Onde tem fada, tem bruxa: posições de sujeito usadas para classificar e governar infantis e docente no currículo do 1º ano\nPro-Posições vol.28 no.1 Campinas Jan./Apr. 2017\nOnde tem fada, tem bruxa1: posições de sujeito usadas para classificar e governar infantis e docente no currículo do 1º ano\nWhere there is a fairy, there is always a witch: revealed subject positions and scoping of children and teachers in the children literacy curriculum\nMarlucy Alves Paraísoii\ni Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil. mariacarolsilva@gmail.com.\nii Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil. marlucy@paraiso.pro.\nFadas e bruxas estão presentes no universo da alfabetização em diferentes artefatos culturais. Ao investigar o currículo de uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental, foi possível verificar que bruxas e fadas estão presentes também no modo como uma professora e seus (suas) alunos(as) narram a si mesmos(as) e são narrados(as) pelos(as) outros(as). Este artigo analisa os modos de subjetivação colocados em funcionamento no currículo, quando se opera com esses seres mágicos, por meio da articulação e da disputa entre dois dispositivos: o da antecipação da alfabetização e o de infantilidade. Argumenta-se que, assim como fadas e bruxas são personagens ambíguos, as posições de sujeito disponibilizadas aos (às) infantis e à professora também são multifacetadas, produzindo modos de subjetivação diversos e conflitantes.\nPalavras-chave: currículo; alfabetização; posições de sujeito; dispositivo de infantilidade\nFairies and witches are present in the universe of literacy. By investigating the curriculum of a 1st grade class of the Fundamental Education, it was found that witches and fairies are also present in the way a teacher and their students recount themselves and are recounted by the others. This article analyzes the modes of subjectivity set into action in the curriculum when dealing with these magical beings. The production of subjects takes place in the handling and dispute between two devices: the anticipation of literacy and childishness. It is argued that, since fairies and witches are ambiguous characters in the stories in which they appear, the subject positions available to children and the teacher are also multifaceted, producing diverse and conflicting modes of subjectivity.\nKeywords: curriculum; literacy; subject positions; childishness device\nO que a alfabetização tem a ver com mágica, feitiços e bruxarias? É certo que fadas, bruxas e outros seres mágicos que realizam essas práticas estão nos diferentes artefatos culturais presentes no contexto da alfabetização. Esses seres mágicos foram vistos diversas vezes na pesquisa que dá base a este artigo e que investigou, ao longo do ano de 2013, uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Horizonte, para compreender os efeitos que a antecipação da alfabetização para 6 anos tem no currículo e nos modos de subjetivação docentes e infantis. Como metodologia de pesquisa, foram utilizados elementos da etnografia de inspiração pós-moderna (Caldeira, 1988) e da análise de discurso foucaultiana.\nA etnografia de inspiração pós-moderna refere-se a um conjunto de estudos que têm procurado afastar-se tanto das perspectivas clássicas e estruturalistas da antropologia como de perspectivas hermenêuticas. As perspectivas etnográficas pós-modernas partem do “caráter seletivo e parcial da ‘verdade’ antropológica” [ênfase no original] (Caldeira, 1988, p. 147) e do princípio de que os textos etnográficos produzidos estão envolvidos em relações de poder, que, por sua vez, atuam na produção de verdades sobre os grupos culturais pesquisados. Também consideram que o texto etnográfico é sempre uma produção do(a) pesquisador(a), que não deve se ausentar do texto e deve deixar claro que foi a sua perspectiva que produziu aquelas informações sobre o grupo pesquisado (Clifford, 2008). Ponderam, ainda, que não há um significado profundo escondido nas práticas culturais, mas todos os significados são produzidos nas relações estabelecidas, sendo possível acessá-los, descrevê-los e analisá-los, sem recorrer a uma essência (Rabinow, 2002) ou a um significado profundo, último ou oculto.\nCom base nos princípios teóricos da etnografia pós-moderna, foram realizadas observações da turma selecionada durante um ano. Além das aulas, também acompanhamos e registramos os momentos de recreio, as festas e os eventos escolares, as reuniões pedagógicas, as atividades de reforço para os(as) alunos(as) que não estavam alfabetizados(as) no segundo semestre de 2013 e os momentos de planejamento das atividades realizadas pela docente da turma. As informações coletadas foram registradas em diário de campo e analisadas com base na análise de discurso foucaultiana. Nesse sentido, procuramos compreender os discursos que ali circulavam, as relações de poder estabelecidas, as estratégias, as técnicas e as táticas desenvolvidas pela professora e pelos(as) alunos(as).\nDurante essas observações, seres mágicos eram vistos às vezes de forma mais intensa, outras de maneira mais sutil. Eles apareciam nos livros de literatura infantil disponíveis na biblioteca da escola2 e nas revistas em quadrinhos que circulavam na sala de aula. Estavam também nos livros didáticos e nos textos entregues às crianças3. Ilustravam capas de cadernos, lápis, adesivos, roupas e sapatos dos(as) alunos(as)4. Surgiam também nas conversas infantis. Eram utilizados como elementos de técnicas e táticas para a produção de modos de ser aluno(a) e professora. Tudo isso evidencia que o currículo é habitado por esses “seres mágicos”.\nCurrículo é entendido neste artigo como um “um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, nos constitui como sujeitos” (Silva, 1995, p. 195). Trata-se de um espaço de ensino, de experimentações, de vivências e de práticas que estão envolvidos em relações de poder-saber. Consideramos que nesse espaço operam dispositivos, tecnologias e técnicas que, muitas vezes, evidenciam conflitos culturais, políticos e discursivos, ao mesmo tempo em que disponibilizam diferentes modos de ser, estar e viver para os(as) envolvidos(as) no processo de ensino-aprendizagem. Para nós, um currículo é, também, uma construção social que “produz ideias, práticas coletivas e individuais, sujeitos que existem, vivem, sofrem e alegram-se, num mundo que se produz atravessado por complexas redes de relações” (Corazza, 2001, p. 14). Julgamos que, ao incorporar certos saberes, conhecimentos, práticas e construir determinadas relações de poder, “suas narrativas e significados ensinam, formam e produzem sujeitos de determinados tipos” (Paraíso, 2010a, p. 12).\nCabe registrar também que, na perspectiva de currículo aqui adotada, tomamos cada currículo como único, e, por isso, uma “grande diversidade de respostas são encontradas nas investigações” (Paraíso, 2010a, p. 12). Cada currículo “se conecta de modos distintos, com tempos, espaços, saberes, culturas e pessoas, nos diferentes espaços por onde circula” (Paraíso, 2010a, p. 12). Não procuramos, então, por respostas unívocas, nem por princípios que possam ser aplicáveis em diferentes contextos, mas buscamos ressaltar o caráter individual de cada currículo, sem desconsiderar a sociedade mais ampla em que ele se insere.\nIsso significa que, ao analisar o currículo de uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte, defendemos que esse currículo possui características particulares, próprias daquela sala de aula, das relações de poder ali estabelecidas, das estratégias e táticas ali operacionalizadas. Assim, ainda que na escola haja outra turma de primeiro ano do Ensino Fundamental, as práticas desenvolvidas na sala investigada são peculiares e singulares. Cabe registrar também que não entendemos currículo como um documento que seria colocado em prática nas salas de aula. Procuramos analisar aquilo que é vivido em cada contexto particular, privilegiando o que é específico daquela sala de aula e que torna o currículo único. O entendimento de que cada currículo é único torna a análise dessas práticas peculiares fundamental para compreendermos como, apesar das inúmeras políticas e relações de poder que tentam homogeneizar o currículo, há espaço para escapes e criações. Especificamente no caso do currículo investigado, essas peculiaridades faziam com que a magia se apresentasse de forma intensa, produzindo efeitos no currículo, nas crianças e na professora.\nÉ em torno da ideia da professora bruxa ou da alfabetizadora fada que este artigo está organizado. O mote para a análise aqui empreendida é a seguinte fala da professora que participou da investigação: “A professora só é fada quando a criança é fada. Quando a professora é bruxa, é porque a criança é bruxa também”. Assim, este artigo analisa os modos de subjetivação da docente alfabetizadora e dos(as) infantis alfabetizandos(as), colocados em funcionamento no currículo investigado quando se opera com esses seres que tanto fascinam as crianças. Com base na filosofia de Michel Foucault, a expressão “modos de subjetivação” refere-se ao “modo pelo qual um ser humano toma-se um sujeito” (Foucault, 1995, p. 232), ou seja, remete às diversas práticas que formam sujeitos de determinado tipo. Esse processo de produção se dá porque “o sujeito não é uma substância” (Foucault, 2004, p. 275). Por essa razão, ele precisa ser constantemente produzido, montado, fabricado. Nesse sentido, Deleuze (1992) afirma que “sim, existem sujeitos: são grãos dançantes na poeira do visível, e lugares móveis num murmúrio anônimo. O sujeito é sempre uma derivada. Ele nasce e se esvai na espessura do que se diz, do que se vê” (p. 133). Assim, consideramos que, no currículo do primeiro ano do Ensino Fundamental investigado, são disponibilizados modos de subjetivação para infantis e docentes, com vistas a produzi-los de determinada forma.\nHá na prática investigada, dessa maneira, um intrincado processo de produção de sujeitos em funcionamento, que vincula as formas de ser docente às formas de ser infantil, demandando posições de sujeito específicas para que a alfabetização das crianças seja garantida. Posições de sujeito referem-se aos modos de ser demandados e produzidos por meio dos discursos e das relações de poder (Foucault, 2004). A produção de posições de sujeitos no currículo investigado se dá por meio da articulação entre dois dispositivos de poder: o dispositivo de antecipação da alfabetização e o dispositivo de infantilidade. Dispositivo é entendido aqui, com base em Foucault (2000), como “um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” (p. 244), que visa à produção de sujeitos.\nO dispositivo de antecipação da alfabetização, por sua vez, refere-se aos elementos heterogêneos que têm sido utilizados para demandar e justificar que a alfabetização das crianças aconteça o quanto antes, preferencialmente no primeiro ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas brasileiras5. Ainda que haja políticas como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que defendem que o processo de alfabetização pode se efetivar até o terceiro ano do Ensino Fundamental, o que se percebe é uma busca para que esse processo se efetive o quanto antes. Por essa razão, diferentes pesquisas vêm mostrando como a expansão do Ensino Fundamental tem feito com que o primeiro ano se centre quase exclusivamente na alfabetização.\nPansini e Marin (2011), por exemplo, em pesquisa realizada em Rondônia, mostram como a ênfase no primeiro ano recaía na alfabetização. As pesquisadoras narram a pressão sentida pelas professoras alfabetizadoras para garantir que as crianças soubessem ler e escrever ao final do primeiro ano. Correa (2011) revela situação semelhante em escolas do interior de São Paulo. Paraíso (2014), em pesquisa realizada em Belo Horizonte, evidencia como, na ânsia por alfabetizar o maior número possível de crianças aos 6 anos, ocorre todo um processo de diferenciação e exclusão daquelas crianças que não frequentaram a Educação Infantil já nos primeiros dias de aula. A pesquisadora afirma que, nesse contexto de ânsia voraz por garantir a alfabetização no primeiro ano do Ensino Fundamental, considera-se normal essa diferenciação e exclusão, porque se defende que essas crianças têm condições mínimas para serem alfabetizadas. Na escola em que foi feita a pesquisa que dá base a este artigo, essa ânsia e a pressão por alfabetizar também estão presentes.