Quatrième domaine : l’acquisition de l’orthographe, un enjeu crucial\nLes résultats de l’école française dans ce domaine sont alarmants. Les performances des élèves se sont littéralement effondrées dans les vingt dernières années. C’est ainsi que le niveau des élèves de 5e de collège en 2007 était similaire à celui des élèves de CM2 de 1987 ! Et le niveau des élèves de ZEP de 3e marquait une baisse plus dramatique encore, de 4 années environ  !\nOr, l’orthographe est cruciale pour faciliter l’acquisition des connaissances dans toutes les disciplines qui recourent fortement à l’écrit et elle est déterminante pour l’ensemble de la scolarité au-delà du CM2. Mais il faut commencer par souligner que, si l’orthographe sert bien sûr à écrire, en fait, elle sert principalement à lire de manière véloce et efficace et, pour le jeune lecteur, à enrichir plus aisément son vocabulaire à travers ses lectures. Contrairement à des affirmations très répandues, l’orthographe n’est pas un domaine d’apprentissage mineur à l’école. Elle constitue, notamment pour les enfants des milieux populaires, une compétence cruciale pour bénéficier pleinement de l’enseignement prodigué à l’école, au collège et au lycée.\nUne bonne orthographe assure une lecture efficace et véloce \nDe bonnes connaissances orthographiques rendent possible une identification directe des mots donnant un accès immédiat à la signification portée par le contexte. Chez le lecteur habile, c’est cette voie orthographique (dite aussi « directe ») qui est massivement empruntée, la voie indirecte, celle du décodage, restant toujours disponible pour identifier des mots rares.\nDemandons au lecteur du présent article de lire la phrase suivante, écrite selon un système fictif soumis aux seules exigences de la régularité graphophonologique :\nLeu kliyan pri ün bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euy ki parêssê seului d’in ékspêr.\nCette situation permet au lettré de se représenter la procédure utilisée par un lecteur peu familier de l’orthographe lexicale : la disparition des marques orthographiques l’a obligé à utiliser systématiquement le décodage (transformation des fragments écrits en formes sonores et interprétation de celles-ci sous forme d’un énoncé sensé). Cette procédure est plus séquentielle et beaucoup plus lente que la reconnaissance directe via l’orthographe lexicale.\nDemandons maintenant au lecteur du présent article de lire cette autre phrase :\nTous les mots de cet énoncé sont des homophones. Mais leur orthographe a été contrefaite pour induire des significations sans rapport avec l’énoncé, sur le modèle du rébus. Ainsi, quand l’œil du lecteur fixe le mot scie, il se représente irrépressiblement l’outil du menuisier, exemple d’une lecture par la voie orthographique. Pour comprendre cet énoncé à l’orthographe loufoque, il doit donc inhiber ses connaissances orthographiques, ce qui rend cette situation plus difficile que la précédente.\nCes deux situations visaient à asseoir cette conviction : si les lettrés ont conscience d’utiliser leurs connaissances orthographiques en situation d’écriture, ils ne doivent pas ignorer qu’ils les mobilisent constamment, le plus souvent de façon non consciente, en situation de lecture. En réalité, les connaissances orthographiques servent principalement à la lecture et c’est sous cet angle qu’il conviendrait d’aborder en priorité la question de l’enseignement de l’orthographe. Du reste, le vrai motif de l’exigence du respect de l’orthographe en écriture — les élèves aussi doivent le comprendre — c’est de prendre soin des destinataires, pour leur rendre plus aisée la compréhension du texte qu’on écrit pour eux et non de se conformer à des règles auxquelles l’école confèrerait un caractère sacré.\nDe là, on peut pressentir que le développement des connaissances orthographiques est crucial dans celui des capacités de lecture. C’est bien ce que montrent les études sur ce sujet. Ainsi, sur plusieurs centaines d’élèves de 3e et de 6e années, Bruck & Waters trouvaient certes des sujets faibles en orthographe et bons lecteurs (en compréhension), mais elles ne trouvaient aucun sujet qui, ayant de bons résultats en orthographe, fût mauvais lecteur (en compréhension). Dès lors, lorsqu’un enseignant accorde insuffisamment d’attention à l’orthographe de ses élèves, bien sûr, certains deviendront quand même de bons lecteurs mais s’il y est particulièrement attentif, ils le deviendront tous ou presque. Plus récemment, Suchaut & Morlaix, à partir d’une étude longitudinale portant sur 700 sujets d’une même circonscription primaire, concluaient que les connaissances orthographiques à l’entrée au CE2 constituent le meilleur prédicteur spécifique de l’ensemble des apprentissages en français au cycle 3 (compréhension en lecture, capacités rédactionnelles, enrichissement du vocabulaire, etc.).\nCe lien entre orthographe et compréhension en lecture devrait également conduire à étudier l’hypothèse selon laquelle la baisse des résultats moyens des élèves français dans les dernières années en lecture pourrait être liée à celle qui a été observée durant cette même période en orthographe. Concluons en tout cas sur ce point avec Linea Ehri : « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose ».\nLes connaissances orthographiques facilitent l’enrichissement du vocabulaire en lecture\nOn vient de le rappeler, la familiarité avec l’orthographe lexicale rend possible l’identification directe des mots écrits. L’accès à leur signification étant quasi immédiat, la lecture est moins séquentielle et plus véloce que par la voie indirecte (le décodage). Du coup, toutes choses égales par ailleurs, dans une même durée, les élèves qui ont de bonnes connaissances orthographiques peuvent aussi lire une plus grande quantité de textes que leurs camarades moins avancés en orthographe et plus dépendants du décodage et les comprendre plus facilement. Ils peuvent alors bénéficier d’une plus grande fréquence des rencontres avec des mots nouveaux à l’écrit, ce qui augmente d’autant le nombre d’occasions d’enrichir leur vocabulaire, entretenant ainsi une spirale d’autoperfectionnement : plus les élèves ont une pratique aisée de la lecture, plus ils augmentent les opportunités de découvrir des mots nouveaux et plus ils améliorent leurs habiletés de lecteurs. Soulignons aussi qu’à partir du CE2, sur l’ensemble des mots nouveaux dont les enfants acquièrent la signification, les trois quarts, et progressivement plus, sont rencontrés en lecture.\nL’efficience des traitements dans l’identification des mots écrits grâce à de bonnes connaissances orthographiques n’est évidemment pas le seul facteur dans l’appropriation du vocabulaire en lecture. Mais, pour les élèves des milieux populaires, pour lesquels la lecture est la source principale des apprentissages de la langue, c’est un facteur déterminant. Une faiblesse dans l’orthographe les pénalise bien plus que les enfants des milieux favorisés qui ont de multiples occasions d’enrichir leur vocabulaire sans passer par l’écrit, à travers les interactions orales dans leur milieu social.\nDe plus, de bonnes connaissances orthographiques permettent un meilleur contrôle sur les ambiguïtés engendrées par les homophones. Soit un élève qui connait l’orthographe (et la signification) des mots seau et saut et qui rencontre pour la première fois le mot sot en lecture : il sait aussitôt que ce sot porte une signification spécifique (ce n’est ni le récipient, ni le bond).\nS’il connait déjà sot à l’oral, il lui est facile de l’intégrer à son lexique orthographique (son « dictionnaire mental »). Mais s’il n’en dispose pas à l’oral (dans son lexique phonologique), cela l’aide tout de même à le traiter comme un nouveau mot et à l’interpréter : tout en prenant en compte le contexte syntaxique (c’est un adjectif) et le contexte sémantique (idée d’un défaut de jugement), il peut écarter d’emblée les significations parasites portées par les homophones plus fréquents (ce n’est ni le récipient, ni le bond).\nSoit, en revanche, un élève qui ne connait pas l’orthographe des mots seau et saut. Ceux-ci, de même que sot, étant pour lui visuellement indistincts, il est devant autant de significations possibles, ce qui favorise la survenue de faux-sens ou de contresens, surtout s’il ne connaît pas le mot « sot » à l’oral. Seul le contexte peut lui permettre de saisir les significations différentes. En l’occurrence, il faut donc à cet élève un contrôle renforcé sur l’élaboration du sens de la phrase orale correspondante pour écarter les significations parasites et saisir qu’il est devant un mot nouveau pour lui. On est en droit de penser que ce cout cognitif plus élevé rend aussi plus difficile l’assimilation de ce nouveau mot.\nEn outre, de bonnes connaissances orthographiques facilitent le repérage des dérivés morphologiques en lecture. L’élève qui sait orthographier un radical donné (client, par exemple, et non clillan, clillent, clyant, etc.) est capable de décoder aisément un mot de la même famille qu’il rencontre pour la première fois (clientèle, par exemple) et d’en comprendre la signification. Dès que la construction est transparente, il peut même réaliser cette tâche sur le mot isolé, sans appui sur le contexte.\nComme la grande majorité des nouveaux mots découverts en lecture sont des dérivés morphologiques, il s’agit là de la voie la plus féconde d’enrichissement du vocabulaire en lecture. Cette forte proportion de dérivés a ainsi conduit des chercheurs et des pédagogues à expérimenter un enseignement de la morphologie lexicale dès le CP, pensant qu’il améliorerait fortement l’efficacité des élèves en lecture dès le traitement des mots écrits.\nAu-delà du CP, bien au-delà, cet enseignement reste bien sûr pertinent. Il favorise à la fois le traitement des marques écrites et l’acquisition du vocabulaire en lecture. Toutefois, cet enseignement a des effets différents sur les élèves selon leurs connaissances de l’orthographe des radicaux, car elle conditionne l’assimilation des dérivés. Ainsi, l’élève qui connait déjà aiguille mémorise aisément le dérivé aiguillage qu’on lui fait analyser, bien plus aisément que l’élève pour qui l’orthographe du radical est au départ incertaine.