Flauta Doce | Educação Musical | Aprendizado\n454 visualizações133 páginas\nEscola de Mú sica Prá tica de Ensino  Mus 185 Aluno estagiá rio: Rogério Lustosa Brito Professora Orientadora: Mara Menezes\nRelat ó rio Anual da Disciplina MUS 185 – Prá tica de Ensino\nIniciação Musical Através da Flauta Doce\nRog ério Lustosa Brito\nSalvador  2008\nDADOS DO EST Á GIO\nEMUS: Escola de Mú sica\nINSTITUIÇÃO DE ATUA ÇÃO: Oscip Sons do Bem – Projeto Cirandando Brasil\nCURSO: Licenciatura em Mú sica\nDISCIPLINA: MUS – 185  Pr ática de Ensino\nPROFESSORA ORIENTADORA: Mara Menezes\nALUNO ESTAGIÁRIO: Rog ério Lustosa Brito\nOBJETO DO ESTÁGIO: Iniciação musical através da Flauta Doce\nTURMA: Segundafeira, 15h às 16h\nCARGA HORÁRIA: 34 aulas pr áticas 34 aulas teó ricas\nCONTEXTO DE ESTÁ GIO\nCaracteriza ção da turma\nFUNDAMENTA ÇÃ O TEÓRICA\n2.1 Um olhar reflexivo sobre a educação no Brasil\n2.2 Contextualização histó rica da educação musical\n2.3 Ensino da mú sica musicalmente\n2.4 Considerações histó ricas acerca da flauta doce\n2.5 A flauta doce na educação musical\n3.2 Plano de curso\n3.4 Planos de aula\nAVALIA ÇÃ O\n4.1Conceitos e Princípios\n4.2 Avaliaçõ es da Turma\n4.3 Avaliaçõ es dos alunos\n5. CONCLUSÃ O\nDiscográfica e Videogr áfica\nO presente relató rio tem como objetivo apresentar o trabalho realizado na disciplina prática\nde ensino – Mus 185 – do curso de Licenciatura em M úsica da Ufba. Este trabalho é de\nfundamental importância para a formação do educando pois resulta da aplicação dos conhecimentos adquiridos durante toda a vida acadêmica e musical.\nO ato de lecionar mú sica apresenta mú ltiplas questõ es e desafios, dentre eles: aplicar os\nmétodos estudados e adaptálos à realidade local, avaliar, despertar o interesse do aluno,\ndesenvolver liderança e autonomia, despertar no discente a paixão pela mú sica. Porém as respostas e soluções para muitas dessas questõ es n ão estão presentes nos livros e o bom educador deve transcender os conhecimentos acadêmicos, sob pena de se tornar um mero reprodutor de técnicas e métodos.\nÉ importante que o docente registre suas pr áticas e reflita sobre elas para depois reconstru í las. Dessa forma o educador amadurece seu método pedagó gico e o conhecimento não se perde no tempo podendo ser compartilhado com outros educadores. Seria ingenuidade acreditar que teoria e prática n ão podem “caminhar” juntas  o trabalho realizado na disciplina “Pr ática de Ensino” prova o contr ário, teoria e pr ática podem e devem fazer parte\nda realização de qualquer trabalho, seja ele acadêmico ou não.\nEsperase que este relató rio seja ú til de alguma forma para os futuros educadores e para torn álo compreens ível ele está organizado nos seguintes capítulos: CONTEXTO DE ESTÁ GIO e CARACTERIZA ÇÃ O DA TURMA que expõ e brevemente a histó ria do projeto e mostra a impress ão da turma no in ício do primeiro semestre; a FUNDAMENTA ÇÃO TEÓ RICA em que se encontram as ideologias e métodos que nortearam o estágio; a METODOLOGIA que contém a forma e os procedimentos utilizados no curso, bem como o plano de curso e os planos de aula; a AVALIA ÇÃ O que, analisa o desenvolvimento de cada aluno, e do curso de um modo geral; a CONCLUSÃ O que resume o quanto este estágio foi importante enquanto etapa preparató ria para a minha vida profissional; as REFERÊNCIAS BIBLIOGR Á FICAS e DISCOGR ÁFICAS e os ANEXOS em que se encontram alguns dos materiais didáticos utilizados para realização das aulas.\nO projeto Cirandado Brasil foi idealizado por Nair Spinelli Lauria, conhecida no meio\nartístico como Nairzinha, e é fruto do trabalho de pesquisa sobre as cantigas e brincadeiras\ndo folclore infantil brasileiro ao longo dos seus 30 anos de carreira. A principio, a cantora e\ncompositora realizava shows bailes em praças e parques da cidade de Salvador, utilizando como base do repertó rio as cantigas de roda e brincadeiras cantadas.\nCom o tempo, surgiu a necessidade de uma prática mais permanente com as crianças, então, no ano de 2003, a ONG Sons do Bem assinou com a Fundação Pedro Calmon um convênio para garantir o funcionamento do Projeto Cirandando Brasil. O presente projeto realizava oficinas de Iniciação Musical, Capoeira e Literatura com cerca de 200 crian ças entre 6 e 13 anos no Arquivo P ú blico da Bahia.\nNo ano de 2007 a ONG Sons do Bem passa a ser uma OSCIP (Organização sociedade civil\nde interesse pú blico) e adquire uma sede pró pria no bairro da Cidade Nova. A OSCIP passa\nentão a realizar suas atividades em sua sede e na Escola São Damião localizada no bairro de\nÁguas Claras. Nesse mesmo ano surgem novas opções de aulas para as crianças, dentre elas: Violão, Flauta Doce, Percuss ão e Dan ça. Sou contratado como professor de flauta doce e inicio o trabalho com as crianças do nú cleo de Águas Claras.\nNo ano de 2008 a OSCIP expandiu sua atuação para todos os dias da semana e estendeu as aulas de flauta doce para o n ú cleo da Cidade Nova. Resolvi escolher uma dessas turmas iniciantes para desenvolver o meu projeto de estágio por considerar esta etapa de extrema importância para as crianças e para mim enquanto “professor aprendiz”, afinal uma base musical s ó lida nesse in ício de processo fornece ao educando uma relação rica e significativa com a mú sica.\nAs crianças que participam do projeto “Cirandando Brasil” tem aulas de flauta doce, iniciação musical, capoeira, literatura e dança. Essa turma, em particular, é bastante agitada e tem dificuldades em realizar atividades que exijam muita concentração e disciplina como tocar flauta. Para tornar a aula mais dinâmica procurei alternar atividades de execução instrumental com atividades mais lú dicas (movimento corporal, apreciação, jogos musicais). Algumas crianças deste grupo s ão do orfanato “Santa Maria” localizado em Sussuarana e foram v ítimas de abusos sexuais, abandono e violência doméstica. Observo uma certa tristeza no olhar dessas crianças, em contrapartida uma grande alegria em participar do projeto. Percebo tamb ém que tocar um instrumento já está motivando as crianças e elevando sua autoestima.\nA turma é formada por 9 crian ças entre 7 e 11 anos, s ão elas:\nAlice dos Santos: 10 anos. Tem uma personalidade forte e exerce liderança sobre a turma.\nQuando está motivada participa bastante da aula. Tem ó tima percepção musical e facilidade para tocar flauta, porém n ão estuda muito em casa. Alice é bastante eclética e gosta de mú sica gospel (Aline Barros, Lázaro, Ludimila), Mpb (Toquinho), hip hop, ax é (Ivete Sangalo, Chiclete com Banana), reggae (Natroots, Edson Gomes) pagode (Parangolé) e arrocha (Silvano Sales). Os instrumentos que ela mais gosta são timbal, violão, atabaque, flauta transversal, violino, saxofone, bateria.