 / 42,268 %\n42 / 51,621 %\n7 / 8,53 %\n5 / 6,09 %\n1 / 1,21 %\n3 / 3,65 %\n15 / 18,29 %\n12On note toutefois que le jugement global sur « le travail en équipe » apparaît marqué par une insatisfaction relative (18,29 %). Celle-ci apparaît peu explicable compte tenu du fait qu’entente et rapports professionnels sont jugés comme « bons » entre enseignants (53,6 %) et « très bons » avec les directeurs (45,12 %). Celle-ci apparaît peu explicable compte tenu du fait qu’entente et rapports professionnels sont jugés à plus de 90 % comme « bons » ou « très bons » entre enseignants (53,6 % + 37,8 %) et à près de 99 % comme « bons » à « très bons » avec les directeurs (45,12 % + 53,65 %).\n13On l’a dit, le choix du projet d’école représente la cristallisation du travail en équipe. Le directeur veille aux conditions de sa réalisation. Généralement des réunions préparatoires ont lieu dans les écoles afin d’affiner des objectifs communs en fonction de constats et d’analyses de besoins spécifiques. De là, la mobilisation de stratégies d’action et la mobilisation de ressources adaptées prennent toute leur place au gré d’un travail collectif pour les enseignants. Il nous semble que les différents « phasages » préparatoires des projets permettent la mise en application par les directeurs de stratégies organisationnelles propres à traduire dans les faits la nature de leur leadership sur leur équipe. On peut même s’attendre à ce que la tâche soit distribuée en raison des différentes étapes d’élaboration des projets (constats, analyse des besoins, évaluations, etc.).\n14Cette fois, les données obtenues ne nous ont pas surpris outre mesure. Moins d’un quart des enseignants interrogés peuvent indiquer – plus ou moins fidèlement – l’intitulé de leur projet d’école (21 %). On pourra objecter avec raison, que l’essentiel n’est pas là en termes d’implication des personnels et de la mise en question de leur éventuelle « vision partagée ». Nous en convenons. Mais cette question, ouverte, permet un autre recueil de données sans doute plus révélateur à la fois des niveaux de partage comme de l’existence de relais assurés par des « leaders multiples » éventuels. Les résultats synthétisés dans le tableau n° 2 révèlent quelques limites à l’existence réelle de ce genre de processus. Qu’avons-nous obtenu ?\n15L’observation des résultats permet de dégager quelques accords sur les contenus. Lorsqu’un groupe d’enseignants présente des termes communs dans une équipe, nous l’avons catégorisé « groupe d’accord ». La condition d’existence d’un « groupe d’accord » est liée à un nombre égal ou supérieur à trois personnes. Comme on peut le constater dans le tableau n° 2, un seul groupe de quatre personnes peut être dégagé pour l’école n° 6. Les autres groupes (de trois personnes) sont répartis sur 4 écoles sur 11 (n° 3, 4, 6 et 8).\n16Le plus souvent nous identifions des « couples d’accord » où seulement deux personnes abordent une teneur commune du contenu des projets. Dans ce cas, six écoles sont concernées (écoles n° 1, 2, 4 8, 10 et 11). A priori les accords intermédiaires entre enseignants semblent exister. Toutefois, le lecteur attentif notera des distorsions importantes entre plusieurs groupes et couples d’accord. En effet, dans le cas de l’école n° 2 par exemple, la teneur présentée par les trois couples est totalement différente. Cela est surprenant car c’est alors toute la cohésion de l’équipe pour le projet d’école qui est remise en question. Autre exemple, il en est de même pour l’école n° 8 où le groupe constitué ne propose pas la même teneur que pour un autre couple d’accord ( ?). Dans ces cas précis, l’existence du leadership sous une forme distribuée n’est alors absolument pas évidente. Tout au plus peut-on supposer que lors de la rédaction des réponses aux questions ouvertes, certains enseignants se sont regroupés pour pouvoir faire face aux questions posées. Cela expliquerait que des accords trouvés çà et là se présentent sous la forme de « doublons » (colonne 6). Que faut-il entendre par là ? Dans quatre écoles (n° 2, 8, 10 et 11) les enseignants expriment par écrit la même teneur, très exactement, mot pour mot. D’évidence le questionnaire a semble-t-il été rempli par les enseignants portés par un souci d’entraînement mutuel à répondre quelque chose de « convenable » au questionnaire.\n17Mais on retiendra surtout qu’en définitive fort peu de personnels peuvent se prononcer sur la teneur du projet d’école. Celui-ci reste une sorte de virtualité qui signe l’absence manifeste d’implication par la plupart des enseignants. Certaines écoles, comme l’école n° 11, révèlent que 10 enseignants ayant accepté de répondre au questionnaire ne peuvent rien donner en termes d’accords mêmes partiels sur la teneur du projet. Il en est de même pour cette plus grosse école encore (n° 8) avec 19 enseignants répondants dont aucun ne peut là encore faire mention d’une quelconque orientation claire à propos du projet d’école. Comment dans ces conditions admettre l’existence d’un leadership distribué efficace et impliquant puisque, comme le souligne Spillane, « le leadership est également distribué lorsque les activités effectuées séparément génèrent une ressource commune » (2008, p. 135) ?\n18Il convient toutefois de prendre maintenant en considération les jugements des directeurs de ces écoles. Le croisement des regards par les différentes fonctions peut révéler quelques nuances à ces premiers constats réalisés, rappelons-le, uniquement à partir du jugement des enseignants.\n19Une question posée aux directeurs présente l’ambition de les voir exprimer leur position dominante en matière d’expérience de la direction. Une douzaine de notions doit permettre aux directeurs un choix prioritaire (mentionné par « 1 » et une exclusion (mentionnée par « 2 »). Ces notions figurent dans le tableau qui suit.\n20Comme on peut le voir, la diversité des réponses suggère une forte disparité des expériences de direction (9 notions choisies et 6 exclues sur 12 propositions). Malgré la consigne [Parmi les 12 termes proposés, lequel d’entre eux choisiriez-vous afin de qualifier au mieux votre vécu de la direction ? (désigner par « 1 »), lequel d’entre eux vous excluriez-vous ? (désigner par « 2 »)], deux directeurs ont opté pour un doublage des réponses. Nous avons choisi de faire figurer dans le tableau la totalité de ces réponses. Cela explique un nombre supérieur d’occurrences au nombre de directeurs (n = 13 pour 11).\n21Les réponses obtenues, au-delà de leur forte disparité, permettent plusieurs niveaux d’interprétation. Pour l’analyse, nous avons retenu la classification des jugements prioritaires, des exclusions et des choix contradictoires.\nLes jugements prioritaires\n22Le thème de la responsabilité ne reçoit pas un choix massif (deux occurrences). Elle semble « aller de soi » pour la plupart. Si l’ambiance reçoit une priorité au nombre d’occurrences la priorité générale est donnée à la complexité (3 x « 1 »). L’équipe ne représente qu’un seul choix. Mais on retiendra surtout pour notre propos le faible ressenti des directeurs en lien avec le thème des actions collectives. Ainsi, la collaboration ou encore la coopération ne reçoivent seulement que deux jugements de priorité de leur part (2 x « 1 »).\n23Le sentiment d’isolement semble dominer avec trois occurrences (3 x « 2 »). Ce ressenti d’isolement rejoint le constat précédent et le complète. Il semble traduire l’absence de partage (de distribution ?) du leadership. On le trouve à égalité avec la gouvernance. Ce point nous semble révélateur dans le même temps de l’exclusion des directeurs des processus de mondialisation et de localisation combinés. Il signe aussi une non-identification de leur part aux règles de soft power mentionnées par Moreau Defarges (2006) et ce faisant, de leadership. Le poids de la charge de directeur fait aussi résurgence (deux occurrences). On peut y voir un sentiment de satisfaction relative à exercer seuls cette responsabilité tout au moins chez certains directeurs, ce qui renforce encore l’absence de traces de leadership distribué (voir sur ce point l’analyse d’Alain Guerrier à propos de l’analyse de la question 4 (questionnaire des directeurs).\nLes choix contradictoires\n24Mais comme on peut le voir, la disparité des résultats repose aussi sur des jugements contradictoires. Le management, terme mieux connu que la gouvernance, partage les avis des directeurs, certains l’excluant, d’autres en faisant une priorité de leur pratique et de leur vécu (2 x » 1 » et 2 x « 2 »). Le soutien est de cet ordre, avec une question lancinante : se sent-on soutenu soi-même et partant, peut-on se penser comme soutien aux personnels qu’au moins administrativement l’on dirige ? Dit autrement, comment dans ces conditions animer un leadership distribué ? La notion d’urgence (à la fois choisie et exclue) montre aussi l’embarras des directeurs à répondre. Cela suggère un manque de temps de réflexion. Certains directeurs montrent qu’il est parfois impossible de fonctionner autrement que par l’urgence (voir les « points faibles »). Tout dénote une centration des activités de responsabilités sur le directeur d’école français sans pour autant nous donner l’assurance de capacité à assurer un quelconque leadership.\n25Il ressort de cette première approche des expériences de la fonction de directeur, l’impression d’une absence de dominance de sentiments professionnels communs dans les expériences. L’absence de formation commune pourrait en être l’explication. La diversité de lieux et des situations verrait une sorte d’adaptation intuitive peu guidée par des principes prioritaires permettant de produire une expérience dépassant les aléas locaux. On retiendra surtout pour notre propos l’absence de choix massif sur des termes pourtant propices à sous-entendre une implication collective partagée, avec le faible score aux notions d’équipe, de collaboration ou de coopération. De même, les jugements contradictoires sur celui de management comme l’exclusion cumulée de l’idée de gouvernance, signent un vide culturel professionnel qui, en matière de leadership, sont patents.\n26Les directeurs ont la possibilité de classer des choix à partir de six propositions de possibles « points forts » de leur direction. Ils peuvent aussi rajouter des propositions (concepts ou notions) leur permettant de mieux définir les points forts de leur direction. Sans question directe sur leurs processus de leadership par précaution épistémologique, que pouvons-nous déduire de leur premier classement ?\n27Les points forts proposés, classés par importance par les directeurs, se répartissent comme suit.\nEn premier lieu, les relations avec les collègues sont jugées comme le point fort prioritaire. On note de ce point de vue la cohérence avec les résultats à la question sur les niveaux d’entente professionnelle et personnelle. Visiblement, la question de « l’entente » semble constituer une priorité des directeurs interrogés. Mais cette priorité d’une entente sociale en tant que préalable relationnel coïncide imparfaitement avec l’idée d’une distribution des leaderships comme processus rationnel élaboré afin de servir la vision d’un projet contrôlé.\nVient ensuite l’animation d’équipe. Mais de ce point de vue, nous savons que le travail en équipe ne reçoit pas pour autant tous les suffrages des enseignants. Comme on le verra plus loin par les « points faibles », la gestion des équipes semble se matérialiser derrière le flou du terme d’« animation » (cf. catégorie n° 2 et interprétation du point suivant n° 5).\nLa transparence est le troisième choix des directeurs. Ce troisième point peut laisser penser que tout est décidé en commun puisque que tout est organisé selon une transparence démocratique dans laquelle la décision mécanique et quotidienne ne peut venir que de tous. Compris de cette façon, il pourrait y avoir une sorte de leadership distribué naturel. Mais on perçoit les limites d’une telle analyse, d’autant que cette transparence peut ne pas être adressée aux seuls enseignants de l’école, et peut aussi sous-entendre une absence de jeux d’influence. Dans ce dernier cas, il n’y aurait pas davantage d’exercice de leadership, même direct, de la part du directeur.\nL’entraide, assez curieusement ne vient qu’ensuite. La chose est étonnante pour des affirmations qui par ailleurs laissent une place en apparence prioritaire aux « relations » et à « l’entente »…\nLes difficultés de leadership pour les directeurs semblent ensuite se confirmer à propos de la conduite des réunions, comme le montrent d’ailleurs les « points faibles » qui suivent. Ce résultat est à mettre en relation avec les quelques griefs enregistrés par certains enseignants à propos du « travail en équipe » (18, 29 %).\nComme nous l’avons souvent constaté (Rich, 2001, 2007) le recours aux évaluations (scores de l’établissement) ferme la marche des choix des directeurs. Dans ce registre, la dimension situationnelle du leadership proposé par Spillane semble s’éloigner un peu plus. Le partage d’un leadership sur ce thème n’apparaît pas davantage assuré.\n28Les points forts rajoutés par les directeurs sont les suivants :\nL’énergie (école n° 1) : mais dans ce cas, cette notion rajoutée repose on le voit sur des caractéristiques recentrées sur la personne même du directeur et non sur un jeu d’influence afin d’insuffler une vision, des valeurs, des orientations, etc.\nL’écoute et la gestion des conflits (école 9) : dans ce second cas, le directeur se place en arbitre, ce qui peut effectivement laisser penser qu’il favorise une situation de leadership distribué. Toutefois, cette école n’a produit, on l’a vu, aucun groupe d’accords ou de couplage pour son projet d’école (tableau n° 2). Il y a donc peu de chances que cette disposition placée en « point fort » n’exprime autre chose que les éléments d’une modalité de direction reposant sur une vulgate psychologique laissant, là encore, la part belle à l’« entente » et au registre relationnel.\n29Mais ces quelques rajouts montrent aussi combien les directeurs peinent à être des leaders efficaces eux-mêmes et à pouvoir « puiser dans un répertoire de styles » comme les y invite Spillane (2008, p. 125).\n30Le questionnaire destiné aux directeurs proposait une question ouverte sur ce sujet (question 3). Les réponses nous ont contraints à réaliser une analyse de contenu spécifique, cette dernière a permis de répartir les réponses selon quatre catégories.\nDans une première catégorie, il est possible de ranger les mentions relatives à la gestion du temps. Les directeurs font régulièrement état de leur « manque de temps » de difficultés à la » gestion du temps », etc.\nDans la seconde catégorie, les remarques faites soulignent des impossibilités diverses. Tel est le cas pour l’« animation pédagogique » jugée « tâche difficile », » la surcharge des responsabilités » ou la gestion concomitante de la classe et de la part administrative : « gestion du métier (professeur des écoles) et de la fonction (chef d’établissement) ». Cette catégorie peut se résumer par une impossible maîtrise professionnelle.\nLes clusters livrent aussi une autre dimension sous-jacente que l’on peut catégoriser par l’absence de savoirs adaptés aux situations de direction. Il en va ainsi de la maîtrise des « différents écrits » ou de la « gestion des réunions » ou encore de l’« administratif » sous toutes ses formes.\nEnfin la dernière catégorie possible fait apparaître aussi l’imputation des difficultés à la « fiabilité administrative » dont il y aurait peu à attendre, ce qui suggère l’isolement et l’absence de soutien conduisant à des registres de réponses professionnelles parfois peu élaborés : « Il y a une surcharge de responsabilités, il vaut mieux ne pas trop penser au quotidien » (sic.) ou encore, « le directeur n’a pas de statut d’où la difficulté à pouvoir fonctionner vis-à-vis des collègues ou des différentes institutions ». Cette catégorie caractériserait ainsi l’absence de reconnaissance et de légitimité des directeurs d’école.\n31Quelle interprétation donner à ces réponses ? Susceptibles de donner le contrepoint à la question précédente, les différentes catégories retenues persistent à montrer l’absence d’une culture du leadership chez les directeurs d’école. Il s’agit là d’une réponse unanime (à l’exception près d’une non-réponse). Comme le montre l’histoire même des directions d’école (Rich, 2010) il n’y a pas en France de culture établie d’une direction d’école rompue aux pratiques de leadership. Et l’on peut admettre que l’administration demande sans cesse sans donner à ces responsables locaux les moyens d’un fonctionnement pouvant servir à la bonne marche du système. D’où une perte de confiance vis-à-vis de la hiérarchie par les directeurs comme celui mentionnant dans le questionnaire le « manque de fiabilité de l’administration ». La direction apparaît bien par moments comme un fardeau.\n32Mais ce fardeau est-il partagé ? Il semble que non, au vu des deux premières catégories (1 et 2). Les questions de difficulté à « gérer un manque de temps », à ne compter que sur soi pour « animer des réunions d’équipe » ou encore le thème récurrent du « cumul des responsabilités » sur une seule et même personne forcément débordée par l’abondance des tâches, signent l’absence de traces de processus de leadership distribués. Ici encore, le lecteur ne trouve pas de traces de processus cherchant à favoriser une activité de « leadership s’incarnant dans l’interaction de leaders (et affiliés) multiples » comme le suggère Spillane (2008, p. 134). On notera cependant une mise en tension très particulière entre le point fort n° 2 : l’« animation d’équipe » et le point faible n° 2 l’« animation pédagogique ». Ceci ne pose-t-il pas la question de la maîtrise d’objectifs pédagogiques au bénéfice illusoire d’une paix sociale dans l’école saluée par l’entente et le consensus (comme tendrait à le restituer le questionnaire enseignant) ?\n33Il semble que par bien des aspects, notre hypothèse de travail reçoive des confirmations. Certes, les écoles semblent vivre dans une entente professionnelle et personnelle relative. Les directeurs sont appréciés car chacun sait la charge qui est la leur et que peu de leurs adjoints leur envient (ce que confirme l’absence de candidats aux postes de direction d’école). De la part de ces responsables locaux, l’absence d’exigences en termes de pouvoir et de décisions contribue à une sorte de paix sociale encore éloignée pour l’heure des exigences portées par les évaluations internationales et les résultats des performances d’élèves plus âgés. Ainsi, malgré notre distinction entre la dimension personnelle et professionnelle de cette « entente » il semble que les enseignants, comme leurs directions, n’aient pas une conscience très nette des niveaux de fourvoiement dans lequel les place un registre avant tout relationnel. Il y a certes un ressenti des difficultés à « travailler en équipe » mais il reste marginal ou souvent expliqué par le manque de temps et la folie d’un système éducatif changeant, parcimonieux dans ses attributions de moyens et vis-à-vis duquel il convient de faire « le dos rond ».\n34La gestion des projets est particulièrement révélatrice d’une absence de mécanismes de leadership distribué dont nous avons pourtant recherché toutes les occurrences possibles à travers la teneur des projets d’école. Ceux-ci sous-entendent pourtant une tâche commune et l’existence d’un « travail en équipe » par excellence, comme le précise Spillane. La dispersion des résultats pour la qualification de l’expérience professionnelle des directeurs et surtout l’absence de traces de travail collectif organisé témoignent de l’éloignement des pratiques de direction dans le registre d’un leadership distribué. Les directeurs apparaissent – y compris à travers leurs « points forts » – comme largement dépassés par une orientation consensuelle dont nous avons mentionné l’illusion et les limites. Leurs points « faibles », tel un revers de la même médaille, traduisent les mêmes errements en limitant plus que jamais – sinon l’exercice de leur propre leadership – du moins la saisie de l’opportunité de faire intervenir çà et là, des relais intermédiaires impliqués et impliquants.\n35Mais peut-il en être autrement alors que la formation de ces « leaders potentiels » reste inexistante et doublée d’une absence de soutien complet par leur hiérarchie directe (Rich, 2009) ? Cette recherche exploratoire nécessiterait d’évidence un complément d’analyse élaboré à partir d’un échantillon plus large et d’entretiens plus fouillés, Dans tous les cas, il semble grand temps que l’université investisse le champ trop longtemps délaissé des questions de travail en équipe dans les établissements scolaires et des modalités de leadership pouvant y être associées. Alors que plusieurs pays s’interrogent sur les modalités d’une école efficace, adjugeant une plus-value d’efficacité aux modalités de leadership intermédiaire (Rodriguez, Galdames, Pinto, 2010), il revient à l’Université Française de contribuer aux fondements d’une recherche permettant à terme la réaction de sursaut attendu par notre système éducatif tout entier.\nArdoino J. & Berger G. (1987), D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes, Andsha.\nBaudrit A. (2007), L’apprentissage collaboratif, Paris, De Boeck.\nMoreau Defarges P. (2006), La gouvernance, 2ème édition, Paris, Presses Universitaires de France.\nNormand R. (2008), préface à « Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition située », Education et sociétés, 1/2008 (n° 21).\nPont B., Nusche D., Moorman P., Hopkins D. (2008), Améliorer la direction des établissements scolaires, OCDE (2 tomes).\nRich J. (2001), Du projet d’école aux projets d’école, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux.\nRich J. (2008), « Les projets d’école à l’épreuve du temps. Analyse comparative de jugements d’inspecteurs primaires », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, volume 41, n° 4, CERSE Université de Caen.\nRich J. (2009), « Schools projects in France. Management Strategies and State Disengagement », Reforming Teaching and Learning. Comparative Perspectives in a Global Era, Maria Teresa Tatto (éd.), Michigan State University, Monica Mincu, University of Turín, Sense Publishers, Rotterdam/Boston/Taipei.\nRodríguez S., Galdames S., Pinto V. (2010), « Aprendizajes y Desafios Para la Formacion de Lideres Intermedios De Organizaciones Educativas », Psicoperspectivas, volume 9, n° 2 (julio-diciembre), p. 136 -157.\nSpillane P.J., Halverson R.R. & Diamond J.B. (2008), « Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition située », Education et sociétés, 1/2008 (n° 21), p. 121-149.\n1 - Quelle est en deux mots (au plus) la raison principale qui vous a conduit(e) à devenir directeur (directrice) ?\n2 - Quels sont les points forts de votre direction ? (*affectez d’un ordinal : 1, 2, 3, 4, etc.)\nLes scores aux évaluations nationales\n3 - Quels en sont les principaux points faibles ? Précisez :\n4 - Pour illustration, s’il vous fallait choisir une image, une métaphore, exprimant le mieux votre rôle de directeur dans le contexte actuel de pilotage, vous choisiriez :\nImage représentant une personne :\nImage associée à un objet, un animal :\nImage associée à une dynamique :\n5 - Parmi les 12 termes proposés ci-dessous, lequel d’entre eux choisiriez-vous afin de qualifier au mieux votre vécu de la direction ? (désigner par « 1 »), lequel d’entre eux vous excluriez-vous ?\n(désigner par « 2 »)\n6 - Caractéristiques de l’école\nNombre de classes : ….. - urbain  - péri-urbain  - rural \n7 - Caractéristiques personnelles\nSexe : M  F \nDirectrice, directeur depuis : …….. ans\nDirectrice, directeur dans cette école depuis : …….. ans\nAvenir dans cette fonction de direction : poursuite , arrêt, mutation, réorientation\nJ’accepte le principe d’un entretien individuel éventuel, sur rendez-vous. Pour cela, j’indique mon n° de téléphone : ……………………………ou mon E-mail :…………………………@……………………\nAvec tous nos remerciements pour votre précieuse collaboration\nL’équipe de recherche DEFP du Laboratoire Cultures, Education, sociétés (LACES), Université Bordeaux Segalen\n1 - Connaissez-vous l’intitulé de votre projet d’école ?\noui  non \nsi oui, pouvez-vous l’indiquer ? : ……………………………………….\nsi non, pouvez-vous en indiquer la teneur ? :……………………………\nQui l’a rédigé ? :………………………………………………………….\n2 - Diriez-vous que l’entente professionnelle entre les enseignants de votre école est plutôt :\ntrès bonne  bonne  mauvaise  très mauvaise \n3 - Diriez-vous que l’entente personnelle entre les enseignants de votre école est plutôt :\n4 - Vous jugez vos rapports avec votre directeur (directrice) :\ntrès bons  bons  mauvais  très mauvais \n5 - Quel jugement global sur le travail en équipe dans votre école portez-vous :\ntrès bon  bon  mauvais  très mauvais \n6 - Quel(s) frein(s) au travail en équipe vous semble(nt) flagrant(s) dans votre école ?\nNoter par ordre de prévalence : 1, 2, 3, 4, etc. Depuis 1 = le plus flagrant\nChoisir un ordinal : 1, 2, 3, 4, etc.\nLes conditions horaires, la durée, le temps en général\nL’attitude des collègues, en général\n7 - Quelle(s) facilitation(s) au travail en équipe vous semble(nt) flagrante(s) dans votre école ?\nDonnez (si possible) trois principes facilitateurs ayant cours dans votre école\n8 - Caractéristiques personnelles\nEn poste dans l’école depuis : ……………… ans\nJ’accepte le principe d’un entretien individuel éventuel, sur rendez-vous. Pour cela, j’indique mon n° de téléphone : ……………………ou mon E-mail : …………………@………..\nL’équipe de recherche DEFP du Laboratoire Cultures, Education, sociétés (LACES) Université Bordeaux Segalen\nJoël Rich, « Climats et pratiques de leadership dans les équipes enseignantes des écoles élémentaires », Recherches en éducation [En ligne], 15 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2013, consulté le 23 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/7240 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.7240\nMaître de conférences, Laboratoire Cultures Education Société (LACES), Université Victor Segalen Bordeaux


