2010000288 | Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais | Psicologia e ciência cognitiva\nSalvarSalvar 2010000288 para ler mais tarde\n48 visualizações150 páginas\nteste questionário SNAP-IV.docx\nCélia Marisa Almeida Lopes\nEscala de avaliação do distúrbio de défice de atenção/hiperactividade:\nEstudo para a aferição à população portuguesa\nDissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Activação do Desenvolvimento Psicológico, realizada sob a orientação científica da Doutora Ana Cardoso Allen Gomes, Professora Auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro e do Doutor Carlos Fernandes da Silva, Professor Catedrático do Departamento de Ciências de Educação da Universidade de Aveiro\nAos Professores que participaram neste estudo. Graças à sua colaboração, foi possível mais um passo em direcção ao diagnóstico da Perturbação de Hiperactividade e Défice da Atenção\nProfessora Auxiliar com Agregação da Universidade de Aveiro\nDoutor Carlos Fernandes da Silva\nProfessor Catedrático da Universidade de Aveiro (Co-Orientador)\nDoutora Maria João Rama Seabra Santos\nProfessora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra\nDoutora Ana Cardoso Allen Gomes\nProfessora Auxiliar da Universidade de Aveiro (Orientadora)\nagradecimentos À Professora Ana Allen Gomes, minha orientadora, que esteve atenta às minhas preocupações e dificuldades, conseguindo animar-me sempre com uma palavra amiga, em momentos de desânimo e frustração. Sem a sua sabedoria e dedicação, não teria chegado até aqui… Ao Professor Carlos Fernandes, meu orientador, pelo seu apoio sempre que necessário. Por eu saber onde o encontrar… por estar ali… Ao Dr. António Menezes e à Dra. Carla Ferreira (CEGOC-TEA) pela autorização para trabalhar com o instrumento EDAH e o apoio na disponibilização dos materiais para a sua administração.\nÀ minha querida Fátima Andrade e ao Professor Jorge Costa sem os quais,\nnão teria conseguido chegar aos mil…\nÀ minha família, principalmente às três pessoas mais importantes no meu\nmundo: os meus pais e o meu querido Paulo. Graças a eles, cometi a loucura\nde me matricular no mestrado. Aos meus amigos, os com “A” grande, que são para mim como uma família, que estão sempre comigo no pensamento. Tantos incentivos, tantas palavras de encorajamento, tantas provas de verdadeira amizade.\nÀs escolas, professores e outros profissionais que participaram, directa ou indirectamente, neste estudo.\nA quem, por lapso, me tenha esquecido de referir…\ntradução e adaptação, qualidades psicométricas, hiperactividade/impulsividade, défice da atenção, problemas de comportamento\nresumo O objectivo deste trabalho foi a tradução, adaptação e estudo de um instrumento para a avaliação da Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA) na população escolar portuguesa, a EDAH (Evaluación del transtorno por Déficit de Atención con hiperactividade), de Anna Farré Riba e Juan Narbona Garcia, 5ª Edição (2003). A EDAH é composta por 20 itens, com duas subescalas de 10 itens cada: 1. Hiperactividade/Défice da Atenção e 2. Problemas de Comportamento (PC). Por sua vez, a primeira subescala compõe-se de duas subescalas, com cinco itens cada: Hiperactividade- impulsividade (HP) e Défice da Atenção (DA). A versão final portuguesa foi administrada a 68 professores de 27 escolas, resultando numa amostra total de 1092 alunos, 551 rapazes (50,5%) e 541 raparigas (49,5%), com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, do 1º ao 6º ano escolar, contemplando um total de seis Distritos. As qualidades psicométricas do instrumento foram analisadas através das correlações item-total (corrigido), do alfa de Cronbach e os estudos de validade realizados através da Análise Factorial. Foram também incluídos postos percentílicos de referência por ano escolar, idade, sexo e globalidade. As correlações item-total (corrigido) variaram entre 0,405 e 0,825. Os valores dos coeficientes alfa de Cronbach, utilizados para avaliar a consistência interna, foram bastante satisfatórios, tanto para a escala total (α = 0,955), como para as subescalas (HP α = 0,903; DA α = 0,878; PC α = 0,945; HP+DA α = 0,906; HP+PC α = 0,959). Em suma, consideramos que os itens são homogéneos e todos contribuem para a consistência interna do instrumento EDAH. De forma a estudar a validade do instrumento recorremos à análise factorial, com rotação pelo método varimax. A melhor solução factorial compreendeu três factores (factor 1 - problemas de comportamento; factor 2 - hiperactividade, factor 3 - défice da atenção), que explicaram 72,63% da variância total. Os rapazes apresentaram valores medianos significativamente mais elevados do que as raparigas, tanto na escala global como nas subescalas. Foram encontradas diferenças significativas por idade em todas as subescalas, bem como para a escala total, mas apenas nas crianças de sexo masculino: as medianas apontam para reduzida sintomatologia nos rapazes de 8 anos e para uma intensificação aos 12 anos. Também foram encontradas algumas diferenças significativas por ano de escolaridade. Constatámos ainda uma forte correlação entre as subescalas de Hiperactividade e de Problemas de Comportamento. Em conclusão, os resultados obtidos apoiam a fidelidade e validade da versão portuguesa da EDAH. A análise da sintomatologia por género e a forte associação entre hiperactividade e os problemas de comportamento estão de acordo com os dados da literatura.\nQuestionnaire translation and adaptation, psychometric qualities, hyperactivity/impulsiveness, attention deficit, behaviour problems\nabstract The aim of the present study was to develop a Portuguese version of the EDAH scale (Evaluación del transtorno por Déficit de Atención con hiperactividade), Anna Farré Riba e Juan Narbona Garcia, 5th Edition (2003). The EDAH comprises 20 items and two subscales, each with 10 items: 1. Hyperactivity / Attention Deficit, and 2. Conduct Problems (CP). The first subscale may also be subdivided into two subscales: Hyperactivity-Impulsivity (HP) and Attention Deficit (DA). The final Portuguese version was administrated to 68 teachers of 27 schools. The sample comprised 1092 students, 551 boys (50,5%) and 541\nto the 6 st\ngirls (49,5%), with ages between 6 and 12 years old, from the 1\nschool grades, from six different geographic areas. The psychometric qualities of the instrument were studied using corrected item-total correlations, Cronbach alpha coefficients, and factor analysis. Percentiles values were determined for each gender, age, school year and total sample. Corrected item-total correlations ranged from .405 and .825. Cronbach alpha coefficients, for the EDAH total scale and subscales, were α = 0,955 (total scale), α = 0,903 (HP); α = 0,878 (AD); α = 0,945 (CP), α = 0,906 (HP+AD); and α = 0,959 (HP+CP). A factor analyses was conducted, through principal components analyses and varimax rotation. Three factors, accounting for 72.63% of the total variance, were found, which corresponded to behavioural/ conduct problems (Factor 1), hyperactivity (Factor 2), and attention deficit (Factor 3). Median scores were determined for the total scale and each subscale, and examined by gender, age, and school year. Median scores were significantly higher in boys than in girls, for the total scale and all subscales. There were significant age differences in boys for the total scale and all subscales, with lower symptoms at 8 years old and higher symptoms at 12 years old. Some significant differences by school year also emerged. There was a strong correlation between the Hyperactivity subscale and the Conduct Problem subscale. In conclusion, the results obtained so far indicate that the Portuguese version of the EDAH possesses adequate reliability and validity. The differences by gender, and the strong association among hyperactivity symptoms and conduct problems symptoms, are in accordance with the findings of the literature.\nPERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: NATUREZA E\nCAPÍTULO 1 - PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: EVOLUÇÃO DO CONCEITO\nCAPÍTULO 2 - PHDA: DIMENSÕES ESSENCIAIS, ETIOLOGIA, PREVALÊNCIA E DIFERENÇAS ENTRE SEXOS\n2.4. Diferenças entre sexos\nCAPÍTULO 3 - PHDA: PROBLEMAS ASSOCIADOS E COMORBILIDADE\nCAPÍTULO 4 - PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: DIAGNÓSTICO E INSTRUMENTOS\nPERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: ESTUDO\nCAPÍTULO 5 - METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO\n5.2. Conceptualização do Estudo\n5.3. Objectivos da Investigação\n5.4. Hipóteses de Investigação\n5.5.1. Plano de Amostragem\nCAPÍTULO 6 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS\n6.1.1. Análise dos itens e consistência interna\n6.1.3. Relação das subescalas entre si e com a escala global\n6.1.4. Estrutura Factorial\n6.2. Sintomas de Hiperactividade, Défice da Atenção e Problemas de Comportamento\n6.2.1. Resultados na amostra global e por Sexo\n6.2.2. Resultados por idade e por ano de escolaridade\n6.2.3. Resultados por variáveis geográficas\nValores percentílicos de referência\nCONCLUSÕES FINAIS E SUGESTÕES PARA INTERVENÇÕES FUTURAS\nTabela 1 Estimativa de alunos a incluir por ano e género em cada Distrito\nTabela 2 Distribuição absoluta e percentual da amostra escolar por idade\nTabela 3 Distribuição absoluta e percentual da amostra escolar por ano de escolaridade\nTabela 4 Distribuição absoluta e percentual da amostra escolar por Distrito\nTabela 5 Distribuição absoluta e percentual da amostra por Região\nTabela 6 Distribuição absoluta e percentual da amostra por Zona Geográfica\nTabela 7 Distribuição absoluta e percentual da amostra por Zona e Região Geográfica\nTabela 8 Correlações Item Total Corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item (Itens 1 - 20) (N = 1092) 64\nTabela 9 Correlações Item Total corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item Subescala HP (5 Itens) (N =\nTabela 10 Correlações Item Total Corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item Subescala DA (5 Itens) (N\nTabela 11 Correlações Item Total Corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item Subescala PC (10 Itens) (N = 1092)\nTabela 12 Correlações Item Total Corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item Subescala HP + DA (10 Itens) (N = 1092)\nTabela 13 Correlações Item Total Corrigido e Alfa de Cronbach Excluindo o Item (Inédito) Subescala HP +\nTabela 14 Coeficientes de Correlação de Spearman (N=1092) entre as pontuações nas subescalas e na escala\nTabela 15 Análise das componentes principais da EDAH, seguida de rotação varimax (20 itens) (N=1092) 71\nPC (15 Itens) (N = 1092)\nTabela 16 Análise Factorial da população total – versão original (N=2400)\nTabela 17 Resultados descritivos por subescalas e escala global\nTabela 18 Resultdos por Sexo e na Globalidade da Amostra (N = 1092)\nTabela 19 Resultados do Teste Mann-Whitney para as comparações entre sexos, em cada grupo de idade (N\nTabela 20 Resultados do Teste Mann-Whitney para as comparações entre sexos, em cada ano escolar (N =\nTabela 21 Resultados por Idade e Sexo\nTabela 22 Resultados por Ano Escolar e Sexo\nTabela 23 Resultados por Área Geográfica e Sexo\nTabela 24 Percentis por ano escolar (1º Ano)\nTabela 25 Percentis por ano escolar (2º Ano)\nTabela 26 Percentis por ano escolar (3º Ano)\nTabela 27 Percentis por ano escolar (4º Ano)\nTabela 28Percentis por ano escolar (5º Ano)\nTabela 29 Percentis por ano escolar (6º Ano)\nTabela 30 Percentis por idade (6 Anos)\nTabela 31 Percentis por idade (7 Anos)\nTabela 32 Percentis por idade (8 Anos)\nTabela 33 Percentis por idade (9 Anos)\nTabela 34 Percentis por idade (10 Anos)\nTabela 35 Percentis por idade (11 Anos)\nTabela 36 Percentis por idade (12 Anos)\nTabela 37 Percentis por género (masculino)\nTabela 38 Percentis por género (feminino)\nTabela 39 Percentis na globalidade da amostra\nGráfico 1 Scree Pot para a Análise Factorial da EDAH\nACTERS – Attention Deficit Disorder Comprehensive Teacher Rating-Scale ADDES – Attention Deficit Disorders Evaluation Scale ADHD – Entrevista Estruturada de Avaliação da Hiperactividade APA – Academia Americana de Psiquiatria APPORT – Associação dos Psicólogos Portugueses APRS – Academic/Performance Rating Scale BASC – Behavior Assessment System for Children CAP – Child Attention/Activity Profile CBCL – Child Behavior Checklist CEGOC-TEA – Investigação e Publicações Psicológicas DA – Défice da Atenção DDAH – Escala de Avaliação Compreensiva DSM-IV-TR – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (Edição Revista) EDAH – Escala para Avaliação do Défice de Atenção com Hiperactividade HP – Hiperactividade HSQ – Home Situations Questionnaire ICD-10 – Organização Mundial de Saúde das classificações dos distúrbios mentais e de comportamento NIMH – National Institute of Mental Health PC – Problemas de Comportamento PHDA – Perturbação de Hiperactividade e Défice da Atenção (PHDA) SASSR – Social Adjustement Scale Self-report SCRS – Self Control Rating Scale SSQ – School Situations Questionnaire TRC – Tarefas de Realização Contínua TRF – Teacher Report Form\nEscala de avaliação do distúrbio de défice de atenção/hiperactividade\nA perturbação de hiperactividade e défice da atenção (PHDA) constitui um problema clínico frequente, sendo um dos distúrbios mais frequentes na infância e na adolescência (Fonseca, 1998) e um dos quais tem tido um maior impacto em contexto escolar (DuPaul & Stoner, 1994).