\nÉrica Juliã o Neves: 9 anos. É bastante carinhosa e educada. Tem muita facilidade no\ninstrumento e adora tocar flauta. Faz observações maduras para sua idade e participa com muito entusiasmo da aula. É do orfanato “Santa Maria”. Gosta de Claudia Leite, Ivete Sangalo e Diante do trono. Os instrumentos que ela mais gosta são flauta doce, flauta transversal e violão.\nGabriel Borges: 8 anos. Tem facilidade para tocar flauta. É obediente e compenetrado,\nmas quando se junta com Vinicius atrapalha o andamento da aula com brincadeiras que\ndispersam a turma. Gosta de vários estilos musicais, s ó não gosta de reggae. Os instrumentos que mais gosta s ão bateria, cavaquinho, pandeiro e timbal.\nJ éssica dos Santos: 11 anos. Tem dificuldade de coordenação motora e é um pouco\ninsegura. N ão consegue sincronizar o sopro com a digitação da flauta. Acredito que esta dificuldade se deva a algum problema emocional. J éssica é do “Santa Maria” e gosta de cantar e dançar. O grupo que mais a agrada é “Diante do trono”. Os instrumentos que mais gosta de tocar s ão flauta, pandeiro e triângulo.\nMateus Cat ã o: 9 anos. N ão é ass íduo, por isso tem dificuldade em acompanhar as\natividades. Fica bastante irritado quando suas vontades não s ão atendidas. Gosta de pagode e axé (Fantasmão, Guig Gueto, Parangolé, Sai de Bamba, Chiclete com banana), forró eletrô nico (Aviõ es do forró , Cavaleiros) e reggae (Natroots). Os instrumentos que mais gosta s ão bateria, timbal, conga, bacurinha, surdo e cavaquinho.\nMaurício de Santana: 9 anos. É um garoto que tem dificuldade em se relacionar com os\ncolegas. Recusase a participar de algumas atividades e por vezes incomoda os companheiros quando não está ao alcance de minha vista. Quando está concentrado consegue tocar a flauta satisfatoriamente. Gosta de rap (Mv Bill) e hip hop. Os instrumentos que mais o agrada s ão flauta, violão, tambor, timbal e atabaque.\nRenata Oliveira: 10 anos. É muito carinhosa e atenciosa. Um pouco tímida, no entanto\nadora dançar e tocar flauta. Assimila bem os conteú dos e tem um bom desempenho no instrumento. Renata é do “Santa Maria” e gosta de Ivete Sangalo, Cláudia Leite, Chiclete com Banana e bonde do Maluco. Os instrumentos que mais gosta s ão flauta, violão, pandeiro e triângulo.\nVinicius Almeida: 10 anos. É um garoto bastante agitado. Tem um bom ritmo e uma boa\npercepção. Na flauta tem dificuldades em sincronizar a digitação com o sopro. Gosta de pagode e axé (Fantasmão, Guig Gueto, Parangolé, Sai de Bamba, Chiclete com banana, Claudia Leite e Ivete Sangalo), hip hop , Black Style. Os instrumentos que mais gosta s ão metalofone, timbal, violão, atabaque, flauta transversal e pandeiro.\nEmily Cristal de Santana: 7 anos. É uma crian ça que tem uma alegria contagiante. Está\nsempre atenta às atividades e assimila os conteú dos com muita facilidade. Tem um ritmo muito bom e uma coordenação motora excelente para sua idade. Gosta da banda “Bonde do Maluco” e de cantar enquanto toma banho. Seus instrumentos preferidos são: flauta doce, flauta transversal, violão e pandeiro.\n2. FUNDAMENTA ÇÃO\nA histó ria da educação no mundo demonstra que o ensino sempre esteve ligado a interesses\npolíticos, sociais, econô micos e ou religiosos. No Brasil, em especial, a educação já se iniciou atrav és de uma pr ática repressiva. A educação foi marcada por constantes jogos de\ninteresses, desde a chegada dos portugueses, já que esses se ocupavam em explorar as terras\nn ão se preocupando em formar um povo com cultura pr ó pria. Em todo o mundo, onde\nexistiram as colô nias de exploração, observase o reflexo de uma sociedade com identidades distorcidas, onde o dominador impô s suas regras e culturas, rotulando a civiliza ção local a primitivos nô mades, bárbaros e sem um mínimo senso de decência.\nNo Brasil colô nia, o processo educativo se iniciou de maneira tardia. Enquanto nas colô nias espanholas já existiam muitas universidades – 1538 a Universidade de São Domingos, 1551\na do M éxico e a de Lima – a nossa primeira Universidade a oferecer cursos variados só\nsurgiu em 1920, no Rio de Janeiro. Antes disso foi criado em 1808 o Colégio M édico Cir ú rgico da Bahia e em abril do mesmo ano a cadeira de Anatomia surgiu no Hospital Militar do Rio de Janeiro. Segundo Souza, “a partir da Proclamação da Independência, há um crescimento de escolas superiores no país, mas sempre no modelo de unidades desconexas e voltadas para a formação profissional.” (SOUZA, 2008)\nEsses fatos se refletem na qualidade de ensino, e na qualificação profissional dos educadores. Fazse necessário a conscientização da sociedade para a formação de um professor ético, consciente, pesquisador, tolerante, humano e libertador.\nEis ai a importância dos pensamentos do educador Paulo Freire através de seus livros, artigos e principalmente de seu exemplo. O livro “Pedagogia da autonomia”, em especial,\ntrata da “formação docente ao lado da reflexão sobre a pr ática educativoprogressiva em favor da autonomia do ser dos educandos” (FREIRE, 1996, p.13). Paulo Freire aborda questõ es pr áticas e reflexivas da realidade educacional brasileira e a responsabilidade social, política e humana da prática docente. Daí o motivo de sua obra ser tão atual, já que\npode observar no Brasil uma crise no sistema educacional e político manifestado através\ninú meros conflitos sociais ao longo de sua histó ria.\nTodo engenheiro, médico, advogado, político, enfim, qualquer profissional passa pelos ensinos infantil, fundamental, médio e/ou superior. É evidente a influência que os educadores exercem sobre seus educandos. Todos guardam na memó ria os professores repressivos ou democráticos. Muitas vezes o gosto do aluno por determinada disciplina depende diretamente da relação do professor com o aprendiz.\nObservase então, que a formação do docente deve ser tratada com muito critério e rigor para que os educandos não sofram com pr áticas pedagó gicas repressivas. Ainda que a política brasileira não valorize o educador, este tem o dever moral de se qualificar para a pr ática educativa, assumindo para si a responsabilidade e o comprometimento social.\nÉ comum ouvirse de professores frases desmotivadas, acomodadas e neutras em relação à educação brasileira. “Que é mesmo a minha neutralidade sen ão a maneira cô moda, talvez, mas hipó crita, de esconder a minha opção ou meu medo de acusar a injustiça? Lavar as mãos em face da opress ão é refor çar o poder do opressor” (FREIRE, 1996, p.112). Estes profissionais geralmente responsabilizam o governo, o político, o sistema e nunca a si mesmo. As transformações se iniciam pelo exemplo de vida, pela prática pessoal. Como Paulo freire exp õ e: “ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo” (FREIRE, 1996, p.34), “o papel de um ser na sociedade não é s ó o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem interv ém como sujeito de ocorrências” (FREIRE, 1996, p.77).