TOP PRODUCT MANAGEMENT CHALLENGES EN 2015 | Art Tech Metaphors\nAccueilProduct ManagementManagement de ProduitTop Challenges du Product Management en 2015\n27 décembre 2015 ArtTechMetaphors Management de Produit, Product Management 0\nEn mai 2015, le Groupe 280° a mené une enquête complète pour déterminer quels sont les plus grands défis en Product Management auxquels les organisations sont actuellement confrontées.\nL’enquête a été réalisée avec un échantillon de 1197 répondants sur une période de quatre semaines et le nombre total de répondants retenu dans les résultats finaux est de 890 (30,4% d’entre eux avaient le titre de Directeur ou le niveau de VP).\nCette enquête a ciblé les contributeurs individuels ainsi que les chefs d’équipe des départements de Product Management de partout dans le monde, provenant d’une grande variété d’industries (l’industrie du logiciel étant en première place avec 32,5%) et de toutes les tailles d’entreprise (62,9 % des répondants ont indiqué qu’ils ont 1-10 Product Managers dans leur entreprise).\nBien que 61,6% des répondants ont indiqué que les chefs de produits dans leurs entreprises sont considérés comme des leaders, les chefs de produits sont encore trop tactiques et pas assez stratégiques (57,4 % des répondants).\nLes chefs de produits sont encore trop axés sur le développement et l’assurance qualité, tandis que les autres phases du cycle de vie des produits sont ignorées (56% des répondants).\nLa moitié des répondants travaillent dans des entreprises où le processus n’est pas le même à travers toutes les équipes (49,2 % des répondants) ou le processus n’est pas encore bien défini (51,7 % des répondants).\nPlus d’un sur cinq produits ne parviennent pas à répondre aux besoins des clients (une moyenne de 20,9 % pour l’ensemble des répondants).\nLes niveaux de compétences des chefs de produit varient fortement (44,7 % des répondants), et il y a un fort désir de formation pour y remédier. La plupart des répondants (56 % des répondants) ont indiqué que le niveau de compétences de leurs chefs de produit était moyen ou en dessous de la moyenne.\nLes répondants utilisent une grande variété de méthodes de développement et, dans de nombreux cas, plus d’une dans la même entreprise.\nPour les répondants qui ont indiqué que leur entreprise utilise un certain type de méthodologie Agile, le Scrum est très populaire ainsi que la gestion de projets Hybride (Waterfall plus Agile personnalisée). Le méthode Waterfall (en cascade) stricte est encore utilisé par 29,3% de ces entreprises. Elle représente un pourcentage important des méthodologies de développement utilisées lorsque vous regardez les 23,9% qui ont indiqué qu’ils n’utilisent pas Agile et les 43,5% qui ont indiqué qu’ils utilisent la méthode Hybride.\n8% Agile – Scrum\n5% Hybrid – Waterfall/Phase-Gate combinée avec Agile\n7% Agile – Version customisée créée par l’équipe/l’entreprise\n3% Pure Waterfall/Phase-Gate\nPour ceux dont les entreprises utilisent Agile comme méthode de développement, la plupart des chefs de produits sont aussi les Product Owners (69,9 % de répondants).\nLes répondants ont indiqué que l’optimisation de la gestion des produits dans leur société se traduirait par une forte augmentation des bénéfices (une augmentation moyenne de 34,2 % pour l’ensemble des répondants). Cependant, la majorité (60,3 % des répondants) ont indiqué qu’ils n’ont pas de plan pour l’optimisation de la gestion des produits.\nSeulement 29,3 % des personnes interrogées estiment que l’équipe de direction de leur entreprise a une compréhension complète de ce que la gestion des produits est et la valeur qu’elle apporte.\nLes chefs de produits estiment que le processus représente le plus grand défi (49,2 % des répondants) contre seulement 41,7% des Directeurs et Vice-Présidents.\nLes chefs de produits pensent également que le processus de leur entreprise n’est pas bien défini (54,9 % des répondants) par rapport à 44,3 % des Directeurs et VP.\nEtant Chef de produit moi-même ainsi que membre AIPMM (Association Internationale de Product Management et Product Marketing) je ne peux qu’être d’accord sur les différents résultats cités ci-dessus et sur le fait que cela semble être la réalité à laquelle, bon nombre des Chefs de Produits et d’entreprises se confrontent de nos jours. Et il est tout à fait évident que la cause profonde de tous ces défis peut se résumer à une seule expression : « le manque de » ainsi que ses implications (manque de formation, manque de sensibilisation à la Gestion de Produits, manque de processus, manque de connaissances, manque de soutien, manque de compréhension…).\nMême si le rôle du Product Management a étendu son influence dans les entreprises technologiques une question semble persister : » Qui a besoin de la gestion des produits ? » . En plus, le rôle de Chef de Produit lui-même semble toujours ne pas être bien compris au sein de l’organisation et ce, à peu près tous les niveaux (parfois même par les chefs de produits eux-mêmes, surtout ceux qui n’ont pas été formés au métier).\nLa gestion du produit est un rôle stratégique, pourtant les chefs de produits sont souvent entrainés dans des activités tactiques. Le Product Management couvre de nombreuses activités (stratégiques ET tactiques) mais encore, combien de Chefs de Produits ont les compétences pour porter tous les chapeaux de chacune de ces activités ?\nPour les entreprises de technologie, en particulier celles spécialisées dans la vente en B2B, le travail de chefs de produits peut être très technique et le problème alors réside dans le manque de temps accordé à la connaissance du marché afin de mieux comprendre les problèmes que leurs produits sont censés résoudre. Ils passent beaucoup de temps sur la partie développement alors qu’ils ne sont pas suffisamment préparés à les livrer sur le marché (d’un point de vue « marché » et « vrais besoins utilisateurs »).\nDans son livre « Développement de Marché – Le Compagnon négligé du Développement des produits », IEEE Western Electronic Show and Convention (WESCON), Albert Ehrenfried affirme :\nTrop de produits ont été développés pour satisfaire les désirs et les intuitions des personnes au sein de l’entreprise, plutôt que de répondre aux besoins spécifiques du marché externe à l’entreprise.\nLa gestion de produit est fondamentalement une question de livraison de produits à succès sur un marché de clients. Et cela nécessite une profonde compréhension des besoins du marché. Mais le problème est que la plupart des méthodes de développement ont été conçues pour des projets ponctuels plutôt que des produits reproductibles (en plusieurs versions).\nEn termes de processus, la plupart des organisations se contentent simplement de « réorganiser » créant par-là l’illusion de progrès.\nLe processus de gestion de produit optimal comprend 7 phases : concevoir, planifier, développer, qualifier, lancer sur le marché, optimiser, retirer du marché. Pourtant, plusieurs de ces étapes sont ignorées ou raccourcies avec des résultats insatisfaisants pour l’entreprise et ses clients.\nPar exemple, de nombreuses entreprises font l’erreur de « sauter » directement dans la phase de développement, en particulier quand ils travaillent avec des équipes qui utilisent Agile comme méthode de développement. Mais ceci est une recette pour désastre et représente aussi l’une des raisons pour lesquelles les produits ne répondent pas aux besoins de leurs clients.\nCe qui m’amène aux différentes actions et mesures que les entreprises devraient prendre si elles veulent voir des améliorations spectaculaires en termes d’efficacité de leur fonction de gestion de produit :\nInformer les dirigeants sur le rôle stratégique de la gestion des produits et les avantages qu’une excellente gestion des produits apportera à l’organisation.\nSensibilisation sur les points suivants :\nLe cycle de vie entier du produit vs. seulement les phases dédiées au développement et à l’assurance qualité\nL’importance de devenir plus stratégique en tant que chef de produit\nLa formation des Chefs de produits afin de les amener à un niveau élevé et uniforme en termes de compétences\nUn plan global pour l’optimisation de la gestion des produits\nUn processus clair qui est utilisé au sein de l’entreprise et qui prend en charge toutes les méthodologies de développement utilisées (avec un ensemble cohérent de modèles pour les documents essentiels correspondant au processus : des modèles de Business Cases, de lancement de produits, des plans de fin de vie, des besoins/exigences du marché etc.)\nDes produits qui répondent aux besoins du marché\nSource: 280 Group “Challenges in Product Management Survey Results”\nAssociation Internationale de Product Management et Product Marketing\nchallenges en Product Management\nchef de produit stratégique\ndéfis du Product Manager\ndéveloppement de Marché – Le Compagnon négligé du Développement des produits\nles 7 phases de la gestion de produits\nniveaux de compétences des chefs de produit\noptimisation gestion des produits\nprocessus de gestion de produit optimal\nrésultats enquête Product Management\nrôle stratégique du Product Manager\nsondage Product Management\nversion customisée Agile