\nEsta perturbação tem surgido com variações na sua nomenclatura ao longo da história. As principais características da PHDA são o défice da atenção, a impulsividade e/ou hiperactividade. As manifestações clínicas podem variar substancialmente em diferentes contextos (casa e escola; ambientes estruturados e não estruturados; pequenos ou grandes grupos; situações que exijam baixos ou altos desempenhos da criança).\nPara além das manifestações centrais (défice da atenção, impulsividade e hiperactividade), algumas crianças com PHDA apresentam dificuldades ao nível das aquisições académicas, da linguagem e da motricidade. Alguns autores sugerem que os problemas de comportamento, também podem estar associados à PHDA (Fonseca, Rebelo, Simões & Ferreira, 1995; Farré & Narbona, 2003). A baixa auto-estima e as perturbações psiquiátricas (ansiedade, depressão) são também comuns.\nComo referem Farré e Narbona (2003), devido à amplitude e diversidade da sintomatologia, o diagnóstico de PHDA deve considerar-se um critério multifactorial, em que é necessária a intervenção de uma equipa multidisciplinar.\nA ausência de trabalhos rigorosos que validem empiricamente a PHDA, é a causa da grande confusão conceptual existente, o abuso no diagnóstico e as dificuldades em encontrar tratamento adequado (Farré & Narbona, 2003). Um dos problemas com o qual ainda nos confrontamos em Portugal é a escassez de instrumentos devidamente adaptados à nossa população, o que conduz frequentemente à utilização abusiva de instrumentos de avaliação da PHDA. Para além do problema da ausência de normas portuguesas, há outros riscos que devem ser referidos: a insegurança do psicólogo que recorre a instrumentos de avaliação psicológica na ausência de um enquadramento conceptual e o uso das provas para rotular os alunos sem sugerir estratégias para minimizar as dificuldades detectadas (Gonçalves, Simões, Almeida & Machado, 2003).\nOs autores referem que a procura de técnicas e instrumentos precisos e objectivos para o diagnóstico e avaliação das distintas perturbações da Infância, necessita de um fio condutor, caso contrário não pode sustentar-se no conhecimento da realidade que mede (que é o que proporciona critérios para analisar os dados obtidos, dando-lhes significado). Falamos então de avaliação, entendida como processo de recolha e análise de informação, que nos proporciona critérios sobre os quais poderemos basear futuras intervenções.\nNeste ponto situamos o presente trabalho que designámos “Escala de Avaliação do Distúrbio de Défice de Atenção/Hiperactividade: Estudo para a aferição à população portuguesa”. Por um lado, tentamos aprofundar os nossos conhecimentos teóricos de um distúrbio muito frequente na infância e adolescência, a perturbação de hiperactividade e défice da atenção e, por outro, conhecer as suas implicações no desenvolvimento da criança e/ou jovem, conciliando os nossos interesses pessoais, tanto teóricos como práticos, com o desenvolvimento científico acumulado na área de conhecimento em que nos situamos. Para esse efeito, foi nossa intenção a tradução e adaptação de um instrumento válido e fidedigno, a Escala para Avaliação do Défice de Atenção com Hiperactividade (EDAH), possibilitando a sua utilização na população portuguesa, numa primeira fase como screening, de forma a permitir ao avaliador elaborar hipóteses diagnósticas. Pretendemos igualmente, a sua futura utilização quer no âmbito da investigação, quer na área da psicologia clínica e educação/prática psicológica e educacional. Consideramos que este trabalho se reveste de grande importância no âmbito do Mestrado em Activação do Desenvolvimento Psicológico, pretendendo ser um instrumento válido que conduzirá a um duplo objectivo: permitir o diagnóstico funcional (a partir do qual se irá constituir o suporte para o tratamento da PHDA) e elaborar hipóteses para um diagnóstico etiológico, contribuindo e activando desta forma o desenvolvimento psicológico das crianças e jovens. O próprio processo de investigação revela-se, em si mesmo, um processo de activação e consciencialização para esta problemática.\nO presente trabalho de dissertação divide-se em duas partes. A primeira reúne quatro capítulos que abordam teoricamente, a natureza e aspectos fundamentais da PHDA. A segunda parte debruça-se sobre o estudo empírico realizado no âmbito da tradução e adaptação da EDAH e demais procedimentos necessários para a sua concretização e perfaz um total de dois capítulos. Pelo facto de se tratar de um trabalho que visa\nfundamentalmente o estudo para a aferição de um instrumento para avaliação da PHDA, que nos permita num futuro próximo a criação de normas para a população escolar portuguesa, será dedicada especial atenção à segunda parte do trabalho.\nNo primeiro capítulo foi nossa intenção uma abordagem da evolução do conceito de PHDA, de forma a explicitar o interesse que esta perturbação foi e ainda continua a ser alvo.\nNo segundo capítulo pretendemos explicar as dimensões e características essenciais da PHDA, assim como realizar uma abordagem acerca das causas, prevalência e diferenças de género.\nNo terceiro capítulo apresentamos algumas das teorias e estudos realizados no âmbito da PHDA e problemas associados / comorbilidades, tendo como referência a investigação de vários autores que tentam explicitar os problemas associados à perturbação.\nNo quarto capítulo pretendemos uma abordagem dos inúmeros instrumentos que existem para a avaliação da PHDA, salientando os riscos que poderão ocorrer no estabelecimento de um diagnóstico incorrecto desta perturbação.\nNo quinto capítulo, que inicia a segunda parte da dissertação (o estudo empírico), apresentamos os objectivos e a conceptualização do estudo, descrevendo pormenorizadamente a amostra, o instrumento (EDAH) e os procedimentos.\nO sexto capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos resultados ao nível das qualidades psicométricas, estudos de fidelidade e validade, sintomas de Hiperactividade, Défice de Atenção e Problemas de Comportamento (apresentação dos resultados obtidos na amostra global e por sexo, análises conseguidas através dos Testes Mann-Whitney e Kruskal-Wallis) e, por fim, postos percentílicos de referência. Daremos especial atenção a este capítulo, tal a importância da sua análise e reflexão.\nConcluímos com a apresentação das conclusões pertinentes e considerações que se espera serem relevantes em futuras investigações no campo da PHDA, designadamente, em estudos que envolvam a aplicação da escala EDAH.\nUma frase famosa de William Shakespeare, ilustra de forma notória a sensação que por vezes nos invade, após os longos meses de trabalho e dedicação a este estudo, pelo que a passamos a citar:\n“As nossas dúvidas são traidoras e, fazem-nos perder o bem que, às vezes poderíamos ganhar pelo medo de tentar”\nAo longo de toda a investigação, as dúvidas foram muitas, o medo de não conseguirmos atingir os objectivos aos quais nos propusemos. Por vezes, o receio de falhar perante tão importante missão, como é o trabalho de dissertação, leva-nos a questionar… será que se fosse iniciar agora o trabalho, teria seguido a mesma linha de raciocínio? A resposta é sim, o conhecimento está em permanente construção, ao longo de toda a nossa vida aprendemos, enriquecemos, envelhecemos. Mas, uma certeza existe, é que o presente trabalho será mais um contributo, mais um avanço, no nosso conhecimento ou no daqueles que o venham a ler. Mesmo com as limitações que sempre existem, mesmo com a sensação que poderíamos ir mais longe, aprofundar mais o tema, o que é certo é que fica um registo escrito daquilo que conseguimos fazer. Isso comprova que, “apesar das nossas dúvidas serem traidoras” e do “medo em tentar”, conseguimos não perder o bem, pois arriscamos e tentamos vencer.\nPARTE I PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: NATUREZA E ASPECTOS FUNDAMENTAIS\nCAPÍTULO 1 PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO:\n“Lo que se busca es que el niño logre superar las discapacidades cognitivas, sociales, de sufrimiento personal… y no que quienes le rodean puedan tolerar su comportamiento”. (Rada, 2008: 6)\nA compreensão das dificuldades ao nível da definição, conceptualização, avaliação\ne intervenção da PHDA, conduz-nos a uma abordagem da evolução do conceito,\nnomeadamente através do conhecimento da história deste distúrbio.\nO interesse pelo estudo da PHDA tem vindo a manifestar-se desde há longa, tendo\nsurgido com variações de nomenclatura ao longo da história (mais de 25 designações), até se chegar à actual designação, descrita no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, DSM-IV-TR, da Academia Americana de Psiquiatria (Fernandes,\nAs primeiras descrições dos sintomas da PHDA encontravam-se já em estudos realizados nos finais do século passado na Europa. Em Inglaterra em 1877, Ireland salientava a importância da hiperactividade como um sintoma de crianças com deficiência mental e em França (1987), Bourneville, descreveu um grupo de crianças caracterizadas por instabilidade, falta de atenção e agitação motora excessiva ou descoordenada (Fernandes, 2001). Em 1890, William James referiu uma variante normal do carácter a que designou vontade explosiva, semelhante à actual PHDA (Faria, 2007).\nEm 1902 Still veio a apresentar o que poderia ser considerado a primeira caracterização do distúrbio hipercinético, quando descreveu um grupo de crianças cujos sintomas predominantes eram a incapacidade de estarem atentas, os comportamentos\nirrequietos, as explosões de violência e a indisciplina. Estes comportamentos verificavam-\nse mais frequentemente nas crianças do sexo masculino e estavam associados a muitos\ncomportamentos anti-sociais (Fonseca, 1998). Também Lopes (2004) considera que Still foi talvez o primeiro a descrever sintomas que se aproximam dos que constituem actualmente as manifestações centrais da PHDA.\nLopes (2004) refere que Still caracterizou as crianças observadas como apresentando uma deficiência do controlo moral, baixos níveis de inibição volitiva e de atenção, agressividade, hiperactividade e, tendo associados problemas como, a desonestidade, a crueldade, a desobediência e dificuldades na aprendizagem escolar. O grande esforço de Still realizado ao nível da investigação, é considerado de grande importância no desenvolvimento das actuais concepções dos distúrbios de desenvolvimento na infância (Barkley, 2002; 2007).\nDesde o início do século, foram realizadas outras tentativas de explicação psicodinâmica da hiperactividade. A título de exemplo, em 1914, Heuyer considerava que a hiperactividade estava associada a distúrbios do carácter ou a instintos morais (Lopes,\nEntretanto a hiperactividade foi associada a lesões cerebrais, devido ao eclodir do surto de encefalite na Europa e Estados Unidos (1917-1918), nos finais da primeira Guerra Mundial. Considera-se que foi a partir dessa altura que os americanos começaram a demonstrar o seu interesse pela PHDA (Barkley, 2007; Lopes, 2004). Pressupunha-se que existiria uma lesão responsável (meningite, encefalite), que originou a designação de lesão cerebral mínima. Muitas das crianças enfermas apresentavam comportamentos similares, aos que hoje são incluídos na categoria da perturbação de hiperactividade. Lopes (2004), refere que muitas das crianças que sobreviveram à infecção cerebral, apresentavam significativas sequelas cognitivas e comportamentais.\nNos Estados Unidos, nos anos vinte e trinta, os autores do movimento Guild Guidance relacionavam a hiperactividade com manifestações de conflitos inconscientes não resolvidos, resultantes de problemas relacionais entre as crianças e os pais (sobretudo a mãe). Mas tanto as conceptualizações psicanalíticas como as organicistas foram, a pouco e pouco, abandonadas pela ausência de dados empíricos suficientes que corroborassem essas teorias (Fonseca, 1998).\nDe acordo com a perspectiva de Lopes (2004), os diversos trabalhos publicados entre 1936 e 1941 por Bradley, Bowen, Goldstein, Molitch e Ecles, contribuíram significativamente para a evolução do conceito de PHDA, mais especificamente, ao nível dos distúrbios de desenvolvimento na infância. O autor salienta que as especulações em torno do mecanismo bioquímico de actuação do metilfenidato e dos mecanismos\nneurológicos subjacentes aos problemas comportamentais da infância, deram um importante contributo para o desenvolvimento do conceito de síndrome de lesão cerebral mínima, referido por Strauss e Werner em 1941 e por Lehtinen e Strauss, em 1947.