\nEsse não era, contudo, o único dispositivo que atuava naquela escola: também estava presente ali o dispositivo de infantilidade, que concerne ao conjunto de elementos que possibilitou que, a partir do século XVI, os seres nos anos iniciais de vida passassem a ser identificados como crianças. As características que distinguem os(as) adultos(as) das crianças foram, na perspectiva aqui adotada, construídas peça por peça por esse dispositivo, que agiu e continua agindo no sentido de diferenciar e de distinguir adultos(as) de crianças (Corazza, 2002a), disponibilizando distintas posições de sujeitos para infantis e adultos(as).\nAo disponibilizar certas posições de sujeito, esses dispositivos atuam no governo de professoras e crianças, definindo como eles(as) devem se portar, como devem agir, de que maneira devem se conduzir. Governo pode ser definido como o ato de “conduzir condutas” (Foucault, 1997), ou seja, “estruturar o eventual campo de ação dos outros” (Foucault, 1995, 244). No caso específico desta análise, definir os(as) infantis e a docente ora como bruxas, ora como fadas é tanto um dos mecanismos de atuação do dispositivo de infantilidade (que associa a professora e as crianças ao místico e ao irracional) como uma forma de resistência a esse dispositivo, uma vez que a intuição, a inventividade e a magia possibilitam escapes em relação a esse dispositivo que opera visando à produção de seres tidos como racionais. Da mesma forma, o dispositivo de antecipação da alfabetização também utiliza esses seres para efetivar o governo dos(as) infantis e para garantir que eles(as) sejam alfabetizados(as) ao final do primeiro ano. Porém, a presença desses seres faz com que outros sentidos se apresentem no currículo, desestabilizando o dispositivo de antecipação da alfabetização e permitindo que outros modos de ser criança e docente se apresentem nesse currículo.\nSendo assim, são analisados aqui os saberes e as relações de poder acionados nesse currículo para produzir professoras e crianças que são ora bruxas, ora fadas. Argumentamos que, assim como fadas e bruxas são personagens ambíguas nas diferentes histórias em que aparecem, as posições de sujeito disponibilizadas para infantis e para a professora alfabetizadora também são multifacetadas, produzindo e demandando diferentes, complementares e conflitantes posições de sujeito, associadas a esse mundo fantástico das mágicas e dos feitiços. Nesse contexto, ser infantil-fada significa assumir uma posição de sujeito aluno(a)-disciplinado(a), enquanto o(a) infantil-bruxo(a) representa a posição de sujeito aluno(a)-levado(a).6 Porém, às vezes, o(a) infantil-fada também pode ser nomeado(a) como menos capaz do que o(a) infantil bruxo(a), que assume o lugar daquele(a) que foge às regras e, por isso, faz mágicas e inventa outro modo de ser criança no processo de alfabetização. Além disso, a docente alfabetizadora-fada pode ser tanto aquela que assume a posição de sujeito amoroso e afetivo, como a que, justamente por assumir essa posição, se sobrecarrega em meio a tantas atividades e demandas. Já a professora-bruxa assume a posição de sujeito docente-rígido, mas também faz feitiços e bruxarias que encantam os(as) infantis (fadas e bruxos[as]), provocando aprendizagens diversas no currículo investigado. Dessa forma, entre fadas e bruxas no currículo do primeiro ano do Ensino Fundamental pesquisado, produzem-se diferentes modos de ser infantil alfabetizando e professora alfabetizadora.\nA professora rígida e o infantil levado: uma bruxa malvada para conduzir os(as) infantis?\nNa cultura ocidental, bruxas são, de modo geral, associadas à maldade. Como aponta Corazza (2002b), elas foram vinculadas aos maus agouros, ao que há de errado, à perdição. Na literatura infantojuvenil e em vários filmes dela decorrentes, as bruxas assumem essa posição: a Bruxa Má da história da Branca de Neve e os sete anões; a Malévola de A Bela Adormecida; Úrsula, a Bruxa do Mar de A Pequena Sereia; a velha cega de João e Maria”7 são apenas alguns exemplos de como elas são apresentadas nos chamados “contos de fada” que, apesar desse nome, têm nas bruxas sua atração principal. Afinal, são elas que fazem a história acontecer. É a partir de algum ardil por elas construído que a aventura tem início. Ainda que, na maioria das vezes, seu destino seja trágico, são as bruxas que fazem com que a narrativa ocorra.\nDe modo semelhante, no currículo investigado é a professora-bruxa que faz com que a ação se desenrole. É a partir de suas falas, das atividades por ela propostas, dos seus comandos, que a aula se desenvolve. A professora-bruxa traça a rotina, seja dizendo o que aconteceria naquele dia, seja escrevendo no quadro-negro os passos a serem seguidos, como quando ela redigiu o que ocorreria na aula, escrevendo a “Rotina”: 1) Educação Física; 2) Português; 3) Recreio; 4) História; 5) Matemática; 6) Hora do Brinquedo (Diário de campo, 17 de agosto de 2013). É a professora-bruxa que define os passos a serem seguidos nas diferentes atividades. Suas palavras mágicas fazem com que ações sejam desenvolvidas na sala de aula, como quando instrui: “não esquece de fazer bolinha, bolinha, x antes de copiar a parlenda e de colocar a data” (Diário de campo, 24 de abril de 2013). Ela estabelece as regras do espaço escolar, os “combinados” e as “punições” para aqueles(as) que não fazem o que é pedido. Sua mágica nesse momento é tentar garantir a ordem e gerir o processo educativo da forma estabelecida naquele espaço. Para isso, ela precisa conduzir os(as) infantis que alternam, sendo ora bruxos(as) (no sentido de que desrespeitavam as regras), ora fadas dóceis, que seguem o que estava proposto.\nNesses momentos entra em cena uma bruxa muito conhecida nos diferentes artefatos em que essas personagens aparecem e também em diferentes currículos escolares: a bruxa-rígida. Esta se caracteriza pela seriedade, pela rigidez e pela assertividade com que conduz as ações em sala de aula. Cabe registrar que a professora rígida está presente em diferentes livros infantis, como naqueles analisados na coletânea organizada por Silveira (2002). Outro exemplo da rigidez da professora, particularmente quando ela é associada às bruxas, é a série de livros Harry Potter, em que todos(as) os(as) docentes são bruxos(as) e, na grande maioria dos casos, são extremamente rígidos no que concerne ao cumprimento das regras (Silva, 2005). Essa rigidez faz com que a professora estabeleça as regras e se empenhe para que elas sejam cumpridas. Essa característica leva a professora a autonomear-se como bruxa. Ser a responsável por garantir que a sala fique em ordem e que as crianças se comportem conforme o estabelecido, deixando de lado suas características infantis e agindo como alunos(as), é uma das ações que - nesse currículo - precisa ser executada pela professora-bruxa.\nO enquadramento nessa posição de sujeito, porém, é considerado não apenas uma característica docente, mas uma resposta ao modo como as crianças se comportam na escola. Mais do que uma característica da professora, trata-se de uma conduta adotada para “conduzir condutas” infantis (Foucault, 1997). Na articulação do dispositivo de infantilidade com o dispositivo da antecipação da alfabetização acionados nesse currículo, “a professora só é bruxa quando a criança é bruxa” (Diário de campo, 02 de julho de 2013), ou seja, a professora só age de forma rígida porque, segundo esse discurso, as crianças ainda não aprenderam a se comportar da forma correta. Se elas já fossem capazes de se autocontrolar, não seria necessário lidar dessa forma com suas ações. Como elas ainda não o são, é importante uma condução firme de suas condutas, a fim de que elas apaguem algumas marcas infantis (como a agitação, as conversas e as brincadeiras “fora de hora”) e adéquem-se às normas escolares. Isso ocorre porque uma das normas estabelecidas pelo dispositivo de antecipação da alfabetização se refere à necessidade da disciplina para aprender a ler e a escrever. Para garantir a alfabetização, é preciso deixar de lado algumas marcas produzidas pelo dispositivo de infantilidade para ser o(a) aluno(a) que se espera no primeiro ano do Ensino Fundamental. É preciso deixar de lado certas características de um(a) infantil-bruxo(a), para ser o(a) aluno(a)-fada que se espera nesse currículo.\nAssumir a posição de sujeito bruxa, no caso dos(as) infantis, refere-se a não se comportar conforme estabelecido pelas regras disciplinares da escola, a não ter se tornado ainda o(a) aluno(a) que se espera no Ensino Fundamental. Assim, quando uma criança conversa durante a aula ou não faz suas atividades para brincar, ela assume a posição aluno(a)-bruxo(a) e faz com que a professora assuma a posição rígida, ativando uma série de procedimentos, tais como tirar o recreio daqueles(as) que se comportaram mal, enviar bilhetes para casa ou conversar com as famílias, para que as crianças sejam castigadas. Esses procedimentos são considerados como integrantes de uma técnica do castigo, por meio da qual se espera criar um(a) aluno(a)-fada, que segue as regras e se comporta bem, já que o dispositivo da antecipação da alfabetização acionado no currículo investigado opera com um discurso que considera a disciplina como algo imprescindível para se alfabetizar.\nPorém, esses procedimentos são os menos sutis dentre aqueles utilizados para produzir alunos(as)-fadas, já que eles apresentam explicitamente aquilo que se quer e punem aqueles(as) que não se comportam adequadamente. Para ser uma boa bruxa - assim como para exercer adequadamente o poder e governar os outros -, é preciso astúcia e atenção aos detalhes. Dessa forma, a professora-bruxa não prescinde do seu “caldeirão” para produzir pequenos(as) alunos(as)-fadas, pois caldeirões são elementos essenciais na cozinha de uma bruxa moderna, como aponta Bird (2004), no livro Manual prático de bruxaria em onze lições8. Nesse caldeirão, ela coloca o nome daqueles(as) que não estão agindo adequadamente, para que eles(as) tenham a oportunidade de refletir sobre suas ações e modificá-las.\nComumente, a professora-bruxa avisa: “Eu vou colocar nomes no caldeirão da bruxa de quem ficar conversando” (Diário de campo, 25 de abril de 2013) ou diz que vai\nanotar esse nome aqui no caldeirão da bruxa para as crianças que estão conversando muito terem um momento de conversa com a professora. Talvez a criança precise perder um momento que seja de brincadeira, ou o recreio, ou a educação física, porque está brincando na hora da aula.\nEla faz suspense e continua: “Deixa eu ver quem vai ter o nome no caldeirão da bruxa. Quem vai ser o primeiro”. As crianças ficam quietas, esperando para ver se algum(a) colega vai conversar. Como ninguém fala, a professora prossegue a aula com seu caldeirão vazio (Diário de campo, 02 de maio de 2013). No uso do caldeirão, há ainda o procedimento de ameaça da bruxa-rígida, mas há também o aspecto da brincadeira e do lúdico, procedimentos utilizados para produzir fadas bem-comportadas e conseguir a atenção considerada adequada para o trabalho de alfabetizar. Assim, dois procedimentos são adotados: a ameaça de perder o momento da brincadeira, mas também o jogo de brincar e a fantasia acionados pela professora-bruxa para encantar os(as) infantis. A ambiguidade que tanto caracteriza as bruxas é acionada no currículo investigado a fim de governar os(as) infantis.