Gaz lacrymogènes et chambres à gaz ! - Santé - Forum Fr\nGaz lacrymogènes et chambres à gaz !\nPar PINOCCHIO, 12 février dans Santé\nRaquel Garrido et Alexis Corbière s'interrogent sur la composition des gaz lacrymogènes\nLa FI s'inquiète de notre santé ; y aurait il dans les grenades lacrymogènes de l'acide cyanhydrique ?\nsi cela est ,quelle conséquence pour celui qui le respire ?\n. L'acide cyanhydrique, ou acide prussique, était utilisé durant la Première Guerre mondiale. Il faisait également partie de la composition du Zyklon B, utilisé par les nazis dans les chambres à gaz des camps d'extermination pendant la Seconde Guerre mondiale.\nsoisig Membre 3752 messages\nLa France insoumise se demande donc si les forces de l'ordre ont le droit d'assassiner les manifestants, comme on assassinait les juifs ... c'est ça ?\nPASCOU Membre 40845 messages\nCe serait bien de savoir..\nPersonne en est mort encore, sauf que comment cela agit sur les bronches, et cela était, est il vraiment celui que l'on se servait pour gazer les juifs, voilà la question ?\naprès m'être documentée, j'apprends qu'on trouve aussi cet acide dans les gaz d'échappement de voitures ou dans la fumée de cigarettes. Comme ces deux fumées peuvent être dangereuses pour la santé après une trop longue exposition, sans doute les gilets jaunes devraient-ils veiller à y être moins exposés..\nLe 12/02/2019 à 16:53, PINOCCHIO a dit :\nMais non, stupide.\nC'est la dose inhalée qui fait la toxicité.\nL'acide cyanhydrique est largement présent, en faibles quantités, dans les produits usuels.\npar exemple les amendes en contiennent mais à un niveau qui est largement inférieur au seuil de risque sanitaire.\nLa plupart des produits de dégradation, les égouts, les composteurs ménagers ou industriels, génèrent HCN mais sans risque si on ne dort pas dessus.\nRien à voir avec l'utilisation dans les chambres à gaz pendant la seconde guerre mondiale.\nLà , je vois pas lesquelles ?\nEn tout cas en te lisant c'est rassurant, on peut donc en prendre une bouffée tous les jours, c'est les GJ qui vont être contents\nPas la peine de sortir de St Cyr et de s'interroger .. : les grenades lacrymogènes sont pas là pour faire du bien.\nOui, sans danger, mais faut pas abuser.\nLe pire danger courant est d'inhaler les gaz de combustion d'une voiture ou d'un barbecue.\nC'est désagréable et cela fait pleurer mais sans risque sanitaire si on en abuse pas : 1 manif par mois maxi.\nEn automédication pour débloquer les glandes lacrymales.\nLe 13/02/2019 à 09:11, soisig a dit :\nOui,,il n'est pas souhaitable de fumer sans une atmosphère de gaz lacrymogènes afin d'optimiser la dose de gaz cyanhydrique dans les poumons.\nOn pourrait dire : manifester ou fumer, il faut choisir le moindre mal !