\nLopes (2004) refere também que, esse conceito foi alvo de grandes controvérsias e\na acumulação de evidência empírica relativamente à inexistência de lesões cerebrais,\nconduziu à substituição do conceito de lesão cerebral para a designação de disfunção cerebral mínima, nos anos 50 (igualmente controverso). Esta disfunção é designada por Schweiger e Prekop (2001), por perturbação da integração sensorial. Segundo os autores, o termo está relacionado com uma perturbação no desenvolvimento do cérebro infantil, em que as associações de neurónios não maturam de acordo com a idade da criança, estabelecendo conexões entre si, apenas descontínua e insatisfatoriamente. Vários autores mostraram o seu desagrado relativamente a esta última designação, sendo proposto que fosse denominada como síndrome hiperactiva da infância (Lopes, 2004).\nA partir dos anos sessenta, registou-se um crescente interesse pelas manifestações comportamentais associadas à PHDA, devido ao contributo dos estudos realizados por Douglas e Peters em 1972, que referiam o défice da atenção prolongada e de controlo da impulsividade, como características centrais das crianças hipercinéticas (cit. in Lopes,\nNos anos setenta, começaram a surgir ínfimos estudos sobre a PHDA e, no final da década, estimavam-se já milhares de artigos, livros e textos científicos publicados (Lopes, 2004). Os níveis exagerados de actividade passam a ser desvalorizados no que concerne ao aspecto fundamental do distúrbio e começa, o défice de atenção, a ser considerado como o aspecto que melhor o definiria (Lopes, 2004).\nNo período de 1980-89, o interesse pelo estudo da PHDA não só se intensificou, como podemos comprovar que veio a transformar-se no distúrbio mais estudado da infância (Lopes, 2004).\nNos Estados Unidos, o termo reacção hipercinética da infância utilizado no DSM-\nII (1968), é substituído pela designação perturbação do défice da atenção com ou sem\nhiperactividade, no DSM-III em 1980. Mais tarde ainda, passa a ser conhecido como perturbação de hiperactividade por défice de atenção, pelo DSM-III-R em 1987. Segundo Lopes (2004), o período dos anos 80 é essencialmente caracterizado por um esforço no\nmelhoramento dos critérios para a identificação do distúrbio, bem como do estabelecimento de linhas de orientação mais fidedignas para a realização do diagnóstico. Por último, foi sensivelmente por essa data que se começou a arvorar a hipótese de que, o défice de atenção, constituía a vertente essencial do distúrbio.\nNo período de 1990 a 2000, fortaleceram-se diferentes concepções que sustentaram diversos tipos de intervenção (Martínez-León, 2006). A título de exemplo, a autora refere que se alude ao défice da atenção/hiperactividade com uma componente fortemente motivacional. Esta interpretação traz-nos implicações importantes, tais como, deixar de culpabilizar a criança pela sua conduta e permitir especificar o ambiente e as tarefas, de forma a optimizar a melhoria do comportamento e motivação da criança.\nNo início da década de 90 [séc. XX], com a publicação pela Organização Mundial de Saúde das classificações dos distúrbios mentais e de comportamento (ICD-10), em 1992 na língua original e em 1993 em português, surge-nos na nova versão uma secção destinada aos distúrbios de comportamento e das emoções (com início habitual na infância e na adolescência), onde são descritos os distúrbios hipercinéticos, com os seguintes subtipos: distúrbios da actividade e da atenção, distúrbio hipercinético dissocial.\nEm síntese e considerando uma perspectiva actual, a PHDA é denominada por Perturbação de Hiperactividade e Défice da Atenção, conceito aceite pela comunidade científica e que é referido no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª Edição (DSM-IV-TR), da Academia Americana de Psiquiatria (APA).\nCAPÍTULO 2 PHDA: DIMENSÕES ESSENCIAIS, ETIOLOGIA, PREVALÊNCIA E DIFERENÇAS ENTRE SEXOS\nOs sintomas de Hiperactividade, Défice de Atenção e Impulsividade são indiscutivelmente centrais na descrição da Perturbação de Hiperactividade / Défice de Atenção (Farré & Narbona, 2003; Polaino-Lorente, 2004). Do ponto de vista clínico, a perturbação manifesta-se fundamentalmente por esses três sintomas comportamentais nucleares atrás referidos, o que conduz à distracção fácil, dificuldades em apreender detalhes (característicos do défice de atenção), impaciência, desleixo, impetuosidade (inerentes à impulsividade), excesso de locomoção, agitação motora inadequada e irrequietação (próprios da hiperactividade). Podem estar presentes na sua totalidade ou com predomínio de um ou de outro, conduzindo-nos a três subtipos: défice da atenção, hiperactivo/impulsivo e misto (Bugalho, Correa & Viana-Baptista, 2006).\nA descrição clínica da PHDA aborda-se de maneira distinta de acordo com os autores e as tendências. Em geral, confirma-se a descrição de um conjunto de sintomas que se consideram predominantes e distintivos da perturbação (Farré & Narbona, 2003). Os autores referem ainda que, outro grupo de características consideradas secundárias, costumam acompanhar os sintomas principais.\nVários autores têm feito uma distinção entre características primárias e secundárias. Como características primárias e consideradas necessárias para a elaboração do diagnóstico apresentam-se o défice de atenção, a impulsividade e a hiperactividade (Barkley, 1998a; 2007). Em relação às características secundárias, estas são vistas como consequência das características primárias. Neste ponto Barkley (1998a), fala-nos destas características englobando-as da seguinte forma: problemas cognitivos, atraso da linguagem, menor capacidade de adaptação, problemas ao nível do desenvolvimento motor, défice de auto- regulação das emoções, dificuldades na realização académica e realização de tarefas e\nocorrência de alguns riscos de saúde (maior probabilidade de terem acidentes, dificuldades em adormecer e agitação durante o sono).\nNo presente trabalho, teremos como base os critérios de diagnóstico do DSM-IV-\nTR (2002), que refere que a característica essencial da PHDA é uma persistência de desatenção e/ou hiperactividade-impulsividade, mais frequente e grave que a observada em sujeitos com um idêntico desenvolvimento, encontrando-se num grupo de crianças muito heterogéneo.\nO DSM-IV-TR (2002) distingue três subtipos distintos: Perturbação de\nHiperactividade com Défice da Atenção (Tipo Misto); Perturbação de Hiperactividade com\nDéfice da Atenção (Tipo Predominantemente Desatento); Perturbação de Hiperactividade com Défice da Atenção (Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo).\nA PHDA na sua forma grave, revela-se muito incapacitante e afecta a adaptação social, familiar e académica.\nAinda de acordo com o DSM-IV-TR (2002), alguns dos sintomas de falta de atenção e de hiperactividade-impulsividade encontram-se presentes antes dos 7 anos, sendo que alguns défices provocados pelos sintomas manifestam-se em dois ou mais contextos (tais como, escola e casa). Como critérios de exclusão, o DSM-IV-TR considera que os sintomas não ocorrem de forma exclusiva durante uma perturbação global do desenvolvimento, esquizofrenia ou outra perturbação psicótica e não são melhor explicados por outra perturbação mental.\nSegundo o DSM-IV-TR (2002), os critérios de diagnóstico para o Défice da Atenção são seis ou mais dos seguintes sintomas (que se devem verificar pelo menos durante seis meses, com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento):\na) cometer erros por descuido nas tarefas escolares ou em outras actividades;\nb) apresentar frequentemente dificuldade em manter a atenção;\nc) parecer não ouvir quando se lhe dirigem directamente;\nd) não seguir as instruções e não terminar tarefas;\ne) ter dificuldade ao nível da organização;\nf) sentir relutância em realizar tarefas que requerem esforço mental persistente;\ng) perder frequentemente objectos necessários a tarefas ou actividades;\nh) distrair-se facilmente com estímulos irrelevantes;\ni) esquecer-se frequentemente das actividades quotidianas.\nO sintoma de défice de atenção é o que aparece mais constante ao longo do tempo e tem claras repercussões negativas em situações académicas, laborais e sociais.\nParker (2006), refere que a falta de atenção não é tão visível como a hiperactividade/impulsividade, apesar de ser, o sintoma da PHDA que origina mais problemas em contexto escolar. Efectivamente, o défice de atenção interfere e prejudica significativamente o desempenho e rendimento escolar.\nAraújo e Silva (2003) referem que as crianças com PHDA são frequentemente acusadas devido à sua falta de atenção, mas, o que acontece na verdade é que elas mostram atenção a tudo ao mesmo tempo. As suas dificuldades relacionam-se com o facto de não conseguirem focalizar a atenção de forma selectiva.\nSegundo o DSM-IV-TR, os critérios de diagnóstico para Hiperactividade- impulsividade são seis ou mais dos seguintes sintomas (que se devem verificar pelo menos durante seis meses, com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento):\nEm relação à Hiperactividade:\na) movimentar frequentemente e de forma excessiva as mãos e os pés;\nb) levantar-se frequentemente em situações em que se espera que esteja sentado;\nc) correr ou saltar frequentemente e de forma excessiva;\nd) ter frequentemente dificuldades em jogar ou dedicar-se de forma tranquila a actividades lúdicas;\ne) agir frequentemente como se estivesse “ligado a um motor”;\nf) falar de forma excessiva;\nEm relação à Impulsividade:\ng) precipitar frequentemente as respostas antes de uma pergunta terminar;\nh) apresentar frequentemente dificuldade em esperar pela sua vez;\ni) interromper ou interferir frequentemente nas actividades dos outros.\nSegundo Parker (2006), nem todas as crianças são hiperactivas ou impulsivas. De acordo com o autor, as crianças que são hiperactivas apresentam comportamentos mais irrequietos e um excesso de actividade motor. Por seu lado, a impulsividade reflecte-se ao nível da incapacidade de controlar as emoções, o que se reflecte no seu comportamento.\nFactores Orgânicos – Áreas Cerebrais\nEstudos realizados recorrendo a técnicas de imagiologia funcional, têm evidenciado consistentemente diferenças subtis na estrutura cerebral de situações identificadas com PHDA. As diferenças envolvem geralmente o lobo frontal (Fernandes, 2001; Bará- Jiménez, Vicuña & Pineda, 2003), os gânglios basais e o corpo caloso (Boavida, 2006; Boavida, Porfírio, Nogueira & Borges, 1998; Bugalho, Correa e Viana-Baptista, 2006; Castellanos & Acosta, 2004; Pinho, Mendes & Pereira, 2007) e ainda a diminuição do volume cerebral global (Barkley, 2002; Bugalho, Correa e Viana-Baptista, 2006; Castellanos e Acosta, 2004). Também são referidas alterações nas regiões pré-frontais, no cingulum (Bugalho, Correa e Viana-Baptista, 2006) e no cerebelo (e.g., Bugalho, Correa e Viana-Baptista, 2006; Castellanos e Acosta, 2004; Mulas, 2004). Alguns estudos encontram ausência de assimetria dos núcelos caudados em rapazes com PHDA, em contraste com a assimetria encontrada nos meninos sem a perturbação (Branco & Fernandes, 2004). De entre as estruturas e regiões cerebrais mencionadas, parece que os lobos frontais cerebrais terão um papel especialmente importante na perturbação, uma vez que se sabe desempenharem um papel influente na regulação da atenção, na actividade e nas reacções emocionais (e.g., Fernandes, 2001; Bará-Jiménez, Vicuña & Pineda, 2003).\nEntretanto, cada vez mais se suspeita de possíveis causas genéticas (e.g., National Institute of Mental Health [NIMH], 2004; Boavida, Porfírio, Nogueira & Borges, 1998; Castellanos, 2008; Dugas, 1987; Fernandes, 2001; Hebebrand et al, 2007; Parker, Pérez e Benito, 2004; Lopes, 2004; Rief, 1993; Szerman, 2008).\nSegundo indica o DSM-IV-TR (2002) a PHDA tem surgido com mais frequência em familiares próximos (em primeiro grau), parecendo existir factores que levam a considerar uma grande influência de factores genéticos ao nível da Hiperactividade, Impulsividade e Desatenção.\nFactores Ambientais ou Sociais\nFernandes (2001), Fowler (2000) e Narbona (1999) apontam como possíveis factores ambientais ou sociais, as toxinas, como o chumbo, o álcool e o fumo do tabaco. Os autores fazem também referência às crianças e jovens provenientes de famílias de baixos estratos socioeconómicos. Por outro lado, Parker (2006) considera que as práticas incorrectas utilizadas pelos pais na educação dos filhos podem, em certa medida, afectar o comportamento e desenvolvimento da criança.\nPara muitos autores, a etiologia da perturbação é multifactorial (Fernandes, 2001; Fowler, 2000; García, 2001; Kennedy, Terdal & Fusett, 1994; Martínez-León, 2006; Narbona, 1999; Osman, 1997). Assim, são referidas uma variedade de possíveis causas, tais como, de ordem cerebral, genética, biológica e psicossocial.\nApesar de nos últimos anos se terem vindo a verificar evoluções significativas ao nível da identificação das causas da PHDA, continua a ser difícil definir um factor responsável pela existência desta perturbação.