\nOutros procedimentos também são utilizados para incentivar que essas fadinhas sejam cada vez mais brilhantes no currículo investigado. A professora-bruxa pode, por exemplo, passar “um creme que brilha nos alunos e alunas para eles serem iguais estrelas”. Diante da perspectiva de ter tal “poção mágica” passada em seus corpos, os(as) infantis se empolgam, se divertem, cheiram o creme passado e tentam se comportar de forma brilhante, ou seja, agindo conforme as regras estabelecidas nesse currículo (Diário de campo, 28 de junho de 2013). A professora-bruxa também pode usar de suas palavras mágicas para incitar o brilho infantil, como quando afirmou que “a estrelinha da Brenda está brilhando hoje”. As crianças se empolgam com a ideia e perguntam se também estão brilhando. Diante do questionamento de outras crianças, a bruxa afirma que suas estrelinhas estão brilhando também (Diário de campo, 18 de junho de 2013). Por meio desses procedimentos, a professora-bruxa marca as(os) alunas(os)-fadas como aquelas(es) que brilham. Estabelece, assim, um modelo a ser seguido pelos(as) demais alunos(as), se quiserem ser considerados (as) fadas no currículo escolar.\nUma norma é acionada aqui para se produzir um(a) infantil que se adéque à escola. Cria-se, nesse currículo, uma situação em que se mistura uma técnica de dominação - entendida como aquela que outros exercem sobre a ação de alguém a fim de que esse alguém aja de determinada forma - com uma técnica de si: aquela que leva os indivíduos a “operarem um certo número de operações sobre os seus corpos, sobre as suas almas, sobre o seu próprio pensamento, sobre a sua própria conduta, e isso de tal maneira a transformaram-se a eles próprios” (Foucault, 1993, p. 207). A técnica de dominação aqui acionada é a técnica do modelo, que define quem brilha e quem não brilha. Já a técnica de si é a técnica do julgamento, por meio da qual a criança tem que se julgar e, com base nisso, mudar ou manter sua postura.\nTécnicas e procedimentos como esses fazem com que ocorram alguns diálogos entre as crianças-fada, como: “Sarah, para de conversar, se não seu nome vai para o caldeirão” (Diário de campo, 28 de junho) ou “Continua assim que seu nome vai pro caldeirão” (Diário de campo, 31 de agosto). Faz também com que a criança dobre sobre si mesma essa posição. Dessa maneira, quando a bruxa ameaça, dizendo: “criança que não presta atenção, quando pedir ajuda eu não dou não”, a criança-fada responde: “Eu to prestando mil atenções” (Diário de campo, 04 de maio). O discurso que ensina que fadas são boas e as apresenta como modelo a ser seguido faz com que as crianças se enquadrem nas normas escolares. Quando se acionam seres mágicos, suas marcas e condutas nesse currículo, o cumprimento dessas normas passa a ser permeado não pelo medo, mas pela alegria e pela fantasia.\nSer bruxa é também assumir o papel daquela que conduz. Desde as moiras na mitologia grega ou as parcas na mitologia romana, seres místicos estão envolvidos com a construção do destino humano9. Eles tramam esse destino e garantem a nossa sorte. Em contos infantis, muitas vezes as fadas são responsáveis pela condução do destino de uma criança, assim que ela acaba de nascer, como ocorre em A Bela Adormecida. Na mitologia celta, são as bruxas que exercem essa atividade de conduzir a vida humana muito além daquilo que pode ser entendido (Trindade, 2008). No currículo investigado, a professora-bruxa também assume esse lugar de condutora, definindo não somente o que será feito na sala de aula, mas também se responsabilizando ativamente pela vida e, sobretudo, pela alfabetização dos(as) infantis-fadas que estão sob sua responsabilidade.\nA professora-bruxa assume, então, outra posição de sujeito, a posição bruxa-condutora. Ela procura cuidar de cada criança, garantindo a alfabetização de todos(as) e de cada um(a) das(os) alunos(as)-fadas daquele currículo. Para isso, ela busca conhecer cada um(a) deles(as), seu passado (por meio de conversas com seus familiares), seu presente (por meio das ações feitas por ela e de diferentes diagnósticos) e seu futuro (traçando as metas que devem ser por elas alcançadas). A professora-bruxa-condutora cuida do seu rebanho de fadinhas, por meio daquilo que Foucault (2008) nomeou como o poder pastoral. Esse poder “é um poder de cuidado” (p. 168), pois, por meio dele, o pastor deve cuidar do rebanho, garantir sua alimentação, sua instrução, sua saúde e sua boa condução ao longo da vida. Assim, a professora, ao assumir essa posição, precisa cuidar de cada criança, conhecendo-a e orientando-a ao longo do seu processo de alfabetização.\nPara isso, a bruxa-condutora aproxima-se da bruxa-rígida para garantir a ordem, considerada como fundamental para o processo de alfabetização. Mas a bruxa precisa também acionar outras técnicas para efetivar a alfabetização. Como bruxa, ela conhece as crianças, os métodos de alfabetização, as diferentes teorias, os diversos materiais didáticos e os aciona para produzir o encantamento pela alfabetização e por meio dela. Assim, algumas palavras mágicas são acionadas no currículo para garantir esse fim, a exemplo das parlendas, que servem como fio condutor para muitas práticas desenvolvidas nesse currículo. Por meio delas, a bruxa-condutora ensina os(as) alunos(as)-fadas a estabelecer relações entre as letras e seus sons, fazendo com que, gradativamente, eles(as) se alfabetizem. Se uma parlenda se mistura aos seres mágicos, a ação para alfabetizar torna-se ainda mais eficiente. Assim, uma parlenda que tem como temática a casa da bruxa é utilizada nesse processo de ensinar o código escrito.\nAs crianças devem refletir sobre a escrita das palavras e copiar em seu caderno os seguintes versos: “CASA DE BRUXA TEM/SAPO, MORCEGO E CORUJA/PRA QUE É QUE SERVE A VASSOURA/SE A CASA DELA É TÃO SUJA?” (Diário de campo, 22 de agosto de 2013). Significados que associam a bruxa à sujeira e aos animais místicos, como sapo, morcego e coruja, são acionados no momento em que se quer ensinar a ler e escrever. Ensina-se a refletir sobre a escrita de cada palavra, mas também se faz circular nesse currículo alguns sentidos vinculados a bruxas. Ao final da escrita e leitura da parlenda, Adryan pergunta: “mas, pra que serve a vassoura, então?”. A professora retoma a pergunta dele, repetindo-a para a turma. Alguns(algumas) falam que é para varrer, mas a professora completa, perguntando: “mas se a casa está suja, ela está varrendo a casa?”. Nesse momento, Eric diz: “Pra ela voar”. A professora confirma e fala: “Ah, ela usa para voar. Ela gosta de sujeira.”. Ao entrar no jogo que traz seres fantásticos para o universo da alfabetização, as crianças-fadas não se contentam apenas em copiar a parlenda. Elas querem mais informações sobre o que ocorre com esses seres mágicos, e as incorporam às suas fantasias e à sua imaginação. Se, geralmente, há reclamações quanto ao tamanho de textos a serem copiados, nesse dia, Mateus questiona se o texto é só aquele mesmo e diz que ele é pequenininho. O uso da fantasia parece ser um procedimento para garantir que as crianças-fadas sejam conduzidas no processo de alfabetização sem queixas, com diversão e alegria.\nAs palavras “bruxa” e “fada” também são utilizadas em diferentes contextos como palavras mágicas para ensinar a ler e escrever. A fada é misturada com outras palavras que também começam com a letra “F” em um caça-palavras que precisa ser desvendado pelas crianças em processo de alfabetização para desenvolver diferentes habilidades relacionadas à leitura e à escrita.\nFonte: material produzido pela professora observada e registrado pelas autoras\n1 atividade colada no caderno de uma das crianças (Diário de campo, 25 de fevereiro de 2013)\nEm uma atividade aparentemente vinculada aos métodos tradicionais, na qual é preciso localizar palavras que comecem com a mesma letra, o elemento mágico funciona como um atrativo especial para as crianças. Na hora de marcar a atividade, Sarah pergunta se pode marcar com canetinha colorida, algo normalmente não permitido. A professora diz: “Hoje vou abrir uma exceção. Mas só pode passar para contornar as palavras e depois de me mostrar” (Diário de campo, 25 de fevereiro de 2013). Como pequenas fadas, elas não apenas fazem a atividade como a destacam com cores especiais, tornando mais colorido e leve algo que normalmente é vinculado ao tradicional. Na mesma direção, as crianças-fadas divertem-se, em outro momento, trocando adesivos presentes no caderno de Julia e que têm uma fada como tema principal (Diário de campo, 27 de abril de 2013). A bruxa-condutora, que precisa garantir a alfabetização de todos(as) e de cada um(a), usa esses seres mágicos que despertam interesse infantil para garantir o engajamento deles(as) a essas atividades.\nCom o mesmo objetivo, a bruxa também é acionada para auxiliar no processo de alfabetização. Seu caldeirão (já utilizado em outros momentos para garantir a ordem na sala de aula) é mobilizado novamente para que se “Forme[m] palavras que comecem com a letra S usando as sílabas que estão dentro do caldeirão” (Diário de campo, 12 de junho de 2013). Uma bruxa de feições suaves e delicadas é colocada ao lado do caldeirão, como se estivesse misturando as sílabas. Assim como ocorre com a fada, a bruxa é aqui acionada para mesclar uma atividade aparentemente tradicional com a fantasia, a fim de garantir a atenção do rebanho de fadinhas, consolidando seu processo de alfabetização. O dispositivo de antecipação da alfabetização opera, então, mesclando dois procedimentos, a fim de atingir seu objetivo. Poemas e textos envolvendo bruxas, como o que segue, também estão presentes no currículo investigado (Diário de campo, 17 de agosto de 2013).\nFonte: atividade produzida pela professora e registrada pelas autoras\n2 Texto entregue para as crianças (Diário de campo, 17 de agosto de 2013)\nDiferente da parlenda, que visava a ensinar a escrita das palavras, esse poema é usado para trabalhar a interpretação de textos. A professora explora o título, o nome da autora, o segredo contado pela bela fada. Mas o que chama a atenção das crianças são outras coisas. Chama a atenção o modo como as letras estão dispostas no título do poema e que é identificado por Eric como “sendo chinês”. Chama a atenção o nome diferente de quem escreveu, que levanta dúvidas quanto ao fato de ser uma mulher ou um homem. Chama a atenção o desenho. Ainda que se queira ensinar o que são versos e estrofes, as crianças-fadas têm sua atenção despertada por outros elementos presentes no texto apresentado. Enquanto a professora se preocupa com o conteúdo, as crianças estão preocupadas com a forma. Porém, a bruxa-condutora sabe se apropriar desses elementos para garantir a atenção dos(as) infantis. A fim de produzir uma criança alfabetizada, a docente não despreza esses elementos, levando-os para a sala de aula e dando atenção àquilo que as crianças-fadas querem dizer. A opinião de cada uma, o modo como se expressam e suas emoções são consideradas no processo de alfabetização, para que nenhuma fada se perca pelo caminho, para que todas concluam o primeiro ano atingindo a meta desse currículo: a alfabetização. Agindo como uma bruxa que “conhece a natureza, as ervas e diferentes maneiras de produzir encantamentos” (Trindade, 2008, p. 10), a docente sabe usar esses elementos para produzir a alfabetização.\nSe a bruxa é, em outro texto, apresentada como alguém que não cuida da limpeza de sua casa, aqui se altera uma das características mais comumente associadas a ela ao longo da história ocidental: a maldade. Seguindo uma tendência contemporânea10 - presente em diferentes artefatos culturais - que não trata os(as) “vilões(vilãs)” apenas como seres maldosos, esse texto apela para o “bom coração” das bruxas. Talvez para cativar os(as) infantis destes tempos seja necessária não uma bruxa malvada e apavorante, mas uma bruxa que usa a magia para seduzir e encantar, em vez de maltratar e amedrontar.