EF Vol. 25:2 - Une difficulté d'apprentissage sous la lentille du modèle des intelligences multiples.\nUne difficulté d'apprentissage: sous la lentille du modèle des intelligences multiples\nConceptions de l'intelligence humaine\nLes formes d'intelligences: cadre développemental\nQuatre vagues dans le développement premier des intelligences\nÉvaluation des intelligences multiples\nLe profil des intelligences multiples des élèves identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage\nL'auteur décrit comment le modèle s'insère dans une trajectoire développementale où tout humain construit trois types d'apprentissage et quatre vagues de symbolisation complémentaires.\nL'auteur présente ensuite deux applications pratiques. La première propose une instrumentation pour évaluer le profil des intelligences multiples. La deuxième rapporte les forces identifiées chez les élèves en difficulté d'apprentissage.\nThis article studies how the multiple intelligence model proposes a new conception of human intelligence from a constructivist, sociocultural perspective.\nThe author describes how the model is inscribed within a developmental trajectory in which every human being constructs three learning styles accompanied by four stages of symbolization.\nTwo practical applications are then presented. The first proposes instrumentation for assessment of multiple intelligence profiles. The second details the strengths identified in students with learning difficulties.\nEste artículo examina la nueva concepción de la inteligencia humana según la perspectiva constructivista y sociocultural que propone el modelo de las inteligencias múltiples.\nEl autor describe cómo el modelo se inserta en la trayectoria del desarrollo en la cual todo ser humano construye tres tipos de aprendizaje y cuatro movimientos de simbolización complementarios.\nEl autor presenta dos aplicaciones prácticas. La primera propone una instrumentación que permite evaluar el perfil de las inteligencias múltiples. La segunda reporta las fuerzas identificadas entre los alumnos con dificultades de aprendizaje.\nLa base de connaissances en éducation spéciale repose sur les postulats de la tradition positiviste des sciences naturelles. Il s'agit d'identifier les régularités dans le comportement humain et ensuite de les représenter dans un modèle logique ou dans un système. Des chercheurs oeuvrant soit en éducation spéciale (Skrtic, 1993; Poplin, 1987; Heshusius, 1982) ou dans un champ connexe (Coles, 1982) ont argumenté les limites de cette vision du handicap et de l'éducation spéciale. Les tenants de cette vision examinent exclusivement la nature de la condition déficitaire. L'éducation spéciale est envisagée alors comme une remédiation, sinon une compensation aux déficits diagnostiqués et c'est par surapprentissage ou par réduction de la complexité des tâches présentées que le sujet en souffrance sera récupéré.\nCette vision de la rééducation véhicule une image mécaniste et étroite de la personne avec des difficultés d'apprentissage. Il y a une absence flagrante du contexte socioculturel et d'une compréhension des désirs et des croyances qui encadrent les activités de la personne avec des difficultés d'apprentissage dans ses situations de vie. Une perspective socioculturelle étudie comment la personne avec des difficultés d'apprentissage réorganise ses relations au monde pour qu'elles deviennent constructeur de sens (Vygotsky, 1993). L'aide apportée est porteuse d'actions significatives au lieu d'être une simple intervention comportementale. La façon dont l'action est guidée par des valeurs et des motivations devient un souci important de l'aidant, puisque celui-ci cherche à comprendre et à interpréter l'expérience vécue qui est unique à chaque aidé. (McPhail, 1993; Cousin, Aragon & Rojas, 1993; Klenk, 1993; Stone & Reid, 1993; Palincsar & Klenk, 1992; Stone & Wertsch, 1982).\nEn somme, la vision culturelle dominante de la difficulté d'apprentissage en Amérique se traduit en déficience et plus spécifiquement dans les domaines du langage oral et écrit et des mathématiques. Référons-nous aux critères diagnostiques canoniques:\nLe DSM IV (1994), quatrième édition du manuel des critères diagnostiques d'experts de l'Association américaine de psychiatrie, sous-catégorise les troubles des apprentissages (auparavant Troubles des acquisitions scolaires) en trouble de la lecture, trouble du calcul, trouble de l'expression écrite et trouble des apprentissages non spécifiés.\nAinsi, la personne en difficulté est présentée comme ayant un trouble de lecture ou un trouble de l'écriture ou un trouble en mathématiques. En ce qui concerne la personne dont le trouble serait au niveau du langage oral, elle est reléguée à une autre catégorie diagnostique: les troubles de communication. La difficulté d'apprentissage, que ce soit durant l'enfance, à l'adolescence et aux différents stades du développement adulte, est spécifiquement académique et se réfère aux deux formes d'intelligence valorisées par l'institution scolaire, à savoir les intelligences linguistique et logico-mathématique (Armstrong, 1994, 1987). Plus encore, ce sont des mesures de Q.I., axées sur les capacités verbales et non verbales logico-mathématiques, qui évaluent l'étendue et la gravité des déficits de la personne. À double titre, la perspective est réductionniste d'une part, elle met l'accent sur deux capacités d'apprentissage seulement et, d'autre part, elle présente une instrumentation diagnostique conséquente qui n'évalue que ces deux capacités et ce, pour ne mesurer que le seul rendement scolaire. Et si on examinait cette problématique à partir d'un tout autre cadre de référence, une conception constructiviste et socioculturelle des intelligences multiples (Gardner, 1983), quelle serait la vision de la difficulté d'apprentissage? Quel serait l'impact éducationnel d'une telle conception?\nLa perspective des intelligences multiples propose non pas deux formes d'intelligences, mais huit. Howard Gardner, psychologue cognitiviste et développementaliste américain, caractérise six autres formes d'intelligences: intrapersonnelle et interpersonnelle, visuo-spatiale, corporelle/kinesthésique, musicale et enfin naturaliste. Cette dernière forme d'intelligence n'a été proposée que très récemment et, conséquemment, les outils d'évaluation que nous allons présenter plus loin dans ce texte n'incluent pas la compétence naturaliste (Gardner, 1996). Ce texte soulève la question suivante: Qu'apporte le modèle des intelligences multiples à notre compréhension des élèves en difficultés d'apprentissage?\nLe modèle des intelligences multiples propose une nouvelle conception de l'intelligence humaine. C'est l'idée majeure de la première section de ce texte. En deuxième lieu, le modèle des intelligences multiples s'insère dans une trajectoire développementale où tout humain construit trois types d'apprentissage et quatre vagues de symbolisation complémentaires. C'est le propos de notre deuxième section.\nÀ la suite de ces deux premières sections théoriques de notre texte, nous aborderons deux applications pratiques: d'abord, deux instruments d'auto-évaluation des intelligences multiples sont présentés, une première par voies de scénarios pour les enfants et une seconde par un questionnaire pour les adolescents. Une deuxième application rapporte les forces identifiées chez les élèves en difficulté d'apprentissage. Il va sans dire que cette dernière prise de conscience est une source pédagogique pour rejoindre l'élève en difficulté.\nDémarrons notre aventure intellectuelle par une narration issue d'une étude d'anthropologie culturelle qui contraste deux méthodes de navigation océanique, celle des Trukeses par rapport à celle des Européens (Gladwin, 1964). Le navigateur européen établit au point de départ un plan de voyage qu'il a tracé à partir des principes universels de navigation et procède étape par étape en se référant à son plan de voyage. Suivre le cap fixé est son souci premier. S'il surgit des événements imprévus, il doit alors modifier son plan de voyage et le trajet à suivre. L e navigateur Trukese commence son voyage avec un but et non un plan. Il se dirige vers son but et répond aux conditions au fur et à mesure qu'elles surgissent. Il utilise les informations fournies par le vent, les vagues, la marée, le courant, la faune, les étoiles, les nuages, les bruits de l'eau sur les bords du bateau et il gouverne d'après ces repères. Son effort est concentré sur l'objectif à atteindre. À tout moment, il peut pointer le but mais il ne peut décrire son tracé.