\nO descaso das autoridades com a escola pú blica colabora ainda mais para a acomodação\npor parte de muitos professores. Medidas paliativas camuflam a verdadeira situação da educação p ú blica, sobretudo na series iniciais que s ão as formadoras do caráter e do\nintelecto do ser humano. Os alunos, sem uma base educativa de qualidade, chegam muitas vezes ao ensino médio sem sequer conseguir interpretar ou elaborar um texto simples.\nNa escola privada a situação é um pouco diferente, pois o ensino em geral é voltado para o vestibular. O aluno convive desde cedo num ambiente competitivo e individualista. Disciplinas que fazem refletir como Filosofia, Artes, Sociologia e até mesmo religião s ão colocadas em segundo plano, talvez porque a reflexão possibilita o homem a desenvolver o bom senso e discernir o que é ú til ou n ão para si, e aquele que usa o bom senso nas escolhas tem a capacidade de tomar decis õ es conscientes, indo de encontro com a manutenção de poder proposta pelo sistema capitalista.\nO professor, seja ele de escola pú blica ou privada, deve estar atento a isso, procurando\nsuprir a car ência de matérias reflexivas no curr ículo do educando. Melhor ainda, toda matéria e conteú do devem se relacionar com a realidade concreta do aluno e favorecer a consciência crítica do mesmo. Para isso, o educador não deve “alhearse das condições sociais culturais, econô micas, de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos” (FREIRE, 1996, p.63). O educador deve respeitar os saberes do educando. A experiência social dos alunos quando trazidas para a sala relacionadas ao conteú do da aula possibilitam a troca de conhecimento favorecendo o interesse da turma pela matéria.\nO exercício da cidadania pode e deve se iniciar na sala de aula. O professor precisa tomar o\ndevido cuidado com suas colocações em relação aos alunos, não minimizando as observações dos mesmos. Muitas vezes o medo de se expor por parte dos alunos se deve a atitudes irô nicas dos educadores, favorecendo por vezes que alunos com dificuldade em se expressar venham a ser “zombados" pelos colegas, vindo a desenvolver nele um trauma por toda sua vida acadêmica e social.\nA sociedade atual encontrase carente de valores morais. O dinheiro é um bem maior que a\ndignidade e a honestidade. Há quem acredite que seja justo atingir fins lícitos atrav és de meios ilícitos. Como é poss ível atingir a paz através da guerra? O amor através do ó dio?\nA demonstração de afetividade é um grande entrave das relações humanas. Alguns intelectuais acreditam que não existe espaço para emoções em ambiente escolar. A razão,\npara eles, não deve ser acompanhada de sentimentos. O que podemos esperar de um ser educado apenas pela razão?\nÉ necess ário que se promova o desenvolvimento em todos os n íveis (afetivo, cognitivo e motor) para a formação do homem integral. O professor não deve ter receio de demonstrar seu carinho e amor pelos educandos além de promover atividades que desenvolvam a afetividade e a cooperação nos alunos. “Na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Ensinar exige querer bem aos educandos” (FREIRE, 1996, p.141).\nNesse contexto a afetividade deve vir acompanhada da liberdade e autoridade. N ão aquela liberdade anarquista nem a autoridade autoritarista. A autoridade do professor é justamente administrar com o bom senso a liberdade do aluno. “A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada” (FREIRE, 1996, p.105).\nO “saber escutar” é outra condição indispens ável para a pratica docente. O professor progressista deve promover o diálogo e o espaço para a contestação do aluno. A condição de professor n ão permite que este fale de cima para baixo, afinal s ão todos seres inacabados e condicionados, e como tal, não s ão detentores da verdade e da sabedoria absoluta.\nInevitável, porém, o professor demonstrar em seu discurso e na prática a sua posição ideoló gica. Ingênuo aquele que acredita ser neutro em relação à política e a educação. A neutralidade nada mais é que tomar uma posição, é apoiar as práticas já estabelecidas. “Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política”(FREIRE, 1996, p.98).\nEnfim, Paulo Freire demonstra em toda sua obra a alegria, esperança e convicção de que a mudança é poss ível. A compreens ão de que o mundo não é: está sendo. H á a responsabilidade de cada um como ser agente da histó ria, o respeito pelos povos, pelas classes populares, pelos homens e mulheres, enfim, pelo compromisso de fazer do homem um ser humano. "Eu sou um intelectual que n ão tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade” (FREIRE, 2006).\n2.2 Contextualiza ção hist ó rica da educação musical\nA mú sica se encontra presente nos momentos diversos da vida, seja em formaturas,\ncasamento, anivers ário. Ouvimos mú sica de fundo em salas de espera, em aeroportos, carros, lojas, shopping, televis ão. O Brasil, em especial a Bahia, é conhecido por sua rica cultura, com seus estilos musicais genuínos e vibrantes. O samba, choro, xote, baião, xaxado, bossanova, sambareggae, ijexá são alguns dos estilos mais ouvidos pelo povo. Apesar disso a mú sica ainda é pouco estudada nas instituiçõ es de ensino.\nAo longo da histó ria, a mú sica desempenhou diversas funções, ora assumindo a fun ção de formar o car áter do aluno, ora em rituais e cultos religiosos, ora servindo aos propó sitos militares das nações.\nNa Gr écia antiga a educação consistia em preparar cidadãos para participar da sociedade e usufruir de seus benef ícios, buscandose viver em equilíbrio entre corpo e mente. As duas\ndisciplinas eram a educação mú sica e ginástica. A mú sica visava a purificação da alma e a\ngin ástica, por sua vez, visava a depuração das paixõ es do corpo. O estudo das disciplinas\n“científicas” (Aritmética, Geometria, Mú sica e Astronomia) chamase Quadrivium.\nÀ medida que o mundo grego foi sendo substituído pelos ideais romanos, a concepção de educação musical foi se empobrecendo. Na formação militar n ão cabia a “sensibilidade”, as emoções e o senso de humanidade que a educação musical proporcionava. Os soldados precisavam ser duros, rígidos, inflexíveis e severos. Educar crianças musicalmente poderia ser ameaçador, pois essas poderiam começar a empregar a humanidade nos domínios de sua vida, gerando conflito na sociedade consumista, competitiva e individualista.