\nNos contos de fadas tradicionais, era instaurada uma “pedagogia do medo” que, por meio do terror, buscava assustar os(as) infantis com o objetivo de melhor regulá-los(as) (Hillesheim & Guareschi, 2006). Hoje são outros os procedimentos usados para conduzir condutas infantis. Sem prescindir completamente de elementos “maldosos”, a fantasia e a imaginação são acionadas nesse currículo para alfabetizar mais e melhor. Afinal, vivemos em um tempo em que a infância se modifica e, por isso, é importante acionar outros elementos para que o dispositivo da infantilidade continue a funcionar. Além disso, é preciso operacionalizar uma multiplicidade de recursos para garantir a eficiência do dispositivo de antecipação da alfabetização. Assim, as fadas também são chamadas para garantir os efeitos desses dois dispositivos no currículo investigado. Isso não se faz, porém, sem conflitos, como mostramos no tópico a seguir.\nFadas-transgressoras para movimentar o currículo e estruturar os dispositivos da infantilidade e da antecipação da alfabetização\nAlunos(as)-fadas, que se comportam bem, cumprem as regras e aprendem a ler e escrever ainda no primeiro ano do Ensino Fundamental são uma das demandas desse currículo. Para produzir essas fadas, muitas vezes a bruxa entra em ação. Contudo, às vezes, a própria fada é acionada para produzir outros(as) iguais a si. Nesse sentido, o dispositivo de infantilidade entra em conflito com o dispositivo de antecipação da alfabetização que, para efetivar-se, precisa fazer com que as crianças deixem de lado algumas marcas infantis. Em alguns momentos, o dispositivo de antecipação da alfabetização, “opõe-se às forças ativas da infância” (Corazza, 2002b, p. 72), atuando para criar um(a) infantil que se apresente como “educado, racional, consciente, sujeitado, moralizado” (Corazza, 2002b, p. 72). Assim, as fadas aparecem como representação do bem demandado pelo dispositivo da infantilidade, em oposição às crianças-bruxas.\nNem todas as fadas, entretanto, são bem-comportadas como essas que se pretendem criar nesse currículo. Aliás, de modo geral, as fadas das histórias também não são tão bem-comportadas assim. Há, é claro, fadas boas, como Fauna, Flora e Primavera, as fadas-madrinhas de A Bela Adormecida. Mas há também aquelas agitadas e que causam mais confusão do que paz, como Sininho (Tinker Bell), Clara Luz11 ou as Fadas Mordentes12. Essas se aproximam bastante das crianças fadas-transgressoras que vivenciam o currículo investigado.\nA posição de sujeito criança-fada tem, portanto, duas marcas: a primeira é a do(a) aluno(a) disciplinado(a) - criação do caldeirão e dos brilhos da professora bruxa-rígida -; a segunda remete à fada que pensa fora daquilo que está estabelecido no currículo e que faz inusitadas conexões. É importante acionar essas duas posições de sujeito no currículo investigado, pois circula na contemporaneidade a ideia de que a criança de hoje “prefere as aventuras de um marciano às histórias de uma fadinha chata e melosa” (Kohan, 2013, p. 56). Se os mecanismos da “pedagogia do terror” parecem não funcionar mais na atualidade, aqueles que associam as crianças à afetividade ou ao carinho excessivos também parecem ter pouco efeito. Dessa maneira, é preciso trazer outras características das fadas para o currículo, para disponibilizar variadas técnicas, a fim de atuar no governo dos(as) infantis.\nA posição de sujeito fada-transgressora é ocupada pelos(as) infantis quando vivem uma “infância que resiste aos movimentos concêntricos, arborizados, totalizantes” (Kohan, 2007, p. 94). Ela emerge nos momentos em que os(as) infantis dão respostas completamente distintas daquelas planejadas pelo currículo escolar. Ocorre, por exemplo, quando se está ensinando sobre números ordinais, e é dada uma atividade para as crianças em que há alguns vagões de trem para que seja identificada sua posição. Quando se pergunta: “Em que posição o vagão azul está?”, Sarah responde: “Torto” (Diário de campo, 10 de maio de 2013). Ou no momento em que se conta uma história na qual há palavras em inglês e a docente pergunta: “Em inglês, amor é”... Evellyn responde: “Lindo!” (Diário de campo, 20 de junho de 2013).\nOs(as) infantis fadas-transgressores(as) também usam os saberes vinculados às disciplinas escolares para fazer outras coisas. Realizam seus encantamentos, transformando aquilo que lhes é dado em novos materiais e novas vivências. Comportam-se como Clara Luz, do livro A fada que tinha ideias, que afirma que não gosta de aprender pelos livros, não por preguiça, mas porque não gosta do mundo parado e porque acredita que “quando ninguém inventa nada, o mundo fica parado” (Almeida, 1985, s.p.). Assim, eles(as) inventam novos significados para a alfabetização naquele currículo. Fernando, Caio, Gustavo e João, por exemplo, usam o saber sobre as sílabas que é amplamente ensinado nesse currículo para discutir coisas que são “de Deus” e coisas que são “do capeta”, mas eles não falam a palavra “capeta”, apenas apontam para o chão. Fernando diz que quem falar a palavra vai levar um cocão. Começam a brincar de só falar as sílabas iniciais: Ca, para indicar capeta, Di, para indicar diabo, De para falar de demônio... (Diário de campo, 10 de agosto de 2013).\nA atração que o diabo exerce sobre as crianças-fadas - percebida em outras situações, como quando Nicolas afirma que Ben 10 quer dizer 10 demônios ou quando um grupo de crianças em um momento de brincadeira livre faz uma votação para descobrir como o diabo se tornou diabo13 - mostra o flerte dos(as) infantis com essa figura demoníaca. Essa é uma das características desse ser que é, “por um lado, misterioso, fascinante, e, por outro, perigoso, impuro” (Corazza, 2002b, p. 61). As fadas, que, teoricamente, deveriam ser boas, mas muitas vezes também trazem em si a ambiguidade (Trindade, 2008, p. 91), aproximam-se do diabo para bagunçar o currículo e produzir outros modos de usar os saberes nele veiculados.\nEm outra situação, Adryan conta a uma das pesquisadoras que Eric chamou Julia de coisa que não pode. A pesquisadora pergunta do que Eric chamou a colega. Adryan diz “Go” e pergunta se a pesquisadora entendeu. Diante da resposta negativa, o menino avisa que vai falar por sílabas porque não pode falar a palavra toda. Olha para os lados e sussurra: GOS-TO-SA (Diário de campo, 11 de setembro de 2013). Essas situações mostram que, com base naquilo que o currículo ensina, os(as) infantis-fada produzem outros saberes no currículo escolar. Muitas vezes, esses saberes não são valorizados pela escola. Em outros momentos, eles servem para transgredir as regras e fazer aquilo que é oposto ao que se ensina nesse currículo. A posição de sujeito aluno(a)-alfabetizado(a) que se quer construir aparece, então, com marcas distintas daquelas que se esperam no currículo escolar.\nA posição de sujeito fada-transgressora também é ocupada por aqueles(as) que não aprendem conforme o que está estabelecido pelas teorias de alfabetização que gozam de prestígio no currículo investigado, particularmente pelo discurso da psicogênese da língua escrita. Nesse momento, estar na posição de sujeito infantil fada-transgressora significa pensar diferente do que se pensa, mas implica também ser privado de algumas atividades prazerosas em função de sua não adaptação às regras escolares. É o que ocorre com aquelas crianças que não estão alfabetizadas quando a maioria das crianças já está e, por isso, ficam com a professora no horário da educação física. Essas infantis-fada nem sempre reconhecem sua posição de não saber e operam com a ideia de que estão sendo punidas, não por serem fadas e pensar diferentemente, mas por serem bruxas e se comportarem mal. É o que ocorre quando Karen pergunta se vai ficar sem educação física porque se comportou mal, e a professora explica que, no caso dela, vai ficar na sala para aprender mais (Diário de campo, 07 de agosto de 2013).\nEm função das constantes classificações e de ficar várias vezes na sala para “aprender mais”, a menina acaba assumindo o lugar de quem não sabe e passa a ser também identificada dessa forma por seus(suas) colegas. Em outra situação, Karen diz que não sabe fazer uma atividade. A docente explica para ela fazer apenas o que sabe, que logo em seguida irá ajudá-la. Luiz interfere e diz: “ela não deve saber nada” (Diário de campo, 18 de setembro de 2013). Em outro momento, Gustavo comenta que conhece uma aluna do terceiro ano que não sabe ler. Yasmin afirma que a aluna grande não sabe ler, assim como a Karen, e Luiz completa, dizendo que Karen não sabe ler nenhuma palavra ainda. Karen fica triste com os comentários, mas não fala nada (Diário de campo, 11 de setembro de 2013). Ser colocada na posição de não saber, em outros casos, gera revolta nos(as) infantis-fadas-transgressores(as), como quando Brenda pergunta como deveria escrever o nome de sua cachorra, Pretinha. Eric se intromete na conversa e diz: “você não sabe escrever até hoje?”. A menina fica brava e fala: “Eu sei que começa com P, mas o resto eu não lembro, por isso perguntei pra professora e não pra você” (Diário de campo, 11 de maio de 2013).\nO currículo investigado, ao estabelecer como e quando as crianças devem aprender, cria hierarquizações que afetam as infantis-fada que não pensam conforme esse currículo. Todavia, “quem ousa antecipar o que pode pensar uma criança? Quem ousa prever a força que pode ter o pensamento de uma criança? Quem ousa dizer que, tendo em conta a idade, a criança pensará isso ou aquilo?” (Kohan, 2007, p. 19). Ao estabelecer respostas a essas questões, o currículo investigado, por operar com o dispositivo de antecipação da alfabetização, limita as possibilidades de vivência dos(as) infantis-fada, criando sentimentos de tristeza e impotência ou de hostilidade entre eles(as). Ensina-se, dessa forma, que ser infantil no sentido de ocupar a posição de quem não sabe é algo “mau”, enquanto apagar certas marcas infantis para aprender a ler é algo “bom”. Uma genealogia da moral que hierarquiza é acionada pelo dispositivo da infantilidade para dispor as crianças-fadas de certa forma nesse currículo (Corazza, 2002a).\nHá que se registrar também que, à posição de sujeito infantil-fada, corresponde a professora-fada. Essa, diferentemente da bruxa, é doce e afetuosa e, muitas vezes, entra nas brincadeiras das crianças-fada. O afeto aparece como uma marca considerada fundamental pelas outras professoras-bruxas da escola para a fada-alfabetizadora de crianças de 6 anos, conforme apontado pela coordenadora da escola (Diário de campo, 23 de abril de 2013). Esse afeto também é apreciado pelas crianças-fada que abraçam, beijam, dão presentes e cartinhas para a fada-alfabetizadora no seu dia, deixando-a emocionada (Diário de campo, 15 de outubro de 2013). Faz também com que a professora se coloque, literalmente, ao lado de seus(suas) alunos(as) para ajudá-los(as) quando têm alguma dificuldade, como no momento em que Roberta divide a cadeira com Evellyn para auxiliá-la na cópia de um texto coletivo produzido pela turma (Diário de campo, 14 de maio de 2013)\nO uso dos sentimentos aparece como um dos procedimentos usados pela professora para melhor conduzir os(as) infantis-fadas, como quando a docente afirma que aquele comportamento a está deixando magoada (Diário de campo, 11 de maio de 2013) ou quando afirma estar muito triste com a turma (Diário de campo, 03 de setembro de 2013). Ao mesmo tempo, os sentimentos - particularmente aqueles vinculados ao afeto - vêm sendo apresentados como uma importante estratégia para o governo das professoras-alfabetizadoras, pois, à medida que ensinam como elas devem se relacionar com as crianças, aumentam sua carga de trabalho (Paraíso, 2010b). Por serem afetuosas, elas devem se dedicar ao seu trabalho de forma intensiva, deixando de lado, inclusive, seus momentos de lazer para planejar mais e melhores atividades. É o caso da professora-fada pesquisada que, quando questionada sobre em que momentos planeja as atividades, responde: “Eu planejo muito em casa, porque aqui não tem jeito [risos]” (Entrevista com a docente, 16 de maio de 2013).\nEmbora haja na escola quatro horas semanais dedicadas ao planejamento, na maioria das vezes, a professora utiliza esse horário para ficar com crianças que não terminaram suas atividades ou que precisam, segundo a lógica imposta pelo dispositivo de antecipação da alfabetização, de “reforço” para consolidar as aprendizagens da língua escrita. Em outras situações, havia reuniões com famílias ou com a coordenação para discutir assuntos relacionados às crianças. Assim, o planejamento das atividades é realizado em casa. Como boa condutora de um rebanho de fadinhas-infantis, a professora “só pensa no seu rebanho e em nada além dele” (Foucault, 2008, p. 171).