Ile de Porquerolles - Propriété authentique et sauvage, sur un terrain d'une superficie exceptionnelle de 10 005m², accueillant une maison principale et son appartement d'ami dans un cadre champêtre mêlant douceur, nature et grand air. A seulement quelques minutes à pied du village et des plus belles plages de sable fin. Elle offre une vue sur le Fort Sainte-Agathe, le moulin et les toits du village de Porquerolles. La maison d'environ 180m² a été construite dans les années 1960 et rénovée en 2003. Elle abrite 5 chambres, un séjour lumineux, une cave pour les vélos et ouvre sur de vastes terrasses nichées au cœur de son jardin aux senteurs infinies, dans la plus grande quiétude. ADR993. Lire la suite\nLe Manège Godillot - LES PALEFRENIERS Edifié en 1882, peu utilisé, oublié, transformé ... et ressuscité en 2014 avec le souci du détail et du beau, le manège Godillot vous ouvre en grand ses grilles ... Avec "les palefreniers" rejoignez le premier... Lire la suite\nLE MANÈGE GODILLOT - LA FENIÈRE Edifié en 1882 et ressuscité en 2014, le manège Godillot vous ouvre en grand ses grilles ... Peu utilisé, oublié, transformé, le lieu a été rénové avec le souci du détail et du beau. Avec "la Sellerie" dernier loft d'une... Lire la suite\nVACANCES AU CAP Une maison familiale de villégiature au sein du fameux Cap Bénat , des courts de tennis et la plage privée à quelques pas avec son bateau amarré dans l'anse, les îles de Port Cros et Porquerolles en 20 min … votre rêve devient... Lire la suite\nProche des commerce, 3kms de la mer. Résidence sécurisée avec piscine. Villa individuelle de 85M2 habitables plus garage, Parking et terrasse. Terrain plat de 410 M2. Elle se compose de 3 chambres, salle de bains et salle d'eau, 2 wc, séjour de 27M2 et... Lire la suite\nUn bien rare et exceptionnel ! Surement le plus bel emplacement et l'une des plus magnifique vue mer du Golfe de St-Tropez. Située dans un domaine privé, proche du centre et des plages, abritée des vents et au calme, cette villa offre une douceur de... Lire la suite\nBelles prestations et beaux volumes pour cette villa de 160 m2 habitables et terrain de 1.217 m2. Entièrement rénovée en 2018 avec piscine et vue mer, à 2 pas des plages. Belle pièce de vie lumineuse avec cuisine ouverte équipée ouvrant sur une... Lire la suite\nSituée dans un Domaine privé, proche des commerces et des plages, villa de 279 m2 habitables, édifiée sur un terrain de 1.479 m2. Elle se compose d'une entrée, grande pièce de vie comprenant un premier salon donnant sur une terrasse couverte, un 2ème... Lire la suite