\nA partir da Idade M édia a educação musical está associada a dois ideais: o mú sico e o\ncantor. O primeiro mantém a busca das relações matem áticas na mú sica, enfocandoa segundo uma vis ão teó rica; o segundo trabalha a prática musical, seguindo as necessidades\nde serviço nos cultos cristãos. A reforma de Lutero, na Alemanha, permitiu a abertura para\nque a mú sica fosse incluída no curr ículo escolar, sendo que, a todas as crianças era dada a oportunidade de aprender a cantar. (BEYER, 1999)\nCom o fim da idade média surgiram outras concepções de educação musical. Alguns educadores, dentre eles Froebel e Claparède, destacaram a importância da atividade infantil em uma escola que fosse apropriada para a criança, dando origem aos jardins de infância. As crian ças cantavam um amplo repertó rio de can ções de roda e de jogos musicados, não sendo necess ário o estudo da teoria. Na Alemanha, Orff (18951982) propôs que as crianças dançassem e cantassem, relacionando suas primeiras noções musicais a rimas, formando gradativamente um conjunto instrumental com as crianças.\nNo Brasil, Heitor VillaLobos elaborou um programa nacional para disseminação do canto nas escolas. Através do canto orfeô nico (canto coral à capella), ele buscava na sociedade um sentimento coletivo e disciplinado de amor à p átria. Apesar do cunho político dessa época (Ditadura do governo Vargas), o fato positivo é que Villa Lobos resgatou o repertó rio folcló rico brasileiro através de arranjos para piano, coro e orquestra dessas canções populares. Além disso, a pr ática do canto foi bastante disseminada no país, e conseguia reunir cerca de 40 mil vozes nos estádios em dias de feriados nacionais. Esse sistema de ensino musical caiu em desuso devido a alguns fatores: as conotações de caráter políticos; a falta de capacita ção pedagó gica adequada; a falta de uma metodologia de ensino suficientemente estruturada.\nPodese concluir que os constantes conflitos e imposição de poder no mundo ocidental – Imp ério romano, Igreja cató lica, Colonizações, Guerras, Ditaduras – contribuíram para o declínio de valores éticos e morais e por fim na qualidade da educação. Atualmente, no Brasil (principalmente Bahia e Rio de Janeiro), a “mú sica de massa” segue em direção oposta à de educar. Ela é usada apenas para entreter e distrair, sendo um instrumento da sensualidade, por vezes denegrindo a imagem da figura feminina. A sociedade capitalista imp õ e a seus cidadãos um consumo imediato e superficial da mú sica, promovendo a promiscuidade, lascividade e euforia através da maior festa popular do mundo – o carnaval.\nAs letras das mú sicas refletem a inconseqüência da população, que canta, sem sequer uma observação e avaliação pr évia. As mú sicas de duplo sentido “evoluíram” para a\nobscenidade explicita, e crianças passaram a reproduzir danças e canções que não contribuem para uma formação saudável.\nA mídia invade nossos lares sem que percebamos, incutindo valores fú teis através de novelas, programas de auditó rio e propagandas. A informação chega até n ós em alta velocidade prejudicando principalmente o aprendizado da criança e do adolescente, pois educar é tamb ém fornecer o conhecimento e informação em momentos onde a maturidade f ísica e ps íquica seja favorável. A escola contribui em muito para o atual modelo de sistema educacional, pois o ensino em geral é voltado para o vestibular, trabalhando no aluno um espírito competitivo e individualista.\n2.3 Ensino da m úsica musicalmente\nO ensino de mú sica raramente foi encarado como uma necessidade indispensável para a formação integral do ser humano, contudo, muitas correntes de pensamentos voltados para a educação musical surgiram no s éculo XIX e XX, provocando uma séria reflexão acerca deste assunto. Alguns desses educadores musicais são refer ências mundiais (Dalcrose, Orff, Willems, S á Pereira, Kodally, entre outros) e influenciam a pr ática pedagó gica de in ú meros países, dentre eles o Brasil.\nEdgar Willems, em particular, foi um educador determinante para as práticas pedagó gico musicais do Brasil. Na Bahia, ministrou cursos de educação musical na Ufba e influenciou diversos educadores baianos, dentre eles Carmen Mettig, profunda conhecedora do método Willems. Em seu livro, “Educação Musical, M étodo Willems”, Mettig elucida o método do educador e cita exemplos de diversos planos de aula baseados no método. Em s íntese, uma boa aula de mú sica deve conter, para Willems, atividades de desenvolvimento auditivo,\ndesenvolvimento rítmico, locomoção e canção. Para o educador o ensino de mú sica deve partir da prática para a teoria e não o inverso.\nInfelizmente o ensino de mú sica em nosso país ainda enfrenta sérias dificuldades em fun ção da falta de conhecimento e do descaso das autoridades em relação à importância da educação musical para a formação do ser humano. Recentemente foi aprovada a lei nº 11.769 que obriga o ensino de mú sica na escola, mas o presidente vetou a obrigatoriedade do professor ser Licenciado em mú sica. Em outras palavras, um professor de teatro ou artes visuais poderá lecionar a disciplina mú sica, o que será um engodo, visto que este profissional n ão se encontra apto para realizar uma aula de mú sica com qualidade. As escolas terão o prazo de tr ês anos para se adaptarem a nova lei. Evidente que é preciso rever o projeto de lei e garantir que o ensino dessa linguagem artística seja ministrado por um profissional especialista.\nOutro grande problema enfrentado pelo ensino dessa arte se deve ao desconhecimento de métodos por parte de muitos professores de mú sica, que muitas vezes até dominam muito bem seu instrumento e o conteú do da matéria, no entanto, n ão possuem habilidade para construir o conhecimento com seus alunos, e, não raro, desenvolvem atividades descontextualizadas da prática musical. É através da proposta de Keith Swanwick que será discutido novos caminhos para uma educação musical consciente. Esta proposta defende o\nensino da mú sica musicalmente e se baseia em três princípios: considerar a mú sica como\ndiscurso; considerar o discurso musical dos alunos; flu ência no in ício e no final.\nO primeiro princípio (considerar a m úsica como discurso) é baseado na id éia de que a menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto, não um intervalo, tempo ou compasso. Swanwick nos mostra uma vis ão da mú sica como forma de discurso carregada de metáforas. Essas metáforas ocorrem de tr ês maneiras: quando os sons s ão transformados em melodias; quando as melodias s ão transformadas em estruturas; quando essas estruturas simbó licas s ão transformadas em experiências significativas. A terceira transformação é vista por ele como “experiência estética”, e, esta depende das etapas anteriores para que se manifeste. Uma educação musical presume que os alunos têm a possibilidade de acesso aos tr ês processos metafó ricos (SWANWICK, 2003, p. 57).