\nAlém da preocupação com a garantia da alfabetização das crianças-fadas, algo que também sobrecarrega a alfabetizadora-fada são as diferentes demandas presentes tanto no dispositivo de antecipação da alfabetização como em outros discursos contemporâneos sobre a educação das crianças de 6 anos que requerem muito trabalho por parte dela. A alfabetizadora-fada afirma “a gente faz formação de Português e falam que é para a gente trabalhar história, textos todos os dias. Na de Matemática fala para trabalhar material concreto todo dia... Haja tempo para tanta coisa!” (Diário de campo, 26 de setembro de 2013). Essa pressão sentida pela professora para trabalhar tantas coisas com as crianças também faz com que, na visão docente, as crianças fiquem mais agitadas. Tanto é assim que, em certa situação, ela comenta que naquele dia está mais light e as crianças também: “Acho que a gente que agita eles”. (Diário de campo, 01 de junho de 2013). Parece haver uma compreensão de que a necessidade de ensinar tantos saberes e usar metodologias diversas cansa e agita os(as) alunos(as)-fadas, algo que não se deseja nesse currículo que opera com o dispositivo de antecipação da alfabetização, e demanda disciplina para se alfabetizar. Essa necessidade também cansa a alfabetizadora-fada, que se sente responsável por garantir às crianças-fada a melhor educação possível, ainda que, na maior parte do tempo, isso signifique sobrecarregar a si mesma e aos(às) infantis.\nEm função dessas diversas demandas, às vezes, a alfabetizadora-fada se frustra por não conseguir agir conforme aquilo que está estabelecido nesses diversos discursos, como quando tentou fazer a reescrita da história Um amor de família (Ziraldo, 1991), e as crianças não conseguiram copiar o texto produzido coletivamente. Por causa disso, a professora diz para uma das pesquisadoras, em tom triste: “Hoje foi um dia perdido. Eu exagerei”. Perder um dia, tendo em vista a quantidade de coisas que precisa ser feita no currículo destinado às crianças de 6 anos, é considerado algo muito ruim, algo que causa profunda tristeza na professora. Após dizer isso, ela recolhe as atividades. Diante do questionamento de algumas crianças sobre o motivo para estar recolhendo as folhas, ela diz que não ficou brava com quem não terminou, pois sabe que essa era uma tarefa difícil. Ela diz que vai recolher para depois tentarem fazer de novo e também para compararem com outros momentos em que fizerem atividades como essas, para eles(as) perceberem o quanto evoluíram. As crianças, talvez percebendo a frustração da docente, ficam quietas, escutando-a, enquanto ela recolhe as folhas. A professora diz que está emocionada com esse comportamento deles(as) (Diário de campo, 20 de junho de 2013). Há uma solidariedade entre infantis-fada e fada-alfabetizadora que é construída no cotidiano da sala de aula e que se caracteriza como uma das mágicas do processo de alfabetização.\nOutras mágicas também estão presentes ali, sobretudo a mágica de ensinar. Essa capacidade aparece como outra marca fundamental da fada-alfabetizadora, sendo reconhecida pelos(as) infantis-fada. Em certo momento, Karen diz, encantada: “professora, você sabe de tudo!”. Adryan responde: “Se ela não soubesse, não seria professora”. Três meninas afirmam que querem ser professoras quando crescerem (Diário de campo, 17 de setembro de 2013). Apesar de discursos diversos e pesquisas variadas que mostram que há cada vez menos atratividade na carreira docente (Gatti et al., 2013), no currículo investigado, a mágica proporcionada pela docente faz com que haja um desejo infantil de também ser professora.\nEm outra situação, Luiz pergunta insistentemente se é para pegar o caderno. A docente afirma que eles estão com vício de caderno. O menino afirma: “Lógico, você só quer nos ensinar”. A alfabetizadora-fada contrapõe: “Claro, eu sou uma professora” (Diário de campo, 20 de junho de 2013). Ensinar é o encantamento maior presente nesse currículo. Ainda que alguns discursos afirmem que um mestre que ignora determinado assunto pode fazer os outros aprenderem (Rancière, 2005), opera, no currículo pesquisado, o discurso pedagógico que considera que, para ensinar, dominar o saber que se pretende construir é fundamental.\nEsse saber é apresentado pela alfabetizadora-fada como algo que vem da prática, da experiência. Quando questionada sobre por que sabe fazer os números tão depressa, ela explica: “´É o treino, a experiência” (Diário de campo, 02 de maio de 2013). Ao contar palitinhos rapidamente para separar em grupos de dez, ela fala: “como eu já contei muito na minha vida, eu já sei contar rapidão” (Diário de campo, 27 de abril de 2013). Dessa forma, a alfabetizadora-fada faz com que os saberes que ensina sejam apresentados aos(às) infantis-fada como algo simples, resultado de treino e experiência. O feitiço de aprender é apresentado como algo fácil de ser conseguido. Apresentar um feitiço como algo fácil aumenta o poder daquele(a) que o executa. Como afirma Melisandre, feiticeira da série de livros As crônicas de gelo e fogo, “quanto mais fácil o feitiço parecia, mais os homens temiam o feiticeiro” (Martin, 2007, p. 548). Assim, apresentar o feitiço do aprender como algo corriqueiro e que envolve apenas o treino serve para garantir que mais rapidamente os(as) infantis-fada se tornem capazes de realizá-lo.\nA alfabetizadora-fada também se caracteriza por aprender com as crianças-fada. Mesmo que, na maior parte do tempo, eles(as) sejam considerados como ignorantes e marcados pela falta, há momentos em que seus saberes aparecem e ganham relevância no currículo investigado. Afinal, “não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar” (Rancière, 2005, p. 11). Quando a alfabetizadora-fada usa a parlenda “Se eu fosse um peixinho”, um de seus artifícios mais comuns para alfabetizar, ela inicia dizendo que “Tem muita gente que já conhece”. Ela começa a cantar e as fadinhas a acompanham. Quando ela termina, Eric completa: “Tiriri pra lá, tiriri pra cá, a menina é feia e quer casar”. Todos(as) da sala riem (Diário de campo, 09 de maio de 2013). A alfabetizadora-fada se coloca à disposição para ouvir aquilo que os(as) infantis-fada sabem. Nesse momento, quebra-se a hierarquia que impera no currículo investigado e que coloca a fada mais velha como responsável pela condução das aulas. Ela se aproxima das crianças-fadas, na medida em que se coloca na posição de não saber, que vem sendo constantemente construída para as crianças. Ainda que isso sirva, às vezes, para ter um maior controle sobre a sala e, nessa medida, governar os(as) infantis, consegue também produzir alegrias e momentos de descontração nesse currículo tão cheio de regras e saberes a serem ensinados e aprendidos.\nEm outros momentos, a alfabetizadora-fada também se coloca no lugar infantil, quando brinca com as crianças, provocando divertimento e alegria. Nessas situações, ela se contagia com a fantasia dos(as) infantis-fada. Não se trata, contudo, de infantilizar-se “de voltar à nossa tenra idade, de fazer memória e reescrever nossa biografia, mas de instaurar um espaço de encontro criador e transformador da inércia escolar repetidora do mesmo” (Kohan, 2007, p. 98). Quando a alfabetizadora-fada se aproxima das(os) infantis-fada, tem-se a criação de momentos alegres no currículo do primeiro ano escolar, que desorganizam a lógica imposta e vivida na maior parte do tempo.\nFica evidente, então, que acionar fadas e bruxas no currículo do primeiro ano que opera com os dispositivos da infantilidade e da antecipação da alfabetização parece ser um importante artifício para produção de sujeitos. É claro que não há uma homogeneidade nas posições de sujeito demandadas com base nesse artifício, tendo em vista a própria natureza desses seres que é marcada pela ambiguidade, pela dualidade, pela fluidez. Dessa forma, ser professora alfabetizadora de criança de 6 anos implica acionar os diferentes significados vinculados aos seres mágicos, que ora são malévolos e rígidos, ora são doces e afetivos, como mostramos ao longo do artigo. De modo semelhante, ser criança ou aluno(a) fada ou bruxa também se insere nessa cadeia discursiva marcada pela multiplicidade. Pode-se ser uma bruxa que burla as normas estabelecidas, uma fada que segue as regras e brilha no currículo ou uma fada transgressora, que pensa diferente e cria novos sentidos para os saberes da alfabetização.\nAs diferentes posições de sujeito demandadas para docente e crianças nesse currículo mostram, portanto, como o dispositivo de antecipação da alfabetização e o dispositivo de infantilidade disputam espaço na produção de sujeitos no primeiro ano do Ensino Fundamental. Eles, ora se aproximam, ora se distanciam, em alguns momentos mantendo e, em outros, apagando certas marcas infantis. Nesse processo, o currículo escolar passa a ser habitado por seres mágicos, que atuam tanto no governo como no autogoverno de infantis e docentes no primeiro ano do Ensino Fundamental.\nAlmeida, F. (1985). A fada que tinha idéias (12a. ed.). São Paulo: Ática. [ Links ]\nBird, M. (2004). Manual prático de bruxaria em onze lições. São Paulo: Ática . [ Links ]\nCaldeira, T. (1988). 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[ Links ]\n1O título faz menção a uma obra de Bartolomeu Campos deQueirós, que tem um trecho apresentado no livro didático da turma (Queirós, 1988).\n2Alguns desses livros serão analisados ao longo deste artigo.\n3Textos usados na sala com a temática fadas ou bruxas e trechos do livro didático que tinham esses seres como tema foram trabalhados em diversos momentos na turma e serão analisados neste artigo.\n4Nos cadernos, nos lápis e nas vestimentas havia a presença da fada Tinker Bell (Sininho), que se tornou mais popular graças aos filmes da Disney em que aparece como protagonista. Até agora, foram lançados cinco filmes: Tinker Bell – Uma Aventura no mundo das fadas (2008), Tinker Bell e o tesouro perdido (2009), Tinker Bell e o resgate da fada (2010), Tinker Bell – o segredo das fadas (2013) e Tinker Bell: fadas e piratas (2014). O penúltimo filme foi exibido no cinema para as crianças da escola em que foi feita a pesquisa em comemoração ao dia das crianças (Diário de campo, 07 de outubro de 2013). Outras fadas também estavam presentes em adesivos e cadernos.\n5Esse dispositivo atua para, inclusive, garantir que crianças sejam alfabetizadas desde a Educação Infantil, sobretudo na rede privada de ensino.\n6Na nomeação dessas duas posições de sujeito, utilizamos a expressão “aluno(a)”, por considerar que essas são demandas específicas da instituição escolar que procura transformar as crianças em alunos(as). Quando nos referimos, porém, a escapes em relação às normas escolares, procuramos utilizar “infantil” ou “criança”, para enfatizar que se trata de produções discursivas não vinculadas exclusivamente à escola.\n7Diferentes versões desses contos de fadas estavam disponíveis para as crianças na biblioteca. Exercia sobre elas um fascínio especial a versão que trazia personagens da “Turma da Mônica” nos papéis dos personagens clássicos. Isso gerava até mesmo conflito, como quando Juliana e Julia discutiram na biblioteca porque ambas queriam o livro A Bela Adormecida (Diário de campo, 30 de maio de 2013). É importante destacar que, respeitando as regras do Comitê de Ética em Pesquisa e os acordos feitos com os(as) pesquisados(as), todos os nomes aqui presentes são fictícios.\n8Este era um dos vários livros que havia na biblioteca da escola com a temática das bruxas.\n9A história das moiras estava presente no livro Mitos gregos (Kimmel, 2008), disponível na biblioteca da escola, embora não fosse manuseado pelas crianças da turma investigada, já que a letra usada em sua escrita não era maiúscula.\n10Exemplos dessa releitura podem ser vistos em filmes como Shrek (2001), Malévola (2014) e em releituras de contos clássicos, como A verdadeira história dos três porquinhos (Scieska, 2005).\n11Clara Luz é a personagem principal do livro A fada que tinha ideias (Almeida, 1985).\n12Fadas mordentes são personagens da série Harry Potter, que também fazia parte da biblioteca da escola e despertava interesse nas crianças, ainda que elas não fossem “autorizadas” a pegar esses livros.\n13Essas situações foram observadas e registradas no diário de campo, respectivamente, em 22 de agosto de 2013 e 03 de dezembro de 2013.\nRecebido: 18 de Janeiro de 2016; Aceito: 01 de Julho de 2016