\nComment les enfants apprennent l’orthographe\nL’appropriation de l’orthographe lexicale ne repose pas sur les mêmes processus psychologiques que le développement de l’habileté dans les traitements morphosyntaxiques. Dans le cas de la morphosyntaxe et des flexions verbales (s ou ent ? é ou er ? etc.), les traitements mettent en œuvre des analyses formelles de l’organisation de la phrase à partir de concepts généraux : GN vs verbe, sujet vs complément, COD vs autre complément, singulier vs pluriel, masculin vs féminin, … L’apprenti doit comprendre ces concepts et raisonner à partir d’eux pour produire et contrôler les significations en lecture ou résoudre des problèmes d’orthographe en écriture.\nEn revanche, pour les bases de l’orthographe lexicale (par exemple, maison, méson ou mézon ?), chaque mot apparait comme un cas particulier et l’apprenti doit mémoriser des données qui semblent n’obéir à aucune logique.\nParmi les facteurs qui favorisent cette mémorisation, il y a celui de la répétition des rencontres avec l’orthographe correcte (en lecture et, surtout, en écriture). Plus le sujet lit, plus il s’imprègne de l’orthographe des mots et plus il en consolide la connaissance. Ces apprentissages implicites (sans intention du sujet) sont un des phénomènes les plus importants mis en évidence par la recherche en psychologie dans les deux dernières décennies. Et l’on sait que ces apprentissages commencent dès les premières rencontres avec les mots écrits. Mais la mémorisation des mots écrits est d’autant plus facile que le matériau est analysé, relié à d’autres connaissances et organisé.\nLe premier type d’organisation est celui de la graphophonologie. Pour un sujet qui n’a pas compris le principe des relations graphème-phonème, la mise en mémoire d’un mot comme maison nécessite de retenir 6 unités (les 6 lettres), qui paraissent alors totalement arbitraires. En revanche, pour un sujet qui sait décoder, l’orthographe de ce mot se clarifie. L’analyse graphophonologique permet en effet de repérer les graphèmes m et on, qui sont incontournables. Elle permet de comprendre aussi que ai représente [ε] et que s représente [z]. Il faudra encore retenir ce ai et ce s, mais l’effort ne porte pas sur la totalité du mot, et les alternatives sont, malgré tout, peu nombreuses (essentiellement é/ai/ei et s/z). Du fait que la graphophonologie forme la base du « plurisystème orthographique » du français, il n’y a donc pas de connaissances orthographiques sans connaissances graphophonologiques, autrement dit aussi, pas de voie directe sans voie indirecte.\nUn deuxième type d’organisation est la relation d’analogie, qui porte sur une suite de graphèmes : maison comme mai, maitresse, semaine, mairie… maison peut devenir à son tour une matrice analogique pour saison, raison, comparaison… Ainsi, plus le sujet connait de mots écrits et plus il lui est facile d’en mémoriser de nouveaux, car les premiers constituent des modèles auxquels les mots nouveaux seront ensuite assimilés. Les premiers apprentissages orthographiques sont donc déterminants.\nLe troisième type d’organisation est la morphologie : maison explique maisonnée, maisonnette, etc., mais aussi, via l’étymologie, ce mot peut être relié à masure (et à mas) dont le a perdure dans maison. Encore faut-il que ces liens soient repérés par les élèves avec l’aide de l’enseignant.\nUne pratique extrêmement risquée : laisser inventer l’orthographe en écriture\nLes enseignants ont un gros problème à résoudre : favoriser le développement de l’orthographe des élèves tout en les faisant écrire beaucoup. Or, en situation de production de texte, comme les élèves doivent surtout se concentrer sur les idées, le plan et la cohérence textuelle, il semble évident que si on leur impose simultanément le contrôle de leur orthographe, ils sont menacés de « surcharge cognitive ». On conclut ainsi en général en formation initiale et continue qu’en situation d’écriture, il faut décharger les enfants de l’orthographe lors d’un « premier jet ». D’où des recommandations faites aux élèves comme : « Pour votre premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l’orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte » ou : « Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. Nous ferons la toilette orthographique de vos textes à la fin. »\nDisons-le d’emblée, ces pratiques sont extrêmement risquées. Si les erreurs orthographiques produites sont plausibles sur le plan graphophonologique (par exemple mézon écrit par un élève de CP ou le participe passé ballansé écrit par une élève de CM1), le sujet se donne à concevoir, à écrire et à relire des formes qu’il peut difficilement rejeter parce qu’il n’a aucune raison à leur opposer. Il y a deux candidats rivaux (et parfois plus…) pour un même siège en mémoire et un phénomène d’interférence est alors quasiment inévitable. Les enseignants font régulièrement l’expérience de ce phénomène psychologique pour des mots peu fréquents. Leur maitrise de l’orthographe se trouve localement déstabilisée à la lecture des travaux de leurs élèves dont l’orthographe lexicale est mal assurée. C’est ce même phénomène que nous ressentons devant des mots imprimés (traffic ; accompte ; algorythme…) dont l’orthographe est erronée. Or les interférences sont d’autant plus déstabilisatrices pour les élèves qu’ils sont novices en orthographe.\nL’erreur d’orthographe lexicale ne peut que nuire à la mémorisation du lexique orthographique. Le statut de l’erreur lexicale et celui de l’erreur morphosyntaxique sont radicalement différents. Pour les erreurs morphosyntaxiques, comme dans un problème de mathématiques, le sujet peut trouver en lui-même les raisons de rejeter une forme erronée. Dans ce domaine, toute erreur, si elle est repérée et interprétée, est un pas sur le chemin de l’apprentissage. Les « ateliers de négociation orthographique », s’ils ne concernent que la morphosyntaxe, sont ainsi une bonne manière de développer l’orthographe..\nL’erreur lexicale ne serait pas si pénalisante si la lecture restait indemne. Or, il est vraisemblable que l’enfant qui a en tête les mots mézon ou ballansé, repasse par le décodage pour identifier maison et balancé en lecture. Au bout du compte, le temps gagné lors du premier jet se paie d’un temps de correction et de mise au propre important, qui fait hésiter les maitres devant la réitération des projets d’écriture. Cette pratique engendre pour beaucoup d’élèves un retard dans l’acquisition de l’orthographe lexicale, parfois aux confins de la dysorthographie, ce qui peut les maintenir dans une lecture peu véloce et à faible rendement sémantique. Et dès le cycle 2, les élèves tendent ainsi à automatiser une procédure d’écriture : « J’encode à partir des « sons », le maitre me corrige, je recopie ». Il faudra alors une myriade d’exercices jalonnant un long parcours de rééducation, parfois au-delà du bac, pour parvenir à remédier aux difficultés orthographiques de nombre de ces élèves. On peut l’affirmer avec certitude : l’orthographe lexicale s’apprend tôt ou s’apprend mal.\nUne pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès le CP, la conscience orthographique\nQuelle alternative à cette pratique ? Il n’est pas envisageable de conseiller aux élèves de se servir d’un dictionnaire classique. Cet outil est déjà très difficile à utiliser par les débutants pour la recherche de la signification des mots nouveaux rencontrés en lecture. Pour celle de l’orthographe des mots, il est pratiquement inutilisable pour des élèves peu avancés en orthographe. Où chercher par exemple l’écriture de aiguille : à ég, à hég, à aig… ? Et comme les besoins orthographiques des élèves touchent de très nombreux mots et des expressions comme on est allé, l’an prochain, l’anniversaire… qui ne sont pas accessibles dans un dictionnaire classique là où les cherchent parfois les élèves (nétallait, lanprochin, la niversère), l’usage de celui-ci entrave plutôt qu’il ne libère la production du texte.\nCe n’est pas assez connu par les praticiens et les formateurs, mais il est possible de gérer les besoins des élèves en orthographe lexicale lors d’ateliers d’écriture autrement qu’en s’y intéressant dans un second ou troisième jet et autrement qu’en utilisant le dictionnaire. C’est même possible dès le début du cycle 2, avant même que les élèves soient autonomes en lecture, tout en les faisant écrire abondamment. Pour le montrer, commençons par observer ces travaux d’élèves de CE1 (ci-dessous) en soulignant qu’il s’agit dans les deux cas d’un premier jet de deux élèves représentatifs de leur classe.\nFigure 1 : Antoine, CE1, 14 janvier.\nSituation générative à partir de l’album Je voudrais, PEMF, collection Histoire de mots.\nNB : L’enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la première phrase pour ajouter un S à arbre. Elle a omis d’ajouter un e à « fair » dans la dernière.\nFigure 2 : Tannina, CE1, 9 mai. Récit de vie.\nNB : L’enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la troisième phrase pour ajouter un S à classe et, dans la dernière phrase, pour ajouter un trait d’union entre pique et niqué.\nL’enseignante, dans la lignée des recherches de Rieben et al., suivant les préconisations de pédagogues comme De Keyzer ou Daumas & Bordet, a élaboré, pour ses élèves et avec eux, depuis le CP, des outils d’autonomie : textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc. (on peut en amorcer l’usage dès la GS). Chaque jour, dès le début du CP, à travers des situations d’entrainement, des courts récits de vie personnels ou collectifs et des situations d’écriture génératives, un journal des apprentissages (par exemple : « Aujourd’hui, j’ai appris que l’ours blanc mange des phoques »), etc., ses élèves sont conduits à utiliser intensément leurs outils pour écrire de sorte qu’ils en ont une connaissance approfondie. À la fin du CE1, ce dictionnaire vivant (textes, listes et glossaires) contient jusqu’à 1500 mots, soit environ 95 % des mots dont ils ont besoin en situation d’écriture.