\nO professor de mú sica que está consciente disso tem em mente que as técnicas s ão usadas para fins musicais. Ocorre, por exemplo, de o educador (nesse caso um “treinador”) se utilizar exclusivamente de técnicas de reconhecimento de intervalos com seus alunos, entretanto se o professor não trabalhar pequenos gestos e associálos a uma mú sica o aluno pode ficar condicionado a reconhecer apenas intervalos e não compreender a mú sica em sua totalidade. Os exercícios devem estar sempre impregnados de intenção musical para que desde o princípio do aprendizado o educando compreenda a mú sica musicalmente.\nA pr ática de fragmentar o conhecimento musical se deve ao modelo adotado pela escola\ntradicional que durante s éculos primou por uma mecanização da relação ensino/aprendizagem e, por conseguinte, da assimilação passiva por parte dos alunos, que\nn ão encontram oportunidade para desenvolver o pensar crítico, a criatividade, a\nsensibilidade e a afetividade. Essa vis ão particularizada e descontextualizada impossibilita ao educando conectar o conhecimento com o todo que faz parte, como se a relação parte/todo e todo/parte inexistissem. O mais importante não é reconhecer de ouvido a freq üência de uma nota ou um simples intervalo, mas compreender a mú sica de maneira integral e ser capaz de express ála e interpretála com significação. Neste ponto as idéias de Swanwick coincidem com as do educador musical Edgar Willems que acredita que a mú sica deve ser considerada como um elemento da vida.\nA mú sica na sala de aula não deve excluir a expressão musical, a curiosidade, e as expectativas dos educandos. É com esta afirmação que analisaremos o segundo princípio:\nconsiderar o discurso musical dos alunos. Cada aluno traz para a sala de mú sica suas experiências e preferências musicais e estas devem ser respeitadas e valorizadas no convívio escolar. O docente deve promover o espaço para a escolha, para os questionamentos, para as dú vidas e para e a experimentação dos discentes, desta forma a construção do aprendizado ocorre de maneira natural.\nÉ indispens ável respeitar os saberes dos educandos e estar atento aos interesses individuais e coletivos. Muitas vezes o aluno não encontra espaço para o estudo da mú sica que ouve no seu cotidiano, e, conseqü entemente ele se sente frustrado pela aula de mú sica e busca em fontes informais para estudar suas áreas de interesse. N ão que essas fontes alternativas\nsejam maléficas, porém a aula de mú sica pode vir a ser enfadonha e monó tona para este aluno.\nSwanwick sugere também o valor da interação social nas aulas de mú sica destacando que as evidências sugerem que podese obter melhores resultados ensinandose instrumentos em grupo em vez de exclusivamente. A educação musical é fruto da interação social dos aprendizes que podem observar diferentes “sotaques” em seus grupos contribuindo para uma constru ção musical rica e significativa. Interessante notar que outros educadores musicais defendem esta mesma idéia, dentre eles Suzuki que cita a importância das aulas em grupo para despertar o espírito de cooperação nos alunos.\nA composição é outra pr ática indispens ável na sala de aula. Esta deve vir em parceria com\na improvisação, a performance e a apreciação musical, permitindo que os alunos se\nsobressaiam de diferentes formas. A composição permite ao aluno escolher não somente como, mas o que tocar ou cantar e permite a tomada de decis ão proporcionando mais abertura para a escolha cultural. Esta atividade deve ser encarada como uma necessidade\neducacional e não como atividade opcional. Nas palavras de Swanwick (2003, p.68):\nEla (a composi ção) d á ao aluno uma oportunidade para trazer suas pró prias id éias à microcultura da sala de aula, fundindo a educação formal com a “m ú sica de fora”. Os professores, ent ão, tornamse conscientes n ão somente das tend ências musicais dos alunos, mas tamb ém, at é certo ponto, de seus mundos social e pessoal.\nFlu ência no inicio e no final é o terceiro princípio proposto pelo educador musical. Partindo do ponto em que considera a mú sica como forma de discurso Swanwick faz uma analogia com a aquisição da linguagem. O processo de aprendizagem da língua materna ou de qualquer outra língua envolve muitos anos e requer a viv ência auditiva e oral com outras pessoas. Ele destaca, então, a importância de ouvir e articular para s ó depois ler e escrever. Mais uma vez suas idéias se assemelham às de outros educadores musicais dentre eles Suzuki, Dalcrose, Willems e Orff. Este ú ltimo educador afirma que a compreens ão intelectual deve vir depois da experiência – esta sim a base do processo.\nOs mú sicos improvisadores, arranjadores, compositores não formais, enfim os ditos “mú sicos populares” estão “cientes” deste terceiro princípio. A flu ência musical deve preceder a leitura e a escrita musical, e, muitos desses mú sicos nem mesmo sabem ler uma\nsemibreve ou reconhecer onde se localiza o dó central na clave de sol, no entanto, possuem um domínio fantástico em seu instrumento e uma habilidade de improvisação fluente. N ão\nprecisamos ir longe para exemplificar tais mú sicos geniais, dentre eles o nosso bandolinista\ne guitarrista Armando Macedo, virtuose em seus instrumentos. Armandinho chegou mesmo\na prestar vestibular pela Ufba não sendo aprovado pela instituição por n ão saber ler e\nescrever partitura. Infelizmente o processo seletivo da escola de mú sica da Ufba não prima\npelo terceiro princípio proposto por Swanwick: flu ência no inicio e no final.\nEnfim, Swanwick enfatiza a importância do educador musical desenvolver no educando a habilidade de “tocar de ouvido”, seja de memó ria, improvisando, imitando um estilo de tocar ou inventando livremente. Ele destaca que considerar esses três princípios\n(considerar a mú sica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos,\nflu ência no inicio e no final) pode ser muito mais eficaz em um amplo conjunto de situações de ensino do que o detalhamento da documentação curricular (SWANWICK, 2003, p.70).\nO projeto Cirandando Brasil, promovido pela Oscip Sons do Bem, se adequa perfeitamente\na esses princípios. As crianças s ão incentivadas a se expressar nas diversas linguagens\nartísticas (mú sica, dança, capoeira, literatura, teatro) e o resgate da cultura popular é a máxima do projeto. Segundo a idealizadora Nair Spinelli (Nairzinha), nas brincadeiras de roda todos tem a mesma importância, afinal “na roda ninguém fica na frente ou atr ás”. Nairzinha destaca que o projeto “desenvolve a consciência crítica da criança, incentiva a formação de valores, possibilitando o resgate da autoestima, o exercício da imaginação, do ato criador e principalmente do direito de ser criança” (NAIRZINHA, 2005, p. 9).\nO educador musical deve, então, estar atento às novas correntes de idéias, sejam da educação formal ou informal, promovendo um processo construtivo e dinâmico com seus educandos, afinal tanto a vida como a mú sica se prova pelo movimento e esta deve ser realizada de forma tal que promova experiências belas e significativas em nossas vidas.