Dora Kramer é ácida ao comentar o ocorrido, dizendo que “A brutalidade de espírito não obedece a limites nem respeita condições. Assola igualmente homens e mulheres, cultos e incultos, jovens e velhos, ricos e pobres, liberais e conservadores, ataca de surpresa e causa espanto. Exibiu-se boçal o rapazola que arremessou uma galinha, durante solenidade de comemoração dos cem anos do Centro Acadêmico 11 de Agosto, no intuito de atingir a prefeita Marta Suplicy. No afã de ofender, afrontou a si, revelando em público suas deficiências como ser humano, particularmente aquele tipo de preconceito muito comum em psiquismos com ambigüidades de gênero.” (Clique aqui)\n“O que estas crianças fizeram não condiz com a história do Centro Acadêmico XI de Agosto e deturpou completamente os efeitos que esperávamos gerar com as comemorações de nosso Centenário, no que tange à Defesa da Cidadania e das tradições democráticas.” Ademir Picanço de Figueiredo, Presidente do Centro Acadêmico\nNo 11 de agosto os restaurantes fecham para o almoço! É que o “pendura” dos estudantes de Direito, já deixa os donos dos restaurantes em alerta. E não é que o Migalhas entrou no dia do Pendura? Ontem tivemos 47 mil acessos que duraram em média treze minutos cada um. São pessoas do mundo inteiro que, entrando em nosso site, saborearam nossas migalhas por mais de dez mil horas, e saíram sem pagar! ... e sem o tradicional discurso de agradecimento. Mas todos foram e continuarão a ser bem-vindos.\nEx-presidente do TJ/RJ, Gama Malcher, diz hoje no JB que “as controvérsias em torno das ''reformas constitucionais'' submetidas à opinião pública e ao Congresso levam-nos a uma trágica constatação: como acontece na maioria dos países da América Latina, aqui também se confundem duas entidades diferentes, o Estado Brasileiro e seus governos.”\nSegundo o colunista Ancelmo Góis, n’O Globo e Diário de S. Paulo, foi penhorado 1% da receita do Banerj/Itaú , por uma dívida de R$ 82 milhões com o INSS.\nAtendendo a pedido dos leitores, Migalhas prorrogou por mais um dia o sorteio da obra “Uma introdução à Propriedade Intelectual" (Editora Lúmen Júris) oferecida por Denis Borges Barbosa, coordenador do Centro de Direito Empresarial – Ibmec Business School/RJ. Se você ainda não se inscreveu, não perca esta chance de concorrer a um alentado livro de 1.278 p. que trata, dentre outros temas, da teoria do marketing failure. (Clique aqui)\n"O ministro Márcio Thomaz Bastos, no artigo "O 11 de agosto dos nossos sonhos" (Migalhas nº738 – 11/8/03 – 11 de agosto), enfatizou que "é preciso urgentemente democratizar a Justiça. Trazer para dentro dela milhões de pessoas que estão excluídas". Causou-me espécie a sua omissão ao não relacionar a Defensoria Pública como instituição constitucionalmente destinada a garantir o acesso dos pobres ao Poder Judiciário. Tal omissão é agravada por estar vinculada ao seu ministério a Defensoria Pública da União. No ano passado, a Defensoria Pública do Rio de Janeiro prestou quase 2 milhões de atendimentos." Marcelo Bustamante, defensor público geral do Estado do RJ\n“Nós, artistas plásticos Maria Bonomi, Carlos Pedreañez e o jornalista Steve Wingrove, agradecemos o destaque que nos honra no Migalhas nº738 de 11 de agosto de 2003 e no site. Recebemos a visita de inúmeros juristas e apoiadores, o que comprova o fluxo de intercâmbio dos homens das leis e das artes com o nosso TETRAZ. Tudo a ver.”\nNota da Redação - Visite você também a mostra interativa sobre o trágico processo de violação da Terra. “Tetraz” ficará aberta ao público até 4/9, na rua Ferreira de Araújo, 741, Pinheiros. De segunda à sexta-feira, das 10 às 19h. Sábados, domingos e feriados, das 10 às 16h. Entrada franca. Informações pelo telefone (11) 3039-0553. (Clique aqui)\n“Muito obrigado pelo comentário sobre meu artigo no Correio Brasiliense (Migalhas n°738 – 11/8/04 - Magistratura em migalhas) (clique aqui). Tenho recomendado e todos os dias leio Migalhas. Parabéns.” Antonio Pessoa Cardoso, magistrado, TJ/BA\n“Acompanho atentamente os boletins de MIGALHAS que me são enviados. Só gostaria de fazer uma pequena ressalva quanto as informações a respeito do colunista CLAUDIO HUMBERTO - é que MIGALHAS o cita como brasiliense, quando na verdade o respeitado jornalista é alagoano, radicado em Brasília, cidade à qual chegou quando da eleição de Fernando Collor, tendo participado de seu governo.” Anamaria Soares Marinho\nAcontece no dia 27/9, em SP, o curso “Preços de Transferência”, organizado pela MP Treinamentos. O evento vai propiciar aos participantes o conhecimento da legislação e de aspectos práticos, possibilitando a inserção em discussões técnicas e o entendimento da mecânica dos cálculos. O curso é coordenado pelo advogado Marcelo Magalhães Peixoto, do escritório Magalhães Peixoto - Consultoria Tributária e Advocacia Empresarial. Não perca tempo. Você ainda pode concorrer a uma vaga. Para saber mais e participar do sorteio, clique aqui.\n“Leader of Liberia Surrenders Power and Enters Exile”\n“Back-To-Back Blasts Shatter Mideast Calm”\n“Chaleur: le gouvernement réagit aux critiques”\n““Task Force 20”, l’ultima leggenda americana”\n“Cárcel para 8 altos jefes penitenciarios"\n"Vaga de calor: Portugal nunca teve tantos dias seguidos tão quentes”\n“Dos israelíes muertos y 12 heridos en dos atentados suicidas casi simultáneos”\n“Doppelleben im Penthouse: Mit Drogengeld Miete bezahlt”\n“Iraq dossier blow for Blair”\n“Palocci: CPMF para Estados e municípios, "Nem agora nem depois"”\n“Furlan critica ajuda do governo”\n“Governo faz pressão para acelerar as reformas”\n“Lula convoca fundos de Pensão para retomada do crescimento”\n“Governo recusa divisão da CPMF”\n“Documentos revelam o que os guerrilheiros disseram sob tortura”\n“Justiça dá ordem para suspender marchas do MST e de ruralistas”\n“Remédios sobem até 85%”


2. Alternativas naturais\n3. Mudanças simples no estilo de vida\nA artrite é causada pela quebra da camada protetora de cartilagem que envolve as articulações. Sem este revestimento, os ossos das articulações se esfregam uns contra os outros, causando dor e má formação dos ossos. Embora mais comum entre pessoas com mais de 60 anos, ela pode atingir qualquer idade e pode ser terrivelmente debilitante. Os remédios naturais para a artrite proporcionam uma alternativa segura e saudável para o alívio da dor, notícias fantásticas para os milhões de indivíduos que sofrem de doenças degenerativas das articulações.\nExistem muitas substâncias orgânicas que poderiam ser bastante úteis no tratamento da dor causada pela artrite. Entre elas estão glucosamina, condroitina, manganês, gengibre e infusão de alho. Estes produtos químicos e outros como eles proporcionam alívio natural da dor da artrite sem efeitos colaterais desagradáveis causados pela maioria dos medicamentos prescritos. Eles também oferecem um tratamento mais abrangente, visando a causa raiz da artrite em vez de se concentrar apenas na dor propriamente dita.\nA glucosamina e a condroitina promovem a saúde das articulações e podem realmente ajudar as articulações danificadas a se fixarem naturalmente. O manganês é um potente antioxidante, que ajuda a livrar o corpo de radicais livres nocivos, combatendo assim os efeitos do envelhecimento, e a infusão de alho e gengibre são antiinflamatórios, que funcionam para reduzir o inchaço e as dores nas articulações que são afetadas. Trabalhando de dentro para fora, estes remédios naturais para a artrite podem ajudar o corpo a se curar, produzir cartilagens saudáveis para proteger as articulações e melhorar a saúde em geral.\nEnquanto a área de alívio da dor natural da artrite está em constante crescimento, um dos desenvolvimentos mais excitantes dos últimos anos tem sido o desenvolvimento de suplementos abrangentes que contêm uma combinação cuidadosamente equilibrada desses ingredientes naturais. Estes produtos fornecem a capacidade de visar e curar a dor da artrite em vez de antes, abordando muitos sintomas além de sua causa subjacente para o tratamento mais abrangente da artrite disponível atualmente. E ao adicionar tantos ingredientes orgânicos em 1 medicação, eles reduzem a necessidade de tomar suplementos nutricionais, além de proporcionar uma forma segura e suave de alívio da dor sem efeitos colaterais prejudiciais.\nMudanças simples no estilo de vida\nAlém do uso desses produtos naturais, há muitas coisas que os portadores de artrite podem fazer para aliviar seus sintomas. A principal delas é manter uma dieta saudável e equilibrada, pobre em gordura e rica em alimentos com enxofre, como espargos, ovos, alho e cebola. O enxofre ajuda a reparar e reconstruir a cartilagem, portanto, adicioná-lo à sua dieta diária é um dos melhores remédios naturais para a artrite. Fazer exercícios adequados também é significativo e a massagem também pode ajudar a aliviar os músculos e articulações tensos e aliviar a dor.\nRosehip Ervas de Congestionamento Nasal Sugestões hipnóticas Sintomas de constipação Ervas Low Self Esteem Ervas de Letargia Hábitos alimentares Natural Appetite Stimulant Benefícios da Kale Pele saudável Infecção por cólon Ética da Yoga Alergias Remédios Naturais Tratamento de Infecções Virais Hemp Seeds Benefits Anel de Orelha Cumprimento interno Gall Bladder Natural Remedies Pseudo Gout Benefícios da baga de zimbro Benefícios Goldenseal Homeopathic Pellets For Migraine Stress Eating Benefícios da Bandha Yoga Autocurar a Malária Dicas de cuidados com flores Tiróide saudável Óleo Essencial de Lavanda Women's Health Issues Ervas para desidratação


TV Russas - POLÍCIA - Colisão entre um caminhão e dois ônibus deixa vítima nas ferragens\nColisão entre um caminhão e dois ônibus deixa vítima nas ferragens\nUma colisão grave parou a CE-377 que liga Limoeiro do Norte a cidade de Tabuleiro do Norte próximo ao Motel Mileniu nas proximidades do Sitio Milagres, zona rural de Limoeiro do Norte. O acidente envolvendo dois ônibus e um caminhão deixou pelo menos 4 pessoas feridas, o motorista de um dos ônibus ficou preso as ferragens e foi retirado pela equipe do corpo de bombeiros de Limoeiro Do Norte.\nO sinistro aconteceu por volta das 11h00min dessa segunda feira, 29, quando um caminhão Mercedes bens de cor azul, de placa HVP 0790, de Quixeré caregado de estrumes colidiu frontalmente com um ônibus de placas HWK 3898 - Fortaleza, que faz a linha São João do Jaguaribe - Russas, conhecido como viação russana de propriedade de Berguinha, o mesmo veio a sair da pista. Em seguida, o caminhão foi de encontro a um ônibus da empresa São Benedito, que faz a linha Fortaleza-Jaguaribe, de placas NRC 0898 - Pacajus, tendo como motorista Cícero Ferreira de Oliveira.\nO referido ônibus saiu de Fortaleza às 7hs com destino a Jaguaribe, passando por Limoeiro. Sem vítima fatal. O motorista Berguinha ficou preso nas ferragens e depois de muito trabalho foi socorrido pela equipe do corpo de bombeiros ao hospital regional de limoeiro. O motorista do caminhão por nome José de Fátima foi socorrido ao Hospital Regional de Limoeiro do Norte.\nO Acidente provocou um enorme engarrafamento na rodovia, veículos que trafegavam nos dois sentidos ficaram parados por cerca de uma hora, o departamento municipal de transito DEMUT, a Policia Militar, Corpo de Bombeiros, Ambulâncias do Hospital Regional compareceram ao local para os devidos procedimentos, apos a chegada da pericia os veículos serão removidos.