\nA Associação Portuguesa de Investigação Educacional (2007) salienta que os estudos realizados ao nível das causas da PHDA são ainda considerados inconclusivos. Considera que, em vez de falarmos de causas, devemos falar principalmente em factores de\nrisco ambientais ou ao nível do desenvolvimento cerebral (alterações no ciclo de desenvolvimento do cérebro da criança).\nEm suma, podemos concluir recorrendo às palavras de Goldstein e Goldstein, 1998:\n199: “Commonly suspected causes of ADHD have included toxins, developmental impairments, diet, injury, ineffective parenting, and heredity. It has been suggested that these potential causes affect brain functioning, thus ADHD can also be considered a disorder of brain function”.\nA PHDA é muito frequente na infância e segundo o DSM-IV-TR (2002), a prevalência está estimada em 3% a 7% das crianças em idade escolar e varia de acordo com a natureza da amostra populacional e com os métodos de avaliação utilizados.\nAs variações nos dados de prevalência da PHDA na população infantil, oferecem razoáveis dúvidas sobre os critérios utilizados na sua estimação (Farré & Narbona, 2003). Os autores citam no seu trabalho as investigações de Rutter e colaboradores, cujos resultados apontam para uma prevalência de 1% (em 1984). No extremo oposto, encontram-se valores que podem chegar até 20 e 30%, encontrados por Laufer e Shetty em 1980 (Farré & Narbona, 2003). Também no DSM-IV-TR (2002) é mencionado a existência de características específicas ao nível da cultura, idade e género. A PHDA ocorre em culturas diferentes, com variações na sua prevalência nos diferentes países ocidentais, provavelmente devido a distintas práticas de diagnóstico.\nPérez e Benito (2004) consideram que as diferenças existentes ao nível da prevalência da PHDA, estão relacionadas com os diferentes procedimentos diagnósticos. Se considerarmos os critérios de diagnóstico do DSM-IV-TR, encontramos valores mais elevados mas se, pelo contrário, utilizarmos os referidos no ICD-10, os valores encontrados são inferiores porque também são mais restritivos.\nCela (2007), salienta que o número e a proporção de crianças com PHDA varia de acordo com os estudos epidemiológicos realizados, podendo encontrar-se resultados de 6- 10% em crianças com mais de 6 anos e de 3-5% na população infanto-juvenil.\n“A prevalência (número de casos por unidade populacional e por unidade de tempo) é de cerca de 3% dos pré-púberes, sendo o sex ratio (homem/mulher) de 10/1” (Silva, Nossa, Silvério & Ferreira, 2008: 124).\nEm estudos conduzidos pelo Centro de Desenvolvimento da Criança (Hospital Pediátrico de Coimbra), estima-se que 7% das crianças e adolescentes em idade escolar (idades entre os 6 e os 17 anos), possam apresentar PHDA.\nBoavida, Porfírio, Nogueira e Borges (1998), reportando-se aos dados existentes relativamente às crianças que frequentaram o Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital Pediátrico de Coimbra, referem que a PHDA afecta entre 3 e 20% das crianças em idade escolar, podendo manifestar-se muito precocemente apesar de, regra geral, causar mais problemas a nível escolar. Boavida (2006), reporta-nos para uma prevalência estimada em 7% (dados da consulta de hiperactividade do Hospital Pediátrico de Coimbra). Segundo o autor, o diagnóstico é realizado considerando os critérios comportamentais do DSM-IV que, quando utilizados de forma correcta, permitem uma clara distinção entre as crianças ditas “irrequietas” e as que apresentam PHDA.\nBranco e Fernandes (2004), referem que a PHDA pode atingir de 1,7-18% da população, dependendo dos métodos de diagnóstico utilizados. Ainda segundo os autores, prevalências superiores a 20% têm sido descritas em crianças que advêm de meios socioeconómicos menos favorecidos (dados retirados da Unidade de Desenvolvimento Infantil, Serviço de Pediatria do Hospital de Santa Maria, Lisboa).\nGomes et al., (2006), num estudo realizado em 10 escolas do Distrito de Coimbra (ano lectivo 1994-95), recorrendo ao questionário desenvolvido por Rutter para professores, versão portuguesa de Azevedo et al (1986), que envolveu 877 crianças com idades entre os 6 e os 11 anos de idade, verificaram que, a grande maioria dos problemas emocionais e comportamentos disruptivos, ocorreram em menos de 7% da amostra. As pontuações mais elevadas foram 14,9% para hiperactividade, 12,9% para os problemas de conduta e 4,7% para os problemas emocionais. Contudo, como reconhecem os próprios autores, as elevadas percentagens encontradas neste trabalho, tal como noutros estudos por questionário, têm a ver com os critérios utilizados (e.g., pontos de corte pouco restritivos; ausência de entrevista clínica de avaliação). Portanto, estas percentagens não significam que as crianças identificadas preencham critérios diagnósticos para uma perturbação\nmental propriamente dita. Serão de esperar prevalências muito inferiores no caso de diagnósticos clínicos.\nEm Espanha foram estudados 868 sujeitos com idades entre os 6 e os 15 anos, utilizando a Escala de Conners para pais e professores, o questionário do DSM-III e uma entrevista semi-estruturada do PACS. A prevalência da perturbação foi de 6% tendo como base os instrumentos utilizados (Poeta & Neto, 2004). Também na população escolar espanhola, foi realizado um estudo epidemiológico sobre a PHDA e desenho da figura familiar em crianças de 8 e 9 anos, oriundas de 17 escolas públicas da cidade de Badajoz (N= 601), em que verificaram uma prevalência de 7,5 % (Vaquerizo, 2004a).\nNo estudo conduzido por Farré e Narbona em 1989, na população escolar navarra, encontraram uma incidência de 6% (aquando da validação do Questionário de Conners para a população espanhola). Castellanos (2008) em estudos realizados em Espanha, no período de 2004 e 2007, salienta que 7% a 8% das crianças em idade escolar apresentavam PHDA.\nCastañeda-Cabrero et al., (2003), estudaram quinze crianças (com suspeita de PHDA), com idades entre os 7 e os 11 anos, recorrendo aos critérios de diagnóstico do DSM-IV e à EDAH, tendo verificado que nove das crianças apresentavam PHDA do tipo combinado. Utilizaram também provas complementares (hemograma, bioquímica sanguínea, EEG), tendo concluído que na maioria das crianças, se evidenciaram parâmetros adequados à idade de cada um. No entanto, em relação à prevalência de problemas respiratórios durante o sono (em especial a apneia do sono), no grupo estudado é mais elevada do que em relação ao resto da população, sendo as repercussões mais evidentes na área cognitiva e comportamental.\nPoeta e Neto (2004), Vasconcelos et al (2003), fazem referência a um estudo realizado no Rio de Janeiro (Brasil) com 403 alunos, utilizando o questionário do DSM-IV, uma anamnese dirigida, um questionário psicossocial e realizando exames físicos e neurológicos. A prevalência da PHDA encontrada foi de 17,1%.\nEm Porto Alegre foi investigada a prevalência da perturbação em 484 estudantes do 1º ciclo, utilizando os critérios do DSM-IV e neuropsicológicos, sendo que a prevalência encontrada foi de 18%, segundo os critérios do DSM-IV e de 3,5%, considerando-se critérios neuropsicológicos (Poeta e Neto, 2004).\nPonde e Freire (2007), realizaram um estudo sobre a prevalência da PHDA em 774 alunos da cidade de Salvador, recorrendo a inquéritos aos professores. O instrumento de avaliação diagnóstica utilizado foi a escala de TDAH. Os resultados obtidos mostraram que 6,7% das crianças apresentavam forte probabilidade de apresentar a perturbação. O subtipo hiperactivo/impulsivo foi o que prevaleceu nos sujeitos de sexo feminino, enquanto que, nos alunos de sexo masculino foi o tipo predominantemente desatento.\nMartínez-León (2006), fala-nos de uma prevalência à volta de 15% na Colômbia. Cornejo et al (2005), encontraram uma incidência de 20,4% na população escolar de Sabaneta, em sujeitos com idades compreendidas entre os 4 e os 17 anos de idade, num total de 10929 alunos, baseando-se nos critérios de diagnóstico do DSM-IV.\nO estudo realizado no Estado de Zulia na Venezuela, em alunos com idades entre os 6 e os 12 anos, num total de 1141 sujeitos e recorrendo às duas Escalas de Conners revistas (versão pais e professores), mostrou que 82 obtiveram pontuações que os identificaram como casos de PHDA, o que corresponde a 7,19% da amostra total (Montiel- Nava, 2002).\nEstudos realizados na Alemanha com crianças e adolescentes de 5 a 12 anos, utilizando os critérios do DSM-III, DSM-III-R e o DSM-IV, apontaram para uma prevalência 9,6%, 10,9% e 17,8%, respectivamente (Poeta e Neto, 2004).\nParker (2006), refere que nos Estados Unidos, estima-se que a PHDA afecte 3 a 5 % das crianças em idade escolar.\nFaria (2007) indica uma prevalência de 2-5% nas crianças, recorrendo aos critérios de diagnóstico do DSM-III ou III-R e 7-8% de crianças (utilizando o DSM-IV) mas, adicionando o tipo predominantemente desatento, dobra a prevalência sobre o DSM-III.\nQuando recorremos aos critérios do DSM-IV, a maioria dos autores estimam a prevalência global da PHDA entre 3 e 7 %, no entanto, existe uma grande variabilidade em função da idade, sexo, nível sócio-cultural, entre outros. Se nos orientarmos pelos subtipos de PHDA, segundo o DSM-IV-TR, a maioria dos autores considera que o tipo combinado é o que mais frequentemente prevalece (Cardo & Servera, 2005).\nCardo e Servera (2005), Farré e Narbona (2003), Fernandes (2001), mencionam nos seus estudos que ainda não existe um acordo acerca da definição, dos critérios\ndiagnósticos, nem acerca da consideração de alguns sintomas. Tão pouco existem instrumentos de diagnóstico comuns e generalizados, daí a justificação da grande disparidade dos dados epidemiológicos existentes. Os autores referem que enquanto não existir um entendimento comum em relação ao que se mede, como e a quem, a utilidade dos dados referentes à epidemiologia fica em suspenso e, as estimativas, devem ser consideradas com precaução.\nA PHDA é um distúrbio real, não pode ser considerado um mito até porque existem\nclaras evidências da sua presença na população infantil em diferentes países. Contudo, é necessário refinar os métodos diagnósticos e obter mais informações sobre as evidências do papel genético e dos factores neurobiológicos (Peña & Montiel-Nava, 2003).\nEm síntese, verifica-se uma necessidade urgente que os investigadores no campo da PHDA, combinem esforços, de forma a chegar a consenso no desenvolvimento de procedimentos de avaliação uniformes e estandardizados, com a finalidade de aplicar metodologias comuns (Peña & Montiel-Nava, 2003; Cardo & Servera, 2005).\nVários estudos referem que a PHDA é mais frequente em sujeitos do sexo masculino do que no sexo feminino, independentemente do método de recolha da informação ou dos instrumentos utilizados, sendo que a proporção varia de aproximadamente 2:1 em estudos a nível populacional e 9:1 em estudos realizados em contexto clínico (Blázquez-Almería, Joseph-Munné & Burón-Masó, 2005; Fernandes, 2001; Poeta & Neto, 2004).\nO DSM-IV-TR (2002) refere que a PHDA é mais frequente no sexo masculino que\nno feminino, com uma proporção que oscila entre 2:1 e 9:1, dependendo do tipo. Se for o predominantemente desatento, a relação entre géneros pode ser menos pronunciada.\nTambém varia dependendo do ambiente, sendo mais provável que as crianças referenciadas à clínica sejam rapazes. No que concerne ao DSM-III-R salienta-se a diferença entre a população clínica (com proporção 6:1) e a população geral (3:1).\nSegundo Parker (2006), nos Estados Unidos o número de rapazes com PHDA ultrapassa significativamente o número de raparigas com esta perturbação, o que na opinião do autor, pode ser pelo facto da PHDA nas raparigas ser menos evidente.\nConsidera que os rapazes tendem a ser mais hiperactivos, o que permite que sejam mais facilmente identificados. Barkley (2007) refere uma proporção de 3:1, salientando uma maior probabilidade da perturbação acontecer nos rapazes do que nas raparigas. De acordo com Faria (2007), a prevalência nos Estados Unidos varia em função do sexo, idade, classe social e urbano-rural. É mais comum nas classes sociais média e média baixa. Não existe evidência de diferenças étnicas, independentemente da classe social, demografia urbana- rural ou acesso a cuidados.\nBoavida, Porfírio, Nogueira e Borges (1998), considerando os dados relativos às crianças que frequentaram o Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital Pediátrico de Coimbra, referem que os rapazes são 4 a 9 vezes mais afectados com PHDA do que as raparigas (23,4).\nVaquerizo (2004), no estudo epidemiológico realizado com crianças de 8 e 9 anos de 17 escolas de Badajoz, encontrou uma incidência por sexos de 4,25 rapazes por cada rapariga afectada.\nCela (2007), estabelece uma proporção de 3 rapazes por cada rapariga (dados baseados em estudos conduzidos pela Universidade de León), mas também refere que pode ser de 4:1 até 9:1 (na Região de Castilla e León).\nVasconcelos et al., (2003), num estudo realizado com 403 crianças, encontrou 69 que tiveram triagem positiva para PHDA, sendo que 45 eram rapazes e 24, raparigas, com a razão de 1,9:1. Cardo e Servera (2005) consideram que os rapazes são os mais afectados com a PHDA, apresentando uma proporção de 2,5:1.