\n2.4 Considerações histó ricas acerca da flauta\nA flauta doce é um dos instrumentos de sopro mais antigos e seu som é produzido por um\nbocal que contém um apito e um tubo com diversos furos. Seu nome “Recorder” em inglês vem do latim “Recordari” que significa recordar, relembrar. N ão se pode precisar onde surgiu e em que data mas existem gravuras e documentos histó ricos na Europa datados do s éculo XI que contém ilustrações do instrumento.\nEla foi amplamente utilizada por compositores da renascença e do período barroco, mas depois do surgimento da orquestra clássica, os compositores procuraram instrumentos com maiores recursos din âmicos. Assim, começou o declínio da flauta doce perante a flauta transversal que já por volta de 1750 praticamente desaparecia do repertó rio de qualquer compositor.\nA flauta doce era feita originalmente de madeira, mas atualmente, devido ao baixo custo e\nnecessidade de produção em s érie, existem diversas marcas de flautas feitas com materiais plásticos que possuem sonoridade interessante. Vale ressaltar ainda que existem dois tipos\nde flauta com distintas digitações: a germânica e a barroca. A germânica possui uma digitação mais simples, porém seu som na segunda oitava não é tão bom quanto a barroca.\nUma das marcas mais populares no Brasil é a flauta doce Yamaha que produz instrumentos de boa qualidade. A Presley também é bastante difundida em lojas de produtos infantis devido ao seu baixo custo (R$ 2,00 em média), por ém seu som é um pouco desagradável e sua durabilidade é muito curta. Para iniciar o trabalho com crianças pode ser interessante começar com a flauta mais barata, mas devese trocar por um instrumento melhor o quanto antes.\nA flauta doce vem sendo redescoberta devido ao seu baixo custo, facilidade de emissão do\nsom e pela beleza de seu timbre. Ela tem uma grande vocação para a educação musical e\npossibilita a inclus ão musical a crianças de todas as classes sociais.\n2.5 A flauta doce na educa ção musical\nA pr ática musical é, sem dú vida, uma das melhores formas de se atingir o prazer por fazer mú sica. Ao aprender a tocar um instrumento, a criança desenvolve sua percepção, criatividade, memó ria, coordenação motora e sensibilidade. Quando esse aprendizado está aliado a uma vivência musical ativa, através de atividades lú dicas e estimulantes, a criança descobre o prazer de brincar com o instrumento e em explorar suas inú meras possibilidades.\nPara os conservadores, a palavra “brincar” pode parecer um menosprezo à mú sica e a pr ática educativomusical. Porém, devese interpretála como apreciar, explorar, criar, improvisar, se expressar, e, porque n ão, se divertir ao tocar um instrumento. In ú meros s ão os casos de desistência de crianças e até mesmo de adultos quando em contato com professores de mú sica que priorizam uma pr ática fria e tecnicista. A mú sica é movimento e seu estudo exige metodologias vivas e significativas.\nÉ evidente que para o aprendizado de qualquer ofício é preciso desenvolver habilidades técnicas, porém estas devem estar estritamente vinculadas à pr ática. Em uma reflexão acerca deste assunto, Viviane Beineke destaca a prioridade que se deve dar a fluência musical e comenta que “em relação a abordagens mais tradicionais, pensamos aqui em uma invers ão de valores em que a técnica está subordinada à mú sica, e não o contr ário” (BEINEKE, 2003, p. 88).\nBeineke defende uma abordagem rica e criativa por parte do educador, que deve trabalhar com seus educandos não só atividades de execução, mas também de composição, apreciação, improvisação e arranjo. A autora convida a refletir sobre o conceito da criatividade em sala de aula, que deve permear todo o processo, ou seja, a atitude do educador deve estimular a criatividade dos educandos até mesmo nos momentos de apreciação musical e execução instrumental. As aulas devem apresentar sempre alguma novidade, ainda que a atividade esteja sendo repetida, sob pena de desestimular o aluno e comprometer todo o processo de aprendizagem.\nentendimento de Solé (1996), trazido à colação por Beineke “quando o aluno não\ncompreende os prop ósitos do que está realizando, tende a adotar um enfoque superficial, vendo a tarefa como uma imposição externa” (BEINEKE, 2003, p. 91).\nSeja tocando um instrumento de tecla, corda, percussão ou sopro, o executante precisa se sentir íntimo dele. Popularmente, dizse que é como se o instrumento fosse a extensão do pr ó prio corpo do mú sico, é como se o artista cantasse através dele. Para os iniciantes, a dificuldade em relação ao manuseio do instrumento é ineg ável, e é justamente nesse princípio que se deve construir uma atitude de motivação em sala de aula. Os alunos devem se sentir desafiados, no entanto, é necess ário que o professor avalie se o aprendiz é capaz ou não de superar aquele desafio, para não promover sentimentos indesejados como frustração, desconforto e apatia.\nMuitas pessoas se perguntam qual seria o instrumento ideal para iniciar na mú sica. Sem equívoco, um deles é o pr ó prio corpo, seja com batimentos corporais ou através da voz. Evidente que n ão existe um instrumento ideal, mas pela facilidade de manuseio, de emiss ão do som e inclusive pelo baixo custo, a flauta doce é um instrumento primoroso para se utilizar em aulas de grupo com crianças. Ao contrário dos outros instrumentos de sopro, que exigem um grande esforço inicial por parte do estudante, a flauta permite um r ápido domínio no que se refere à maneira de soprar e de posicionar os dedos. A flauta transversal, ao contr ário, exige horas de pr ática com o bocal e deixa o iniciante com tonturas devido a grande emiss ão de ar.\nEm se tratando de aula em grupo, podese observar ainda que o tempo de aprendizado de cada educando é diferente, assim como as facilidades, habilidades e posturas emocionais. Uns s ão mais concentrados e técnicos, outros mais din âmicos e criativos, há ainda aqueles que possuem ó tima percep ção musical, porém dificuldades de coordenação motora, outros conseguem “tirar mú sica de ouvido”, mas s ão lentos na leitura e escrita musical.\nNessa perspectiva, é preciso considerar os saberes dos educandos e trabalhar com as diferentes habilidades e preferências em sala de aula, afinal o ser humano é dotado de mú ltiplas intelig ências e todas elas devem ser despertadas e desenvolvidas. Não é pelo fato da aula ser de flauta que o professor tem a obrigação de trabalhar apenas com esse instrumento. Apesar da flauta ser um instrumento essencialmente meló dico, o educador\npode e deve explorar diversas possibilidades rítmicas com sons corporais (palmas, estalos, batidas no corpo etc.), em instrumentos de percuss ão ou na pr ó pria flauta.