\nLorsqu’ils écrivent, ils sont fermement incités à ne pas inventer l’orthographe des mots, à utiliser leurs outils pour écrire (plutôt que les oreilles… !) et à exercer le doute orthographique. L’enseignante cherche à éviter le plus possible que les élèves utilisent la procédure « J’encode, l’enseignant corrige puis je recopie ». Elle cherche plutôt à développer leur conscience orthographique et à leur faire adopter un habitus d’expert. Elle privilégie donc cette procédure alternative :\nJe connais le mot, je l’écris ;\nje ne le connais pas, mais il est dans mes « outils pour écrire »,\nje le cherche et je le copie ;\ns’il n’y est pas, je le demande au maitre (ou à mes camarades s’ils le connaissent).\nDans certains classes, dès la fin du CE1, les élèves utilisent des dictionnaires orthographiques (à entrée phonologique). L’un d’eux est particulièrement efficient : Euréka.\nLes enseignants qui explorent cette démarche invitent les élèves, quand ils ont besoin de leur aide, à ne pas interrompre la production de leur texte en attendant la venue du maitre. Ils leur demandent de tracer, à l’emplacement du mot-problème, un trait de quatre carreaux. Les élèves peuvent ainsi écrire à droite de ce trait la suite de leur texte et ils lèvent la main pour appeler l’enseignant. Certaines classes utilisent aussi des cubes bicolores, verts et rouges, qui servent de signal visuel (vert en haut = tout va bien ; rouge en haut = j’ai besoin d’aide) et dispensent les élèves de lever la main.\nBien sûr, il reste des erreurs, surtout des erreurs de morphosyntaxe et des confusions d’homophones. L’enseignant les corrige directement sur le texte de l’enfant. Ces erreurs peuvent faire l’objet de reprises collectives ultérieures, si l’enseignant juge que la plupart des enfants sont prêts à tirer parti de l’observation d’une série de faits analogues.\nComme l’élève cherche fréquemment des mots dans ses « outils pour écrire », il est conduit à relire régulièrement des textes familiers et à passer en revue toutes sortes de mots bien orthographiés, ce qui contribue à consolider ses connaissances orthographiques.\nEn outre, dès la GS et tout au long de leur scolarité élémentaire, les élèves peuvent utiliser des lexiques que l’enseignant met à leur disposition pour les projets d’écriture (par exemple, un glossaire des animaux et de leur nourriture pour écrire un Bon appétit, Madame Girafe, une liste des verbes d’interlocution pour écrire un dialogue, des mots du champ lexical de la patinoire pour écrire un récit de vie sur une sortie, etc.). C’est ainsi l’occasion de découvrir des mots nouveaux et de les employer en écriture, de les revoir et de les dire lors de relectures ultérieures « dans sa tête » et à haute voix. Ce faisant, d’un même mouvement, les élèves étendent leur vocabulaire et leurs connaissances orthographiques.\nPour chaque enfant, chaque nouveau texte écrit, après correction et mise au propre (ou mieux encore, après impression), peut être ajouté à l’ensemble de ses « outils pour écrire ». Ainsi se met en route un effet boule de neige : les enfants sont de plus en plus autonomes en écriture et de plus en plus performants en orthographe.\nL’enseignant complète ce dispositif par des moments de structuration de l’orthographe lexicale. Ils commencent le plus souvent par une question sur un nouveau mot utilisé dans un texte d’enfant : « Comment pourrait-on faire pour retenir l’orthographe de grillage, dont Léa a eu besoin ? » (dans une classe de CM1). D’où la relation analogique avec habillage, coquillage, maquillage, … mais aussi avec fille, bille, quille… et la relation morphologique avec grille, grillagé… voire étymologique avec gril, griller, grillade… Il arrive parfois qu’on puisse aussi utiliser un moyen mnémotechnique, par exemple ici : le i et les deux l de grillage sont comme les fils de fer parallèles d’un grillage. L’enseignant évite bien sûr d’écrire des formes erronées telles que griage ou gryage qui pourraient interférer avec grillage, mais il évite aussi de présenter à ce moment des termes dont la prononciation est proche mais dont l’écriture est différente, comme pliage ou voyage et qui pourraient engendrer eux aussi des interférences.\nOn part toujours de ce qu’on voit. Il en ressort des listes analogiques, de familles de mots, voire des associations mnémotechniques (exemple : « Chaque semaine du mois de mai, le maitre va de sa maison à la mairie avec un bouquet, mais c’est du maïs »).\nRemarquons enfin qu’au CP, lorsque la quasi-totalité des enfants ont découvert le principe alphabétique et pour renforcer et accélérer l’apprentissage des relations graphème-phonème, les enseignants éprouvent souvent le besoin de faire écrire leurs élèves dans un contexte où la priorité est accordée à la plausibilité de la graphophonologie. L’enseignant peut alors proposer des séances durant lesquelles les élèves sont invités à encoder des onomatopées ou des pseudomots, par exemple les noms propres des animaux d’un cirque imaginaire ou d’une ferme fictive inventés par l’enseignant en fonction de la progression graphophonologique en cours. Cette façon d’exercer les compétences graphophonologiques permet d’entrainer l’analyse des syllabes orales en phonèmes, de réviser les relations phonème-graphème et de poser en contraste la situation d’écriture de textes où « l’on n’invente pas l’orthographe des mots », car les mots ne sont ni des bruits ni des noms propres de fiction.\nReconstruire un enseignement de l’orthographe\nLa démarche qui vient d’être décrite fait l’objet d’une recherche-action dans plusieurs écoles de la ZEP des Mureaux (Yvelines) depuis plus de deux ans. Les résultats, parfois spectaculaires, qu’obtiennent les maîtres qui participent à cette recherche dans leurs classes de GS, CP, CE1 et CE2 ne peuvent que les encourager dans cette voie.\nLeur démarche et leurs outils s’inspirent tout particulièrement de ceux qu’a mis au point Danielle De Keyzer. Les principes qu’ils cherchent à suivre peuvent être résumés ainsi :\n1. Les apprentissages s’appuient sur une pratique intense et régulière de l’écriture de textes, dès le CP (et même, dès la GS) : tous les jours, les élèves écrivent des textes divers, très souvent des textes courts pour lesquels les maîtres empruntent les démarches oulipiennes, ce qui permet de se reposer sur des structures existantes et évite ainsi d’aborder de front, dans les mêmes séances, l’apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.\n2. Les élèves sont invités à ne pas inventer l’orthographe des mots (apprentissage du doute orthographique) et à utiliser des outils ergonomiques (donc pas le dictionnaire classique) : glossaires illustrés, textes-référence, puis glossaires thématiques et, dès la fin du CE1, dictionnaires orthographiques à entrée phonologique. C’est là une première différence importante avec les autres conceptions. Il s’agit aussi de former dès le début un habitus de scripteur expert. Si nécessaire, c’est le maître qui « dépanne ».\nDans toute la mesure du possible, dans une même école, les enseignants des niveaux de classe successifs s’efforcent d’intégrer les outils successivement élaborés dans les classes précédentes, tout en les étoffant. Il s’agit de favoriser la continuité des apprentissages et l’autonomie des élèves.\n3. Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c’est le maître qui corrige les travaux des élèves. Dès la fin du CP, en général, il n’y a pas besoin d’un second jet pour améliorer l’orthographe.\n4. Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l’enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes imprimés ou corrigés des occurrences des variations orthographiques en jeu et de construire des listes analogiques (exemple, en octobre au CP, les occurrences de et / est, puis de a / à, de on / ont, etc.). Après avoir appris, grâce à quelques exercices, à se servir de ces listes pour résoudre des problèmes similaires, les élèves sont invités ensuite à s’y référer pour déterminer si le mot qu’ils doivent écrire, par exemple pour « son crayon [e] tout petit », c’est et ou est. Avant toute théorisation (formulation d’une règle), l’enseignant favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l’intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d’observation de la langue qui complètent, en situation d’écriture, les outils évoqués au point 2. L’apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et il y retourne immédiatement. C’est là une deuxième différence importante avec les autres conceptions.\n5. Ce n’est que lorsque les enfants ont intériorisé et automatisé ce savoir-faire au cours des activités banales d’écriture que l’enseignant propose, bien plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente et à construire une première conceptualisation « savante », par exemple au CE1 : « On écrit et entre deux noms, deux adjectifs, deux verbes. » La théorisation n’est pas au départ de l’apprentissage, elle le couronne. Elle lui donne tout à la fois une assise logique (on peut expliciter la notion), une valeur sociale (on accède à une notion partagée par les adultes) et une dimension institutionnelle (elle est inscrite dans les programmes).\nSoulignons en outre que l’automatisation précède la conceptualisation savante et non l’inverse. Si des enfants comprennent mal les notions en jeu (par exemple pour l’accord en nombre du verbe avec son sujet), le savoir-faire reste intact. Ces élèves continuent à accorder les GN (avec ou sans s), et les GV (avec ou sans ent) en s’appuyant sur des listes analogiques. Bien sûr, ils seront sollicités à nouveau, plus tard, pour comprendre ces notions.\nC’est là une troisième différence importante avec les conceptions plus classiques de l’apprentissage de la grammaire de phrase. Comme on le voit, celle qui est décrite ici s’inscrit explicitement dans la tradition pédagogique inaugurée par Freinet : les savoir-faire de la grammaire de phrase naissent des exigences de la pratique régulière de l’écriture de textes et c’est dans cette même pratique qu’il convient de les construire. Il s’agit de se préoccuper dès le départ du problème cardinal du transfert des connaissances grammaticales dans la production de textes.