\nEm Florianópolis foi realizado um estudo que incluiu 84 crianças com idades entre os 6 e os 16 anos, recorrendo às escalas de avaliação do DSM-IV e à EDAH, tendo sido encontrado um resultado dentro do esperado quanto à prevalência da PHDA no sexo masculino, podendo a diferença chegar à proporção de 3:1 até 5:1 (Cardoso, Sabbag & Beltrame, 2007). Ainda segundo os autores, a justificação para a proporção menor em crianças do sexo feminino estaria relacionado com o facto de que estas apresentam menos comorbilidade com as perturbações disruptivas do comportamento, pelo que passam mais despercebidas.\nNo estudo realizado na Venezuela, cidade de Maracaíbo, constituído por 1.141 crianças de ambos os sexos e com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, cujo\nobjectivo foi determinar o índice de prevalência da PHDA, verificamos que foram identificados como afectos desta perturbação 7,19%, sendo 8,26% do sexo feminino (N=45) e 6,20% (N=37) do sexo masculino. O autor refere que, ao contrário do esperado e do corroborado na literatura, a incidência foi maior no sexo feminino (Montiel-Nava,\nVárias referências na literatura defendem que a razão da diferença na proporção entre rapazes e raparigas é justificada pelo facto das últimas apresentarem normalmente PHDA de predomínio desatento, passando mais despercebidas em contexto escolar. Por outro lado, a maioria da literatura científica tem sido baseada em estudos realizado em rapazes, o que leva a que as raparigas sejam mal e pouco identificadas (Associação Portuguesa da Criança Hiperactiva [APCH], 2008; Rohde & Benczik, 1999; Szerman,\nGarcía (2001) salienta que as discrepâncias registadas na prevalência da PHDA, quanto ao género, estão relacionadas com diversos factores, entre os quais: razões a nível educativo/cultural, a aplicação desigual dos critérios normalmente utilizados e as diferenças físicas. No que concerne às raparigas, os critérios de diagnóstico são utilizados de forma mais restrita, só se considerando hiperactivas as raparigas que apresentam os sinais básicos da perturbação. Em relação aos rapazes, para além dos sintomas centrais (hiperactividade, défice de atenção e impulsividade), também se incluem outros distúrbios, como é o caso das condutas anti-sociais e os problemas de comportamento (distúrbios estes que raramente são associados às raparigas). O autor refere ainda que, muitos alunos com problemas de comportamento, são situados no grupo dos hiperactivos (mesmo não o sendo).\nEm conclusão, os dados da literatura a respeito de diferenças de sexo no que se refere à PHDA são convergentes: as prevalências são sistematicamente superiores no género masculino. Contudo, não está excluída a possibilidade de, nas raparigas, predominar a perturbação de tipo predominantemente desatento. Como os défices de atenção poderão passar despercebidos, a real prevalência da PHDA no sexo feminino poderá estar subestimada.\nCAPÍTULO 3 PHDA: PROBLEMAS ASSOCIADOS E COMORBILIDADE\n“La tardanza en las medidas diagnóstico-terapéuticas favorece el empobrecimento de la autoestima, la discapacidad social, el fracaso académico, la comorbildad…”\n(Jaén, 2008: 9)\nPara além das manifestações centrais (perturbação da atenção, hiperactividade e impulsividade), existem crianças com PHDA que apresentam outras perturbações, tais como perturbações de comportamento, emocionais, das aquisições académicas, da linguagem e da motricidade.\nFernandes (2001), faz referência a várias situações de comorbilidade destacando: as\nperturbações de aprendizagem, a perturbação de oposição, a perturbação do comportamento, a perturbação do humor/ansiedade, a perturbação do desenvolvimento da coordenação motora, a perturbação de asperger e as perturbações de tiques. De acordo com\no Fernandes, a frequência das condições coexistentes é a seguinte: perturbações das aquisições académicas 20-30%; perturbações psiquiátricas (como grupo) 50-65%,\nperturbação depressiva 9-38%, perturbação da ansiedade 25%; comportamento anti-social\ne perturbações da conduta 25%. Bromberg (2006), refere as comorbilidades que mais\nfrequentemente acompanham a PHDA são: o distúrbio de oposição (60%), as dificuldades de aprendizagem (40%), os problemas de conduta (30-40%), depressão (40-50%), ansiedade (25%), perturbação bipolar (25%) e síndrome de Tourette (50% dos que possuem este diagnóstico, também têm PHDA).\nUm estudo realizado em Espanha aborda a PHDA e a comorbilidade com os distúrbios depressivos e de ansiedade, em que foram observados 90 casos com hiperactividade, com idades dos 6 aos 16 anos, recorrendo aos critérios propostos pelo DSM-IV, tendo-se verificado a seguinte distribuição dos distúrbios: ansiedade generalizada 45%; ansiedade de separação 18%; fobia simples 15%; fobia social 10%; distúrbio obsessivo-compulsivo 5%; depressão major 3% e distimia 3% (Villalobos, Pintado & Mateos, 2004). Ainda de acordo com os autores, vários estudos referem uma incidência destes distúrbios em 20-40% das situações com PHDA.\nArtigas-Pallarés (2003) considera que as perturbações com que a PHDA se associa com maior frequência são: síndrome de Tourette, as perturbações generalizadas do desenvolvimento, as perturbações da comunicação, as perturbações da aprendizagem, as perturbações de comportamento, as perturbações de ansiedade e a deficiência mental.\nPérez e Benito (2004) e Cornejo et al., (2005), estimam que os problemas psiquiátricos apareçam em mais de 50% das situações com PHDA e referem como os mais comuns, a perturbação da ansiedade (ansiedade de separação, fobias), as alterações de humor (depressão), tiques crónicos, síndrome de Tourette e problemas de conduta. Ainda na perspectiva dos autores, também são muito comuns os problemas de aprendizagem, tais como, dificuldades ao nível da escrita, da compreensão de textos, do cálculo e resolução de problemas aritméticos.\nFonseca, Rebelo, Simões e Ferreira (1995) realizaram um estudo no concelho de Coimbra, no qual participaram quatro grupos de alunos: um grupo com alunos hiperactivos puros, um com anti-sociais puros, outro com alunos concomitantemente hiperactivos e anti-sociais (grupo misto) e um grupo de controlo. Os instrumentos utilizados foram um teste colectivo de inteligência, uma prova de leitura, de matemática e um ditado (construídos especificamente para o 2º, 4º e 6º anos de escolaridade) e uma entrevista para pais. Os quatro grupos foram igualmente sujeitos a comparação num questionário de comportamentos anti-sociais (preenchido por cada aluno), no Inventário de Comportamentos da Criança para Pais (ICCP), no Inventário de Comportamentos da Criança para Professores (ICCPR) e na Escala Revista de Conners para Professores. Relativamente às conclusões deste estudo, salienta-se que os alunos do grupo misto foram, em geral, considerados os mais problemáticos, verificando-se uma maior probabilidade de apresentarem futuras manifestações ao nível da inadaptação social, pelo que exigirão uma intervenção o mais precocemente possível.\nVários autores referem como referem como problemas associados à PHDA, os problemas de comportamento, a conduta desafiadora, a agressividade, os problemas de relacionamento, as dificuldades de aprendizagem, as alterações perceptivo-motoras e os distúrbios emocionais (Farré & Narbona, 2003; Fonseca, 1998; Rohde & Halpern, 2004).\nNa perspectiva de Szerman (2008) é essencial clarificar que, os problemas emocionais, sociais e familiares surgem, como consequência da PHDA. Salienta ainda a\ngrande comorbilidade existente entre a PHDA e os distúrbios emocionais, ansiedade e problemas de conduta.\nA Associação Portuguesa da Criança Hiperactiva (2008) refere que, particularmente\nnos sujeitos de sexo feminino, há indicadores de baixa auto-estima, desorganização,\nO estudo realizado pelo Instituto Nacional de Salut Mental (NIHM) e publicado no\nJournal of the Academy of Child and Adolescent Psyquiatry (em 1999), contemplou 140 raparigas, com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos, diagnosticadas com PHDA e um grupo com 122 meninas, com idades similares, mas sem diagnóstico de PHDA. As principais conclusões foram as seguintes: as raparigas com PHDA apresentam maior frequência de problemas associados (comorbilidade), aproximadamente 45%, quando comparadas com as raparigas sem PHDA. Apesar da taxa de comorbilidade se apresentar elevada, nos rapazes é seguramente o dobro. Há uma maior incidência de comportamentos disruptivos nos rapazes do que nas raparigas. Vários estudos enfatizam, de modo especial, a grande associação entre a PHDA e os problemas de comportamento ou de oposição.\nNo Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – DSM-IV-TR (2002), é referido uma proporção substancial (quase metade) das crianças com PHDA apresenta também perturbação de oposição ou perturbação do comportamento.\nBarkley (1998a), refere que poderá atingir 65% das situações. García (2001) considera que podem existir 80% de crianças com PHDA que têm associados problemas de conduta.\nMartínez-León (2006), refere que a PHDA apresenta comorbilidade com problemas de aprendizagem, perturbação de oposição desafiante e problemas de comportamento.\nBoavida, Porfírio, Nogueira e Borges (1998) salientam que crianças com PHDA, frequentemente também preenchem os critérios de diagnóstico de outras perturbações comportamentais, tais como: o distúrbio de oposição e o de conduta. Estas são duas situações, conduzem normalmente, a comportamentos negativistas, hostis e anti-sociais.\nSegundo estudos realizados por Blázquez-Almería, Joseph-Munné e Burón-Masó (2005), a modalidade mais frequente da PHDA é o tipo misto (DSM-IV-TR) e apresenta\ncomorbilidade com os problemas de comportamento (transtornos de conduta). Estes autores referem igualmente que à medida que aumenta a idade, observa-se uma tendência para a diminuição dos comportamentos hiperactivos e, em contrapartida, regista-se um aumento das dificuldades de aprendizagem.\nSegundo Parker (2006), quando uma criança ou adolescente apresenta PHDA, paralelamente existe uma maior probabilidade de apresentar outros problemas relacionados, como o comportamento, a aprendizagem ou o nível de funcionamento social e emocional. O autor refere que cerca de 60% dos sujeitos com PHDA do tipo predominantemente hiperactivo/impulsivo, são descritos pelas famílias como difíceis de controlar, teimosos e com comportamentos de desafio. Apresentam níveis de inconformidade de tal forma elevados que são vistos como tendo uma perturbação associada, mais especificamente um distúrbio disruptivo do comportamento. Estas crianças revelam muitas características marcantes, tais como: enfurecem-se com facilidade e variadas vezes, discutem constantemente com os adultos, desafiam e questionam os pedidos ou regras dos adultos, habitualmente culpam os outros dos seus próprios erros, entre outros aspectos. O autor refere ainda que 25% das crianças apresentam dificuldades de aprendizagem. Estas consistem num défice em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada e/ou escrita. Parker (2006), salienta também que as crianças com PHDA podem também apresentar vários problemas de ordem social.\nSouza, Serra, Mattos e Franco (2001), conduziram um estudo com trinta e quatro crianças e adolescentes (com idades entre os 6 e os 16 anos), identificados com PHDA, pretendendo avaliar a comorbilidade com outros distúrbios psiquiátricos. Para o efeito, recorreram ao questionário P-CHIPS (desenvolvido por DuPaul e colaboradores) administrado aos pais dos sujeitos em estudo. Os autores constataram uma enorme percentagem de comorbilidades (85,7%), sendo os mais comuns, o distúrbio de conduta (39,2%) e o distúrbio de oposição/desafio (20,6%).\nSegundo Silva, Nossa, Silvério e Ferreira (2008), os distúrbios disruptivos do comportamento são os que se verificam mais frequentemente e os que originam mais incidentes críticos em contexto escolar.\nOs problemas escolares e de aprendizagem são igualmente dos mais relevantes e, naturalmente, podem acompanhar a perturbação de hiperactividade/défice da atenção.\nO DSM-IV-R (2002) refere que, os défices escolares e os problemas associados à escola, tendem a ser mais evidenciados nas crianças com falta de atenção, o que pode gerar conflitos em contexto familiar e escolar.\nMarcelino et al., (1998), realizaram um estudo comparativo entre as dificuldades específicas de aprendizagem e a hiperactividade, de forma a estabelecer critérios de diagnóstico diferencial, recorrendo a um conjunto diversificado de instrumentos de avaliação psicológica. Face a esse objectivo, compararam um grupo de crianças com PHDA (média de idade de 8.13 anos) e um grupo de crianças com dificuldades específicas de aprendizagem (média de idade de 10,48), tendo sido administradas a Escala de Inteligência de Wechsler (WISC), a Figura Complexa de Rey e os questionários de problemas de comportamento de crianças para pais e professores de Achenbach. Ao nível da conclusão e discussões, destacam-se os obstáculos para estabelecer um diagnóstico diferencial, baseado em procedimentos tradicionais da análise sintética dos resultados. Os dados do estudo realizado mostraram que ainda existem várias questões em aberto no que concerne à relação entre PHDA e dificuldades de aprendizagem. Deste modo, Marcelino et al (1998), salientam a necessidade de se realizar uma avaliação dinâmica e mais analítica.