Achat : Maison à AULNAY, 17470 - 4 pièces 72m² - megAgence, réseau national de consultants indépendants en immobilier - megAgence.com\nMaison à AULNAY, 17470 - 4 pièces 72m²\nA 5min d'Aulnay, village toutes commodités, Maison de plain pied avec dépendances à rénover comprenant: une entrée, une cuisine meublée ouverte sur séjour avec poêle, une salle d'eau, un wc, 2 chambres. A rénover une buanderie et une grande pièce portant la surface à plus de 100m². Nombreuses dépendances avec un garage et un chai. Un grand grenier aménageable. Le tout sur une parcelle de 377m², la cour est exposée plein sud. Chauffage électrique + appoint poêle à fioul branché sur cuve, simples vitrages, assainissement à revoir. Le tout est à remettre au goût du jour et à rénover en partie mais la maison est habitable de suite! A voir absolument...\n17470 - Aulnay Offre Immobilière Réf. 70009 Nous contacter pour le prix Détail du bien\nEnvoyer l'annonce par E-mail Achat : Maison à AULNAY, 17470 - 4 pièces 72m²


La toxicité des substances absorbées : l’alcool - ppt video online télécharger\nPublié parGrégory Maillot Modifié depuis plus de 4 années\nPrésentation au sujet: "La toxicité des substances absorbées : l’alcool"— Transcription de la présentation:\n1 La toxicité des substances absorbées : l’alcool\nDomaine : SANTÉ D’après la documentation de l’INPES © Isabelle ROULLEAU\n2 Pour se détendre et oublier son stress au travail, Laura a pris l’habitude le samedi soir de sortir avec ses amis dans un bar branché de Caen et de boire plusieurs verres de cocktail alcoolisé. Être capable de gérer les problèmes de sa vie professionnelle et personnelle sans avoir recours à une substance toxique comme l’alcool.\n3 VRAI ou FAUX ? Après quelques verres, vous êtes plus à l’aise et plus détendu en soirée. L’alcool est une drogue. On peut mourir d’une overdose d’alcool. Un verre de bière provoque les mêmes effets chez un adolescent de 15 ans et un adulte de 40 ans. Un whisky avec du coca contient moins d’alcool qu’un verre de whisky sans coca. Un verre de vin contient plus d’alcool qu’un verre de bière. On peut être alcoolique sans avoir jamais été ivre. Une trop forte consommation d’alcool augmente le risque d’avoir des rapports sexuels non protégés. Avec 0,5 g d’alcool dans le sang (2 verres maximum), les risques d’accident en voiture sont multipliés par 2.\n4 Regardons ce film et écoutons ce qui est dit…\n5 Informations et connaissances\n6 L’alcool c’est quoi ? Système nerveux central L’alcool est une substance psycho active qui agit sur le système nerveux central. molécule chimique La production, la vente et l’usage de l’alcool sont réglementés.\n7 L’alcool est-il une drogue ?\nDrogue : toute substance qui entraîne une dépendance et qui lorsqu’elle est absorbée modifie une ou plusieurs des fonctions de l’organisme humain particulièrement l’activité mentale et le comportement. Dépendance : se traduit par l’impossibilité de s’abstenir de consommer. Oui l’alcool est une drogue ainsi que le tabac ou certains médicaments\n8 Pourquoi boire de l’alcool ?\nTentative d’échapper au quotidien jugé insupportable Surmonter une inadaptation psychologique à la communication Apaiser une souffrance psychologique ou physique Transgresser des interdits par la révolte Avoir le désir du risque Avoir du plaisir\n11 Des repères de consommation\nPendant l’enfance (jusqu’à 15 ans) Pendant la grossesse Quand on conduit un véhicule Quand on exerce des responsabilités qui nécessitent de la vigilance Quand on prend certains médicaments (c’est précisé sur la notice) Quand on a été dépendant de l’alcool Quand on est atteint de certaines maladies (épilepsie, hépatite virale…)\n12 Suis-je alcoolique dépendant ?\nJ’éprouve le besoin de consommer pour me sentir mieux, ou supprimer un mal-être. On m’a déjà fait des remarques sur ma consommation. J’ai déjà eu l’impression que je buvais trop. J’ai eu besoin d’alcool dès le matin pour me sentir en forme. Je suis anxieux et irritable si je ne consomme pas. Ma consommation perturbe ma vie personnelle, mes études, mon travail.\n13 L’alcoolisme ça concerne qui ?\nLes français sont parmi les plus gros consommateurs d’alcool dans le monde. La consommation d’alcools forts est en nette progression chez les moins de 25 ans.\n19 Qu’est que l’alcoolémie ?\nL’alcoolémie est la quantité d’alcool exprimée en g/l dans le sang. Faire l’exercice 1 p.25 – Fiche 9 dans le livre de VSP.\n20 Rien ne supprime l’alcoolémie !\nPrendre un café fort Prendre une douche même froide Rien ne peut modifier l’alcoolémie d’une personne une fois l’alcool absorbé : le résultat de l’alcootest restera le même. Seul le temps permet d’éliminer le taux d’alcool dans le sang. Attendre plusieurs heures en fonction du nombre de verres consommés (environ 1 heure par verre).\n21 Les effets à long terme sur la santé\nSystème nerveux Appareil circulatoire Appareil digestif Faire l’exercice 2 p.26 – Fiche 9 dans le livre de VSP\n30 Les effets immédiats de l’alcool\n31 Regardons ce film et écoutons ce qui est dit…\n32 C’est quoi « être ivre » ?\n33 ALCOOL et comportement\n34 L’ivresse : un effet immédiat\nIvresse : état entraîné par la consommation d’alcool importante et rapide. Ses effets sont d’autant plus évidents que la personne n’est pas habituée à boire.\n35 Les étapes de l’ivresse\nEuphorie : on se croit plus fort, plus intelligent plus habile Incoordination : troubles de l’équilibre, des réflexes, du langage et de la vision Agressivité ou angoisse Somnolence Si la consommation a été encore plus rapide et plus abondante, il y a intoxication grave des centres nerveux qui entraîne le coma.\n36 Risques immédiats liés à l’état d’ivresse\n40 L’alcool au volant L’alcool est en cause dans un tiers des accidents mortels.\n41 Alcool et conduite au volant\nSi vous buvez 4 verres standard vous avez dépassé le taux d’alcoolémie autorisé. En France, il est interdit de conduire avec une alcoolémie supérieure à 0,5 g/l d’alcool dans le sang = 2 à 3 verres standard consommés en 1 seule fois Le taux d’alcoolémie est d’autant plus vite atteint que vous êtes à jeun, que votre taille est petite et votre poids léger.\n42 L’alcool au travail Article du Code du Travail : « Il est interdit d'introduire ou de laisser introduire des boissons alcoolisées sur les lieux de travail à l'exception : du vin, de la bière, du cidre, du poiré et de l'hydromel. »\n43 Où ce la se passe t-il ? Quel évènement fête t-on ? Comment fête t-on cet évènement ? Est-ce autorisé ? Pourquoi ?\n44 Source : INPES 2006\n45 Comment prévenir la consommation d’alcool excessive ?\n46 Les mesures individuelles chacun d’entre nous peut les mettre en place\nCelui qui ne boit pas c’est celui qui conduit. Limiter sa consommation d’alcool : boire des boissons sans alcool à l’apéritif. Pas plus de 4 verres de boissons alcoolisées lors de sorties ou de fêtes.\n47 Les mesures collectives elles sont mises en place par l’État\n49 Les mesures collectives elles sont mises en place par l’État\nCampagnes d’informations sur l’alcool Contrôle de l’alcoolémie au volant et sanction dès qu’elle atteint ou dépasse 0.5g/l Réglementation de la vente (vente interdite au moins de 16 ans) et de la circulation d’alcool Taxes importantes sur les boissons alcoolisées Publicité sur l’alcool interdite à la télévision et à la radio. Faire l’exercice 4 p.26 – Fiche 9 dans le livre de VSP.\n50 Que voyez-vous sur cette affiche ?\nQuels sont les types produits qui sont représentés ? À qui s’adresse cette affiche ? Pourquoi cette campagne d’informations a-t-elle lieu ?\nTélécharger ppt "La toxicité des substances absorbées : l’alcool"\nJOURNEE DE FORMATION FAITES LA FETE Nancy, le jeudi 5 novembre 2015