\nQuelles implications peut-on dégager de ce récit? D'abord, on peut inférer qu'il existe différents moyens intelligents d'agir, et que ceux-ci dépendent du contexte culturel (Suchman, 1987). Les mentalités occidentales privilégient depuis des siècles une conception rationnelle de l'action intelligente postulant que le plan est un préalable à l'action et que l'action située du Trukese est intellectuellement primitive. L'ouverture à une vision de la cognition qui serait située est aujourd'hui de plus en plus saillante et modifie par le fait même l'image de l'action intelligente. Le plan comme représentation d'actions situées et l'apprentissage comme compréhension mutuelle construite avec d'autres sont intégrés à une perspective nouvelle de l'intelligence humaine (Brown, 1997).\nDans la même veine, Gardner (1983) conçoit l'intelligence humaine non seulement comme une capacité de résoudre des problèmes variés, mais aussi comme la création de produits qui enrichissent la culture. L'intelligence humaine se construit en fonction de dispositions naturelles cultivées. Huit bases biculturelles ont servi de critères à la présence de chaque forme d'intelligence. En effet, chacune des huit intelligences est fondé sur 1) l'atteinte cérébrale potentielle par pathologie organique ou dommage au cerveau; 2) la présence de prodiges, d'idiots savants et d'experts; 3) des opérations de base de traitement de l'information; 4) une histoire développementale distinctive; 5) l'encodage dans un système symbolique distinct; 6) le support de données psychométriques (analyse factorielle de compétences cognitives); 7) la présence dans d'autres espèces et une évolution historique; et enfin 8) le support d'études expérimentales. L'intelligence verbale, c'est penser avec des mots pour exprimer diverses fonctions de communication. L'intelligence logico-mathématique, c'est penser en raisonnant, raisonner logiquement et mathématiquement. L'intelligence visuo-spatiale, c'est penser en images, externes ou mentales. L'intelligence corporelle-kinesthésique, c'est penser par sensations somatiques, "in-corp-er" la pensée. L'intelligence naturaliste reflète la connaissance de la faune et de la flore. L'intelligence musicale, c'est penser avec rythmes et mélodies. L'intelligence interpersonnelle, c'est penser avec l'autre, comprendre et aider son semblable. L'intelligence intrapersonnelle, c'est se penser, se connaître, se construire une identité personnelle. Situons maintenant ces formes d'intelligence dans un cadre développemental.\nSelon Gardner (1991), chez toute personne, trois types d'apprenants se co-construisent. En premier lieu, l'apprenant intuitif (ou naturel, naïf, universel) construit, dans les premières 6 à 7 années de sa vie, une compréhension naïve du monde dont la principale contrainte à une meilleure compréhension est le rythme et la maturation dans le développement. En deuxième lieu, avec l'entrée à l'école, l'apprenant devient scolaire (ou traditionnel). Il construit alors une compréhension conventionnelle ou logico-rationnelle du monde (Gardner, 1991). Chez cet apprenant scolaire, les deux contraintes à une meilleure compréhension sont la richesse ou la pauvreté de ses expériences de vie scolaire et la qualité des institutions fréquentées. Le troisième type d'apprenant est la personne habile dans une ou plusieurs disciplines ou celle qui a acquis une expertise disciplinaire. Chaque domaine d'expertise est en soi une discipline avec ses opérations et se construit mieux à certains âges ou contextes de vie (par exemple une langue seconde). Le tableau suivant, emprunté à Gardner, résume le cadre général du développement de la compréhension du monde chez l'apprenant:\nCADRE GÉNÉRAL POUR UNE COMPRÉHENSION DU MONDE\n(naturel, naïf ou universel) Apprenant scolaire\n(ou traditionnel) Expert disciplinaire\n(ou personne habile)\nJusqu'à 7 ans Âge scolaire Tout âge\npar coeur, ritualisée Compréhension\nLa conjonction intuitif/scolaire marque plus spécifiquement les formes d'intelligence linguistique et logico/mathématique dans des contextes à la fois informels et formels, informels tout particulièrement à un jeune âge et formels surtout à l'école. L'alliance scolaire/disciplinaire comprend plus spécifiquement les formes musicale et spatiale d'intelligence, apprises d'abord de façon spontanée et ensuite consolidées par un entraînement technique et stratégique. Enfin, la liaison intuitive-disciplinaire favorise les intelligences corporelle/kinesthésique et personnelle dont les racines sont semées dès la jeune enfance et qui sont cultivées selon un cheminement et un parcours par paliers successifs de niveaux d'expertise.\nChaque forme d'intelligence se construit selon une histoire et un rythme qui lui sont propres. Vu les limites d'espace d'un texte comme celui-ci, il ne saurait être question d'aborder le thème du développement des intelligences dans son ensemble. Nous aborderons les quatre types majeurs de signification. Il s'agit des quatre vagues de symbolisation qui servent de base à la construction des intelligences multiples. Ces vagues sont foncièrement sémantiques et comprend au départ un premier système de symboles qui s'allie avec le temps et l'expérience aux autres systèmes de symboles (Gardner, 1991).\nLa première vague de symbolisation, appelée représentation des événements, apparaît entre les âges de 18 à 24 mois. Cette première forme de symbolisation permet à l'enfant de relater la connaissance acquise, c'est-à-dire d'établir des savoirs entre les agents, les actions et les objets dans les événements de sa vie. L'enfant parvient à parler et à raconter des histoires. Une deuxième appropriation symbolique émerge vers trois ans avec la symbolisation topologique telle que la capacité de capturer les relations de formes et de dimensions des objets. L'enfant arrive à cartographier les relations temporelles et spatiales générales importantes. Vers quatre ans, l'enfant construit ses premières relations digitales, le nombre devient significatif pour établir les relations de quantification. La dernière vague de symbolisation, importante avec l'entrée à l'école, approprie la notation au langage écrit comme instrument de symbolisation.\nCe n'est que par une perspective d'évaluation authentique qu'on pourrait en arriver à apprécier le profil des intelligences multiples d'un apprenant. Malheureusement, l'investissement en terme de temps et d'énergie de l'évaluation de chacune des intelligences en action, c'est-à-dire dans une tâche significative d'un domaine associé à chacune des intelligences, n'est pas toujours possible. On peut certes cumuler des observations sur des pratiques ponctuelles ou critiques qui s'avèreront une mesure du progrès d'un apprenant, mais il faut procéder autrement pour élaborer un portrait global d'un apprenant quant à ses intelligences multiples. Dans le cadre de notre programme de recherche et de notre pratique professionnelle, nous avons construit deux instruments de mesure des intelligences multiples.\nUn premier instrument, pour les jeunes enfants de 10 à 14 ans, découle d'une étude des profils des intelligences multiples chez les élèves de 8e année (Morris et LeBlanc, 1996). D'abord, nous avons choisi de nous fier à l'auto-évaluation des apprenants à partir de scénarios illustrant chaque type d'intelligence. Il est intéressant de remarquer que le classement établi par les élèves (du «plus comme moi» à «pas du tout comme moi») concorde avec le classement des enseignants. Les scénarios, 7 récits personnalisés au féminin pour les filles et au masculin pour les garçons, étaient étayés de caractéristiques propres à chacune des intelligences (l'intelligence naturaliste n'est pas encore considérée). Nous reproduisons à l'Annexe I une copie des scénarios et invitons les lecteurs à faire l'essai de cet instrument auprès d'élèves âgés de 10 à 14 ans.\nNous avons conçu un second instrument destiné aux adolescents de 14 ans à 18 ans, une auto-évaluation par un questionnaire de 98 questions, 14 par forme d'intelligence. Les descripteurs ont été choisis en s'inspirant d'un questionnaire original destiné à établir le profil d'adultes de Thomas Armstrong (1994). Nous reproduisons à l'Annexe II une copie de notre questionnaire. Il est à noter que la feuille de compilation des résultats doit être complétée de la manière suivante: reporter le chiffre que vous avez coché pour chacune des questions dans la colonne. Cette question apparaît et ensuite, faire le total de chacune des colonnes et transférer le total de la colonne sur le graphique illustrant le profil.