\n6. On distingue nettement les processus psychologiques liés à la morphosyntaxe et ceux liés à l’orthographe lexicale. Dans le premier cas, il y a des concepts et l’on peut donc discuter sur des problèmes (par exemple dans la « phrase du jour »), car il est possible de faire valoir des preuves. Dans l’autre, hormis les dérivations possibles, il faut connaître des faits et on peut seulement se poser des questions. Ainsi, savoir si tremble prend s ou ent est un objet légitime de débat ou de négociation, mais non savoir si l’on écrit tremble ou tramble. Pour mettre les élèves à l’abri des phénomènes d’interférence (tremble ou tramble ?) qui retarderaient la mémorisation, l’enseignant évite d’exposer la classe à des écrits erronés lorsque l’erreur est du type tramble (erreur de graphème ou erreur d’orthographe lexicale). En revanche, il n’hésite pas à écrire au tableau — ou à donner à analyser sur fiche — des phrases comme « les maison trembles sous le vent » (erreurs d’orthographe grammaticale). De même qu’on distingue les deux types de processus, il faut distinguer les deux types d’erreurs : elles n’ont pas du tout le même statut psychologique. L’une est source potentielle de progrès, pas l’autre, qui peut même l’entraver.\nConcernant la morphosyntaxe et les homophones, les unités qui servent à l’analyse ne sont jamais des mots isolés, mais des groupes de mots ou des mini-phrases saisies dans les textes imprimés lus par les élèves ou dans ceux qu’ils ont écrits. C’est la condition du montage des séries d’exemples qui, seules, permettent de solliciter l’intuition de la langue.\nUne spirale de réussite\nPour les enseignants qui organisent le travail de leurs élèves selon cette méthodologie, il n’y a pas de meilleur moyen d’enseigner les bases de la lecture : il faut faire écrire abondamment les élèves dès le cycle 2 et dès la GS, et le faire d’emblée en prenant grand soin de l’orthographe. Ils rompent ainsi avec l’idée que la lecture précède naturellement l’écriture. Du même coup, ils rompent avec l’idée jumelle selon laquelle le développement normal se déroulerait en deux phases : apprentissage de la graphophonologie jusqu’au CE1, apprentissage de l’orthographe au-delà. Ils en sont convaincus par l’observation de leurs élèves : l’orthographe peut et doit être apprise en même temps que la graphophonologie.\nIls observent que leurs élèves sont très investis dans ces situations d’écriture et que cela influence positivement l’ambiance de classe : ambiance de travail et de coopération.\nQuant aux compétences en écriture, les élèves sont performants en orthographe en production libre ; ils écrivent bien plus aisément et bien plus abondamment que dans les démarches classiques ; ils gagnent progressivement en autonomie et écrivent avec plaisir ; leurs textes s’allongent et se structurent peu à peu ; assez tôt, ils exercent un contrôle métacognitif sur leurs connaissances orthographiques (développement de la conscience orthographique) ; ils perdent peu de temps en corrections diverses ; ils n’ont guère besoin de leçons d’orthographe lexicale…\nMais au-delà de ce pouvoir sur l’écriture de textes, le plus spectaculaire est l’impact sur la lecture : leurs connaissances en orthographe en font des lecteurs efficaces et rapides dans les traitements des marques écrites.\nAvec cette plus grande efficience et cette plus grande vélocité, ils peuvent lire beaucoup plus de textes dans une même durée et multiplier ainsi les occasions de découvrir de nouveaux mots. Ils échappent plus aisément aux difficultés que suscite la rencontre avec un mot nouveau lorsqu’il a un homophone plus fréquent. Et, comme ils acquièrent dès le début du CE2 les bases de l’orthographe lexicale, ils peuvent très souvent analyser de façon autonome un nouveau mot dérivé d’un radical connu d’eux, le comprendre et l’assimiler.\nOui, dans le domaine de l’enseignement de l’orthographe aussi, un autre monde existe.\nProfesseur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue, membre du Conseil scientifique de la FNAME, directeur de la collection Comment faire ? (CRDP de l’académie de Versailles, Retz).\n Manesse D., en collaboration avec Begin C., 2009 « L'orthographe des adolescents : le cas des élèves en grande difficulté au collège », Langage et pratiques n° 43, p. 19-29. Voir aussi : Manesse D. & Cogis D., 2007, Orthographe, à qui la faute ? ESF. Notons toutefois que la baisse des performances observée par ces deux chercheuses touche principalement la morphosyntaxe : marques du féminin, du pluriel (s, x, ent) et distinction er/é, etc.; elle n’affecte que légèrement l’orthographe lexicale.\n Le passage qui suit reprend en grande partie un article paru en 2011 sur le site Eduscol : http://media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/[...]\n Cette identification directe donne également un accès direct à la phonologie du mot, par « adressage lexical », comme dans les écritures logographiques (idéogrammes chinois, kanjis japonais, écritures chiffrées des nombres, etc.). Si le sujet doit prononcer ces signes, la prononciation n’est alors pas construite « par morceaux », par décodage, elle est immédiate, comme dans cette phrase arithmétique : « 5 + 3 = 8 ».\n Pour le lecteur très faible en orthographe, la seconde situation est quasiment équivalente à la première (les graphèmes y sont seulement plus complexes).\n Voir par exemple : Rieben L., Fayol M. & Perfetti C., 1997, Des orthographes et leur acquisition, Delachaux et Niestlé . Voir aussi Fayol M., L’acquisition de l’écrit, Collection Que sais-je ?, PUF, 2013,\n Bruck M. & Waters G., 1990, « An analysis of the component spelling and reading skills of good readers-good spellers, good readers-poor spellers, and poor readers-poor speller », in Carr T. & Levy B., dir., Reading and its development, 161-206. San Diego Academic Press.\n Suchaut Bruno et Morlaix Sophie, 2007, « Apprentissages des élèves à l’école élémentaire : les compétences essentielles à la réussite scolaire », Note de l’IRÉDU, 07/1.\n Sur le « niveau » en lecture, voir Baudelot & Establet, 2010, L’élitisme républicain. L’école française à la lumière des comparaisons internationales, Seuil, qui analysent les résultats des épreuves PISA-2009 et Ouzoulias (2008) qui analyse ceux de PIRLS-2006 : « M. Darcos, maitre en déclinologie », Café pédagogique, http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/2008/ouzouliasdeclinologuesmentent.aspx\n In Rieben L., Fayol M. & Perfetti C., 1997, op.cit.\n Cellier M. rappelle que 80 % des 35 000 mots du Robert méthodique sont des dérivés morphologiques, proportion tirée d’une étude de Rey-Debove J. (1984). De plus, à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité, la densité des dérivés morphologiques augmente dans les textes qu’ils lisent. Voir Cellier M. 2008, Guide pour enseigner le vocabulaire, Retz.\n Par exemple, Gombert JE et al., 2010, Croque-lignes, Méthode de lecture CP, Nathan.\n De multiples recherches le montrent. Voir par exemple les études citées par Colé P. & Royer C., 2004, « Apprentissage de la lecture et compétences morphologiques », in Apprentissage de la lecture et dyslexies développementales : de la théorie à la pratique orthophonique et pédagogique, sous la dir. de Valdois S., Colé P. & David D., Solal, Marseille.\n Voir les analyses de Cogis D., 2005, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave, de Fayol M. & Jaffré JP, 2008, Orthographier, PUF et de Chervel A., 2008, L’orthographe en crise à l’école, Retz.\n Voir Linnea E., 1989, « Apprendre à lire et à écrire les mots », in Rieben L. & Perfetti C., op. cit.\n Catach N., 1980, L’orthographe française, traité théorique et pratique, Nathan.\n D’une maitresse à ses élèves de CE2 : « Si vous avez un doute, écrivez avec les oreilles (sic) ; on reverra l’orthographe après ».\n Sur l’erreur d’orthographe lexicale, voir Brissiaud R., 2006, « L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture-écriture », article en ligne sur le site des Cahiers Pédagogiques :\n Merci à l’enseignante de cette classe, Valérie Seyve, qui m’a autorisé à publier ces travaux. Précisons que l’école scolarise des enfants venant d’un secteur HLM et d’un secteur pavillonnaire.\n Rieben L., Meyer A. & Perregaux C., 1989, « Différences individuelles et représentations lexicales : comment cinq enfants de six ans recherchent et copient des mots », in L’apprenti lecteur, sous la dir. de Rieben L. & Perfetti C., Delachaux et Niestlé, Neufchâtel.\n De Keyzer D. & al., 1999, Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte : la méthode naturelle de lecture-écriture pour les apprenants illettrés débutants, coédition Retz-PEMF.\n Daumas M. & Bordet F., 1990, L’apprentissage de l’écrit au cycle 2 : écrire pour lire, Nathan.\n Par exemple la « dictée-recherche » décrite dans Ouzoulias, 2004a, op. cit. (note 19), la « dictée sans erreur » décrite dans Ouzoulias A., 2004b, Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’approfondissement des compétences en lecture-écriture), Retz. La dictée sans erreur a fait l’objet d’une étude scientifique par JP Fischer chez des élèves de cycle 3 (Fischer J-P, 2006, « La dictée sans erreur », Psychologie et éducation, n° 3, pp. 43-59).\n Nous reprenons ici le terme d’habitus dans ce contexte à Sémidor P., 2011, « La genèse d’un habitus orthographique : un objectif pour l’enseignement de l’écriture au CP ? », in Spirale, n° 47, Lille.\n Demeyère J., 2007, Euréka, De Boeck, Bruxelles. Il contient l’orthographe des 5 000 mots les plus fréquents (non leur définition). Il peut donc être utilisé tout au long de la scolarité primaire et même au-delà. Il existe d’autres dictionnaires orthographiques faciles à utiliser. Citons les Répertoires orthographiques de PEMF et notamment, pour le cycle 2, Chouette, j’écris ! et Mes mots.\n Voir des exemples avec dessins des scènes correspondantes dans la mallette Prévelire, Ouzoulias, 2008, op. cit. (note 21).\n Cette recherche-action, que je coordonne avec l’équipe de circonscription s’intitule : Vers un enseignement renouvelé de l’orthographe lexicale et syntaxique à l’école élémentaire (du CP au CE2). Elle est l’un des deux volets d’une recherche dirigée par Danièle Manesse, professeur en Sciences du langage, (GRAC, laboratoire DILTEC-Paris 3).\n De Keyzer D., 1999, op.cit. (note 45). Voir aussi le double DVD de l’ICEM Apprendre à lire naturellement : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/629.