In&Fi Crédits lance 100 recrutements et augmente ses effectifs de + 30 % | Info de l'immo\n3 août 2011 : Expert: Courtier Crédit\nIn&Fi Crédits, premier réseau national d’agences franchisées de courtiers en crédit et en assurance, va augmenter de + 30 % ses effectifs pour les porter à 500.\nLancée en franchise en 2004, In&Fi Crédits connait depuis un succès croissant. Le réseau compte aujourd’hui 121 agences, réparties sur la quasi-totalité du territoire français. Soucieux de répondre à l’accroissement de la demande des clients et de préserver la qualité de service, In&Fi Crédits accélère son développement et entend renforcer ses effectifs de manière significative.\nL’opération, qui a débuté le 15 mai, porte sur 100 recrutements dans toute la France. Outre les canaux classiques de recrutement, diffusion d’annonces sur des sites et partenariat avec un cabinet spécialisés, In&Fi Crédits a mis en place une convention avec le Pôle Emploi via la Préparation Opérationnelle à l’Emploi (POE).\nCette convention permet à un demandeur d’emploi d’être recruté par un employeur à l’issue d’une formation de 400 heures. Très impliqué dans l’élaboration de cursus de formation, In&Fi Crédits a développé une relation privilégiée avec l’Institut de Formation des Intermédiaires Bancaires (IFIB). Animé par des spécialistes sur chacun des produits bancaires proposés par les agences, cet Institut garantit aux nouveaux collaborateurs une formation solide et particulièrement adaptée.\nPatrice Matagne, Directeur associé d’In&Fi Crédits, se réjouit : « Nos franchisés sont nombreux à vouloir augmenter leurs effectifs pour faire face à leur croissance et conserver leur niveau de service. L’objectif est de parvenir rapidement à une moyenne de 4 personnes dans les agences du réseau. La formation des collaborateurs In&Fi Crédits s’inscrit au coeur de nos préoccupations, c’est pourquoi nous élaborons un programme de formation adapté aux savoir faire et objectifs que doivent acquérir nos futurs collaborateurs.\nAlors que les Français sont de plus en plus nombreux à solliciter les services d’un courtier, In&Fi Crédits affiche résolument son dynamisme et consolide ainsi sa position pour s’imposer parmi les acteurs majeurs du marché.»\nPrestations proposées : crédits immobiliers, rachats de crédits, crédits à la consommation, prêts travaux, prêts relais, crédits hypothécaires.


Thermomètre infrarouge connecté 805i | Legallais\nThermomètre infrarouge connecté 805i - TESTO SARL\nAppareil de mesure se commande depuis votre propre Smartphone ou tablette, sans fil.\nSonde infrarouge connectée.\nToutes les données mesurées sont directement transmises par Bluetooth à l’application Testo gratuite et disponible pour Android et IOS.\n-Mesure infrarouge de la température de surface sans contact.\n-Marquage laser 8 points parfaitement visible.\n-Sélection facile de l’émissivité grâce à la liste des matériaux enregistrée.\n-Détection rapide des variations de température grâce au tracé graphique.\nLivré avec protocole d'étalonnage et piles.\nProtocole d'étalonnage et piles\n-30 à +250\ncercle laser 8 points\n↳ Produit de remplacement :Thermomètre infrarouge 830-T1(Référence : 155584)


Qui est Decathlon Pro\nDecathlon Pro, la filiale de Décathlon dédiée aux entreprises\nDecathlon Pro appartient au groupe Decathlon, marque de sport préférée des français ! C'est le 2ème acteur mondial du sport, avec un CA de de plus de 6 milliards d'euros et près de 50 000 collaborateurs dans le monde. L'ambition commune : rendre accessible au plus grand nombre le plaisir et les bienfaits du sport. Depuis plus de 10 ans, Decathlon Pro accompagne les entreprises et les collectivités dans leur besoin en matériel sportif, en équipement textile mais aussi en cadeaux d'affaire sports et loisirs, avec des tarifs et des services adaptés aux besoins des professionnels. Découvrez nos marchés :\nNos experts sont à votre service au 0 969 397 007 (appel non surtaxé) de 8h30 à 12h30 et de 13h30 à 18h30, du lundi au vendredi.\nEchanger par e-mail sur: contact@decathlonpro.fr\nContactez nous en clicuant sur le lien suivant: formulaire de contact\nContactez Marc Martin (marc.martin@decathlonpro.fr)\nContactez Jéremy Daheron (jeremy.daheron@decathlonpro.fr)\nAnimez vos réseaux. Fidélisez vos clients. Récompensez vos collaborateurs. Equipez-vous en matériel lors de vos évènements sportifs. Equipez vos collaborateurs en équipement textile.\nContactez Pauline Carpentier (pauline.carpentier@decathlonpro.fr)\nVous représentez un camping, un hôtel, un centre de vacances, un village vacances, un centre de cures thermales, un BE, un accompagnateur, un guide...\nContactez Julien Gérard (julien.gerard@decathlonpro.fr)\nL'équipement sports et loisirs :\nVous recherchez du matériel de sport pour équiper une salle de sport, de fitness ou une salle de pause pour vos collaborateurs ? Vous êtes un professionnel du tourisme à la recherche d'équipement sportif pour vos animations estivales ? Retrouvez chez Decathlon Pro tout l'équipement sports et loisirs dans les principales activités sportives, avec des services et des prix adaptés aux professionnels.\nL'équipement textile :\nVous recherchez des vêtements professionnels de qualité, confortables, adaptés à l'environnement de travail de vos salariés (intérieur ou extérieur) et résistants aux intempéries. (sous-vêtement chaud, polaire de travail, t-shirt respirant, veste thermique...). Vous souhaitez équiper vos collaborateurs de vêtement personnalisables pour un événement (séminaire, association sportive...).\nLe cadeau d'affaire : Vous recherchez des cadeaux originaux, porteurs des valeurs sportives, alors misez sur les produits Décathlon, l'enseigne de sport préférée des français. Avec la très forte notoriété des produits Décathlon et leur excellent rapport qualité / prix / plaisir, vous êtes sur d'offrir le cadeau idéal ! Retrouver notre site dédié cadeau d'affaires pour faire le plein de bonnes idées !


Vos locaux professionnels, à Bagneux ont besoin d’un coup de nettoyage? Contactez notre entreprise !\nnettoyage apres chantier Bagneux\nVous avez refait faire tout votre local professionnel pour bien l’agencer, le remettre aux normes et le façonner à votre goût ? Le souci c’est que lorsque vous voyez l’amas de saletés et poussières que cela a provoqué, un bon coup de propre est totalement indispensable ? L’air y est irrespirable et il est inconcevable que vos collaborateurs puissent travailler dans de telles conditions. Notre entreprise de nettoyage à Bagneux vous propose donc ses services pour un nettoyage après travaux ou nettoyage apres chantier.\nNotre entreprise de nettoyage à Bagneux enverra son responsable d’agence sur place afin d’évaluer le nettoyage à réaliser. Nous saurons ainsi combien de personnes nous devons mobiliser pour cette mission et leur durée d’intervention. Nous pourrons ensuite passer à l’action. Lorsque nous effectuons un nettoyage après travaux, notre entreprise de nettoyage effectue les tâches suivantes :\nNettoyage des salissures après travaux à Bagneux: après les travaux, il n’est pas rare de retrouver des salissures ou des coulures sur les murs et les sols, nous nous chargeons de les faire disparaître.\nDépoussiérage des meubles, des placards et des étagères à Bagneux : même si vous avez pris soin de les couvrir, il y a de fortes chances que la poussière se soit infiltrée et il faut l’en déloger.\nSi vous êtes victime d’un sinistre comme une inondation, notre entreprise de nettoyage sur Bagneux effectue les mêmes tâches. En effet, après une inondation à Bagneux, lorsque toute l’eau s’est retirée, le ménage à faire est important. Il faut remettre de l’ordre et du propre partout. Notre entreprise de nettoyage nettoie tout partout que ce soit dans votre local professionnel ou votre logement privé pour que vous retrouviez un espace propre rapidement et que vous puissiez reprendre votre vie malgré la catastrophe qui vous a touché.\nNettoyage fin de chantier Villeneuve-la-Garenne 92390\nNettoyage après construction Paris 9eme 75009\nRemise en etat apres travaux Paris 3eme 75003\nSociete de nettoyage apres renovation Suresnes 92150\nNettoyage apres sinistre Le Plessis-Robinson 92350\nNettoyage apres chantier Paris 1er 75001