\nL'éducation spéciale demeure encore prisonnière d'une approche rééducative orientée vers la compensation des faiblesses des élèves. Il s'agit, selon cette approche, de remédier aux difficultés par diverses stratégies de surapprentissage ou de découpage des contenus à apprendre dans des unités plus simples. Et si on mettait de nouvelles lentilles, à savoir ancrer la rééducation sur les forces de l'élève ou sur le profil dominant de ses intelligences multiples, une option qui lui permet de construire du sens dans une transaction sociale, à quoi pourrions-nous nous attendre? C'est le propos de cette section qui vise à décrire les forces de ce type d'élèves telles que répertoriées dans la littérature scientifique.\nLes études empiriques sur les forces et les talents des élèves en difficulté d'apprentissage révèlent sept forces marquantes chez cette population: 1) la perception visuo-spatiale, 2) l'expérience concrète, 3) l'ancrage dans le présent, 4) l'écriture conceptuelle, 5) la pensée divergente, 6) un intérêt pour l'informatique et 7) une disposition musicale.\nUne revue de la littérature focalisée sur les forces des élèves en difficulté démontre une dominance de la modalité visuo-spatiale (Fleming, 1984; Dixon, 1983; Bannatyne, 1971). Les évoqués visuels, le "voir dans sa tête" caractérisent un grand nombre de ces élèves.\nLes élèves en difficulté d'apprentissage cherchent à établir des liens concrets, c'est-à-dire, toucher, sentir, répondre avec leurs sens lors d'une expérience d'apprentissage (Stevens, 1985).\nUne autre caractéristique significative des élèves en difficulté d'apprentissage est leur forte orientation au présent, à ce qui se passe dans l'actualité (Stevens, 1985).\nUne étude de Poplin et al., 1980, auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage a révélé qu'ils démontraient une maturité thématique et un vocabulaire équivalent aux élèves réguliers dans les premières années du primaire mais que cette densité conceptuelle s'amenuisait au cours de leur histoire scolaire. Cette perte semble s'expliquer par l'orientation des programmes traditionnels de rééducation centrés sur les faiblesses formelles en orthographe, en grammaire et en ponctuation des élèves en difficulté d'apprentissage. Le cheminement scolaire se déroule autrement lorsque l'intervention focalise sur le processus d'écriture. Il y a alors un progrès marqué en écriture et dans les autres matières scolaires (Kirchner & Kistinger, 1984).\nEn informatique, les élèves en difficulté d'apprentissage peuvent réussir aussi bien que les élèves réguliers; ainsi, cette option s'avère prometteuse dans les programmes individualisés d'intervention (Hearne et al., 1988).\net 7. Plusieurs études attestent que les élèves en difficulté d'apprentissage démontrent une pensée divergente (Tarver et al., 1980), une aptitude musicale (Stone et al., 1993) et de l'humour (Stone et al., 1990).\nLa seule étude sur les forces et les talents des élèves en difficultés d'apprentissage entreprise dans une perspective du modèle des intelligences multiples est la thèse de doctorat de Thomas Armstrong (1987). Il a interrogé de façon systématique (par un questionnaire et des entrevues) des parents d'élèves en difficulté d'apprentissage sur les forces de leurs enfants. Armstrong rapporte que les élèves en difficulté manifestent des forces dans toutes les formes d'intelligence. Toutefois, deux formes d'intelligence sont plus fréquemment jugées comme dominantes, et notamment les intelligences visuo-spatiale et corporelle-kinesthésique alors que deux autres sont considérés comme plus faibles, à savoir les intelligences linguistique et logico-mathématique. À l'évidence, ce profil n'est pas heureux pour les élèves dans un contexte scolaire classique. Par contre, selon les résultats d'Armstrong, un contexte qui renforçe les pratiques et les activités d'apprentissage artistiques, spatiales et corporelles serait optimal pour les élèves en difficulté d'apprentissage.\nQu'est-ce que nous avons appris dans ce texte? D'abord, que la vision dominante sur les difficultés d'apprentissage est réductionniste, centrée sur seulement deux capacités d'apprentissage alors que la vision socioculturelle et constructiviste conçoit les capacités humaines, l'apprentissage et la difficulté d'apprentissage tout autrement. D'abord, les capacités humaines sont diverses et les actions intelligentes sont variées. L'intelligence est tout à la fois capacités de résoudre des problèmes et productions créatives situées dans une communauté. Avec le modèle des intelligences multiples, huit formes d'intelligence relativement indépendantes sont proposées. Nous avons aussi appris que les élèves en difficulté d'apprentissage sont méconnus dans leurs forces et leurs talents et que ces caractéristiques positives sont gages de réussite scolaire.\nÀ la lumière des forces particulières des élèves en difficulté d'apprentissage dans les formes d'intelligence visuo-spatiale et corporelle-kinesthésique d'une part et le concret, le présent, l'écriture conceptuelle, le divergent, l'informatique et le musical, d'autre part, des options pédagogiques adaptées s'avèrent fructueuses. Notre instrumentation pour évaluer le profil des intelligences multiples chez l'enfant et l'adolescent pourrait aider l'élève et son enseignant à identifier les forces spécifiques de l'élève. Enfin, nous savons que le modèle des intelligences multiples conçoit l'éducation comme un projet de compréhension profonde qui suscite une pensée critique et créative.\nMultiples intelligences in the classroom. 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Il préfère faire de la géographie et de l'histoire plutôt que faire des mathématiques et des sciences. Il est souvent fier de ce qu'il fait.\nCharles, le détective\nCharles aime résoudre des problèmes compliqués en arithmétique et faire des problèmes de géométrie. Les mathématiques et les sciences sont ses sujets favoris à l'école. Il pose souvent des questions difficiles sur comment fonctionnent les choses. Il peut facilement compter dans sa tête. Il est très habile avec un ordinateur. En sciences, il comprend et complète les expériences facilement.\nChristian est un bon joueur d'échec et de dames. Il est souvent rêveur en classe. Il est particulièrement heureux lorsqu'il construit ou invente des gadgets avec des "LEGEO," "Meccano" ou "Gearopolis". Aussi, il semble apprendre mieux lorsqu'on lui permet de dessiner ou de griffonner en faisant ses devoirs. Il semble aussi préférer que des images accompagnent ce qu'il lit. Christian trouve ça plus facile de comprendre une information dans une matière lorsque le professeur écrit au tableau des notes sur la matière enseignée.\nPaul en mouvement\nPaul joue dans l'équipe de hockey de l'école et dans l'équipe de football de son quartier. Il pratique aussi le tennis, le ski et la natation. Il s'intéresse aussi à la danse. Il aime inventer des gadgets, monter et démonter des petits moteurs. Il est toujours volontaire lorsqu'une activité physique est proposée.\nJacques, au diapason de la musique\nOn l'appelle celui qui aime la musique, qui en parle, qui en mange. Il chantonne et fredonne à tout hasard et à longueur de journée. Il apprend mieux en écoutant de la musique en même temps qu'il fait ses devoirs. Il est très conscient des sons qu'il entend, que ce soit le son d'un clocher distant ou le cricri des cigales. En même temps, il discerne ce qui échappe à l'attention de ses amis de classe. Il apprécie la poésie, les chansons et il lui arrive d'improviser à partir de mélodies connues.\nÉlu par les autres élèves de sa classe comme membre du comité de classe, il s'intéresse aux projets, aux sorties et aux initiatives de sa classe. Claude est un débrouillard, si un problème ou un conflit quelconque surgit, il propose des solutions. Lorsqu'un élève de sa classe a des moments difficiles, Claude est là pour le supporter ou l'écouter ou le consoler. Claude est une personne populaire dans son entourage. ll va souvent chez ses amis et amies.\nRobert préfère travailler seul. Toutefois, il n'hésite pas à demander de l'aide, au besoin. Il est un élève tranquille, fréquente peu d'amis et semble savoir ce qu'il veut et ce qu'il aime. Il s'habille, agit et se comporte à sa façon, il n'imite pas les autres. Il se trouve un coin préféré ou un endroit privé pour faire ce qu'il aime.\nDans les cases en bas de la page, écrit les noms des 7 personnes, partant à gauche, celui qui est «moins comme toi» et en allant vers la droite à celui «qui est plus comme toi».