Datena apresenta programa especial para arrecadar doações no Band Contra a Fome | RD1\nVocê está em: Home » Televisão » Datena apresenta programa especial para arrecadar doações no Band Contra a Fome\nDa Redação em 27/03/2021 - 11:51\nDatena apresenta programa especial neste sábado (Imagem: Divulgação / Band)\nSob a apresentação de José Luiz Datena, o Brasil Urgente será exibido mais cedo neste sábado (27), às 15h. A atração especial será para incentivar novas doações e mobilizar empresários por todo o Brasil na campanha Band Contra a Fome – Abrace essa Ideia.\nDatena mostrará empresários e artistas, como Chitãozinho & Xororó, Rogério Flausino, Marcelo Falcão, Elba Ramalho, Péricles, Luan Santana, Paula Toller, Roberta Miranda, dentre outros, que estão dando apoio à causa. Além disso, equipes de reportagens também estarão espalhadas por todo o Brasil para mostrar a entrega de cestas básicas.\n“Não existe nada mais urgente neste momento do que socorrer as pessoas que estão passando fome. Foi por isso que lançamos essa campanha, para abraçar o país e colocar comida na mesa de quem mais precisa”, diz o apresentador. Durante a atração, a Band ainda lançará a música “A Hora é Agora”, composta por Fátima Leão e interpretada por vários cantores.\nPor causa das restrições de circulação para conter a disseminação do coronavírus, as doações devem ser feitas online, intermediadas por instituições que são referência em trabalhos sociais, como as ONGs Gerando Falcões e Amigos do Bem e a Central Única das Favelas (CUFA).\nPor meio de um QR Code disponível nas transmissões, o público é redirecionado para a página de um dos parceiros que ajudará no recolhimento dos donativos.\n“Todos os veículos do Grupo Bandeirantes, todas as praças e afiliadas, que são mais de 60 espalhadas pelo Brasil, abraçaram esta iniciativa. Já são milhares de cestas doadas pelo nosso público e por muitas empresas grandes que enviaram toneladas de alimentos. A campanha cresce a cada dia e vai levar comida no momento mais difícil da pandemia para as pessoas que mais precisam nas comunidades, favelas e no agreste nordestino”, enfatiza Rodolfo Schneider, diretor executivo de Jornalismo e Esportes da Band.\nCom o endurecimento da quarentena, a renda dos trabalhadores informais caiu consideravelmente – em alguns casos nem existe mais. Atualmente, cerca de 27 milhões de brasileiros vivem em situação de pobreza extrema, com menos de R$ 246 por mês (R$ 8,20 ao dia) para sobreviver.


Anel de Noivado de Ouro Anália Franco - Anel Noivado Ouro - RS Metais Joias Aliança de Noivado\n» Serviços » anéis de noivado » anel noivado ouro » anel de noivado de ouro Anália Franco\nO anel de noivado de ouro Anália Franco alinha beleza, cumplicidade e muita compaixão entre o casal! Ele é entregue pelo noivo durante o pedido de casamento, selando a união eterna entre duas pessoas da forma mais linda e inesquecível possível. O anel de noivado é usado junto com a aliança, na mão direita, devendo ser trocado de lado só durante a cerimônia matrimonial. Você encontra todos os demais detalhes na RS Metais Joias.\nPrecisa do anel de noivado de ouro Anália Franco?\nO anel de noivado de ouro Anália Franco alinha muito mais nobreza por conta do ouro, metal reluzente, belo e que é sinal de amor eterno. Fale com a RS Metais Joias para mais informações.\nCaso esteja precisando de anel de noivado de ouro Anália Franco, Conte com a RS Metais Joias e tenha a solução que você busca da área de criação de joias, são diversas opções de serviços oferecidas, como anel de formatura, anel de formatura direito, anel de formatura feminino, anel de noivado, anel de noivado e casamento e anel casamento. Com equipamentos modernos, e instalações em ótimo estado, a empresa é capaz de suprir a necessidade de seus clientes, conquistando sua confiança. Desenvolvemos cada trabalho de uma forma profissional e objetiva. Com isso, conseguimos disponibilizar outros trabalhos, como anel de noivado prata e anel para noivado. Saiba mais entrando em contato com nossa empresa, sanando assim as suas dúvidas sobre os serviços e produtos disponibilizados pelo ramo com a melhor marca.\nPara saber mais sobre Anel de Noivado de Ouro Anália Franco\nO conteúdo do texto "Anel de Noivado de Ouro Anália Franco" é de direito reservado. Sua reprodução, parcial ou total, mesmo citando nossos links, é proibida sem a autorização do autor. Crime de violação de direito autoral – artigo 184 do Código Penal – Lei 9610/98 - Lei de direitos autorais.


Cancelada a apresentação de Xtina com Whitney! – Música Inspira\nby santswill maio 20, 20169:10 am\nAté quando algo vazado faz realmente bem? Estou perguntando isso porque depois de todo o alvoroço causado entre os fãs da Christina Aguilera em torno da performance surpresa que ela gravaria no início do mês para o programa The Voice – criaram expectativa até de lançamento e apresentação do single novo -, foi descoberto que a mesma se tratava de um dueto com um holograma da Whitney Houston… wow!\nFicamos imaginando como seria esse dueto com duas das vozes mais potentes que o mundo já ouviu, até que ontem, poucos dias antes da performance ir ao ar, o vídeo vazou.\nE o que teria sido uma excelente surpresa, nos deixou boquiabertos pela perfeição, mas estragou o encanto que seria ver isso “ao vivo” na exibição do programa. E o espólio da Whitney concordou com esse meu último parágrafo, tanto que, proibiu a performance de ser televisionada alegando o seguinte:\nNós somos muito agradecidos pela oportunidade conferida ao holograma de Whitney Houston para aparecer no The Voice em conjunto com alguém tão extraordinariamente talentosa como Christina Aguilera. Nós queríamos exibir um dueto sem precedentes para os fãs das duas artistas. Hologramas são tecnologias novas e demandam tempo para serem aperfeiçoadas, e por isso pensamos que, para envolver duas artistas desse calibre icônico, deve ser perfeito. O legado de Whitney e seus fãs merecem essa perfeição. Após revisarmos com cuidado a performance, decidimos que não era hora de apresentar esse holograma. Apreciamos e respeitamos muito Christina Aguilera, que foi absolutamente irretocável nesse processo.\nBom, sendo exibida ou não, o fato é que nós vimos – e ouvimos – a performance, e ela foi extraordinariamente surreal! Eu não esperava menos…\nWhitney Houston hologram looks nothing like her but hearing her w/ Christina Aguilera is beyond EPIC! #VocalSlayage https://t.co/6XnKwR10yd\n— Ryan Wirtz (@ryanwirtzmusic) May 20, 2016\nTagged with: Christina aguilera i have nothing The Voice the voice us Whitney Houston xtina


você pode culpar a dieta ceto por esses abacates caros - Perda De Peso\nVocê pode culpar a dieta Keto por aqueles abacates caros\nNão aponte os dedos para a crescente popularidade da torrada de abacate; dietas ricas em gordura e com pouco carboidrato são os culpados pelo aumento dos preços dos abacates.\nPor Ashley Mateo Botons FB Twitter O email Enviar mensagem de texto Impressão Foto: thomasandreas / Getty Images\nNão faz muito tempo que algum bilionário australiano culpava a geração do milênio. obsessão com torradas de abacate por seus problemas financeiros. E, ouça, não há nada errado em gastar US $ 19 se você o tiver com abacate esmagado no pão para esse grama de brunch.\nMas se você está apenas tentando comer saudavelmente e talvez perder algum peso, provavelmente está lidando com um choque de adesivo toda vez que chega ao supermercado para comprar produtos frescos. Acontece que os dietistas do ceto - junto com outros devotos com alto teor de gordura e baixo carboidrato - aumentaram o preço médio de alimentos com alto teor de gordura, como abacates, manteiga, azeite e salmão, em até 60% nos últimos seis anos, de acordo com um relatório da Jornal de Wall Street. (O preço de amidos como milho, soja e trigo permaneceu praticamente o mesmo ou caiu.)\nlaminação da sobrancelha antes e depois\nA dieta do ceto exige que 70% das calorias sejam provenientes de gorduras saudáveis, 20% de proteínas e apenas 10% de carboidratos. As pessoas que fazem dieta por ceto adoram abacates porque estão cheias de gorduras monoinsaturadas, ou gorduras 'saudáveis', que podem diminuir o risco de doenças cardíacas e ajudar seu corpo a absorver vitaminas lipossolúveis A, K, D e E. Além disso, uma média O tamanho do abacate tem 227 calorias e 20 gramas de gordura, que é cerca de 188 calorias por gordura, de acordo com o Serviço de Pesquisa Agrícola do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos. Se você estiver consumindo 2.000 calorias por dia, 70% ou 1.400 dessas calorias devem vir de gorduras saudáveis. Você não pode obter todas essas calorias de abacates; você precisa comer mais de 7 por dia.\ncuidados com a pele seguros para gravidez\nMas as pessoas estão comendo mais do que nunca e, à medida que a demanda por essas gorduras saudáveis aumenta, a disponibilidade de terras, as épocas de cultivo e as preocupações ambientais impedem os fabricantes de usar o HAM para fornecer mais produtos. Naturalmente, isso elevou o preço do mercado.\nMas, ouça, confiando só em abacates para suas gorduras saudáveis é bastante preguiçoso neste momento. Existem tantos outros alimentos ceto ricos em gordura que você pode recorrer ao invés de abacates: iogurte grego, nozes de macadâmia, óleo de coco virgem, cream cheese e atum, bacon, algas, ovos e bife alimentado com capim são apenas um pouco.\nAlém disso, os abacates são os alimentos saudáveis menos confiáveis do supermercado. Em novembro de 2018, problemas entre produtores de abacate e empresas de embalagem e distribuição em Michoacán, principal estado produtor de abacate do México, fizeram com que os envios de abacate caíssem 88%. E especialistas alertaram para outra escassez logo antes do Super Bowl deste ano, devido a uma escassez de combustível no México que teve trabalhadores lutando para colher as 120.000 toneladas de abacates que os produtores esperavam enviar para os EUA. Isso causou os preços do abacate em 2018 para pule quase US $ 20 por caixa.\nFato: nem sempre é barato comer saudavelmente. Mas se você realmente está tentando seguir uma dessas dietas da moda, não se trata apenas de escolher a opção óbvia (tosse, smoothie de abacate caro) para manter os parâmetros. Você deve sempre faça sua pesquisa antes de iniciar uma dieta restritiva como o ceto (Jillian Michaels a odeia porque quase elimina um grupo inteiro de macronutrientes) porque, por mais popular que seja, pode não ser a escolha mais saudável para você. E se você não pode se dar ao luxo de cear 100%, ainda existem regras alimentares saudáveis que você pode adotar.\nLembre-se de que, por mais que sejam os abacates, eles são apenas uma comida. E gorduras saudáveis são apenas uma parte de uma dieta saudável e equilibrada. Se você não pode deixar cair US $ 5 por peça de fruta, tudo bem - existem muitas outras opções no supermercado que não vão custar muito.\ndouglas “faze censor” Martin\ncomo fazer testes de ddos de osiris\nquem é o melhor jogador da fortnite\nFortnite: Battle Royale Full Cheat Sheet Map para a Temporada 4, Semana 2 Desafios\nBTS mostra penteados incríveis e trabalhos de tintura no videoclipe de 'Idol'\nCod Mobile banido no Irã, jogadores 'confusos' imploram à Activision para reverter o bloqueio\nComemore o Dia Internacional do Chocolate!\n7 benefícios de saúde de ser solteiro\nOs 5 melhores pratos de bacon que já vimos\nTwitch Rewind 2018 - Compilação não oficial do melhor (e pior) do Twitch\n4 maneiras legais de usar corretivo para contorno de rosto\nOs movimentos inspirados em Pilates Margot Robbie masterizados para uma bunda esculpida\nO treino de ioga que tonifica com halteres\nO titular do WR do Home Run Contest retorna ao Smash Ultimate com um novo recorde insano\nG2 Nexa explica a decisão de fazer bench kennyS: “Era algo que ele precisava”


Suunto 7 - Desportos da Suunto - Natação com o Suunto 7\nSuunto 7 é o companheiro ideal para nadar com modos desportivos personalizados para exercícios de natação em piscina ou em águas abertas. Pode usar o seu dispositivo debaixo de água sem se preocupar e sem ter de premir botões - o seu dispositivo é à prova de água até 50 m de profundidade.\nPara evitar ações provocadas por toques inadvertidos no ecrã causados pela presença da água, o ecrã tátil é desativado por predefinição sempre que os modos desportivos de natação estiverem a ser utilizados.\nCom o modo desportivo de natação em piscina é mais fácil monitorizar o seu progresso global e intervalos de treino. Sempre que fizer uma pausa para repouso na borda da piscina, o seu dispositivo marca um intervalo de treino automaticamente exibindo-o em tempo real na vista da tabela de voltas.\nSaiba como definir o comprimento da piscina.\nPode analisar as voltas mais tarde, no resumo do seu exercício no dispositivo ou na aplicação móvel da Suunto no seu telefone.\nCom o modo de natação em águas abertas, pode seguir o seu ritmo e distância de natação e também ver o seu percurso no mapa. Para encontrar a melhor zona de águas abertas perto de si, verifique o heatmap de natação no seu dispositivo ou explore os mapas térmicos na aplicação Suunto móvel.\nLigue o seu dispositivo a uma rede Wifi para otimizar o seu GPS com os mais recentes dados de órbita do satélite.\nDepois de ter selecionado o modo desportivo de natação em águas abertas e de o sinal de GPS ter sido recebido, espere pelo menos três minutos antes de iniciar a natação. Isto dá tempo ao GPS para estabelecer uma localização precisa.