Accueil/Catalogue pièces auto/Flexible de frein/HYUNDAI/Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010)\nAcheter en ligne votre Flexible de frein pour votre HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010)\nAchetez vos pièces auto Amortisseur pour votre HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) dans la rubrique FREINS HYDR. dans notre référencement HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) d'origine constructeur ou équivalent sur notre site spécialisé HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) Amortisseurs . Nous disposons d'un vaste choix pour votre HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) et achetez en ligne vos amortisseurs HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010).\nVotre Amortisseur HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) à bas prix parmi une large gamme d' Amortisseurs HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) . Toutes nos pièces auto HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) d'origine sont aux prix les moins chers sur notre site . Trouvez votre amortisseur HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) dans la catégorie de pièces auto FREINS HYDR. et aussi toutes pièces détachées Audi , les pièces détachées FIAT , les pièces détachées Citroen , les pièces détachées de BMW , les pièces détachées de Skoda , les pièces détachées de TOYOTA . Un large choix de kits de distribution , courroies , plaquettes de freins , kits d'embrayages , disques de freins , démarreurs , alternateurs , volants moteurs est à votre disposition .\nToutes les pièces auto HYUNDAI Sonata/Sonica Berline (2008 - 2010) amortisseurs se trouvent rapidement sur notre site et ne sont pas chers dans FREINS HYDR..\nFlexible de frein 2.0 CRDI VGT 16_V 150cv Traction avant\nFlexible de frein 2.0 16_V CVVT 165cv Traction avant\nFlexible de frein 2.4 16_V CVVT Traction avant\nFlexible de frein 3.3 V6 24_V 250cv Traction avant


Le plan d’urgence concernant l’hôpital, qu'en est-il ? | Logement-seniors.com\nAccueil Dossiers EHPAD Actualités Le plan d’urgence concernant l’hôpital, qu'en est-il ?\nLe plan d’urgence concernant l’hôpital, qu'en est-il ?\nA Bidart dans le Pays Basque, Ramuntxo est un EHPAD un peu particulier. Son projet de vie commune tourne autour d’un poulailler inauguré mi-juin.&n...\nUn partenariat pour faciliter la transition entre les résidences senior et l'entrée en EHPAD\nLe groupe Domitys, un des leaders dans le domaine des residences seniors en France et le groupe Korian, acteur majeur dans le secteur de...


Meyer Constellation et Spacemap Go au Studio 9 | SoundLightUp.SoundLightUp.\nStudio 9 a Porches Inn dans le Massachusetts mérite tous les superlatifs tout en se révèlant inclassable. Structure entièrement durable et architecturalement frappante, elle a été conçue à l’origine comme un lieu dédié à l’événementiel.\nCependant, avec l’installation d’un générateur d’acoustique active Constellation en 2019, il s’est transformé en un espace accueillant de performance live et d’enregistrement. Avec l’ajout de l’outil de création spatiale et de mixage immersif Spacemap Go, Studio 9 est désormais devenu un laboratoire unique au service de l’univers musical.\nLe fondateur et président de la FreshGrass Foundation Chris Wadsworth.\nLe partenaire principal de Studio 9 est la FreshGrass Foundation, une organisation à but non lucratif dédiée à la préservation, au soutien et à la création de musique populaire appelée Roots Music.\nStudio 9 s’avère être déjà un précieux complément aux FreshGrass Festivals dans le développement et la promotion de nouvelles générations d’artistes de musique roots.\n« Il existe une vision et un écosystème partagés entre Studio 9 et FreshGrass », déclare son fondateur et président, Chris Wadsworth. « Notre objectif est de faire de Studio 9 une référence en termes de créativité et d’innovation. L’une des choses merveilleuses à propos de ce bâtiment est que, avec Constellation, vous pouvez adapter la pièce à la musique qui va y être jouée et enregistrée, donc cela ressemble plus à une installation artistique qu’à une salle de concert.\nConservateur de Studio 9 mais aussi et surtout moteur technique et créatif, Dave Dennison a un rôle essentiel.\nDave Dennison, un associé de longue date de Meyer Sound, dont le nouveau titre de conservateur englobe un large éventail de rôles créatifs et techniques, du développement de l’artiste à l’ingénierie de studio, est un autre acteur clé de Studio 9. Dennison a été initialement recruté pour superviser les enregistrements d’un groupe en 2019, mais a accepté de rester dans la structure de manière permanente.\n« Studio 9 est un endroit idéal pour enregistrer », souligne Dennison, « car il offre plus de liberté aux musiciens. Avec Constellation, ils ne sont pas liés à une session d’enregistrement ou n’ont besoin d’écouteurs. Cela ressemble beaucoup plus à l’espace de répétition rêvé. »\nL’alimentation intelligente MPS-488HP et le cœur de calcul D-Mitri, deux éléments indissociables de Constellation.\nL’ajout récent de Spacemap Go a encore augmenté le potentiel de Studio 9. « Spacemap Go est un outil extrêmement puissant », déclare Dennison. « Dans un cadre en direct, il offre à l’ingénieur du son la possibilité de faire bouger des objets sur site. Vous n’êtes plus lié à deux haut-parleurs dans un champ stéréo, ni même à un mixage surround typique.\nIci, vous êtes complètement immergé dans près d’une cinquantaine d’enceintes, toutes adressables individuellement, vous permettant ainsi d’envoyer un instrument ou une voix n’importe où. Toutes les trajectoires peuvent être sauvegardées en synchronisation avec la musique, vous disposez ainsi d’un mix magnifiquement spatialisé qui peut être rejoué ici, ou même dans d’autres lieux équipés de Spacemap Go. »\nConstellation et Spacemap Go utilisent le même ensemble de 37 enceintes actives large bande (MM-4XP et UP-4slim) et 10 subs miniature MM-10XP. Constellation exploite également 16 micros cardioïdes miniatures pour la captation ambiante et une plate-forme audio numérique D-Mitri et ses ressources DSP afin que l’algorithme VRAS puisse créer l’acoustique souhaitée et pré-programmée.\nSpacemap Go est piloté par trois processeurs GALAXY 816. Constellation et Spacemap Go peuvent être utilisés séparément ou simultanément, avec des trajectoires sonores spatiales superposées aux environnements acoustiques flexibles.\nLa régie Studio 9 dispose d’une console de mixage Avid S6 avec monitoring via trois enceintes Acheron Designer et un subwoofer de cinéma compact X 400C.\nLa remarquable intégration dans le plafond de la pièce des différentes références d’enceintes Meyer nécessaires à Constellation et Spacemap Go.\nRoger Talkov de Parsons Audio.\nL’intégrateur système pour le projet Studio 9 est Parsons Audio sous la direction de Roger Talkov directeur associé, avec Matt Dailey en tant que chef de projet pour la mise à niveau de Spacemap Go.\n« L’installation de Constellation était difficile en raison des faibles tolérances possibles, la forme conique du toit et le type de plafond », note Talkov. « Cela a rendu le positionnement des capteurs et des enceintes extrêmement complexe dans l’espace 3D.\nL’attention portée aux détails a été récompensée par une mise en service rapide et un résultat fantastique. Les musiciens qui ont joué dans le Studio 9 lors de son inauguration ont été ravis de la facilité et du confort offerts par une telle acoustique. »\n– Le site Meyer Sound\n– Le site Studio 9 Porches\n– Le site Parsons Audio\n– Le site best Audio & Lighting\nCrédits - Texte : Meyer - Traduction : Ludo - Photos : Douglas Mason, Meyer & divers


Contacter le loueur - MorningCroissant\nAvant d'envoyer une demande de location, et donc de procéder au paiement, vous avez la possibilité d’entrer en contact avec le loueur pour lui faire part de toute question sur le logement qu'il propose. Pour cela, il vous suffit de cliquer sur le bouton “Contacter le loueur” sur la page du logement. Cela créera automatiquement une demande de disponibilité que vous pourrez retrouver dans "Mon compte > Mes messages". Le loueur sera alerté par mail de votre message.\nSi vous avez déjà envoyé un message au loueur, vous pouvez communiquer avec lui via "Mon compte > Mes messages" où vous retrouvez toutes vos conversations.\nSi vous n'avez jamais envoyé de messages au loueur mais avez effectué une demande de location, vous pouvez communiquer avec lui via "Mon compte > Locations" en cliquant sur "Contacter le loueur" correspondant à la location.\nVous recevrez un mail pour vous avertir à chaque réponse d’un loueur et vous trouverez sa réponse dans "Mon compte > Mes messages".