\nFernandes (2001) refere que 10 a 16% das crianças apresentam perturbações específicas de aprendizagem, destacando principalmente a dislexia. O autor faz menção à definição utilizada pela Associação Internacional de Dislexia (Annals of Dyslexia), que é descrita como uma incapacidade específica de aprendizagem, de ordem neurobiológica, caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um défice fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.\nOs atrasos psicomotores também podem acompanhar a PHDA. Vaquerizo (2004b) realizou um estudo com 150 alunos, avaliados com a escala de Gillberg (EENG), tendo concluído que a PHDA tem uma relação muito estreita com a coordenação motora. Quando se analisaram crianças com problemas ao nível da coordenação motora, observaram uma\nalta incidência da PHDA que representou 50% da população estudada. Ao observarem sujeitos com PHDA, descobriram igualmente que 50% deles apresentavam dificuldades na motricidade e coordenação motora.\nSabbag (2004) realizou um estudo que teve como objectivo avaliar o perfil psicomotor de alunos, idades entre os 6 e os 11 anos, com indicadores positivos de PHDA, de escolas de Curitiba. Como considerações finais, a autora defende que os alunos com PHDA possuem, de facto, um atraso ao nível do desenvolvimento motor que pode acontecer devido à ausência de uma manutenção da atenção adequada ou, pode igualmente estar relacionada, a uma lesão cerebral do sistema nervoso central.\nCom o objectivo de analisar a relação entre défices neuropsicológicos e hiperactividade em crianças, Fonseca et al (1998) compararam um grupo de sujeitos hipercinéticos (36 rapazes e 11 raparigas) com um grupo de controlo normal (105 rapazes e 89 raparigas de várias escolas e organizações de tempos livres – ATL) e com um grupo de controlo clínico (constituído por 65 rapazes e 23 raparigas enviados à consulta de psicologia em vários centros especializados de saúde mental de Coimbra). Foram utilizadas várias provas neuropsicológicas (Figura Complexa de Rey, Teste de coordenação visomotora de Bender, Jogo das Cartas, Escala de Inteligência de Wechsler – WISC, entre outras medidas), tendo os resultados indigitado apenas, parcialmente, para a hipótese de um défice neuropsicológico em crianças com PHDA. O desempenho das crianças hipercinéticas nas provas realizadas é muito inferior ao das do grupo de controlo da normal (comunidade), contudo, apresenta similaridades com o grupo de controlo clínico.\nQuanto aos aspectos de atenção, Lopes (1996) refere que, apesar das tarefas de realização contínua (TRC), serem habitualmente referenciadas como tarefas de vigilância ou de manutenção da atenção, exigem competências de atenção selectiva e de controlo da impulsividade. Deste modo, apesar do enfoque dado ao défice específico na manutenção prolongada da atenção das crianças com PHDA, o autor salienta que a maioria dos estudos tem-se centrado na comparação das crianças com PHDA com crianças ditas “normais”, descurando assim, a comparação com outros grupos (tais como, crianças com problemas de aprendizagem e/ou de comportamento, instabilidade emocional). Esta comparação com grupos distintos torna-se necessária, para que possamos determinar se o défice de atenção é efectivamente específico ou não das crianças que apresentam PHDA.\nServera e Cardo (2006), de forma a demonstrar que a atenção prolongada (também designada por atenção sustentada ou mantida), está relacionada com a PHDA e as perturbações de aprendizagem, realizaram um estudo instrumental recorrendo à CSAT (atenção continuada na infância), numa amostra de 584 crianças com idades entre os 6 e os 11 anos, tendo concluído que as medidas da CSAT mostram mais implicações com a desatenção e o rendimento escolar do que com a hiperactividade.\nPor último, as relações entre a PHDA e os problemas de sono também têm sido investigadas. Neves e Reimão (2007), realizaram um estudo com 50 crianças e adolescentes, com idades entre os 4 e os 17 anos, diagnosticados com PHDA, tendo encontrado ligações significativas entre as alterações do sono e farmacologia, tendo concluído que as alterações do sono são relevantes em sujeitos com PHDA e podem estar associadas ao aumento de sintomas.\nChervin et al., (2002), realizaram um estudo com 866 crianças, com idades entre os 2 e os 13 anos, utilizando um questionário para avaliar o sono (mais especificamente o ressonar e a sonolência), tendo verificado que 16% das crianças ressonavam. De acordo com a perspectiva dos autores, a PHDA está associada ao aumento da sonolência diurna (em especial, nos rapazes mais novos).\nDavid Gozal et al., (2003), investigador da Universidade de Louisville, no estudo publicado na revista Pediatrics, considera que, apesar de muitas vezes se considerar a criança como hiperactiva, podem existir apenas problemas de sono. Segundo o autor, os distúrbios de sono podem estar na origem da PHDA. O estudo realizado descobriu que um quarto das crianças, entre os 5 e os 7 anos, com sintomas leves de PHDA, também ressonavam. Em algumas situações, as crianças apresentavam apneia do sono. O autor salienta que muitas das crianças não são submetidas a uma avaliação rigorosa, pelo que os pais devem estar conscientes que, em algumas dessas crianças, os sintomas de PHDA, podem estar relacionados com o facto de ressonarem e terem apneia do sono.\nDe referir que também no nosso país existem dados sobre a associação entre sintomas de hiperactividade e padrões de sono (Carvalho Bos, Gomes et al., 2008). Num estudo em 779 crianças do 1º CEB da população geral, com idades dos 6 aos 11 anos, sem medicação psico-estimulante, sintomas de hiperactividade na escola (avaliados pela escala de Rutter para preenchimento pelo professor) mostraram-se associados a resistência à hora\nde deitar nos rapazes. Tal pode representar uma extensão dos problemas de hiperactividade apresentados pela criança durante o dia na escola. Assim, disponibilizar aos pais informação acerca de boas práticas de higiene de sono poderá beneficiar crianças com sintomas de hiperactividade e resistência em ir para a cama. Crianças com sintomas de hiperactividade também revelaram maior duração de sono. A este respeito os dados da literatura são contraditórios e existem diversas interpretações. Por exemplo, a explicação pode residir no estado de hipoactivação que se julga associado à hiperactividade, mas também é possível que crianças com problemas de hiperactividade tenham um sono menos consolidado, precisando de mais tempo para que se complete o processo de recuperação metabólica supostamente proporcionado pelo sono (cf. Carvalho Bos et al., 1998).\n3.1. Problemas de Comportamento\n“Os distúrbios do comportamento na criança e no adolescente aparecem frequentemente associados aos distúrbios hipercinéticos, tanto em estudos de inquérito à comunidade como em investigações com população clínica” (Fonseca, Rebelo, Simões & Ferreira, 1995: 107).\nNeste capítulo, já tivemos oportunidade de enfatizar a associação frequente entre a PHDA e os problemas de comportamento.\nPelo facto da escala EDAH valorizar e englobar os problemas de comportamento, resolvemos determo-nos um pouco mais sobre estes, tendo em linha de orientação a designação referida no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª Edição (DSM-IV-TR), da Academia Americana de Psiquiatria (APA). Deste modo, consideraremos duas classificações, a Perturbação do Comportamento e a Perturbação de Oposição.\nRelativamente à Perturbação do Comportamento, a característica essencial, segundo os critérios de diagnóstico do DSM-IV-TR (2002), é um padrão de comportamento persistente e repetitivo no qual os direitos básicos dos outros ou normas de relacionamento social são violados. A Perturbação do Comportamento integra-se em quatro principais grupos:\na) Comportamento agressivo com pessoas ou animais;\nb) Destruição da propriedade;\nc) Falsificações ou roubos;\nd) Violações graves das regras.\nExistem três graus de severidade: ligeiro (poucos ou nenhuns problemas de comportamento e com poucos prejuízos), moderado e grave (verificam-se muitos problemas de comportamento e causam prejuízos consideráveis aos outros). Os sujeitos que apresentam esta perturbação possuem fraca empatia e escassa preocupação com os sentimentos, desejos e bem-estar em relação aos outros.\nConvém referir que, mesmo que os sujeitos que apresentam PHDA possam também revelar comportamentos hiperactivos/impulsivos que podem ser disruptivos, estes comportamentos por si só não violam as normas sociais adequadas à idade e, deste modo, não preenchem habitualmente os critérios de perturbação de comportamento.\nSegundo o DSM-IV-TR (2002), quando se verificam em simultâneo os critérios de diagnóstico de PHDA e de Perturbação de Comportamento, devem ser realizados dois diagnósticos distintos.\nNo que concerne à Perturbação de Oposição, como característica base há a salientar comportamentos negativistas, desafiadores, desobedientes e hostis face às figuras de autoridade, com duração mínima de seis meses. Esta perturbação é ilustrada pela frequente ocorrência de quatro ou mais dos seguintes comportamentos:\n1. Sentimentos de cólera;\n2. Discussão com adultos;\n3. Conduta desafiante / recusa cumprir regras estipuladas;\n4. Aborrece deliberadamente outras pessoas;\n5. Culpabiliza os outros relativamente a falhas suas ou mau comportamento;\n6. Susceptível / molestado por terceiros;\n7. Sentimentos de raiva / ressentimento;\n8. Sentimentos de rancor / vingança.\nO diagnóstico para a Perturbação de Oposição apenas é considerado quando não estão preenchidos os critérios necessários para a existência de uma Perturbação do Comportamento. A PHDA aparece frequentemente relacionada com a Perturbação de Oposição. Para considerarmos a existência desta perturbação, deve verificar-se défices significativos ao nível do funcionamento social / escolar.\nCAPÍTULO 4 PERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO:\n“La maior parte de niños com TDAH siguen sin diagnóstico o recibiendo diagnósticos muy tardíos”\n(Jaén, 2008: 8)\nFarré e Narbona (2003), referem que a elaboração de um instrumento de avaliação para a hiperactividade e défice da atenção, tem sido objecto de muitos trabalhos, entre os quais referem no seu estudo: Attention Deficit Disorder Comprehensive Teacher Rating- scale (ACTERS) de Ullman, Sleator e Sprague (1984); Self control rating scale (SCRS) de Kendal e Wilcox, 1979; Child Attention/Activity Profile (CAP), de Edelbrock e Barkley (1988); Preschool Competence Questionnaire de Olson (1984); School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley; Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel (1980).\nFarré e Narbona (2003), fazem especial referência a dois instrumentos que consideram de maior difusão para a avaliação da PHDA, o Questionário de Gillberg (1982) e as Escalas para Pais e Professores de Conners (1969, 1978, 1980). Este último goza de grande difusão a nível internacional, tendo sido utilizado em países como a Austrália, Grã-Bretanha, Estados Unidos, entre outros, pelo que se transformou num importante meio de comparação transcultural (Farré & Narbona, 2003). Em Espanha, a Escala de Conners (versão reduzida de 28 e 48, para pais e professores, respectivamente) foi adaptada pelos autores em 1984 (Farré & Narbona, 1989).\nA versão original da Escala de Conners para professores surgiu em 1969, posteriormente Goyette, Conners e Ulrich em 1978, apresentam a Escala Revista de Conners para professores – Conners 28. A escala destina-se a identificar problemas de comportamento, em especial, problemas de hiperactividade, em crianças e adolescentes.\nEm 1996, surge a versão portuguesa da Escala Conners 28, adaptada por Fonseca e colaboradores. Os estudos realizados em Portugal incluíram uma amostra de 1420 alunos do 2º, 4º e 6º anos de escolaridade, em escolas do ensino básico do concelho de Coimbra,\nsendo a grande maioria oriunda da classe média e baixa. Relativamente às conclusões dos estudos portugueses salientam-se: as boas qualidades psicométricas do questionário, a estrutura factorial revelou-se diferente da versão americana, nenhum factor foca exclusivamente um conjunto de problemas de comportamento e os valores obtidos foram mais elevados do que os equivalentes americanos. Em síntese, verificou-se que os rapazes apresentaram resultados mais elevados do que as raparigas, o número de problemas da criança tendia a diminuir com a idade e nível escolar e os alunos de níveis socioeconómicos mais baixos apresentaram frequências mais altas de problemas de comportamento.