\nLouise qui aime jouer avec les mots\nLouise est une élève qui adore parler. Lire et écrire c'est important pour elle. Très souvent, dans les cours de langues, le français et l'anglais, elle se plaît à raconter des histoires drôles et à répéter des phrases difficiles à prononcer ou des mots tordus. De plus, elle aime réciter des jeux de mots et jouer au scrabble. Mémoriser des poèmes et raconter des longues histoires à rebondissements sont des loisirs agréables. Elle entend des mots dans sa tête avant de lire, écrire ou dire ce qu'elle pense. Elle préfère faire de la géographie et de l'histoire plutôt que faire des mathématiques et des sciences. Elle est souvent fière de ce qu'elle fait.\nMarguerite, la détective\nMarguerite aime résoudre des problèmes compliqués en arithmétique et faire des problèmes de géométrie. Les mathématiques et les sciences sont ses sujets favoris à l'école. Elle pose souvent des questions difficiles sur comment fonctionnent les choses. Elle peut facilement compter dans sa tête. Elle est très habile avec un ordinateur. En sciences, elle comprend et complète les expériences facilement.\nMaryse est une bonne joueuse d'échec et de dames. Elle est souvent rêveuse en classe. Elle est particulièrement heureuse lorsqu'elle construit ou invente des gadgets avec des "LEGEO," "Meccano" ou "Gearopolis". Aussi, elle semble apprendre mieux lorsqu'on lui permet de dessiner ou de griffonner en faisant ses devoirs. Elle semble aussi préférer que des images accompagnent ce qu'elle lit. Maryse trouve ça plus facile de comprendre une information dans une matière lorsque le professeur écrit au tableau des notes sur la matière enseignée.\nCéline en mouvement\nCéline joue dans l'équipe de hockey de l'école et dans l'équipe de football de son quartier. Elle pratique aussi le tennis, le ski et la natation. Elle s'intéresse aussi à la danse. Elle aime inventer des gadgets, monter et démonter des petits moteurs. Elle est toujours volontaire lorsqu'une activité physique est proposée.\nAline, au diapason de la musique\nOn l'appelle celle qui aime la musique, qui en parle, qui en mange. Elle chantonne et fredonne à tout hasard et à longueur de journée. Elle apprend mieux en écoutant de la musique en même temps qu'elle fait ses devoirs. Elle est très consciente des sons qu'elle entend, que ce soit le son d'un clocher distant ou le cricri des cigales. En même temps, elle discerne ce qui échappe à l'attention de ses amis et amies de classe. Elle apprécie la poésie, les chansons et il lui arrive d'improviser à partir de mélodies connues.\nÉlue par les autres élèves de sa classe comme membre du comité de classe, elle s'intéresse aux projets, aux sorties et aux initiatives de sa classe. Sarah est une débrouillarde, si un problème ou un conflit quelconque surgit, elle propose des solutions. Lorsqu'un élève de sa classe a des moments difficiles, Sarah est là pour le supporter ou l'écouter ou le consoler. Sarah est une personne populaire dans son entourage. Elle va souvent chez ses amis et amies.\nMalou préfère travailler seule. Toutefois, elle n'hésite pas à demander de l'aide, au besoin. Elle est une élève tranquille, fréquente peu d'amies et semble savoir ce qu'elle veut et ce qu'elle aime. Elle s'habille, agit et se comporte à sa façon, elle n'imite pas les autres. Elle se trouve un coin préféré ou un endroit privé pour faire ce qu'elle aime.\nDans les cases en bas de la page, écrit les noms des 7 personnes, partant à gauche, celle qui est «moins comme toi» et en allant vers la droite à celle «qui est plus comme toi".\nMon style de pensée\n1. J'aime écrire des histoires.\nPas comme je pense ou je fais\nTout à fait comme je pense ou je fais\n2. Je joue ou j'aimerais jouer d'un instrument de musique.\n3. Je passe beaucoup de mon temps libre à dessiner.\n4. J'ai plusieurs bon(nes) ami(e)s.\n5. Je pose beaucoup de questions sur comment les objets fonctionnent.\n6. Je compte dans ma tête rapidement.\n7. Je suis habile dans les sports.\n8. Je me rappelle des mélodies de chansons.\n9. Je vois dans ma tête des images quand je pense à quelque chose.\n10. J'aime faire des mathématiques.\n11. Je sais quand une note musicale est jouée fausse.\n12. Je me montre indépendant(e) et tenant à mes idées.\n13. J'aime raconter des histoires et des «farces».\n14. Je lis des cartes, des tableaux et des diagrammes sans difficulté.\n15. J'aime sortir pour rencontrer des ami(e)s.\n16. Je semble être une personne populaire.\n17. J'ai une bonne mémoire pour les noms de personnes, de lieux, les dates ou les détails.\n18. J'aime résoudre des mots croisés, jouer au Scrabble ou au Anagramme.\n19. Je chante juste.\n20. Je remue, bouge, tapote ou gigote lorsque je suis assis sur une chaise.\n21. Je rêvasse souvent durant une journée.\n22. Je prends plaisir aux activités d'art.\n23. J'écoute des chansons à la radio, sur cassette ou sur CD chaque jour.\n24. J'aime travailler ou jouer à l'ordinateur.\n25. Je sais lorsqu'une personne est en colère ou triste ou joyeuse.\n26. Je pressens souvent ce qui arrivera.\n27. Je tiens ma chambre propre et en ordre.\n28. Je réagis fortement aux opinions controversées.\n29. Je m'interroge sur les origines et l'aboutissement de l'univers.\n30. Je me déplace facilement et gracieusement dans l'espace.\n31. Je dessine des objets et des personnes de façon précise.\n32. Je peux mimer les gestes, les manières et les comportements d'autres personnes.\n33. J'aime lire dans mes temps libres.\n34. Je joue aux échecs, aux dames ou à d'autres jeux stratégiques et je gagne souvent.\n35. La musique m'aide à étudier.\n36. Avant de me décider à quelque chose je pèse le pour et le contre.\n37. Je vérifie si les autres comprennent ce que je leur dis.\n38. Je sais lorsque mon humeur change.\n39. Je pratique des activités physiques telles la natation, le cyclisme, la course...\n40. J'épelle et j'orthographie les mots sans difficulté.\n41. Je passe des heures à tenter de résoudre des problèmes.\n42. J'ai des projets, des rêves.\n43. J'aime monter et démonter des objets.\n44. Je me plais à penser à ma vie, à mes désirs et à mes croyances.\n45. J'aime classifier et catégoriser.\n46. J'apprécie les jeux de mots.\n47. J'ai un kit de chimie et d'autres sciences avec lesquels j'aime faire des expériences.\n48. J'aime toucher ou manipuler ce que je vois.\n49. Je collectionne des CDs et des cassettes.\n50. Je suis attentif(ve) lorsque j'écoute une histoire.\n51. J'aime danser à une musique rythmée.\n52. J'aime me retrouver seul(e) pour poursuivre mes intérêts personnels.\n53. J'aide mes ami(e)s dans le besoin.\n54. Je me donne des buts et des projets.\n55. J'aime visionner des films et des diapositives et regarder des photographies.\n56. J'ai besoin de toucher les gens lorsque je leur parle.\n57. Je me rappelle facilement les mélodies ou les chansons que j'entends.\n58. Je lis beaucoup et souvent.\n59. Je m'adonne à des activités physiques de façon régulière.\n60. Je me promène souvent avec un «walkman» ou une radio portative.\n61. Je m'amuse ou je me distrais souvent à griffonner sur des feuilles ou sur des pages de livres.\n62. Je me débrouille dans mes activités de chaque jour.\n63. J'organise souvent des activités dans mon entourage.\n64. Je travaille bien seul(e).\n65. J'aime travailler sur l'ordinateur pour écrire des textes.\n66. Je suis un(e) bon(ne) gardien(ne) de jeunes enfants.\n67. J'aime lire des bandes dessinées et des livres illustrés.\n68. Je parle souvent de jeux vidéo ou d'histoires d'horreur.\n69. Je fredonne des chansons dans ma tête.\n70. Je participe à des activités parascolaires (clubs sociaux ou sportifs).\n71. Je résous des problèmes difficiles (conceptuels).\n72. Je me rappelle à peu près tout ce que je lis.\n73. Je connais différents genres de musique.\n74. Je chante dans une chorale.\n75. Je suis habile dans un art.\n76. Je touche les objets lorsque je me promène ou lorsque je me déplace dans la maison.\n77. Je suis celui (celle) qu'on consulte lorsqu'il y a un conflit dans ma famille.\n78. J'ai confiance en moi.\n79. Je suis entreprenant(e).\n80. Je peux suivre la mesure dans une pièce musicale.\n81. Je décide par moi-même ce que je pense, ce que je fais et comment je m'habille.\n82. J'aime bavarder sur tout et sur rien.\n83. J'adore faire des mots croisés ou des casse-tête ou résoudre des énigmes.\n84. Je me plais à jouer aux cartes ou aux jeux de société.\n85. Je lis rapidement.\n86. J'exprime comment je me sens en le recréant en action.\n87. J'aime résoudre des énigmes.\n88. Je dispose ou je décore des objets de façon esthétique, afin que ce soit plaisant pour l'oeil.\n89. Je suis motivé(e) à travailler dans des projets indépendants.\n90. Je complète tous les problèmes d'un devoir avant de vérifier les réponses.\n91. Je conçois de nouveaux gadgets.\n92. Je me rapelle des messages qui me sont confiés.\n93. Je trouve plaisir à dessiner des formes géométriques.\n94. Je m'exprime avec un vocabulaire riche.\n95. Je connais les mélodies de plusieurs chansons.\n96. Je trouve les failles dans les raisonnements faux des gens.\n97. J'aime m'exprimer dans les discussions de famille.\n98. J'ai beaucoup de considération et de coeur pour les sentiments des autres.\nListe des items se rapportant aux différentes échelles