Achat maison avec parking à Lanrivain (22480) | Maison à vendre Lanrivain\n• Lanrivain (22480)\nMaisons et villas à vendre à Lanrivain (22480)\nVous cherchez une maison à vendre à Lanrivain (22480) ? Lesiteimmo vous propose un large choix de maisons en vente à Lanrivain (22480) et ses environs, mis à jour en temps réel pour que vous ne passiez pas à coté de la maison de vos rêves. 3, 4, 5 pièces ou plus, villa avec piscine, maison avec cheminée, villa contemporaine ou traditionnelle... vous trouverez sur lesiteimmo la maison à acheter qu'il vous faut à Lanrivain (22480). Et pour vous permettre de réaliser votre projet d'achat de maison en toute tranquillité, n'hésitez pas à vous rapprocher d'une agence immobilière à Lanrivain (22480) spécialisée dans la vente immobilière, qui saura vous accompagner tout au long de votre projet. Si vous souhaitez plus d'informations sur l'immobilier à Lanrivain (22480), découvrez notre page dédiée.\nVente maison avec parking à Lanrivain (22480)\nCentre bretagne : coup de coeur : 2 maisons type en pierre sous ardoises en parfait etat sur un terrain de 3.600 m². La 1ère maison désignée comme habitation et la 2ème comme gîte pouvant accueillir 10 personnes (le gîte est vendu avec tout son mobilier). La maison d'habitation d'une surface de 142 m² habitables est composée : en rez-de-chaussée : d'une grande pièce de vie avec une cuisine ouverte aménagée et équipée sur un espace repas, 1 salle d'eau et wc, 1 bureau et 1 buanderie, sur une surface de 96 m². Insert à bois. Au 1er étage : un palier desservant 4 chambres, 1 salle de bains 1 wc, sur une surface de 56,14 m², des placards sont installés en sous-pente. Le gîte d'une surface de 62 m² est composé en rez-de-chaussée : d'une cuisine ouverte aménagée et équipée sur un espace -repas, d'un séjour et d'une salle d'eau, d'un wc. Cheminée. Au 1er étage : 1 grand palier, desservant 2 chambres et 1 salle de bains, pour une surface de : 34,30 m². Le gîte peut espérer une rentabilité annuelle estimée à : 135 nuitées / 5.400€ les extérieurs sont agréablement aménagés en espaces de vie, terrasses, pelouses, endroits calmes dédiés à la sieste, lecture, méditation. Un four à bois permet la cuisson de pizzas, pains. Un puit permet une distribution gratuite. Une grande construction en pierre permet un stockage important et le stationnement de 3 voitures. Un abri à bois est prévu à cet effet. Taxe foncière : 780€ prix : 249.200€ hai (honoraires à la charge du vendeur) danielle steens négociatrice bbii tel : 06 28 49 44 22 / 04 97 22 24 83.\nCentre Bretagne : Campagne de Kerpert : Située à 10mn de tous commerces de proximité, supermarché, écoles et médecin : Maison Atypique de 170 m² habitables sur un terrain de 1ha09a66ca avec un étang. Idéal pour famille voulant profiter de la campagne et de ses plaisirs tranquillité et détente. Cette maison type longère en pierre et agglo sous tuiles ardoisées est composée en rez-de-chaussée : d'une entrée donnant sur une cuisine indépendante de 14 m², d'un séjour de 30 m² de trois chambres dont 1 parentale avec sa salle d'eau : de 12 m², 13 m² et 20 m², d'un espace bureau ou autre de 14 m², d'une buanderie de 12 m², d'une salle de bains de 15 m², d'un wc indépendant, et d'un atelier de 18 m². Les combles sont isolées et aménageables. Exposée : plein sud / Taxe foncière 354€ / DPE : Vierge Assainissement fosse septique à refaire. Prix : 118.000€ HAI (honoraires d'agence incluses) Danielle STEENS Négociatrice BBII 06 28 49 44 28 / 04 97 22 24 83.\nCentre bretagne - a 10 mn de rostrenen et de toutes commodités et 45 mn de st brieuc. Vous serez surpris de l'intérieur de cette maison de 115 m² sur sous-sol total comprenant au rez- de- chaussée : entrée, cuisine indépendante équipée, salle à manger / salon, 1 chambre, 1 salle de bains avec wc. À l'étage : 1 palier / bureau, 3 grandes chambres, 1 salle d'eau et 1 wc séparé. Au sous-sol : 1 buanderie avec accès au jardin, 1 garage et 1 cave. Isolation récente. Le tout sur un terrain de 643 m² aucuns travaux à prévoir. Belles prestations à l'intérieur. Taxe foncière de 630 € / an 118000 € hai (honoraires à la charge du vendeur) christine carollo-forir négociatrice bbii 06 07 34 80 13 / 04 97 22 24 83.\nPlounevez-quintin - a 10 mn de rostrenen et de saint nicolas du pelem, proche de toutes commodités, je vous propose cette ancienne maison de maîtres de 1936 composée au rez-de-chaussée d'une entrée, 1 pièce de vie sur cuisine ouverte avec poêle à bois, 1 chambre, 1 salle d'eau et 1 wc séparé. À l'étage : 1 palier desservant 4 chambres dont 2 avec greniers (possibilités d'intégrer des salles d'eau) sous-sol avec buanderie - garage - serres et poulailler, 1 puits terrain clos de 4351 m² 139 000 € hai (honoraires à la charge du vendeur) taxe foncière de 560 € christine carollo-forir tél : 06 07 34 80 13 - 04 97 22 24 83.\nTout près de st nicolas du pelem et des commodités, je vous propose ce bien exceptionnel composé de plusieurs bâtiments du 17e siècle une longére type "manoir" de 185 m² : entrée sur pièce de vie de 57 m² avec cheminée, cuisine, chambre parentale et 1 wc séparé. 1 buanderie adjacente. 1er étage : 5 chambres dont 1 avec salle d'eau et wc et 1 avec salle de bains et wc et 1 salle de bains avec wc pour les 3 autres. 2 ème étage : 1 chambre mansardée avec salle d'eau et wc et 1 grenier. Une longère de 90 m² : entrée sur pièce de vie de 54 m² avec poêle à bois et cuisine ouverte, buanderie, wc séparé et 1 chambre parentale. À l'étage : 1 espace nuit, 1 salle d'eau et 1 grenier. Chalet de 24 m² avec salon / cuisine, salle d'eau avec wc et 1 espace nuit. 1 dépendance avec four à pain de 21 m² - carport pour 3 voitures et 1 garage etang de 1800 m² le tout sur terrain de 7476 m² 455 500 € hai (honoraires à la charge du vendeur) christine carollo-forir tél : 06 07 34 80 13 - 04 97 22 24 83 .\nJolie maison de village de 60 m², sur un jardin de 550 m². Elle se compose d'une grande pièce de vie de 25 m² avec cuisine équipée et salle de douche au rdc. Une très grande chambre à l'étage (28 m²) Un sellier attenant de 12 m² et un beau jardin arboré de haies et de fruitiers, un petit poulailler, un abris de jardin et une terrasse complète ce bien. Cette maison peut être vendue louée (350€ / mois) ou non. Le village de 630 habitants offre : école, collège, épicerie, boulangerie, restaurant, vie associative. A 15 minutes de Guingamp et de la gare TGV. Cécile Bard 06 51 75 29 69 - 04 97 22 24 83.\nAcheter maison avec jardin Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec cheminée Lanrivain (22480)\nAcheter maison 5 pièces ou plus Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec garage Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec orientation sud Lanrivain (22480)\nAcheter maison calme Lanrivain (22480)\nAcheter maison a rafraichir Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec cuisine ouverte Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec terrasse Lanrivain (22480)\nAcheter maison 2 pièces Lanrivain (22480)\nAcheter maison 4 pièces Lanrivain (22480)\nAcheter maison avec accès pmr Lanrivain (22480)\nAcheter maison à Lanrivain (22480) avec parking


Rentrée 2020 - vos conseillères classes découvertes fidèles au poste - lecoleailleurs\nRentrée 2020 – vos conseillères classes découvertes fidèles au poste\n27/08/2020 08/09/2020 heleneg-ligue54\tAucun commentaire\nL’ année scolaire 2019-2020 fut très particulière. Une année où de nombreux projets de classes de découvertes ont été mis en pause (Covid oblige). Si comme chacun et chacune, nos conseillères ont dû être confinées, et l’activité de nos associations chamboulée, nous sommes restées au service des enseignants pour accompagner les écoles privées de séjour cette année.\nAprès presque 4 mois de travail scolaire à distance, ou en petits groupes, il temps de se projeter sur cette nouvelle année scolaire ; et entre autres, l’école ailleurs! Pour expérimenter, se dépenser, toucher, tester, s’exprimer, vivre ensemble, … découvrir et apprendre autrement…\nAprès le temps de l’école à la maison, nous espérons que 2021, sera le temps de l’école ailleurs !\nNos conseillères sont de nouveau à pied d’œuvre en télétravail ou au bureau pour l’organisation de vos futures classes de découvertes. N’hésitez pas à les contacter en privilégiant l’email pour toute demande, car il est possible que certaines soient encore géographiquement éloignées de leur combiné!\nLes coordonnées de chaque département sont détaillées en bas du site.\nAu plaisir de vous retrouver et d’échanger avec vous sur de nouveaux projets\n← Une classe de Découvertes Cinéma ! Et ACTION !!!!!!!!!!\nOù partir en classe découvertes avec mes élèves ? Faites le plein d’idées avec la ligue de l’enseignement ! →