\nSimões (1998) faz referência às diversas versões das escalas de Conners e considera que são úteis no despiste inicial da psicopatologia, mas que não conseguem abranger a mesma amplitude de dimensões psicopatológicas de escalas como o Child Behavior Checklist (CBCL) e o Teacher Report Form (TRF). Estas últimas serão mais adiante abordadas.\nVaquerizo (2004b) realizou um estudo com 150 alunos e todos foram avaliados com o recurso à Escala de Gillberg (EENG). Esta escala avalia o grau de maturidade da coordenação e está construída de forma a aplicar-se a sujeitos a partir dos 6-7 anos. A prova é constituída por seis subtestes que abarcam distintos itens ao nível da motricidade grossa, coordenação e grafismo.\nAs Escalas de Rutter (1967; 1970) têm sido um dos instrumentos de grande utilidade na avaliação da PHDA. O questionário de Rutter para o professor é constituído por 26 itens e possibilita a definição de duas categorias diagnósticas: as perturbações neuróticas ou emocionais e as perturbações anti-sociais ou de conduta [Mas também permite obter três pontuações: Emocional/Neurótica; Conduta/Anti-social; Hiperactividade (cf. Gomes et al., 2006)]. O Questionário de Rutter para pais é constituído por 31 itens, distribuídos por 3 secções. Azevedo et al (1986) realizaram a adaptação do questionário para pais para o nosso país. As qualidades psicométricas da versão portuguesa são adequadas, conforme o estudo incial de adaptação e estudos seguintes (cf. Pereira et al., 2008). O questionário já foi utilizado em várias investigações destinadas a avaliar a frequência dos problemas de comportamento, quer em grupos normais, quer em grupos específicos (como é o caso de crianças com epilepsia).\nSimões (1998), faz referência a vários instrumentos e escalas de avaliação para a avaliação psicológica e diagnóstico da PHDA, referindo que as escalas de avaliação são um ponto essencial e indispensável na avaliação de crianças e adolescentes com hiperactividade. Seguidamente abordaremos os instrumentos considerados pelo autor como bastante úteis para a PHDA: a Entrevista Estruturada de Avaliação da Hiperactividade (ADHD) de Barry Garfinkel; o Guião de Entrevista P.A.C.S (exemplos adaptados).\nEm relação às Escalas de Avaliação, Simões (1998), proporciona-nos algumas referências, que passaremos a enunciar: O Child Behavior Checklist (CBCL); o Teacher Report Form (TRF), de Achenbach (1991). Considerando a perspectiva do autor, estes dois instrumentos são considerados dos mais relevantes e representativos. Simões refere ainda a Behavior Assessment System for Children (BASC) de Reynolds e Kamphauss (1992), que dispõe de uma versão para pais (BASC-PRS), uma versão para professores (BASC-TRS) e uma versão de auto-resposta para crianças e adolescentes (BASC-SRP, Self-Report of Personality). Trata-se de uma escala de avaliação multidimensional que permite uma representação compreensiva do funcionamento comportamental e emocional, possibilitando também um trabalho eficaz ao nível da comparação das informações obtidas. Esta escala contém ainda uma história do desenvolvimento estruturada e uma folha de registo e classificação do comportamento observado em contexto de sala de aula.\nNo que concerne às Escalas de Avaliação de dimensão singular (escalas unidimensionais), Simões (1998) refere que se debruçam sobre a análise de um único problema de comportamento e podem, de igual forma, ser utilizadas numa primeira abordagem da PHDA. Neste âmbito, o autor descreve-nos as escalas que considera mais importantes e com maiores potencialidades, as quais passamos a referir: a Home Situations Questionnaire (HSQ) de Barkley (1981) que permite a avaliação da variabilidade situacional do comportamento, assim como averiguar a extensão da gravidade dos problemas comportamentais. A School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley (1981), é utilizada no exame de situações típicas de ocorrência de problemas de comportamento em contexto escolar. Esta escala aborda diversos episódios escolares comuns e permite obter dois tipos de resultados: o número de contextos onde os problemas se verificam e uma média das estimativas de gravidade. A sua principal limitação relaciona-se com o número reduzido de estudos psicométricos disponíveis (Simões, 1998).\nSimões (1998) refere também a Escala de Avaliação ADHD de DuPaul (1991) que permite um despiste rápido do número e gravidades dos sintomas da PHDA. A versão relativa ao comportamento em casa, Home Version, tem em atenção os critérios de diagnóstico do DSM-III-R. Por outro lado, a Escala de Avaliação do Desempenho Escolar (Academic/Performance Rating Scale - APRS) de DuPaul, Rapport e Perriello, 1991, tem como objectivo assegurar que a realização escolar não é negligenciada, procurando identificar o desempenho escolar dos alunos (em detrimento dos problemas de comportamento), uma vez que o rendimento escolar é também um dos problemas mais comuns das crianças com PHDA.\nTal como Farré e Narbona (2003), também Simões (1998) faz referência à Escala Attention Deficit Disorder Comprehensive Teacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman, Sleator e Sprague (1984, 1985), salientando que foi construída para a avaliação das perturbações de défice de atenção e as respostas ao tratamento. A escala é constituída por 24 itens que se encontram agrupados em 4 subescalas que são a atenção, hiperactividade e dois outros factores não directamente relacionados com a PHDA: o comportamento provocador (de oposição) e os problemas sociais.\nEncontrámos igualmente referências às Escalas Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock (1986) e Self Control Rating Scale (SCRS) de Kendal e Wilcox, 1979, tanto por Farré e Narbona (2003), como por Simões (1998). Em relação à CAP, estudos preliminares sugerem que se trata de um instrumento útil e sensível aos efeitos da medicação e também no acompanhamento da evolução das crianças em risco de manifestarem PHDA (Simões, 1998). No que concerne à SCRS, é uma escala constituída por 33 itens que nos indicam qual a capacidade da criança em seguir regras, inibir o comportamento e controlar a impulsividade (Simões, 1998). Neste âmbito, o autor refere ainda a Attention Deficit Disorders Evaluation Scale (ADDES) e a AD/HD Diagnostic Teacher Rating Scale de Wolraich et al, 1998, a qual se baseia nos critérios referidos no DSM-IV.\nLopes (2004) refere que um dos questionários mais úteis é o da Associação Americana de Psiquiatria (APA) de 1994. Faz igualmente referência ao Rating Scale-IV (ADHD) de DuPaul, Power, Anastopoulos e Reid, de 1998. Esta escala é constituída por\nduas versões, uma para ser preenchida pelos pais e outra pelos professores, tendo sido criadas diferentes normas para os sujeitos do sexo masculino e do sexo feminino.\nLopes (2004) salienta também o questionário criado por Barkley, em 1997, que se traduz num instrumento muito útil na avaliação do comportamento em contexto familiar (casa), que aborda situações exigentes ao nível da inibição comportamental e das funções executivas.\nParker (2006), considera que algumas das escalas de avaliação mais utilizadas são, as Escalas de Conners (revista) para pais e professores, a Escala de Avaliação Compreensiva (DDAH), a lista de verificação de comportamento na criança, a Escala de Brown para Desordem por Défice de Atenção, entre outras.\nEm 2000, surge no Brasil a Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperactividade de Benczik, que se destina exclusivamente a professores e tem como objectivos primordiais avaliar o défice da atenção, a hiperactividade/impulsividade, os problemas de aprendizagem e o comportamento anti-social (Benczik, 2000). A Escala foi adaptada para a população escolar portuguesa por Candeias et al (2005) em estudos conduzidos pela Universidade de Évora.\nBoavida, Porfírio e Borges (1998), consideram que a avaliação de crianças com PHDA deverá incluir uma avaliação cognitiva e académica, tendo como objectivo estabelecer um perfil psicométrico e de desempenho académico. Os autores salientam que é particularmente útil na determinação das áreas fracas e na recolha de informações sobre aspectos específicos da capacidade de atenção, de aprendizagem e de inteligência. Os autores referem, também, a necessidade de incluir na avaliação médica, o maior número de informações possíveis: história pessoal e familiar, factores de risco (pré, peri e pós-natais), exame físico, avaliação do neurodesenvolvimento, da visão e da audição.\nVicente e Ruiz (2004) salientam que a PHDA não é fácil de identificar, devido às suas características sintomatológicas. Por outro lado, os professores não possuem formação específica nesta área, o que conduz a identificações erradas da PHDA e à ausência de conhecimento de estratégias de intervenção para actuar com os alunos que apresentam esta perturbação. Na opinião dos autores, o professor tem uma posição privilegiada para construir e intervir no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com PHDA. Claro que\nnão cabe ao professor realizar o diagnóstico. Este apenas pode ser feito por um profissional qualificado para tal, como um psicólogo ou um pedopsiquiatra.\nSegundo Lopes (2004), o diagnóstico da PHDA deverá contemplar várias etapas, as quais se passam a citar: a entrevista com a criança/adolescente e os pais, realizada por um psicólogo ou outros profissionais com formação a este nível; a realização do exame médico; o preenchimento de questionários pelos pais e professores; a entrevista com os professores desses alunos; a observação directa do comportamento nos vários contextos de vida da criança/adolescente. Contudo, Lopes salienta que em Portugal torna-se difícil o preenchimento de todos estes requisitos, em virtude deste tipo de perturbação ser ainda pouco reconhecido e muitos profissionais não se sentirem aptos para realizar este tipo de diagnóstico. Por outro lado, Simões (1998) refere que apesar dos limites inerentes às escalas de avaliação, são consideradas como ferramentas indispensáveis no exame das situações de suspeita de PHDA. Estes instrumentos permitem-nos objectivar a ocorrência de comportamentos em contextos vários e auxiliando na definição do carácter desviante dos comportamentos, por comparação dos resultados com as normas existentes.\nA maioria dos instrumentos referenciados é, sem dúvida, útil e necessária para a\navaliação da PHDA. Seja qual for a ferramenta que se utilize para a detecção da perturbação, deve ser tida em atenção que quanto mais instrumentos e informações se conseguir reunir, mais fidedigno será o diagnóstico. É neste âmbito que escolhemos para o nosso estudo a escala EDAH que, por si só, apenas nos proporcionará hipóteses diagnósticas mas que se revelará de grande importância, no completamento do diagnóstico e recomendações terapêuticas.\nDesde a sua publicação pela TEA Ediciones em 1998, a EDAH tem sido amplamente utilizada no âmbito educativo, médico e psicológico. Sem dúvida, para isso, contribuiu a simplicidade da prova e a facilidade de cotação e manuseamento (Farré & Narbona, 2003).\nA anamnese, as informações escolares (livres e estruturadas no questionário), a\nobservação directa, a avaliação com instrumentos e os critérios clínicos do DSM-IV-TR,\nuniversalmente aceites, devem complementar-se para o diagnóstico da PHDA (Farré & Narbona, 2003).\nPERTURBAÇÃO DE HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO: ESTUDO EMPÍRICO\n“Uma tese, ou dissertação, pode ser comparada a um funil. Começamos por uma temática bastante abrangente e encetamos um esforço de delimitação progressiva do nosso campo de análise, de modo a podermos testar as nossas hipóteses ou atingir os objectivos de investigação que formulámos no início do trabalho”\n(Reto & Nunes, 2001: 26).\nApós a realização da explanação teórica, em que nos debruçamos sobre vários\naspectos inerentes à PHDA, chega-se à parte metodológica, fase de precisão, de técnica e de planeamento. “Qualquer investigação é conduzida tendo em vista esclarecer uma dúvida, replicar um fenómeno, testar uma teoria ou buscar soluções para um dado problema. Colocado de formas diversas, toda a investigação tem um alvo ou um problema\na analisar” (Almeida & Freire, 2007: 36).\nDeste modo, inicia-se o presente capítulo reiterando o já referido na primeira parte do trabalho, sendo que a escassez de trabalhos rigorosos que validem a perturbação de hiperactividade e défice da atenção é ainda a causa da grande confusão conceptual existente, o abuso no diagnóstico e as dificuldades em seleccionar tratamento adequado (Farré & Narbona, 2003). Esta fundamentação apresentada pelos autores, é esclarecedora relativamente às dificuldades que actualmente ainda nos deparamos para a avaliação da perturbação.\nCasado (2002) salienta que frequentemente observamos crianças irrequietas, impulsivas, que não conseguem terminar as tarefas devido à falta de atenção e, rapidamente, passamos a estigmatizá-las como hiperactivas. Deste modo, para não\ncorrermos o risco de diagnosticarmos incorrectamente as crianças/adolescentes, devemos considerar o diagnóstico como um todo, sendo necessário reunir o máximo de informações\ne recorrer a vários instrumentos para um diagnóstico correcto da PHDA.