sauvetage acer de jardinerie! - Page 3 - Mon bonsai ne va pas bien - Forums Parlons Bonsai\nsauvetage acer de jardinerie!\nDébuté par Jordan44 , 25 oct. 2020 - 10:22\nPosté 05 novembre 2020 - 10:32\nben dejà faut que tu le cultives bien, l'arroser dès que la surface du substrat commence à secher et l'engraisser (engrais organique)\nPour le style, c'est toi qui va devoir choisir..\n- faire un Balais ? (tout garder et couper pour former une coupole)\n- faire un "tronc droit informel" (Moyogi) ? Voilà quelques possibilités de choix de ligne de tronc pour un moyogi ->\nEnsuite quand tu sais quel style tu veux, et quelle ligne de tronc tu veux garder, tu dois te demander : quelle taille/envergure de tronc je veux ?\n- un petit Bonsai? alors il faut tailler dès le rempotage pour le former avec le tronc actuel\n- un Bonsai de 40 cm ? un Bonsai de 60cm ? Si oui, il faut laisser pousser les branches en trop pour faire grossir le tronc, laisser pousser aussi la branche de cime pour agrandir l'arbre.\nC'est à toi de choisir ton projet, et d'établir un plan de culture pour l'obtenir. Au fond, c'est logique, il me semble. Je ne dis pas que c'est facile dans la pratique, mais c'est logique en théorie/en virtuel et quand l'arbre pousse bien, on est content de le voir évoluer, même si la route est longue ^^\nPosté 07 novembre 2020 - 08:10\nPour commencer voici les 4 face de mon petit acer!\nPour le moment j'ai pas trop besoin d'arroser vu le temps qu'on a dans le pays nantais, je l'ai arrosé 1 seul fois! le substrat est constamment humide.\nFaut que je l'engraisse même en cette période ou que j'attend le printemps pour commencer l'engrais? Il me semble qu'il ne sert a rien de mettre de l'engrais en hiver.\nConcernant le style tu a vu juste Clem, je pensais partir sur un moyogi pour garder un aspect naturel. Pour la taille je pense que 40 cm serait pas mal!\nJe te remercie pour tes conseils de taille. J'aime bien la 3eme photo montage que tu a fait, avec le tronc légèrement. incliné Faut t-il que je taille en ce moment ou il faut attendre le printemps?\nEt pas d'inquiétude je vous ferais part de son évolution comme pour mon ficus!\nPosté 07 novembre 2020 - 20:08\nVaut mieux couper au printemps, au même moment où tu coupes les racines pour le rempotage. Tu peux aussi faire des coupes plus ou moins grosses en été.\nSur ton arbre, pour ma part, je laisserais tout pousser au moins une année pour grossir le tronc.\nPosté 08 novembre 2020 - 09:07\nC'est noter, je vais faire ça alors, rempotage au printemps sans touche au branche!\nMerci a tous pour vos avis, ça m'aide beaucoup!\nConcernant le substrat des avis sur la recette idéal?\n#45 le bleu\nPosté 08 novembre 2020 - 18:00\nattention à ne pas trop couper quand même, plus il y a de matière, plus vite il va s'épaissir, la seule chose à surveiller: ne garder que 2 départs en un même point pour éviter les inversion de conicité (au moins sur la partie que tu vas garder!) , je ne vois pas en détail mais je pense que sur ton arbre il n'y a pas grand chose à supprimer...\nmoi, je cultive mes palma dans un mélange pumice 50%, pouzzo 40% et kanuma 10% pour l'acidité, mais c'est perso...\nPosté 08 novembre 2020 - 20:02\nperso je fais 50% akadama + 50% d'un melange à parts egales de pouzzo + pumice + kanuma. (granulo = 3 - 6 mm)\nje ne pense pas que la "bonne pousse" se joue sur le substrat, du moment qu'il est drainant, mais plutot sur l'exposition (soleil, pas de vent), la frequence d'arrosage, la qualité de l'eau (pas trop alcaline), et la fertilisation (engrais + oligo-elements)\nPosté 09 novembre 2020 - 08:20\nattention à ne pas trop couper quand même\nJe vais pas couper cette année et le laisser grossir un peu, je verrais printemps 2022 pour la première taille, a moins que je peut faire une petite taille avant si il a bien poussé, on verra ça en temps voulu!\nJe vais bien m'en occuper jusque là, merci pour vos idée de substrat je vais réfléchir a ça!\nEn engrais j'en ai 2 type, liquide (plante verte jardiland) et du biogold. Mais je crois que il n'apporte pas d'oligo-elements,va faloir que jen trouve pour fertiliser correctement!\nPosté 09 novembre 2020 - 09:05\nPour booster la pousse, tu peux mettre des billes d'osmocote fertiligène en surface. ça délivre aussi des oligo élements ->\nN=16 P=9 K=10 +2% MgO +0.01 B+ 0.52 fer+ 0.044 cu+0.13 Mn+0.01 Mo+0.04 Zn\ntu peux ainsi utiliser un mix d'engrais chimique (osmocote fertiligène qui dure toute la saison de pousse) et organique (biogold). ça ne devrait pas arriver mais si des carences en oligo élements apparaissent tu verras des symptomes sur les feuilles (decolorations des feuilles entre les nervures).\nDonc abriter du vent, ne pas rater les arrosages (arroser dès que la surface du sol commence à secher, ne pas attendre que ça soit sec). Et ça devrait bien pousser....\n#49 le bleu\nPosté 10 novembre 2020 - 19:45\nperso, pour faire pousser les arbres, je mets une bonne grosse couche de substrat grosse granulo au fond de ma caisse suivi d'une couche de plus fin juste pour que les racines nouvellement installées se mettent en place, je balance de l'osmocote dans le substrat et après je fertilise avec différents types d'engrais pour apporter les nutriments et les oligo éléments qui vont bien....même du chimique de temps en temps en diminuant légèrement les dosages préconisés...\nPosté 10 novembre 2020 - 23:10\nOn fait à peu près pareil ^^ je mets de l'organique solide et j'arrose avec de l'organique liquide env. 2 X / mois, + du chimique solide (osmocote) et liquide à 1/2 dose ou 1/4 de dose (1 ou 2 fois/mois)


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Azithromycine antibiotique ou non - Immunité July\nAzithromycine antibiotique ou non\nL'azithromycine est un antibiotique à large spectre semi-synthétique doté d'un effet antiprotozoaire, antifongique et antibactérien, appartenant au groupe des azalides. Il existe plusieurs formes de libération de ce médicament: en comprimés, en gélules, en poudres ou en granulés, qui sont dilués avec de l’eau avant administration, ainsi que dans des ampoules sous forme de poudre, destinées à la dilution et aux injections intramusculaires.\nPréparations contenant de l'azithromycine\nMaladies pour lesquelles l'azithromycine est utilisée\nCe médicament est utilisé dans les maladies infectieuses et inflammatoires des organes respiratoires et auditifs (mal de gorge, otite moyenne, amygdalite, pharyngite, scarlatine, bronchite) et des infections du système urinaire (urétrite). L'azithromycine est également efficace contre l'érysipèle et les dermatoses. Il est également prescrit pour le traitement combiné des ulcères digestifs.\nLes réactions allergiques à l'azithromycine sont extrêmement rares chez moins de 1% des patients et se limitent généralement à des éruptions cutanées.\nLes contre-indications à l'utilisation, en plus de l'intolérance individuelle, sont une altération de la fonction rénale et du foie. Ne pas prescrire le médicament aux nouveau-nés et aux mères pendant l'allaitement. Pendant la grossesse, l'utilisation de l'azithromycine est autorisée sous stricte surveillance médicale si les avantages pour la mère l'emportent sur les risques potentiels pour le fœtus.\nL'azithromycine fait partie des antibiotiques les moins toxiques, avec une faible incidence d'effets secondaires. En moyenne, les effets indésirables se produisent chez 9% des patients, alors que pour les autres antibiotiques de ce groupe, le taux est significativement plus élevé (environ 40% pour l'érythromycine et 16% pour la clarithromycine).\nCependant, la prise du médicament peut causer:\ndouleurs à l'estomac, nausées, diarrhée, dans de rares cas - flatulences et vomissements; palpitations cardiaques et douleurs thoraciques; maux de tête, vertiges, nervosité accrue, troubles du sommeil; démangeaisons et éruptions cutanées; dans le cas d'injections, une douleur et une inflammation au site d'injection sont possibles; muguet chez les femmes.\nEn cas de surdosage, on observe des nausées sévères, des vomissements, une perte auditive temporaire, de la diarrhée.\nAides et interactions avec d'autres médicaments\nL'utilisation de l'azithromycine avec de l'alcool et des aliments ralentit l'absorption, car elle doit être prise 2 heures après ou 1 heure avant les repas.\nL’azithromycine est incompatible avec l’héparine; il faut donc être prudent lorsqu’on l’utilise avec des anticoagulants, tels que la warfarine.\nTout antibiotique détruit la microflore du tractus gastro-intestinal, il est donc recommandé de prendre du yogourt en capsules, Bifidoform, pendant le traitement.\nL'azithromycine contribue au traitement des maladies infectieuses et inflammatoires. Il s’agit d’un antibiotique semi-synthétique, qui est une sous-classe des azalides, dont la structure est légèrement différente de celle des macrolides classiques.\nIl a été reçu pour la première fois en 1980 par la société pharmaceutique Pliva. En Europe orientale, le médicament a été autorisé et vendu sous le nom de Sumamed, et en Europe occidentale - Supraks.\nDisponible en capsules de 3 ou 6 pcs. Une gélule contient 500 mg d'azithromycine (substance active). Les gélules ont une forme gélatineuse dure et une couleur blanche. Leur contenu est une poudre blanche, parfois avec une teinte jaunâtre.\nEn plus du composant actif dans la composition, il y a la cellulose microcristalline, la povidone, le stéarate de magnésium, le laurylsulfate de sodium, le lactose. L'enveloppe elle-même est constituée de dioxyde de titane et d'agents gélifiants.\nL'azithromycine est produite en Russie par la Manufacture of Medicines LLC, MOSHIMFARMPREPARATY.\nL'utilisation de gélules est recommandée pour les maladies infectieuses des organes respiratoires, de la peau et des tissus mous, ainsi que pour le système reproducteur et urinaire. Les médicaments sont prescrits pour les lésions bactériennes des voies respiratoires supérieures ou pour les problèmes dermatologiques de nature bactérienne.\nIl peut être prescrit pour le traitement des maladies gastro-intestinales causées par des types particuliers de bactéries. Il est conseillé d'assigner uniquement dans une situation si la maladie a été causée par des microorganismes sensibles à l'azithromycine:\namygdalite, sinusite, amygdalite, scarlatine, rhume et grippe, érysipèle, impétigo, urétrite, maladie de Lyme, etc.