Le notariat aimerait « travailler en paix » - IMMO Côte D'Azur : Tout l'immobilier entreprise de la côte d'azur\nAccueil du site > > Le notariat aimerait\nLe notariat aimerait « travailler en paix »\nblason_notaire Moins nombreux que l’an dernier, les notaires réunis en congrès sur « les propriétés incorporelles de l’entreprise », au Grand palais de Lille du 17 au 20 mai, pansent leurs plaies. La chute des ventes immobilières conduit la profession à limiter ses effectifs et même à licencier tandis que les avocats, éternels rivaux, demeurent positionnés en embuscade.\nLes notaires ? « De bons clients ! », s’exclament, si l’on en croit Martine Aubry, les commerçants lillois, qui se souviennent du dernier passage de la profession, en 2000. La maire (PS) de Lille, attachée au développement touristique de sa ville, pourrait cependant déchanter. En ce printemps, 2 800 professionnels, contre 3 100 l’an dernier à Nice, ont participé à la réunion annuelle du notariat. Les notaires sont « comme tant d’autres, violemment frappés par le désordre de l’économie », reconnaît Jean-Pierre Ferret, président du Conseil supérieur du notariat (CSN) dans son adresse aux praticiens. La baisse de l’activité atteint, depuis le début de l’année, « 18 à 20% », estime-t-il. Le nombre de ventes immobilières, qui fournissent les deux-tiers du chiffre d’affaires de la profession, a commencé à diminuer dès la fin 2008. Le « frémissement » constaté par certains professionnels depuis quelques mois n’empêche pas le notariat de réduire ses effectifs. « Début 2008, la profession employait plus de 50 000 personnes. Nous en sommes aujourd’hui à 47 000. Il y a eu environ 2 200 départs en retraite et quelques fins de contrat. Et aussi 600 licenciements », calcule Jean-Pierre Ferret. Le président du CSN assure qu’il travaille avec les syndicats des salariés de la profession, « main dans la main pour préserver l’emploi ». Selon lui, « le notariat s’efforce de conserver ses collaborateurs » en privilégiant « formations de longue durée et chômage partiel ». La CGT n’est pourtant pas de cet avis. La centrale syndicale représentant les salariés des études reproche aux notaires de ne pas avoir su gérer la croissance économique de ces dernières années. Selon le syndicat, le nombre de licenciements pourrait atteindre « 7 000 à 9 000 » d’ici la fin de l’année. « Il y a une précipitation à licencier alors que ce n’est pas toujours justifié », estime, dans Le Figaro, le syndicaliste Pierre Lestard.\nLes notaires ont eu peur\nLe notariat estime toutefois tirer de la crise un bénéfice... intellectuel. L’effondrement des crédits subprimes aux Etats-Unis puis des valeurs boursières fournirait la preuve, si l’on suit le raisonnement de Jean-Pierre Ferret, que l’économie mondiale a besoin du droit écrit et des notaires. « Jusqu’en France, patrie du Code civil, certains ne cessaient de vanter l’efficacité de la Common law dont les faiblesses éclatent sous nos yeux », lance-t-il, très applaudi. Le notariat, ajoute le président du CSN en visant le rapport de Jacques Attali sur la croissance publié en août 2007, « a été stigmatisé par ceux qui voyaient dans la dérégulation et l’abandon de toute contrainte la voie royale du retour à la croissance. Les événements apportent un démenti cruel à leurs théories ». Les notaires ont eu peur, reconnaît-on dans les arcanes de la profession. A l’automne dernier, la mission confiée par le président de la République à l’avocat d’affaires Jean-Michel Darrois ne visait-elle pas à créer une « grande profession du droit » ? La formule cachait, selon le CSN, « l’absorption » des notaires par les avocats. Certes, les premières informations filtrant de la commission Darrois se sont montrées rapidement rassurantes pour les notaires. Début avril, le rapport confirmait le rejet de la grande profession, proclamé à l’unanimité par les membres de la commission. Le notariat, qui revendique sa « loyauté » à l’égard du pouvoir exécutif, redoute en revanche certaines des suggestions émises par le rapport Darrois. La profession refuse ainsi de participer au financement de l’aide juridictionnelle et s’offusque de la création annoncée d’un « acte d’avocat » qui permettrait aux robes noires de garantir, par leur signature, un contrat de bail ou la cession des parts sociales d’une entreprise. Les notaires craignent que l’on assimile cet acte avec l’acte authentique, dont ils détiennent le monopole. Jean-Pierre Ferret ne décolère pas contre « le barreau » qui « n’a eu de cesse d’entretenir la confusion avec l’acte authentique, laissant croire le non juriste à une sorte d’équivalence trompeuse alors que la responsabilité et les garanties offertes sont loin d’être identiques ». Le président du CSN s’en prend aussi aux « nombreux articles écrits par des avocats à notre propos ». Sa conclusion est sans appel : « Je vous déconseille, mes chers confrères, de faire de même ». Et de stigmatiser les « contre-vérités, insinuations, mauvais procès, propos désinvoltes, à-peu-près et amalgames ».\nLe soutien de Rachida Dati\nPour autant, affirme Jean-Pierre Ferret, le notariat veut désormais « travailler en paix ». Dépeignant une profession agressée de toutes parts et n’aspirant qu’à la cessation des « hostilités », le responsable du notariat s’en remet à la Garde des sceaux, qui n’a, depuis sa nomination en mai 2007, jamais caché sa sympathie pour la profession. Ecoutant avec attention les discours du président du CSN, Rachida Dati sourit à l’évocation des travers des avocats. Présente pour la troisième fois au congrès des notaires, la ministre assure les praticiens qu’elle a « entendu » leur « inquiétude » au sujet de l’« acte d’avocat ». Avant elle, comme tous les maires, de gauche comme de droite, ayant accueilli le congrès dans leur ville, Martine Aubry a, elle aussi, tressé les louanges des notaires « qui sont là, comme les médecins, quand on en a besoin ». Rachida Dati soutient « avec vigueur » la profession dans un autre dossier délicat. La France est en effet poursuivie par les institutions européennes devant la Cour européenne de justice de Luxembourg, au nom de la libre circulation des citoyens, en raison de la condition de nationalité des notaires, qui impose aux praticiens exerçant en France d’avoir la nationalité française. Cette disposition est « directement liée à l’exercice de l’autorité publique », affirme Jean-Pierre Ferret. La profession ne voit pas de contradiction à réclamer la circulation des actes authentiques dans l’espace européen, une autre demande que la ministre reprend volontiers à son compte. Candidate aux élections européennes de juin, Rachida Dati sait qu’elle ne sera plus Garde des sceaux lors du prochain congrès des notaires, à Bordeaux, en mai 2010. Avant de saluer une dernière fois les praticiens, elle leur adresse un message éloquent. « Sachez que, quel que soit l’endroit où je pourrais me trouver, je serai toujours à vos côtés ».\nMassages sur les stands\n« Moins de monde que l’an dernier ». Sur le salon, les exposants, associations, gestionnaires de patrimoine, généalogistes, se passent le mot. Les notaires seraient venus moins nombreux qu’à l’accoutumée et d’ailleurs, entre les stands, « on ne voit personne », même vers midi ou 18 heures, lorsque les séances de travail se terminent. Renseignement pris, on compte moins d’exposants que les autres années ce qui, dans la halle du Grand palais de Lille, « laisse des espaces plus larges entre les stands, donnant cette impression de vide », précise-t-on au CSN. Les associations, marquées par la récession, auraient en outre moins tendance que par le passé à offrir une coupe de champagne. Au stand de l’ARC, on justifie ce régime sec par une considération sanitaire : « l’alcool est cancérigène ». En revanche, les notaires et leurs accompagnants ont pu bénéficier de massages relaxants grâce aux Petits frères des pauvres. A raison d’un « client » toutes les vingt minutes, le masseur, Patrick Caillier, installé à Lambersart (Nord), a attiré à lui seul des dizaines de personnes sur le stand de l’association.