\nO compromisso com a diversidade é indispens ável para as aulas em grupo, haja vista que “propostas construídas sobre a concep ção de homogeneidade inviabilizam o trabalho com a diversidade de experiências e conhecimentos musicais dos alunos” (BEINEKE, 2003, p. 93). Mais adiante a autora complementa dizendo que “isso pode ser conseguido se lhes for permitido participar do fazer musical de diversas maneiras, valorizando a contribuição pessoal na construção coletiva” (BEINEKE, 2003, p. 93). Desta forma será valorizado o que cada um sabe fazer de melhor e o indivíduo se sente importante e indispens ável para o grupo.\nA flauta doce é um ó timo recurso para a educação musical e deve ser considerada como um dos meios, não o ú nico, para permitir a criança o acesso ao fazer musical. Para tanto o educador deve estar atento às suas pr áticas pedagó gicas, buscando trabalhar os conteú dos em fun ção da mú sica. É imperativo que a flu ência musical esteja presente desde o primeiro dia de aula e seu exemplo deve ser um estímulo para seus educandos.\nO projeto Cirandando Brasil, com sede no bairro da Cidade Nova, visa o resgate da cultura da brincadeira e do folclore infantil brasileiro. Nairzinha (presidente da Oscip) destaca a importância da brincadeira como estratégia de ensino e enfatiza que a “brincadeira é coisa s éria, imprescindível e fundamental para o desenvolvimento infantil” (NAIRZINHA, 2005, p. 9). A Oscip “Sons do Bem” é a organização que desempenha o papel educativomusical do projeto, onde as 200 crianças inscritas realizam aulas de inicia ção musical, instrumento (flauta doce, percuss ão, violão), capoeira, dança e literatura.\nOs alunos das oficinas de flauta doce tiveram aulas semanais com duração de uma hora. O repertó rio utilizado foi uma combinação do método Yamaha para flauta doce, can ções folcló ricas e populares com cinco notas diatô nicas (sol, lá, si, dó , r é). Foram estimulados o espírito de cooperação do grupo e a pr ática em conjunto, respeitando o tempo de aprendizado de cada criança. O lú dico esteve sempre presente em todas as atividades, afinal a brincadeira é a forma mais eficiente para se trabalhar com esta faixaetária.\nAs aulas tiveram diversos momentos, dentre eles: alongamento, relaxamento, execução instrumental (flauta doce e instrumentos de percuss ão), técnica, desenvolvimento auditivo, apreciação, improvisação, composição e canção.\n∑ Aprender a tocar um instrumento meló dico (flauta doce soprano) utilizando como base o repertó rio da cultura popular e folcló rica.\n∑ Executar fluentemente 5 notas na mão esquerda (sol, lá si, dó , r é).\n∑ Conhecer e executar a posição das notas da mão direita (dó , ré, mi, fá, f á#, sib e mi da segunda oitava).\n∑ Realizar articulação (sopro) adequada.\n∑ Automatizar as notas em escala ascendente e descendente.\n∑ Reconhecer e obedecer a sinais de regência.\n∑ Executar, reproduzir e criar batimentos utilizando partes do corpo.\n∑ Vivenciar e adquirir conceito de pulso.\n∑ Criar arranjos r ítmicos e meló dicos.\n∑ Ouvir, reproduzir e improvisar ritmos na flauta doce.\n∑ Criar pequenos motivos meló dicos.\n∑ Compor pequenas canções coletivamente.\nRepert ó rio:\n∑ Elaborar pesquisa de repertó rio com os alunos\n∑ Vivenciar repertó rio de car áter tradicional e oral.\n∑ Solfejar e executar na flauta todo o repertó rio trabalhado.\n∑ Gravar o repertó rio em C âmera digital.\n∑ Conhecer, ouvir e identificar os instrumentos de sopro, percussão, cordas e teclado.\n∑ Conhecer e identificar as famílias dos instrumentos.\n∑ Conhecer diversas grupos musicais (filarmô nicas, conjuntos folcló ricos, bandas sinf ô nicas, orquestras)\n∑ Ouvir e executar padrõ es r ítmicos.\n∑ Ouvir, reconhecer e reproduzir movimentos sonoros.\n∑ Distinguir a altura do som.\n∑ Ouvir e cantar melodias das canções trabalhadas.\n∑ Vivenciar e reconhecer a duração do som.\n∑ Executar e criar gráficos de duração.\n∑ Criar combinados\n∑ Resgatar valores humanos, trabalhar autoestima.\n∑ Despertar o entusiasmo pela prática de conjunto.\n∑ Desenvolver cooperação e disciplina do grupo.\n∑ Respeitar o momento de cada colega tocar.\n∑ Cuidar do instrumento.\n∑ Resgatar a cultura da brincadeira.\n∑ Desenvolver postura de palco.\n∑ Realizar apresentações para a comunidade.\n∑ Atividades de integração\n∑ Emiss ão do som (aritculação)\n∑ Canções para flauta com duas notas (lá, si)\n∑ Movimento sonoro\n∑ Automatização das notas (movimento ascendente)\n∑ Padr õ es rítmicos.\n∑ Altura: Grave, agudo\n∑ Sinais de regência\n∑ Canção com instrumentos de percuss ão\n∑ Canções para flauta com três notas (sol, lá, si)\n∑ Leitura relativa\n∑ Altura: Grave, médio, agudo\n∑ Composição com as notas trabalhadas\n∑ Automatização das notas (movimento ascendente e descendente)\n∑ Canções Folcló ricas e regionais.\n∑ Apresentação para os pais\n∑ Instrumentos da orquestra\n∑ Gravação do repertó rio\n∑ Instrumentos de percuss ão\n∑ Reconhecimento auditivo de instrumentos (solo e combinados)\n∑ Ritmos e instrumentos juninos (baião, xote e galope – triângulo, zabumba, sanfona, agogô )\n∑ Exibição de peça teatral que fala sobre a vida e obra de Luiz Gonzaga\n∑ Canções juninas\n∑ Avaliação diagnó stica\n∑ Avaliação do 1º semestre (cr íticas e sugestõ es)\n∑ Reconhecimento auditivo de instrumentos de percussão (solo e combinados)\n∑ Revis ão dos combinados\n∑ Revis ão do semestre anterior\n∑ Pesquisa de repertó rio com o grupo\n∑ Canções em ritmo de samba\n∑ Canções para flauta com quatro notas (sol, lá, si, d ó )\n∑ Dia do folclore: apresentação em escolas de baixa de quintas\n∑ Exibição de v ídeos de Dominguinhos e Luiz Gonzaga\n∑ Canções para flauta com cinco notas (sol, lá, si, dó , r é)\n∑ Instrumentos de sopro (metais)\n∑ Reconhecimento auditivo de instrumentos de sopro\n∑ Gráficos de duração\n∑ Instrumentos de sopro (madeiras)\n∑ Instrumentos de corda\n∑ Reconhecimento auditivo de instrumentos de cordas\n∑ Canções para flauta com cinco notas (sol, lá, si, dó , r é, mi)\n∑ Exibição de v ídeos de conjuntos musicais (bandas, filarmô nicas, orquestras, conjuntos regionais, etc)\n∑ Instrumentos de teclado e do mundo\n∑ Reconhecimento auditivo de instrumentos de cordas (solo e combinados)\n∑ Gravação de repertó rio\n∑ Ensaio para apresentação do final do ano\n∑ Avaliação do ano (cr íticas e sugestõ es)\nEm seguida, serão apresentados os planos de aula com os seguintes itens; Objetivo Geral; Objetivo específico; Conteú dos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais; Canções Trabalhadas; Metodologia; Materiais Utilizados; Avaliação; Comentários; Ficha de Avaliação. Obs: Os itens “Comentários” e “Ficha de Avaliação” foram descritos ao término de cada aula.\nUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA  EMUS Plano da aula nº 1 Data: 10/03/2008 Professor: Rogério Lustosa Brito\nIntegrar a turma.