\nLe médicament est contre-indiqué pendant l'allaitement et chez les enfants de moins de 12 ans sous forme de gélules ou chez les personnes pesant moins de 45 kg. L’azithromycine ne doit pas être prescrit chez les patients présentant une sensibilité accrue aux macrolithes présentant une insuffisance rénale ou hépatique.\nEn savoir plus sur la prise d'azithromycine dans notre vidéo:\nL'antibiotique semi-synthétique agit sur les agents pathogènes extra-intracellulaires. Actif contre les mycoplasmes, les ureaplasmas, les endobactéries et certains autres microorganismes. Le mécanisme de l'exposition aux antimicrobiens est associé à une violation de la structure de la protéine dans les cellules de bactéries. De ce fait, leur croissance et leur reproduction ralentissent.\nLe médicament est bien absorbé, résistant aux acides. La biodisponibilité après une dose unique de 500 mg est légèrement inférieure à 40%. La concentration maximale est atteinte au bout de 2,5 heures et est de 0,4 mg / l. Dans les tissus, la concentration est beaucoup plus élevée que dans le sérum de liquide biologique.\nLa concentration dans les foyers d'infection est supérieure de 24 à 34% à celle des cellules saines. Dépend directement du degré du processus inflammatoire. Dans le foyer reste dans la bonne concentration pendant 5-7 jours après la prise de la dernière dose.\nVous ne pouvez prendre des médicaments pour le traitement qu’une fois par jour. C'est l'un de ses principaux avantages. Il est attribué une heure avant les repas ou deux heures après les repas.\nSi cette règle n’est pas respectée, le niveau d’absorbabilité diminue, car un aliment non digéré empêche l’absorption complète de la substance active.\nPour les infections, 500 mg sont administrés le premier jour pour une dose unique. De 2 à 5 assez pour boire un comprimé du médicament à 250 mg. Si le traitement ne dure pas plus de trois jours, des capsules de 500 mg sont généralement prescrites. Pour les lésions ulcéreuses du tractus gastro-intestinal, un antibiotique est prescrit dans le cadre d’une thérapie combinée en un volume unique de 1 000 mg. Pour les enfants pesant plus de 45 kg et âgés de plus de 12 ans, le médicament est prescrit selon les mêmes règles que les adultes.\nL'effet du médicament peut nuire au travail de différents systèmes. Sur le plan cardiovasculaire, on observe une augmentation du rythme cardiaque, des douleurs à la poitrine, des maux de tête et de la somnolence. De la part du tractus gastro-intestinal des flatulences marquées, des nausées, des diarrhées, des vomissements. Les enfants peuvent développer une candidose orale lorsqu'ils sont administrés par voie intraveineuse. Du système génito-urinaire, l'apparition de candidose et de néphrite.\nLes réactions allergiques sont présentées:\néruption cutanée, œdème de Quincke, bronchospasme, photosensibilisation.\nAvec l'introduction d'une veine peut être marqué non seulement le bronchospasme, mais aussi le développement de la douleur sur le site du médicament.\nInstructions pour l'utilisation du médicament:\nLes effets extrêmes sont les vomissements, la perte d'audition temporaire et la diarrhée. Le traitement dans tous les cas est prescrit symptomatique.\nLes femmes enceintes sont exclusivement prescrites pour des besoins aigus, lorsque les avantages du traitement sont supérieurs aux risques pour le fœtus. L'azithromycine traverse le placenta. Lorsqu’il est utilisé pendant l’allaitement, le médecin suggérera d’arrêter l’allaitement jusqu’à ce que le médicament soit complètement hors du corps.\nLes enfants de moins de 12 ans, les médicaments sous forme de gélules sont interdits. Dans le cas de la prise de l’antibiotique, la pilule oubliée doit être administrée le plus tôt possible. Toutes les autres doses sont prises à intervalles de 24 heures.\nÉtant donné que le système nerveux central peut entraîner des effets indésirables, il convient de prendre des précautions particulières lors de la conduite. Il n'est pas recommandé de prendre des médicaments pour les personnes souffrant de troubles du foie et des reins. Il n'est pas recommandé de mélanger avec des boissons alcoolisées.\nDans le même temps, en prenant des antiacides contenant de l'aluminium et du magnésium, le processus d'absorption de l'azithromycine est ralenti. Le composant lui-même ralentit l'élimination des anticoagulants indirects. L'affaiblissement de l'efficacité du traitement peut provoquer des lincosamines, des anticoagulants indirects. Une incompatibilité pharmaceutique totale est notée avec l'héparine.\nBeaucoup disent que c'est l'un des meilleurs antibiotiques. Il a une sélectivité d'action, s'accumule dans le foyer de l'inflammation. Pour cette raison, le temps de traitement est inférieur. Il est prescrit pour la bronchite et la pneumonie, d'autres infections bactériennes graves. Sur le marché intérieur, le plus souvent vendu sous le nom de Sumamed, mais l’azithromycine elle-même est cinq fois moins chère.\nLes inconvénients comprennent le fait qu'il tue la microflore bénéfique, comme tout autre antibiotique. Par conséquent, après le traitement, il est nécessaire de rétablir une microflore normale à l'aide de médicaments supplémentaires.\nLe médicament est efficace dans la lutte contre les infections graves. Les utilisateurs notent qu’après le cours, l’amélioration de la situation se produit assez rapidement. En raison d'une période de traitement plus courte, le risque de développer une dysbactériose et un muguet est réduit.\nLe prix est moins élevé pour l’azithromycine en capsules de 250 mg. Dans ce cas, vous pouvez acheter à un prix de 39 roubles. Selon le fabricant, il peut atteindre 120 roubles. Les pilules contenant le principe actif azithromycine 500 mg ont un coût compris entre 80 et 240 roubles.\nAzithromycine monohydratée, Vero-Azithromycine.\nAzithromycine-AKOS, Azithromycine, Azithromycine dihydratée\nAzivok, Azitral, Zi-Factor, Sumazid, Sumamed, Sumemetsin, Hemomitsin, EcoMed.\nVendu sur ordonnance seulement.\nL'emballage contenant le médicament doit être conservé dans un endroit sec et sombre à une température de 25 degrés. La durée de conservation de cet antibiotique est de 3 ans.\nPropriétés pharmacologiques de l'azithromycine: comment prendre un antibiotique dans le traitement des maladies inflammatoires\nAzithromycine antibiotique de A à Z: mode d'emploi complet en cas d'angine, de sinusite et d'autres maladies ORL\nL'antibiotique Azithromycine appartient au groupe des macrolides, une sous-classe des azalides, considérés comme relativement sûrs. Il a un large spectre d’action, détruisant à la fois les parasites extra et intracellulaires.\nLa structure chimique de la substance "azithromycine" diffère de celle des macrolides classiques en ce qu'elle n'a pas de cycle à 14 chaînons, mais à 15 cycles. Un atome d'azote supplémentaire dans la structure du noyau lactone modifie considérablement les propriétés du composé et le rend 300 fois plus résistant aux acides. Ce qui est extrêmement important lorsque vous prenez le médicament par voie orale, c’est-à-dire s’il tombe dans l’environnement acide de l’estomac.\nLe mécanisme d'action de l'azithromycine est le même que celui des autres médicaments antibactériens du groupe des macrolides. Il suspend la synthèse des protéines par les bactéries.\nLa protéine dans les cellules est synthétisée sur des organites spéciaux - ribosomes, qui se composent de plusieurs sous-unités. Pour les ribosomes bactériens, ce sont les sous-unités 30S et 50S.\nUne molécule antibiotique se lie à la sous-unité 50S du ribosome. Et elle ne peut plus participer à la biosynthèse des protéines.\nIncapables de synthétiser des protéines, les cellules bactériennes perdent leur capacité à se reproduire. L'infection disparaît.\nLégère toxicité du médicament en raison de son incapacité à nuire aux cellules du corps. De nombreux antibiotiques ont de nombreux effets secondaires, car ils perturbent le travail des cellules bactériennes, mais également des cellules humaines. Les macrolides bloquent le travail de la sous-unité bactérienne ribosome 50S. Il n'y a pas de telle sous-unité dans les cellules humaines. Et parce que cette classe d'antibiotiques ne peut pas avoir un impact négatif sur eux.\nLa structure chimique de l'azithromycine, légèrement modifiée par rapport aux autres macrolides, le rend non seulement plus résistant à l'acide gastrique, mais également moins nocif pour le système digestif.\nUn autre avantage du médicament est sa longue demi-vie.\n50 heures - c'est à peu près tout ce que le corps élimine 50% du médicament.\nC'est plus que beaucoup d'autres antibiotiques.\nLa longue demi-vie procure un effet durable. Et cela permet:\nutilisez l'azithromycine, comme dans le cas de l'angine de poitrine et de maladies beaucoup plus graves, entraînant de graves récidives;\nréduire l'impact négatif du médicament sur le foie - l'organe responsable de l'élimination du médicament de l'organisme;\nréduire la fréquence d'admission;\nminimiser la durée du traitement.\nBien que l’antibiotique soit présent dans le corps pendant longtemps, il est rapidement absorbé. La concentration plasmatique maximale est observée déjà 2,5 heures après l'administration.\nAccumulation sur le site de l'infection\nC'est un antibiotique intelligent. Du corps, il est dérivé depuis longtemps. Mais il ne s'accumule pas dans le sang, mais dans les tissus. Et chez les affectés.\nUn tel ciblage précis de l’effet du médicament sur la cible enflammée s’explique par sa capacité à pénétrer dans les cellules du système immunitaire - les macrophages et les phagocytes, qui dérivent au site de l’infection.\nLes infections causées par des bactéries à Gram positif et négatif, des aérobies et des anaérobies, voilà ce que l'azithromycine aide.\nSi vous utilisez l'azithromycine pour le traitement de maladies otolaryngologiques, telles que l'angine de poitrine, cette caractéristique n'est alors pas très importante. Depuis parasites intracellulaires infectent la gorge extrêmement rarement. Mais pour le traitement des infections des voies urinaires, dans lesquelles le mycoplasme et la chlamydia se reproduisent, cette caractéristique du médicament est extrêmement utile.\nAntibiotique actif contre:\nles streptocoques et les staphylocoques (ces bactéries provoquent le plus souvent des maux de gorge, une sinusite et d'autres maladies inflammatoires des voies respiratoires supérieures);\nchlamydia et mycoplasmes;\nL'azithromycine, un antibiotique, est produite sous la forme:\ncomprimés et gélules de 125, 250 et 500 mg en boîtes de 3 pièces;\nsuspensions pour enfants;\npoudre pour préparer une solution.