Le blog de cho0kette: Hush, tome 2 : Crescendo - Becca Fitzpatrick\nnanet 23 octobre 2011 à 10:38\nJe suis contente de voir que d'autres lecteurs de cette Lc ont su l’apprécier. Perso, je n'ai pas du tout accroché sauf dans les dernières pages.\nL'intrigue est pour ma part trop simple et trop redondante avec le premier, les sentiments de Nora sont soûlant, a force de mièvrerie. Bref, pas un franc succès. Mais cela reste mon avis, et comme je e dis au début de ce com, ravie de voir que d'autres ont aimé. C'est ça la littérature, on peut toujours trouver des bouquins qui nous plaisent ^^\nFrankie 23 octobre 2011 à 11:01\nJe suis beaucoup plus mitigée que toi ! Le dernier tiers est très bien mais tout ce qui concerne Nora et ses questionnements m'ont agacée et gâché les deux tiers de ma lecture.\npaikanne 23 octobre 2011 à 13:56\nJ'ai aussi apprécié cette suite :-)\nMélanie De Coster 24 octobre 2011 à 09:07\nje n'ai pas franchement adoré non plus. mais tu as l'air enthousiaste, donc au moins l'auteur a su écrire un livre qui plaît quand même !\nMia 29 octobre 2011 à 13:08\nJe n'ai pas encore lu le premier mais il me tente beaucoup, il est dans la liste de mes prochains achats !


La gastroscopie avec pose d’une sonde duodénale - Centre des affections hépato-biliaires et pancréatiques à Genève aux HUG | HUG - Hôpitaux Universitaires de Genève\nLa gastroscopie permet d’examiner l’oesophage, l’estomac ainsi que le duodénum afin de reconnaître et en partie de traiter des maladies touchant ces organes (p.ex. inflammations, ulcères, varices, polypes ou tumeurs). Il est également possible de contrôler le développement de maladies connues. Afin d’assurer un apport alimentaire suffisant et une éventuelle prise de médicaments, une sonde (=tube fin) sera insérée dans l’intestin grêle. La sonde peut être enlevée facilement dès qu’elle n’est plus nécessaire.\nComment dois-je me préparer à la gastroscopie avec pose d’une sonde duodénale ?\nComment se déroule une gastroscopie avec pose d’une sonde duodénale ?\nUne perfusion vous sera posée dans le bras pour l’éventuelle administration de somnifères et de calmants. L’examen se fait à l’aide d’un « tuyau » fin et souple, muni d’une source lumineuse et d’une caméra. Ainsi, le médecin peut examiner les muqueuses desdits organes et rechercher des changements maladifs. Outre l’analyse approfondie des muqueuses, il est possible de faire des biopsies ou différentes interventions, comme par exemple une hémostase ou un prélèvement de tissus. L’examen et les interventions complémentaires sont indolores. Pendant l’examen, le médecin est assisté par un/e infirmier/ère.\nLa pose endoscopique de la sonde est effectuée soit par la bouche soit grâce à un appareil très fin par le nez. Un fil souple est enfilé jusque dans l’intestin grêle puis l’endoscope est enlevé. Si la gastroscopie a eu lieu par voie buccale, le fil conducteur doit être repositionné pour passer par le nez. Ensuite, la sonde est glissée sur le fil conducteur à l’aide d’un produit lubrifiant et guidée jusque dans l’intestin grêle.\nLe positionnement correct de la sonde est contrôlé à la fin, soit par un examen radiographique du ventre avec une substance de contraste, soit avec une échographie de l’extérieur, soit directement avec l’endoscope.\nQuels sont les risques afférents à la gastroscopie et à la pose de la sonde duodénale ?\nLes complications d’une gastroscopie sont très rares (0,2‰). Mais malgré tout le soin apporté à cette intervention, dans quelques cas rares des complications peuvent survenir. Dans certains cas exceptionnels, celles-ci peuvent représenter un danger de mort. Il s’agit notamment de réactions allergiques, des lésions dentaires (dents abimées avant l’examen), infections, saignements, lésions de la peau (perforations) au niveau du tractus digestif supérieur, et lésions du pharynx. Dans quelques cas isolés l’administration de sédatifs peut provoquer des troubles de la respiration et des troubles cardio vasculaires. Des enrouements, troubles de déglutition, et des ballonnements temporaires (en raison de l’air restant dans l’estomac et l’intestin grêle) ont été observés à la suite de l’examen. Très rarement, la pose de la sonde duodénale peut causer de très petites lésions des muqueuses nasales, pouvant être à l’origine de saignements.\nSi vous ressentez des ou d’autres troubles (p.ex. vertiges, nausées, vomissements) ou si vous trouvez maux de ventre du sang dans vos selles (habituellement sous forme de selles noires, liquides), contactez immédiatement votre médecin ou rendez vous aux urgences. Après l’examen, il est prévu que l’administration de liquides et de nourriture passe par la sonde. L’administration de nourriture ou de liquides supplémentaires par la bouche n’est admissible que si le médecin le prescrit. Votre médecin ou la diététicienne vous donnera votre planning nutritionnel personnalisé. Les personnes concernées (personnel soignant, l’association des services d’aide et de soins à domicile, A) seront formées au maniement et à l’entretien de la sonde.


Exception'nail by Coco: L'interview du samedi: Polish My World\nL'interview du samedi: Polish My World\nDans l'Ain, au milieu des montagnes, se trouve Edwige, administratrice de la page Polish My world que j'ai le plaisir de vous faire (re)découvrir ce soir. Cette jeune femme est une NPA de 29 ans. Pas d'enfants, mais un p'tit bouledogue français qui se prend pour un gros bébé! A l'époque ou elle m'a contacté, son blog n'était pas encore né...\nAlors, finalement ce blog a-t-il vu le jour?\nAu moment où j’écris malheureusement: non... Il est toujours en construction, car ça me prend pas mal de temps de comprendre comment le site fonctionne. Mais je ne perds pas espoir, j’ai bien trop hâte de le partager !\nQuand espères-tu pouvoir le mettre en ligne?\nLe plus vite possible! J’y travaille...\nAs-tu déjà des idées de ce que nous pourrons y retrouver?\nBien sûr, beaucoup de choses sont déjà prêtes. Vous pourrez y retrouver toutes les bases pour bien débuter dans le nail art, des tutos, des swatchs, et on parlera aussi du soin des ongles, cuticules et mains ainsi que des marques vegan et x-free.\nQuand et comment le Nail art est-il entré dans ta vie?\nJe me suis intéressée au nail art il y a bientôt deux ans. Et bizarrement, c’est mon chéri qui m’a lancée, et oui! C’est lui qui m’a offert mes premiers Picture Polish accompagnés d’un liner de la marque The New Black! Il s’était renseigné pour me faire un cadeau original, et c’est lui en fait, qui m’a expliqué qu’un liner c’est comme un vernis avec un pinceau long et fin qui sert à faire des lignes!! Et moi j’ai pensé « Mais trop bien ce truc! Je vais me la péter en arborant des ongles avec des lignes! Hihi», puis il m’a dit «j’ai vu plein de trucs trop bien! Tu peux faire des tas de choses sur tes ongles, tu vas kiffer!». Et effectivement... J’ai kiffé! J’aimais déjà beaucoup les vernis, mais je me contentais de mes deux petites couches de couleurs classique en fait… Mais à partir de ce jour, j’ai voulu en savoir plus sur le nail art. J’ai donc fais des recherches sur le net et j’ai vu des choses magnifiques. J’ai ainsi fais mes premiers pas... Maintenant, je ne m’en lasse plus! C’est un univers passionnant et infini qui m’a appris notamment à être plus patiente.\nQue pense ton chéri de ce parcours aujourd'hui?\nIl est fier de toutes les petites choses que j’accomplis. Il voit que je prends du plaisir à faire du nail art et à partager ma passion! Je peux compter sur son soutien, même quand je m’énerve devant un nail art foiré et que j’ai envie de tout arrêter... Il faut dire qu'il n'est as difficile, il aime toujours mes nails art. Il m’aide également pour la création du blog et me donne toujours son avis sur tout. Son soutien est très important pour moi et ça m’aide beaucoup! Je n’aurais peut-être jamais osé créer la page Facebook, ni le blog sans son soutien...\nTu as l'air d'avoir beaucoup de vernis "haut gamme", mets-tu un point d'honneur au fait qu'ils soient x-free ou vegan? Peut-on dire que tu préfères la qualité à la quantité?