\nTambém Málaga (2008) constata que tem vindo a aumentar de forma gradual o número de situações diagnosticadas com hiperactividade. Segundo o autor, verifica-se uma exaustiva campanha de difusão ao público em geral e, sobretudo, em relação aos profissionais de educação, o que tem propiciado o aumento de crianças e jovens, erraticamente, identificados com PHDA. O autor considera que corremos o risco de um diagnóstico exacerbado ou incorrecto em relação a todas as crianças que sejam mais irrequietas ou desatentas.\nDe igual forma Cabral (2005) refere que a frequente confusão entre hiperactividade\ne má educação tem na sua origem a enorme dificuldade que as crianças com PHDA\napresentam em controlar a actividade motora e os impulsos, no cumprimento das regras ou em conseguirem permanecer quietos sem perturbarem os outros. Essas crianças não se portam mal porque querem, mas sim porque não o conseguem evitar. Farré e Narbona (2003) referem que ainda se verifica a escassez de trabalhos válidos a nível científico origina, frequentemente, grandes confusões ao nível da definição, diagnóstico e tratamento da PHDA.\nÀs dificuldades de diagnóstico, acrescenta-se que no nosso país dispomos de muito poucos instrumentos de avaliação psicológica devidamente aferidos para a população portuguesa. Simões (1998) salienta que a ausência de normas representativas, relativamente à população portuguesa e aos distintos grupos clínicos, conduz-nos a uma\nnecessidade urgente de realizar mais investigações e de reconsiderar o papel da avaliação.\nO autor refere ainda, que os métodos de avaliação psicológica são fundamentais para reunir\ninformação e construir a realidade psicológica do aluno. Em suma, as dificuldades no diagnóstico da PHDA, por um lado, e a escassez de instrumentos específicos para avaliação desta perturbação devidamente adaptados e aferidos para o nosso país, constituem duas das razões que justificam, a nosso ver, a pertinência da investigação que decidimos conduzir.\nA escala EDAH foi escolhida por considerarmos que é de fácil compreensão e aplicação e que nos proporciona de forma rápida, simples e clara, uma primeira hipótese da existência, da hiperactividade/impulsividade, do défice da atenção e ainda da eventualidade de existirem, ou não, problemas de comportamento associados. De salientar que a referida Escala recebeu o prémio TEA Ediciones, em Espanha em 1997.\nFarré e Narbona (2001, 2003) mencionam várias preocupações que estiveram subjacentes ao desenvolvimento da Escala EDHA:\nEm primeiro lugar, a escala deveria medir exclusivamente os principais sintomas da PHDA: hiperactividade, impulsividade e défice da atenção.\nEm segundo lugar, deveria permitir efectuar as distinções introduzidas no DSM-IV, entre PHDA predominantemente hiperactivo/impulsivo, PHDA predominantemente desatento e PHDA de tipo combinado.\nEm terceiro lugar, tendo em consideração a forte correlação entre PHDA e os problemas de comportamento e o grande valor factorial deste sintoma com os centrais da perturbação, consideraram importante que a escala permitisse estabelecer limites entre a PHDA e os problemas de comportamento e, diferenciar se estes últimos, são uma entidade única e distinta ou se são sintomas secundários inerentes à PHDA (Farré & Narbona,\nPor último, considerando que, em numerosos estudos, a correlação entre as escalas de pais e a de professores era extraordinariamente baixa, os autores valorizaram a necessidade de uma única escala dirigida a professores.\nA EDAH permite avaliar os principais sintomas da PHDA de uma forma simples, rápida e objectiva, tendo por base a informação fornecida pelo professor da criança em estudo. A informação do professor é especialmente valiosa, porque a consegue diferenciar da informação proporcionada pelos pais, podendo comparar o aluno com o resto do grupo e valorizar o seu comportamento de uma forma mais objectiva. Efectivamente, os professores, ao contactarem com numerosas crianças, têm uma noção mais exacta do que os pais do que é típico ou norma em cada idade. Por outro lado, a informação fornecida pelo professor poderá sempre ser comparada com a dos pais, permitindo saber se o défice é situacional e, deste modo, ligado a um contexto específico (Farré & Narbona, 2003).\n“O tipo de estudo descreve a estrutura utilizada, segundo a questão de investigação vise descrever variáveis ou grupo de sujeitos, explorar ou examinar relações entre variáveis ou ainda verificar hipóteses de causalidade” (Fortin, 1999: 133).\ninformações, descrever e testar relações.\nTrata-se ainda de um estudo descritivo, correlacional e transversal. É descritivo pelo facto de ter como objectivo caracterizar o estado actual de um determinado objecto de investigação (Reto & Nunes, 1999). É correlacional, pois, segundo Fortin (1999) visa explorar e determinar a existência de relações entre as variáveis, com vista a descrever essas relações. Por fim, “por estudos transversais entende-se a avaliação comparativa de grupos escolar ou etariamente diferenciados, ou seja, utilizam-se vários grupos independentes retirados de diversos níveis etários, comparando-se os seus resultados obtidos num dado momento nas medidas utilizadas” (Almeida e Freire, 2007: 93).\nO objectivo de um estudo é um enunciado declarativo que determina as variáveis-\nchave, a população alvo e a orientação da investigação (Fortin, 1999). “Na condução de uma investigação, o investigador é orientado por determinados objectivos operacionais.\nEstes vão depender da natureza dos fenómenos e das variáveis em presença, bem como das condições de maior ou menor controlo em que a investigação vai ocorrer” (Almeida & Freire, 2007: 21).\nO objectivo geral do estudo é contribuir para a aferição da Escala EDAH em\ncontextos escolares portugueses.\nÉ da necessidade de delimitação e redefinição do objectivo geral que surgem os\nobjectivos específicos. Estes procuram descrever, de forma clara e precisa, o que será adquirido no levantamento dos dados, indicando exactamente os dados que se pretendem obter. Nessa perspectiva, delinearam-se para o presente estudo, os seguintes objectivos específicos:\n1. Adaptar para a língua portuguesa os ítens e escala de resposta da EDAH;\n2. Garantir a compreensão unívoca dos itens da versão portuguesa e a sua equivalência semântica em relação à versão espanhola;\n3. Estudar as qualidades psicométricas da Escala EDAH, versão portuguesa;\n4. Comparar os resultados da amostra portuguesa, com os resultados da amostra espanhola;\n5. Caracterizar e comparar os sintomas por sexo, idade, ano escolar e áreas geográficas da amostra portuguesa.\n6. Analisar a associação entre sintomas de problemas de comportamento e perturbação de hiperactividade.\nA formulação de hipóteses é um processo essencial na elaboração de um trabalho de investigação, uma vez que os resultados obtidos vão depender directamente da forma como se elaboram as hipóteses.\nSegundo Fortin (1999), a hipótese é um enunciado formal das interacções esperadas entre duas ou mais variáveis. Esta combina o problema e o objectivo numa exposição clara dos resultados esperados num estudo. É necessária a verificação de uma teoria ou preposições para a sua formulação. Em síntese, as hipóteses são enunciados que oferecem respostas possíveis para o problema em estudo, devendo ser sempre elaboradas com base na observação, pesquisa bibliográfica e tendo como suporte referências de outros estudos previamente elaborados. De acordo com o referido, damos a conhecer as seguintes hipóteses:\nH1: Os dados encontrados no estudo das qualidades psicométricas corroboram os da literatura.\nH2: Os sintomas de perturbação de hiperactividade e défice da atenção serão superiores em sujeitos do sexo masculino do que do sexo feminino.\nH3: Os sintomas de hiperactividade e défice da atenção estão associados a problemas de comportamento.\nH4: Os sintomas da perturbação de hiperactividade e défice da atenção variam com a idade.\nH5: Os sintomas da perturbação de hiperactividade e défice da atenção variam por ano de escolaridade.\n“O processo para se chegar à definição de uma amostra designa-se por amostragem. Em termos de metodologia científica, esse processo deve possuir certos requisitos de modo a garantir a validade dos resultados e a possibilidade dos mesmos serem generalizados a uma população” (Almeida e Freire, 2007: 114). Uma população é um conjunto de elementos ou sujeitos que partilham características comuns estabelecidas por determinados critérios (Fortin, 1999). Aquando da delimitação da população, nem sempre é possível recolher informações sobre a totalidade do universo. A amostra é “o conjunto de situações (indivíduos, casos ou observações) extraído de uma população” (Almeida & Freire, 2007: 113).\nConsiderando o anteriormente referido, o ideal será o estudo de uma amostra o mais representativa possível da população, atendendo à condição dos aspectos que interessam ao investigador, recolhendo uma imagem abrangente, ou seja, uma parte da população que a representa e nos proporciona confiança para generalizar os resultados obtidos.\nTendo em perspectiva os passos requeridos para a recolha da amostra e depois da definição da população-alvo (alunos com idades entre os 6 e os 12 anos, do 1º ao 6º ano de escolaridade) e pelo facto do nosso estudo pretender contribuir para a tradução e adaptação da Escala EDAH, o primeiro passo foi contactar a detentora dos direitos de autor da Escala – CEGOC-TEA (Investigação e Publicações Psicológicas) de forma a solicitarmos as devidas autorizações para realizar o trabalho de dissertação. A CEGOC-TEA concedeu a autorização para utilizarmos o instrumento EDAH e, de forma a podermos dar seguimento ao projecto e formalizarmos o compromisso mútuo, foi enviado por correio, pela CEGOC- TEA o Protocolo de Colaboração (cf. Anexo 1), a celebrar entre as duas entidades (CEGOC-TEA e Universidade de Aveiro). A CEGOC-TEA sugeriu que o estudo incluísse 5 Distritos (Viseu, Coimbra, Guarda, Porto e Leiria), num total de 450 crianças distribuídas da seguinte forma (Tabela 1):\nFoi proposto pela CEGOC-TEA a selecção de escolas situadas no Litoral (Leiria, Coimbra e Porto) e no Interior (Viseu e Guarda), das Zonas Norte e Centro do País. Posteriormente, o Distrito de Viana do Castelo foi também incluído (um Agrupamento de Escolas teve conhecimento do trabalho a realizar e mostrou-se disponível em participar), proporcionando-nos desta forma, escolas de três Distritos da Região Centro e escolas de três Distritos da Região Norte.\nNo âmbito deste projecto, foi necessária a recolha de uma amostra de crianças dos 6 aos 12 anos, de ambos os sexos, de várias regiões geográficas e procedentes dos vários níveis socioeconómicos (classificados de acordo com o nível de escolaridade e profissão dos pais: informação que também é contemplada no preenchimento do protocolo EDAH, para complemento da caracterização da amostra – por solicitação da CEGOC-TEA). Como a Zona em que trabalha a mestranda pertence ao Distrito de Viseu, foi possível a colaboração de todos os Professores do 1º e 2º ciclo de um Agrupamento de Escolas, o que permitiu que nesse Distrito, a amostra fosse de maior dimensão, do que inicialmente planeado. A hipótese da inclusão de mais um Distrito na amostra (Viana do Castelo), foi aceite pela CEGOC-TEA, pelo que passamos a ter um total de seis Distritos.\nO inicialmente previsto e acordado com a CEGOC-TEA seria um total de 450 alunos mas, devido à colaboração de várias Escolas e Professores, foi conseguido um\naumento muito significativo desse número, tendo sido possível uma amostra de maior dimensão (1092).\nO presente estudo realiza-se, tendo como base os dados obtidos numa amostra total\nde 1092 sujeitos, 551 do sexo masculino (representando 50,5% da amostra) e 541 do sexo feminino (49,5% da amostra), provenientes de distintas Escolas de Ensino Básico, com idades compreendidas entre os 6 anos e os 12 anos, abarcando todas a educação do 1º ao 6º ano de escolaridade. A amostra representa de forma equitativa ambos os sexos.\nO estudo engloba quatro áreas Geográficas (Norte Litoral; Norte Interior; Centro\nLitoral e Centro Interior). Foram escolhidas escolas situadas nas Regiões Centro (Coimbra, Leiria e Guarda) e Norte (Viseu, Porto e Viana do Castelo), contemplando Zonas do\nLitoral e Interior. A CEGOC-TEA ficou responsável pela recolha no Distrito de Lisboa.\nA idade média da amostra é de 9,0 anos (DP=1,77), sendo equivalente tanto nos\nrapazes (M=8,99; DP=1,81) como nas raparigas (M=9,01; DP=1,73) e encontra-se\nrepartida como se mostra na tabela 2.\nComo podemos verificar pela análise da tabela 2, as idades em que se verifica uma percentagem menor são os 6 e 12 anos, sendo o total de N=93 (8,5%) e N=94 (N=8,6%), respectivamente. Consideramos que a justificação para estes valores serem um pouco inferiores prende-se com o facto de se tratar de idades “terminais” (os 6 anos marcam o início da escolaridade e, os 12 anos, o término do 2º ciclo e posterior transição para o 3º ciclo).\nTabela 2 Distribuição absoluta e percentual da amostra escolar por idade.