\nMode d'emploi Azithromycine indique que le médicament est indiqué pour:\nmaladies des voies respiratoires supérieures (amygdalite, sinusite, sinusite frontale, trachéite);\ninfections urinaires (cystite, prostatite, annexite, urétrite);\nmaladies inflammatoires dermatologiques (érysipèle, dermatoses, acné).\nEn tant qu'agent antibactérien supplémentaire, il est utilisé pour traiter les ulcères gastriques et duodénaux causés par Helicobacter pylori.\nL'azithromycine pendant la grossesse est autorisé à recevoir, mais seulement en cas d'urgence et avec l'autorisation du médecin.\nEn quantité négligeable, mais l'antibiotique pénètre toujours dans la barrière placentaire. Autrement dit, cela peut affecter le fœtus.\nCependant, aucun essai clinique pour des raisons morales et éthiques avec la participation de femmes volontaires enceintes n'a jamais été mené.\nPar conséquent, l'azithromycine est prescrit pendant la grossesse, mais uniquement lorsqu'il est impossible de se passer d'un traitement antibactérien. Les médecins essaient de faire tout leur possible pour ne pas prescrire, nous allons prendre le médicament au cours du premier trimestre.\nJusqu'à présent, aucune recherche scientifique n'a été menée pour indiquer si l'azithromycine est compatible avec l'alcool. C'est pourquoi l'instruction officielle du médicament ne couvre pas ce moment du tout.\nSur la base du principe général de l'interaction des médicaments antibactériens et de l'alcool, on peut dire que cette association n'est pas souhaitable pour deux raisons principales.\nL'alcool a un effet négatif sur le foie. L'antibiotique met également à rude épreuve cet organe. Par conséquent, leurs effets simultanés peuvent être désastreux.\nL'alcool affecte l'absorption de divers médicaments, y compris les antibiotiques. C’est pourquoi l’efficacité du traitement contre les boissons alcoolisées peut diminuer.\nDe plus, les antibiotiques sont pris lors d'une infection aiguë. Introduire de l'alcool dans une maladie inflammatoire aiguë, c'est l'exposer à un stress supplémentaire, mettre non seulement le foie, mais aussi le coeur.\nPar conséquent, combiner l’azithromycine et l’alcool n’en vaut pas la peine. Cependant, il n’existe pas d’interdiction sans équivoque d’une telle combinaison compte tenu de son danger mortel.\nAnalogues complets: Sumamed, Azitroks et autres.\nL'ingrédient actif dans les deux préparations est le même.\nSumamed est une marque de la société croate Pliva, qui a lancé l’antibiotique sur le marché pharmaceutique en 1980. Le médicament "Azithromycine" produit de nombreux fabricants nationaux et étrangers.\nCertains experts estiment qu'il est toujours préférable d'acheter l'outil d'origine. C'est, dans ce cas, Sumamed. Cependant, il n’existe aucun fait documenté indiquant que Sumamed est meilleur.\nIl existe plusieurs autres médicaments, dont l'ingrédient actif est l'azithromycine, un macrolide. C'est:\nLe principe d’influence biologique de tous ces médicaments et leur efficacité sont les mêmes. Seuls les fabricants sont des entreprises différentes qui ont déposé des marques différentes. Vous pouvez donc facilement remplacer l’azithromycine par l’un de ces médicaments.\nLes analogues de l'azithromycine macrolide sont les médicaments clarithromycine et érythromycine.\nLa différence entre l'érythromycine est qu'il s'agit du premier macrolide ouvert. Et comme tout médicament ancien, il a plus d'effets secondaires et moins d'efficacité. Par conséquent, il est rarement prescrit aujourd'hui.\nLa clarithromycine est un macrolide moderne qui présente des avantages et des inconvénients. Cependant, en général, les médicaments sont similaires. Dans les maladies ORL, la clarithromycine est prescrite moins souvent.\nPréparations à base d'amoxicilline\nIl est impossible de dire quel est le meilleur.\nSelon les règles, le médecin doit procéder à une analyse bactériologique afin de déterminer à quel type de médicaments les microorganismes les plus sensibles ont provoqué le développement d'une infection chez un patient donné. Et seulement alors prescrire un traitement.\nCependant, cette règle est rarement observée. Et le médecin qui est venu à l'appel, par exemple, «au mal de gorge», prescrit simplement un médicament. Si cela ne fonctionne pas, il en nommera un autre.\nDans cette situation, l’amoxicilline et d’autres pénicillines deviennent des médicaments de premier choix pour les maladies ORL chez les adultes et les enfants plus âgés. Cependant, les macrolides sont prescrits aux enfants en bas âge et aux femmes enceintes, car ils ont moins d'effets secondaires et, pire encore, pénètrent dans la barrière placentaire.\nL'azithromycine pour les maux de gorge, les otites et les antrites est également toujours prescrite dans les cas où le patient est allergique aux pénicillines, ce qui est assez courant.\nL'amoxicilline présente plusieurs avantages:\nil n'est pas métabolisé par le foie mais est excrété sous forme inchangée par les reins;\nmoins dépendant de la prise d'autres drogues;\npossède un effet principalement bactéricide plutôt que bactériostatique (c'est-à-dire qu'il tue les bactéries et ne suspend pas leur croissance);\na un effet négatif moins prononcé sur la microflore intestinale.\nÀ son tour, l’azithromycine:\nactif contre plus de microorganismes;\na un effet plus doux.\nHabituellement, en comparant les macrolides et les antibiotiques céphalosporines, ils découvrent que l’azithromycine ou Suprax est préférable.\nToutes les céphalosporines, y compris Supraks, sont des médicaments antibactériens puissants, souvent avec des effets secondaires graves.\nPar conséquent, dans les maladies ORL (amygdalite aiguë et chronique, sinusite, trachéite, otite, etc.), elles ne sont prescrites que lorsque ni les pénicillines, ni les macrolides n'ont fonctionné ou ne peuvent être utilisés en raison de l'intolérance de leurs patients.\nLa question de ce qui est mieux Tsiprolet ou Azithromycin se pose assez souvent. Ciprolet est un antibiotique fluoroquinolone qui, comme les macrolides, a peu d’effets secondaires.\nCependant, il n'est pas particulièrement efficace contre les amygdalites, les inflammations chroniques des amygdales et les trachéites. Mais aide parfaitement avec la sinusite. C'est avec cette maladie que c'est le médicament de premier choix.\nComment prendre l'azithromycine?\nLa recommandation générale dit que pour les maladies ORL (mal de gorge, amygdalite, otite, sinus, etc.):\nles adultes et les enfants à partir de 12 ans prennent le médicament à raison de 500 mg une fois par jour pendant trois jours;\nLa dose pour les enfants de moins de 12 ans est de 10 mg du médicament pour 1 kg de corps.\nCependant, les recommandations générales ne fonctionnent pas toujours. Surtout quand il s'agit d'enfants. Par conséquent, seul le médecin peut prescrire la posologie et le schéma posologiques exacts de l'antibiotique prima.\nLe schéma posologique suivant d'azithromycine en suspension chez l'enfant est le plus courant. Pour les bébés jusqu'à 3 ans, appliquez une suspension contenant la quantité de substance active dans 100 mg. Donne du calcul:\navec un poids de bébé de 5 kg - 2,5 ml;\ndans 2 ans - 5 ml.\nAprès trois ans, passez en suspension à une concentration de 200 mg. Mesuré comme suit:\n3 ans - 3,5 ml;\n6-8 ans - 5 ml;\nCependant, les enfants à partir de 5 ans peuvent déjà recevoir un antibiotique sous forme de comprimés ou de gélules de 125 et 250 mg.\nAussi lors de l'utilisation du médicament doit être rappelé que:\nL'antibiotique ne doit pas être pris en même temps que des médicaments anti-acides et anti-alimentaires, car son efficacité en serait considérablement réduite. L'azithromycine se boit soit une heure avant un repas, soit deux heures après;\nne pas casser les comprimés ni les briser (cela réduit également l'efficacité du médicament);\nlors de la préparation d'une suspension pour bébé, la poudre n'est diluée qu'avec de l'eau bouillie froide;\nlors de la prise de la suspension, la bouteille avec elle est soigneusement secouée et alors seulement la dose est mesurée;\nLes contre-indications strictes à l'utilisation de l'Azithromycine sont:\ncas graves d'insuffisance rénale et hépatique.\nAttention à bien nommer:\nmères allaitantes (suspension recommandée de l'alimentation);\nles personnes souffrant d'arythmie.\nDe plus, l’azithromycine a une relation complexe avec d’autres médicaments. Avec beaucoup de soin et uniquement sous la surveillance d'un médecin, cet antibiotique est prescrit à ceux qui prennent:\nles anticoagulants (warfarine) et les anticoagulants indirects;\nergotamine et dihydroergotamine;\ntous les médicaments qui subissent une oxydation microsomale (cyclosporine, carbamazépine, terfénadine, etc.).\nCe médicament appartient à la classe des antibiotiques à faible toxicité. Et parce que les effets secondaires graves après la prise se développent rarement. Toutefois, si vous prenez le risque de lire la liste des effets indésirables les plus graves signalés par les instructions officielles, il est peu probable que vous souhaitiez prendre ce médicament.\nN'aie pas peur. Les annotations à la médecine moderne constituent généralement une véritable encyclopédie médicale répertoriant près de la moitié des maladies sur la planète. Ainsi, les fabricants s’assurent contre toute procédure judiciaire.\nLes mêmes effets indésirables liés à la prise d’Azithromycine, qui sont en fait assez courants, incluent:\nmaux de tête, vertiges et insomnie;\nLe médicament est un dérivé du médicament érythromycine, qui était le premier dans le groupe des macrolides. L'azithromycine appartient au sous-groupe des azalides, qui diffèrent quelque peu des macrolides dans leur structure.\nL'érythromycine a commencé à s'appliquer au milieu du siècle dernier. Il est immédiatement devenu populaire car son spectre d'action est plus large que celui des pénicillines obsolètes. Avec la découverte de l'azithromycine, le premier macrolide est devenu moins utilisé.\nL'azithromycine appartient au groupe des antibiotiques de l'érythromycine. Il affecte activement la plupart des bactéries connues. En même temps, le médicament se caractérise par une faible toxicité et une capacité d'accumulation dans le corps.\nLes caractéristiques individuelles de l’antibiotique sont associées à des propriétés pharmacocinétiques. Le médicament est rapidement absorbé par le GIT muqueux. Après quelques heures dans le sang, vous pouvez identifier la concentration maximale du médicament.