\nEffectivement mes vernis sont au minimum 3 free, je pense que c’est important de prendre soin de ses ongles et de son corps en général et de limiter les produits toxiques. Et puis maintenant il y a de plus en plus de marques qui proposent des vernis allant jusqu’au 8 free et de plus en plus de marques vegan et cruelty free, non testés sur les animaux. Les marques innovent et s’adaptent, Internet nous permet d’élargir nos achats et on peut désormais vraiment se faire plaisir à des coûts raisonnables et sans conséquence pour l’environnement.Du coup on peut dire que j’aime la qualité oui mais j’aime tout autant la quantité!! Je pense que, comme beaucoup de filles, je suis toujours à la recherche de nouvelles couleurs, nouvelles textures, nouvelles marques,... J’adore tester des nouveaux vernis et j’ai toujours envie de tout essayer, je suis curieuse de découvrir les dernières nouveautés… Je craque régulièrement\nCa a l'air de te tenir à coeur... Est-ce un mode de vie pour toi?\nBien sur! En plus de faire attention à la qualité des vernis que j’utilise, je suis sensible aux traitements infligés aux animaux ainsi qu’aux composants des cosmétiques en général. C’est notamment pour cette raison que j’ai également revu mon alimentation. Plus de produits d’origine animale au quotidien pour moi.\nTon dernier craquage, c'était quoi?\nAah j’ai tellement hâte d’en parler sur le blog! Mon dernier craquage et coup de cœur c’est pour la marque Bo-ho, ces vernis sont 8-free et vegan, donc pas loin d’être les vernis les plus purs que je connaisse! Leurs couleurs sont superbes, j’apprécie l’application, le packaging et le prix très attractif! Je risque de refaire un craquage très bientôt!\nTu dois avoir une sacré vernithèque... à quoi ressemble-t-elle?\nMa vernithèque est variée et simple à la fois. J’ai beaucoup de marques différentes, un petit peu de tout au niveau des couleurs, c’est vraiment ce que j’aime le plus avec les vernis, cette diversité infinie de couleurs qui nous offre des milliers de possibilités! Chaque couleur m’émerveille! Ce que l’on peut retrouver le plus dans ma vernithèque se sont les vernis laqués ou les crèmes, de la couleur pure que j’adore utiliser et associer.\nUne grande partie de tes Nail arts sont géométriques, est-ce une technique que tu affectionne particulièrement?\nJe pense que c’est surtout un bon moyen d’acquérir un peu de dextérité et de précision j’en ai bien besoin. Mais j’apprécie beaucoup cette technique, oui.\nJ’aime beaucoup le water marble pour à peu près les mêmes raisons, le résultat est en peu inattendu, imprévisible et les possibilités infinies! Mais j'aime plus principalement les dégradés à l’éponge. Je trouve qu’avec cette technique, le résultat est toujours une surprise et on ne peut pas vraiment se louper!\nEt celles que tu aimerais apprendre?\nLes techniques que j’aimerais apprendre sont nombreuses! Je suis de nature curieuse et toutes les techniques m’intéressent. Le one stroke bien sur me fait rêver et plus simplement le stamping. Parce que je ne sais pas pourquoi, mais mes stamping ne sont jamais bien fait. J’essaye souvent mais ça ne donne jamais rien… J’aimerais également maîtriser la technique de l’aquarelle que je trouve juste magnifique, je suis totalement fan de l’effet couleur dégradé tout doux.\nLe nail art offre des multitudes de possibilités c’est ce que je trouve génial, et il me reste encore beaucoup de choses à essayer et à apprendre! J’ai hâte...\nCette photo représente à peu près toutes les choses qui font ma vie! Choisir une seule photo était trop difficile, j’ai donc fais un petit montage avec mes photos perso, de tous les éléments qui me tiennent à cœur et qui comptent dans ma vie…\nLa première représente la vie en général, dont il faut profiter!\nLe cœur représente à la fois mon chéri, mes ami(e)s et ma famille,\nLa p'tite tête de mon boubou qui me comble de bonheur et nous fait bien rire,\nLa photo à côté représente les voyages et rencontres que j’ai pu faire et qui m’ont beaucoup appris…,\nEt enfin les animaux et la nature qui me fascinent et m’émerveillent à tous les coups!\nAnyliasNails 23 mai 2015 à 20:13\nEnchanté ! je ne connaissait pas la miss. Du coup maintenant je la suis sur fb :)\nPolish My World 24 mai 2015 à 17:03


Singapour: un centre et une association pour les conversions à l'Islam\nLa question des conversions occupe depuis longtemps une place dans mes recherches, puisque celles-ci ont d’abord porté sur de nouveaux mouvements religieux, principalement formés de convertis. Je me suis également intéressé au phénomène des conversions dans plusieurs traditions religieuse, notamment l’Islam. En 2005, j’avais entamé une recherche — que j’espère reprendre un jour — sur les conversions à l’islam en Suisse (il y a eu, depuis, un travail plus important, mais pas encore publié, mené à ce sujet par Susanne Leuenberger, à l’Université de Berne). En 2007, lors d’un passage à Singapour, j’avais donc décidé de rendre visite à la MCAS. Mon intention était de préparer un article à ce sujet pour le site Religioscope. Cet article n’a finalement jamais vu le jour, remis à plus tard par d’autres travaux. Or, la semaine dernière, en classant des documents, j’ai retrouvé mes notes prises à Singapour en décembre 2007 lors de ma visite à Darul Arqam. Je me suis dit qu’il était dommage de n’en avoir jamais fait usage : je les résume donc ci-dessous, sans essayer de les mettre à jour, sauf pour quelques informations statistiques. Le site de l’association permettra aux lecteurs intéressés de découvrir comment ses activités se poursuivent aujourd’hui.\nDurant ma rencontre avec un groupe de responsables de Darul Arqam à Singapour en décembre 2007.\nÀ Singapour, l’État prête une grande attention à la présence et à l’action des religions. Il souhaite avoir des partenaires avec lesquels coopérer pour “maintenir l’harmonie religieuse” dans cette société multireligieuse et multiraciale. Cela a certainement contribué au développement et au rôle du Majlis Ugama Islam Singapura (MUIS), en anglais Islamic Religious Council of Singapore, qui est également à conseiller le président de Singapour sur les questions relatives à l’islam. Le MUIS a été constitué en 1968 : sous son égide sont actives des organisations musulmanes spécialisées, parmi lesquels Darul Arqam. Ce nom de “maison d’Arqam” évoque le nom d’un des premiers convertis à l’Islam, à l’époque du prophète Muhammad, qui avait fait de sa maison un centre d’instruction islamique et de propagation de cette religion.\nCe “conversion kit” contenant un Coran, un CD avec instruction pour la prière et d’autres objets utiles est offert à chaque nouveau converti (© 2007 JF Mayer).\nLa préoccupation pour la question des musulmans convertis se fit jour à Singapour dans les années 1970, m’expliquaient en 2007 mes interlocuteurs. Il s’agissait en particulier de répondre aux problèmes sociaux que rencontraient des convertis d’origine chinoise : selon les responsables de Darul Arqam, les convertis d’origine bouddhiste font face aux plus grands problèmes, notamment dans le cadre familial. Ainsi se forma un “groupe des nouveaux frères”, avec une modeste maison mise à leur disposition par le MUIS pour mener leurs activités. La naissance de la MCAS vint renforcer et mieux structurer ces efforts.\nEn 1982, la MCAS réussit à recueillir des fonds pour acheter un terrain en vue de la construction d’un centre. En attendant de disposer de l’argent nécessaire, elle loua des espaces administratifs dans différents lieux de la ville. Finalement, en 1995, la MCAS eut l’occasion de réaliser un important bénéfice en vendant son terrain à un promoteur immobilier. L’association acheta alors pour 21 millions de dollars singapouriens un ancien cinéma, le Galaxy, qu’elle rénova et transforma complètement (coût : 32 millions) et put inaugurer en 1997.\nLes activités de la MCAS sont aujourd’hui financées par des dons et par la location de bureaux qu’elle possède dans la ville, comme on peut le voir à la lecture des rapports financiers qu’elle publie et met en ligne chaque année. La MCAS employait, en 2007, 31 collaborateurs, appuyés par des volontaires. Tout cela a permis de développer une activité régulière de prédication de l’Islam.