O segredo sobre o estresse e a depressão em crianças - Princess House\nO estresse e a depressão em crianças podem influenciar o desenvolvimento, tanto quando vivenciados diretamente por elas, quanto por familiares ou outras pessoas próximas a elas.\n“Estresse” e “depressão” não são palavras que usamos com frequência com as crianças ou quando falamos sobre elas, certo? Mas neste momento tão delicado em que estamos passando com o COVID-19, essas palavras estão sendo usadas muitas vezes ultimamente.\nNo entanto, essas condições afetam profundamente as crianças durante a primeira e meia infância, também na adolescência.\nA fonte potencial mais comum de estresse para uma criança pequena está dentro de sua unidade familiar. Isso não significa que a família não esteja funcionando bem. Em vez disso, uma família envolve tantas partes móveis o tempo todo que praticamente não há como eliminar todo o estresse.\nQuer saber mais sobre este tema tão importante? Continue lendo este artigo e descubra o segredo sobre o estresse e a depressão em crianças.\nPrincipais fontes de estresse e depressão em crianças\nEsta é uma das causas mais comuns de estresse e depressão em crianças desde o início da infância. Quando a família muda de forma e estrutura significativamente, os filhos passam por um período de adaptação que pode incluir estresse e depressão.\nSeja se mudar pelo país ou simplesmente para outra casa no mesmo bairro ou cidade, a mudança pode causar estresse significativo nas crianças. A depressão pode vir muito mais tarde, quando os pais sentirem que todos estão acomodados no novo ambiente e rotina, mas a criança ainda está experimentando os efeitos concêntricos de uma mudança completa em sua vida familiar.\nSocioeconomicamente falando, algumas famílias terão acesso a menos recursos do que outras. Quando as famílias não conseguem acessar recursos suficientes para garantir que cada membro da família possa realizar as tarefas e atividades do dia a dia com relativa facilidade, haverá estresse extra nas crianças e potencial para efeitos depressivos.\nEscola, outros ambientes comunitários e relações sociais\nEspecialmente à medida que as crianças ficam mais velhas, possíveis fontes de estresse e desencadeadores de depressão em crianças podem se multiplicar e até aumentar umas às outras.\nPor exemplo, uma criança em idade escolar pode ser capaz de lidar com dificuldade para entender um novo conceito de matemática na sala de aula com os suportes típicos disponíveis. Mas se eles também estão enfrentando bullying no playground durante o mesmo período, eles podem ter aumentado o estresse e/ou reações depressivas.\nComo reconhecer o estresse e depressão em crianças?\nOs pais e cuidadores podem se surpreender ao saber que os sintomas de estresse e depressão podem se manifestar de inúmeras maneiras desde uma idade extremamente jovem, mesmo entre crianças na mesma unidade familiar.\nEm bebês e crianças pequenas, os sintomas de estresse podem incluir choro, desejo de ser abraçado mais do que o “normal”, dificuldade para dormir e até sono excessivo.\nÀ medida que as crianças crescem, o estresse e a depressão podem começar a se manifestar em sintomas externalizados e internalizados.\nCrianças em idade escolar podem não ser tão propensas a gritar ou chorar quando passam por estresse ou depressão. Elas podem se retrair e demonstrar timidez, reserva ou desinteresse por atividades que normalmente são suas favoritas.\nNa meia-infância e na adolescência\nNa meia-infância e na adolescência, as crianças também podem “cobrir” desviando a atenção dos adultos para tópicos neutros que não estão apresentando estresse em suas vidas. Elas podem mentir sobre eventos estressantes ou sobre comportamentos associados ao estresse que elas acham que podem resultar em punição ou outras limitações impostas à sua independência.\nO sono ou a insônia podem aumentar. As crianças podem se retirar para o quarto em casa e ficar lá por muito mais tempo do que o normal. Embora o tempo sozinho e uma maior necessidade de independência sejam partes normais, necessárias e saudáveis do desenvolvimento geral de uma criança, um aumento acentuado pode indicar estresse ou depressão.\nÉ importante que adultos e responsáveis observem e avaliem as mudanças no comportamento das crianças, tanto em ocorrências óbvias de comportamento externo e sintomas, quanto em indicadores de possível estresse internalizado e depressão.\nEnsinando as crianças a lidar com o estresse e a depressão\nA fim de apoiar as crianças a lidar eficazmente com o estresse e a depressão, tanto em seus familiares próximos quanto em si mesmas, considere as seguintes estratégias:\n1.Gerencie as expectativas\nFrequentemente, as fontes de estresse no ambiente doméstico podem ser previstas com antecedência. Ao reconhecer e discutir as limitações abertamente e ajustar as expectativas de acordo, os impactos do estresse na família podem ser minimizados.\nIsso diminuirá as reações de estresse no momento durante as atividades diárias e, por sua vez, diminuirá os efeitos do estresse na criança. Isso também se aplica em situações que não podem ser planejadas com muita antecedência.\nAs famílias de hoje podem ser muito menores com menos apoio adulto disponível na unidade doméstica do que no passado, quando era mais comum três ou até quatro gerações residirem na mesma casa.\nIsso significa que às vezes as famílias precisam ser criativas e pensar fora da caixa sobre como obter ajuda para controlar o estresse para si mesmas e para seus filhos. Isso se torna particularmente crítico quando alguém da família está sofrendo de depressão.\nPedir ajuda nesta situação pode variar de ligar para um amigo para ajudar a cuidar dos filhos para que uma nova mãe com depressão pós-parto possa ir a uma consulta médica até a contratação de suporte profissional de curto ou longo prazo para o ambiente doméstico.\n3.Estabeleça rotinas e objetos de conforto\nOs pais e responsáveis podem ajudar as crianças a minimizar os impactos de eventos estressantes antes que eles ocorram, garantindo que a criança tenha uma base sólida de rotinas em sua vida diária, bem como objetos de conforto tangíveis.\nPor exemplo, uma chupeta, um cobertor, um pequeno álbum de fotos de família, um bicho de pelúcia, músicas favoritas em um tocador de música portátil, um diário e lápis de cor. É importante lembrar que os objetos de conforto podem assumir uma grande variedade de formas e o item em si sempre dependerá do que funciona melhor para cada criança.\nMesmo desde a infância, o ambiente de comunicação em torno da criança está construindo a base de como ela expressará suas necessidades, bem como ouvirá as necessidades dos outros no futuro.\nFamiliares e responsáveis podem modelar estratégias de comunicação eficazes, demonstrando-as durante as conversas, mesmo aquelas que envolvem discussão e resolução de conflitos, bem como fornecendo interpretação narrativa das estratégias iniciais de comunicação da criança.\nOs adultos podem remover o estigma de termos como “depressão”, usando-os em uma conversa normal e falando sobre estresse quando não está acontecendo diretamente na unidade familiar. Isso ajudará as crianças a comunicarem com mais fluência suas necessidades aos adultos quando ocorrerem situações estressantes.\nOs responsáveis devem reconhecer os sintomas visíveis de estresse e depressão, bem como os invisíveis. Quando a criança fala sobre algo que está sentindo ou experimentando ou uma fonte de estresse que aconteceu em um ambiente separado, o adulto deve confiar que a criança está expressando algo importante ou uma necessidade, mesmo que não esteja sendo totalmente verdadeiro. Traga outros recursos, como conselheiros escolares e terapeutas externos, conforme necessário.\nProporcione momentos relaxantes para as crianças\nO estresse é uma parte natural da vida e, em vez de tentar eliminá-lo completamente da vida das crianças, os pais e responsáveis podem ajudar as crianças a desenvolver habilidades de enfrentamento e resiliência emocional para lidar com o estresse de maneira eficaz quando ele acontecer.\nEm casos de depressão em crianças, os pais e responsáveis devem trabalhar em conjunto com profissionais de saúde treinados, como psiquiatras e terapeutas de saúde mental, para desenvolver essas mesmas habilidades de enfrentamento e garantir que a criança possa se envolver ativa e totalmente com seu ambiente social.\nAo reconhecer primeiro o estresse e a depressão e, em seguida, ensinar habilidades para aliviar os sintomas, os adultos podem fornecer às crianças uma base segura de estratégias desde a infância até a adolescência.\nE para fugir do estresse do dia a dia nada melhor que proporcionar à criança momentos relaxantes e divertidos, tais como: passeio ao ar livre, pinturas, músicas, brincadeiras em família, ou até mesmo a contratação de um serviço de day spa, por exemplo.\nAqui na Princess House não oferecemos somente a festa, proporcionamos momentos de relaxamento com nosso day spa. 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