\nLa capacité unique de l'azithromycine semi-synthétique est une élimination lente du corps. Par rapport aux autres antibiotiques qui quittent le corps au bout de 10 à 12 heures, l’azithromycine est stockée dans les tissus en quantité suffisante pour permettre un traitement pendant au moins 24 heures.\nLa demi-vie de la substance est de 68 heures. En raison de cette propriété, le médicament est prescrit une fois par jour, contrairement aux autres antibiotiques, qui doivent être pris 2 à 4 fois par jour.\nL'azithromycine est un antibiotique de la série des érythromycines ayant des effets antibactériens et antifongiques. Le médicament agit bactériostatique. En d’autres termes, l’azithromycine n’est pas capable de détruire les agents pathogènes, mais son action vise à arrêter la croissance et la reproduction des bactéries. Cela aboutit à l'extermination complète des colonies bactériennes.\nL'azithromycine, comme les autres macrolides, est prescrite pour lutter contre les micro-organismes suivants:\nbactéries à Gram positif et négatif;\nCes infections provoquent le développement de maladies respiratoires, pneumonies, amygdalites, sinusites, infections génitales et intestinales. Les mêmes maladies incluent la coqueluche, la gonorrhée, la chlamydia, la syphilis, l'urétroplasmose.\nLe rapport de l'azithromycine aux pénicillines\nLes patients se demandent souvent: "L'azithromycine est-elle une pénicilline ou non?" L'antibiotique Azithromycine est un représentant du groupe des macrolides et appartient aux médicaments de réserve. Il n'est prescrit que lorsque le patient présente une intolérance individuelle aux antibiotiques de la série des pénicillines. C’est l’azithromycine n’est pas une pénicilline.\nLors de l'application d'azithromycine à des fins thérapeutiques, la compatibilité médicamenteuse de l'antibiotique avec d'autres médicaments doit être prise en compte.\nAvec l’azithromycine, il est interdit d’utiliser de l’héparine. Ce médicament aide à fluidifier le sang. En outre, le médecin traitant doit être informé de la consommation actuelle de médicaments contre les brûlures d'estomac, de médicaments contre le cholestérol, de médicaments antiépileptiques, de médicaments contre les allergies, de maladies fongiques provoquant certaines pathologies du coeur.\nGroupe pharmacologique de l’azithromycine - les macrolides. L'antibiotique n'est pas prescrit aux patients très sensibles au médicament et aux macrolides en général. Un avertissement à utiliser est une insuffisance rénale et hépatique.\nAvec une grande prudence, vous devez utiliser un antibiotique pendant la grossesse et l’allaitement, en cas d’arythmie et pendant l’enfance. Il est interdit de prescrire un remède aux enfants présentant un dysfonctionnement des reins et du foie, ainsi que des nouveau-nés.\ndouleurs à l'estomac, nausées, diarrhée, dans de rares cas - flatulences et vomissements;\npalpitations cardiaques et douleurs thoraciques;\nmaux de tête, vertiges, nervosité accrue, troubles du sommeil;\ndans le cas d'injections, une douleur et une inflammation au site d'injection sont possibles;\nAvant d'acheter l'antibiotique Azithromycine, vous devez lire attentivement le mode d'emploi, les méthodes d'utilisation et la posologie, ainsi que d'autres informations utiles sur le médicament Azithromycine. Sur le site "Encyclopedia of Diseases", vous trouverez toutes les informations nécessaires: instructions pour un bon usage, posologie recommandée, contre-indications, ainsi que des critiques de patients ayant déjà utilisé ce médicament.\nForme de libération: Capsules. Des pilules\nLes coques à Gram positif sont sensibles à l'azithromycine: Streptococcus pneumoniae, Str.pyogenes, Str.agalactiae, les groupes de streptocoques CF et G, Staphylococcus aureus, S.viridans; Bactéries à Gram négatif: Haemophilus influenzae, Moraxella catarrhalis, Bordetella pertussis, B. parapertussis, Legionella pneumophila, H.ducrei, Campylobacter jejuni, Neisseria gonorrhoeae et Gardnerella vaginalis; certains micro-organismes anaérobies: Bacteroides bivius, Clostridium perfringens, Peptostreptococcus spp; ainsi que Clamydia trachomatis, Mycoplasma pneumoniae, Ureaplasma urealyticum, Treponema pallidum, Borrelia burgdoferi. L'azithromycine est inactive contre les bactéries à Gram positif qui sont résistantes à l'érythromycine.\nLe médicament élimine efficacement les infections bactériennes, est relativement facile à tolérer, a rarement des effets négatifs, lesquels s’arrêtent généralement après le traitement.\nLorsqu'il est utilisé à l'intérieur de l'outil, il est parfaitement dissous et rapidement distribué dans tout le corps, en passant à travers la structure cellulaire, ce qui affaiblit les agents pathogènes à l'intérieur des cellules.\nL'azithromycine est excrétée à 50% par le système intestinal et à 6% par le système rénal.\nL'azithromycine est prescrit par un médecin pour les infections et les pathologies inflammatoires déclenchées par une bactérie sensible au médicament. Les indications sont:\n- Borréliose à un stade précoce de nature infectieuse-allergique;\nL'azithromycine est prescrit aux adultes et aux enfants à partir de 12 ans, pesant plus de 45 kg, 1 fois par jour 60 minutes avant ou 2 heures après les repas.\n- Les voies respiratoires et les remèdes cutanés sont respirés à raison de 1500 mg, 500 mg en une seule dose. La durée du traitement est de 3 jours.\n- Le schéma thérapeutique contre l'acné est le suivant: 1er, 2ème et 3ème jour - 500 mg, 8ème jour - 500 mg, puis 500 mg une fois par semaine pendant 9 semaines. Les doses hebdomadaires sont prises strictement avec un intervalle de 7 jours.\n- Les infections du tractus urogénital, provoquées par la chlamydia trachomatis, consistent en une prise unique de 1 000 mg.\n- Un ulcère gastrique ou un ulcère duodénal causé par Helicobacter pylori, l'azithromycine est prescrit à raison de 1 g (4 capsules, 250 mg) par jour pendant 3 jours dans le cadre d'un traitement d'association.\n- les enfants de moins de 12 ans et pesant moins de 45 kg;\nLe médicament ne peut être utilisé en période de procréation que si le bénéfice probable pour la femme prévaut sur le danger potentiel de manifestations négatives chez le fœtus. La décision doit être prise par le médecin traitant.\n• Du côté du système digestif: nausée, diarrhée, réflexes nauséeux, décoloration de la langue, coliques, distension abdominale, digestion altérée, insuffisance hépatique, perte d'appétit, perte de l'appétit, constipation, inflammation du gros intestin, jaunisse, hépatite, mort du tissu hépatique. Rarement fatal.\n• manifestations allergiques - œdème de Quincke, urticaire, sensibilité excessive de la peau au rayonnement ultraviolet, réactions anaphylactiques, érythème exsudatif malin, prurit, éruption cutanée, syndrome de Lyell.\n• De la part des organes musculo-squelettiques: douleurs articulaires.\nEn cas d'oubli d'une dose, la dose oubliée doit être prise le plus tôt possible et les doses suivantes à des intervalles de 24 heures.Une pause de 2 heures doit être observée avec l'utilisation simultanée d'antacides.\nLa sécurité de l'administration (in / in, et également sous forme de gélules et de comprimés) d'azithromycine chez les enfants et les adolescents de moins de 16 ans n'a pas été définitivement établie (il peut être utilisé comme suspension orale chez les enfants de 6 mois et plus).\nÀ ce jour, il n'existe pas d'analogues moins chers, l'azithromycine. Nous pouvons seulement dire qu’il existe un médicament plus coûteux, tel que Sumamed, qui a exactement la même composition, mais seul son prix est déjà plusieurs fois supérieur.\nEn ce qui concerne la pharmacie, de nombreux patients sont confrontés au fait que les pharmaciens tentent de vendre Sumamed, même s’ils demandent l’azithromycine, ce qui le justifie avec le meilleur effet possible. En fait, il s'agit de deux médicaments absolument identiques, simplement produits dans des pays différents.\nParmi les aspects positifs concernant l’antibiotique Azithromycine, d’après les consommateurs, on peut identifier: prix raisonnable; facilité d'utilisation, puisque le nombre de gélules dans l'emballage est conçu pour le traitement complet; action rapide: le deuxième jour après le début du traitement, les patients remarquent une amélioration de leur état.\nTous les patients ne s'accordent pas pour dire que l'azithromycine est un médicament pratiquement universel, car dans certains cas, cela n'a pas aidé. Il convient toutefois de noter une chose: tous les médecins disent que si un traitement aux antibiotiques était instauré, ils devraient être bus jusqu'à la fin. Et si le traitement était interrompu, la prochaine fois après l'administration du même médicament, il n'y aurait aucun effet, car les bactéries y sont déjà devenues résistantes.\nAvant de commencer un traitement avec un médicament, vous devez consulter votre médecin afin qu’il vous prescrive. Parce qu'aujourd'hui, la plupart des pharmacies ne le vendent pas sans ordonnance en raison du fait que certains patients le prennent à des fins inappropriées.\nNous souhaitons être particulièrement attentifs au fait que la description de l’antibiotique Azithromycine est fournie à titre informatif! Pour des informations plus précises et détaillées sur le médicament Azithromycine, veuillez-vous référer exclusivement à l'annotation du fabricant! Ne pas se soigner soi-même! Vous devriez certainement consulter un médecin avant d'utiliser le médicament!\nSe gargariser pendant la grossesse avec du sel de mer\nComment se débarrasser de l'odeur désagréable dans la bouche de l'amygdalite\nBain de bouche à la camomille\nSirops contre la toux liste de noms\nPourquoi l’odeur a-t-elle été perdue et comment la récupérer?\nAssez souvent au cours d'un rhume, peu importe la raison, une personne peut ressentir des sensations douloureuses à l'intérieur de l'oreille, qui sont très fortes.


Broche aloe mordore en bois et cuir | Nature & Découvertes\nBroche aloe mordore en bois et cuir\nUne jolie broche made in france et votre tenue s'illumine ! Lire la suite >\nVous porterez cette broche telle une amulette précieuse.\nL’Aloe est une plante aux mille vertus qui apporterait bonheur et prospérité !\nLa broche Aloe Mordoré par sa singularité, rehaussera n’importe quelles de vos tenues et qui sait … elle vous portera peut être bonheur !\nNées de la collaboration entre Ni une ni deux & Reine Mère, la broche Aloe se compose de cuir mordoré et de bois de Hêtre.


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