\nContrairement à ce qui se passe dans des pays occidentaux, où les conversions se réalisent de façon dispersée et sans vue d’ensemble, la plupart des convertis à Singapour passent par la MCAS, qui est la seule à jouir d’un statut officiel et a été désignée par le MUIS en 2005 comme One-Stop Center for Converts. La MCAS coopère notamment avec des organisations pour convertis en Malaisie. Il existe un Regional Islamic Da’wah Council of Southeast Asia and the Pacific (RISEAP).\nLa MCAS les fait bénéficier de différents services,à commencer par une carte de conversion et un “kit de conversion”. Le “kit du converti” est une sacoche contenant un Coran, un CD pour apprendre la prière, un couvre-chef : les accessoires de base utiles au parfait musulman!. Il est remis à l’issue de la déclaration de conversion, qui se déroule dans une petite pièce destinée à cet usage.\nLa MCAS assure aussi le remboursement des frais de transport, de circoncision et d’ajout du nom musulman sur la carte d’identité pour les personnes de nationalité singapourienne. Des cours pour convertis sont proposés avant et après la conversion. Des conseils peuvent être donnés aux convertis, par exemple pour les relations avec leur famille non musulmane, mais aussi pour résoudre les problèmes liés à des mariages interculturels. Une assistance financière leur est accordée en cas de nécessité.\nUne salle dans laquelle se déroulent les conversions (© 2007 JF Mayer).\nSelon les responsables de la MCAS, une part importante des convertis seraient d’origine chinoise ou d’autres pays asiatiques : la plupart viennent à l’Islam par mariage. La majorité des convertis sont des femmes, notamment venues des Philippines. Les convertis attirés par l’islam avant tout par suite d’une recherche spirituelle formaient une minorité, en tout cas à l’époque de ma visite de 2007 : il y en avait cependant plusieurs chaque mois. Outre les Chinois, il y a également des convertis hindous et catholiques eurasiens. En revanche, il n’y aurait guère de convertis issus du protestantisme.\nEn décembre 2007, la MCAS comptabilisait 535 convertis pour l’année. Cela marquait une augmentation par rapport aux années précédentes (300 à 400 par an). Selon les statistiques publiées dans le rapport 2012 (que l’on peut télécharger sur le site du MCAS, ainsi que ceux des deux années précédentes), le nombre annuel de convertis a continué d’augmenter : 629 en 2010, 622 en 2011 et 689 en 2012.\nDarul Arqam a une activité de publication de textes et d’organisation de conférences publiques. Le cours d’orientation initial dure une journée. Le cours pour débutant est étalé sur dix semaines, à raison d’une réunion hebdomadaire d’une heure et demie. Durant ces cours, les enseignants s’efforcent de développer l’intérêt des auditeurs pour l’islam.\nDans les bureaux de Darul Arqam (© 2007 JF Mayer).\nIl existait en 2007 un total de 68 mosquées à Singapour : dans dix d’entre elles, le prêche du vendredi était donné en anglais, m’avaient indiqué les responsables de Darul Arqam. C’est un aspect important pour les convertis, qui doivent trouver des lieux de culte où ils puissent comprendre les messages adressés aux fidèles. L’un des problèmes de l’islam à Singapour pour se diffuser est qu’il tend à être associé par le reste de la population à une appartenance ethnique.\nSelon les données religieuses du recensement 2010 (téléchargeables au format PDF, 3,6 Mo), 14,7% de la population singapourienne était musulmane en 2010 (14,9% en 2000): un peu plus de 450.000 personnes sur une population de 3,1 millions ; plus de 400.000 musulmans étaient nés à Singapour. 98,7% des Malais étaient musulmans et 21,7% des Indiens, mais seulement 0,4% des Chinois (8.332 personnes).\nLes recherches de Chee Kiong Tong sur les conversions à Singapour mettent en évidence que ce sont surtout les chrétiens (dès les années 1950) et les bouddhistes (dès les années 1990, principalement au détriment des taoïstes) qui ont été les bénéficiaires de conversions, tandis que seul un petit pourcentage de musulmans est né dans une autre religion ; en sens inverse, on voit peu de conversions de musulmans à d’autres religions, même si les efforts d’évangélisation de certains groupes ont pu parfois susciter des craintes ; ethniquement, c’est dans la population chinoise qu’on trouve le plus de convertis aux différentes religions (Rationalizing Religion : Religious Conversion, Revivalism and Competition in Singapore Society, Leyde, Brill, 2007, chap. 3).\nLa mise sur pied d’une structure telle que Darul Arqam ne répond donc pas à un afflux inhabituel de convertis à l’Islam, mais reflète plutôt le haut degré d’organisation de la communauté musulmane de ce petit État dynamique.\nQuand le Maintenance of Religious Harmony Act a été adopté à Singapour en 1990, il répondait notamment à des inquiétudes de voir un prosélytisme trop intensif de certains groupes religieuxcauser des frictions interreligieuses (Tey Tsun gang, “Excluding Religion from Politics and Enforcing Religious Harmony — Singapore Style”, Singapore Journal of Legal Studies, 2008, pp. 118–142). Du point de vue des autorités, l’existence d’une organisation reconnue par l’Islam officiel à Singapour et ayant pignon sur rue pour s’occuper de la propagande religieuse et des conversions offre sans doute des garanties appréciables.\n2 commentaires Catégorie(s) : Conversions, Islam Étiqueté : conversion, convertis, islam, musulmans, singapour\ntaieb mohamed a écrit\n14 octobre 2014 à 12 h 34 min\na salam alaikoum ‚je m’appelle mohamed et j’ai ma fille se trouve a singapour, et elle cherche un stage dans votre beau pays merci j’attends votre reponse que dieu vous benisse salam alaikoum\nCe site ne se trouve pas à Singapour, mais en Europe. Je ne suis pas en mesure de répondre à de telles demandes. Puisque votre fille se trouve à Singapour, je lui suggère de prendre elle-même directement contact avec des associations locales qui pourront éventuellement lui fournir des informations utiles.


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CHAN 2018: L’arbitrage vidéo arrive en Afrique | Agence de Presse Régionale\nLe football africain s’apprête à vivre un grand changement. Pour la première fois, la vidéo sera utilisée dans une compétition africaine.\nL’arbitrage vidéo sera effectif à partir des demi-finales du CHAN 2018 qui se tient au Maroc du 13 janvier au 4 février. Auparavant, cinq matches secrets tiendront lieu de test.\n« C’est une grande nouveauté même si nous avons déjà cinq arbitres africains qui ont eu à faire avec l’arbitrage vidéo (ils ont aussi été désignés pour officier au Mondial 2018, ndlr), commente pour RFI l’ancien joueur de l’OGC Nice, Anthony Baffoe. Il va falloir de la pratique et il fallait bien commencer un jour. »\nL'ancien joueur du Ghana ajoute : « Je sais qu’il y a beaucoup de débat autour de l’arbitrage vidéo et nous allons avoir comment nos arbitres s’adaptent. »\nQuand Anthony Baffoe se remémore son époque, il se dit que « beaucoup de choses ont changé ».\n« Aujourd’hui, nous sommes dans un monde de technologie et les caméras sont partout. Dans le tunnel, je pouvais "chambrer" mes adversaires ! Maintenant, ce n’est plus possible », confesse à titre d’exemple le secrétaire général adjoint de la CAF, en charge du développement et des compétitions.\nSelon Anthony Baffoe, même si l’assistance vidéo sera en place, ce sera toujours l’arbitre principal qui « prendra la décision ». Pour celui qui a fait une partie de sa carrière en Allemagne, l’assistance de la vidéo va permettre encore plus de professionnalisme dans le football africain.\n« Je sais que l’on discute toujours de l’arbitrage chez les fans de football. La vidéo ne donnera pas plus de pouvoir mais elle aidera à la qualité des matches et des tournois », avance Anthony Baffoe.\nMais le retraité des pelouses, capitaine lors de la finale de la Coupe d’Afrique des Nations perdue face à la Côte d'Ivoire en 1992 à Dakar prévient : « Il ne faut pas l’utiliser pour tout et n’importe quoi. »\n« C’est une grande innovation pour nous. La FIFA a mis en place l’arbitrage vidéo pour que les décisions soient de moins en moins contestées et pour nous aider », lâche l’arbitre malgache Hamada el Moussa Nampiandraza.