\n1. Estimular disciplina\n2. Executar batimentos corporais\n3. Interagir com os colegas\n4. Apreciar e cantar uma canção\n5. Trabalhar os valores humanos\n6. Construir combinados\nNome dos colegas.\nValores humanos. Combinados.\n1. Executar um batimento rítmico no corpo para ser reproduzido pelas crianças. Enquanto todos executam o padrão r ítmico cada pessoa da roda fala seu nome e a turma repete em seguida.\n2. Jogo das cadeiras musicais: colocar cartõ es com valores humanos atrás de cada cadeira\n(amor, verdade, justiça, alegria, igualdade, solidariedade, amizade, fé, etc). Colocar um cd e quando a mú sica parar de tocar as crianças devem sentarse em uma cadeira vaga. Cada vez que uma cadeira é removida, a criança que sobra deve dizer o que significa para ela aquele valor em particular e quais são os prejuízos um desses valores está ausente na sociedade. Obs: Quatro papeis estarão premiados e as crianças deverão realizar um pequeno desafio:\nAs quatro crianças deverão comer os 4 chocolates, porém, n ão poderão dobrar os cotovelos.\nDepois de trabalhar os valores humanos, construir os combinados com as crianças. Pedir a elas que expliquem com suas palavras o que é um combinado e com base nos valores humanos elas devem criar nossos combinados.\n4. Cantar a “Canção da despedida”. Ensinar a letra da canção aos alunos novos.\n15 cadeiras sem braço, papel com valores humanos, violão, cd, som, chocolate.\nOs alunos ser ão avaliados segundo a capacidade de reflexão e compreens ão acerca dos valores humanos.\nComent á rios:\nTodos participaram ativamente das atividades propostas. O jogo das cadeiras foi importante para a constru ção dos combinados e Alice se destacou ao conceituar os valores humanos. As turmas ainda estão indefinidas e ainda não temos flauta por isso eu e o professor Fabr ício juntamos nossas turmas e realizamos uma aula mais longa. Alguns dos combinados foram: respeitar os colegas e os professores, não bater, não xingar, ir ao banheiro e beber água antes da aula.\nFicha de avalia ção:\n1. Como você estruturou a aula de hoje?\nCombinados, apresentação, integração e Canção.\n2. A aula foi ou n ão coerente com o plano de aula? Justifique sua resposta.\nSim, todas as atividades foram aplicadas e a presença do professor Fabr ício enriqueceu a aula.\n3. Os alunos de maneira geral estavam interessados na aula? Em que atividade eles\nmostraram maior interesse? No jogo das cadeiras todos participaram bastante e ficaram ansiosos em conceituar os valores humanos.\n4. Houve problemas de indisciplina ou dispersão na aula? Em caso afirmativo a que fatores você atribui esses problemas?\nVocê se sentiu seguro na aplicação das atividades da aula? Em caso negativo relate sua dificuldade.\nVocê utilizou bem o tempo da aula?\n7. Você utilizou algum procedimento de avalia ção durante a aula? Qual?\nProcurei observar os alunos e verificar a reação deles diante das atividades bem como a disciplina em sala.\n8. Estabeleça um valor de 1 a 5 para a aula de hoje, sendo que:\n1 – ruim; 2 – regular; 3 – boa; 4 – muito boa; 5 – excelente\nUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA  EMUS Plano da aula nº 2 Data: 17/03/2008 Professor: Rogério Lustosa Brito\nVivenciar e interagir com a mú sica.\n1. Alongar o corpo\n2. Desenvolver concentração\n3. Desenvolver disciplina\n4. Conhecer e interagir com os colegas\n5. Automatizar as notas musicais (movimento ascendente)\n6. Ouvir, reconhecer e imitar movimentos sonoros\n7. Tocar e parar ao ouvir um comando de voz\n8. Cantar e realizar coreografias das cantigas de roda\nAltura: Grave, agudo\nNotas musicais: movimento ascendente.\nValores humanos. Combinados. Prontid ão para tocar. Consciência de tocar na hora certa.\n1. Realizar contagem regressiva a partir de 8 (8 batidas na cabeça, , 8 no ombro, 8 na barriga, 8 na perna). Em seguida realizar um alongamento.\n2. Relembrar os combinados e valores humanos trabalhados na aula anterior.\n3. Executar um batimento r ítmico no corpo para ser reproduzido pelas crian ças Enquanto todos executam o padrão r ítmico cada pessoa da roda fala seu nome e a turma repete em seguida.\n4. Adoleta das notas musicais: formar um círculo e um por vez vai dizendo o nome das notas ascendentemente na roda (sentido horário), batendo na mão do colega , ex; o primeiro diz d ó , o seguinte ré, o terceiro mi\n5. Distribuir baldes para as crianças e pedir que todos toquem ao comando “já” e parem de tocar ao comando “hop”. Em seguida, pedir para que algumas crianças exer çam o comando de voz.\n6. Tocar diversos movimentos sonoros com a flauta de êmbolo para que todos reproduzam\no som com a voz. Em seguida, solicitar para que as crianças cantem o movimento do\nsonoro com o subir e descer das mãos. Pedir que elas verbalizem o que aconteceu com\no movimento sonoro (subiu, ficou, desceu, etc\n7. Ensinar algumas cantigas de roda e suas respectivas coreografias (Ciranda cirandinha, Pai Francisco, Maria Cadeira).\nFlauta de êmbolo, violão.\nOs alunos serão avaliados segundo a participação nas atividades e a compreens ão dos conteú dos. Ser ão observados o grau de concentração, execução e o interesse pelas atividades.\nAs crianças responderam bem aos movimentos sonoros e compreenderam a diferença entre sons graves e agudos citando exemplos de sons de animais e do cotidiano. Na atividade da automatização das notas musicais algumas crianças ficaram inseguras nas notas e no pulso, mas acredito que a repetição desta atividade em outras oficinas proporcionará segurança. Nesse in ício de ano achamos interessante juntar as turmas, e acreditamos que está havendo um resultado positivo. A atividade das Cantigas de roda descontraiu bastante o grupo, por ém na cantiga “Maria Cadeira” houve um pouco de confus ão, por isso resolvemos relembrar os combinados e valores humanos. Clara é uma criança bastante ativa e contribuiu bastante em algumas atividades e atrapalhou em outras com sua agitação. Na atividade do “balde” ela “pagou uma prenda” no centro da roda e escolheu uma mú sica para cantar e foi acompanhada com alegria por todo o grupo,\nAlongamento, Combinados, apresentação,Automatiza ção, Sincronização, Movimento sonoro, Canção com coreografia.\nSim, todas as atividades foram aplicadas no tempo devido.\nmostraram maior interesse? Houve participação do início ao final da aula. O interesse maior foi na atividade do balde e das cantigas de roda.\n4. Houve problemas de indisciplina ou dispersão na aula? Em caso afirmativo a que\nfatores você atribui esses problemas? Sim. Acredito que a quantidade de crianças (23 no total) foi o principal motivo.\nProcurei observar o interesse dos alunos pelas atividades e suas dificuldades.\nUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA  EMUS Plano da aula nº 3\nProfessor: Rogério Lustosa Brito\nConhecer e tocar a flauta doce.\n2. Automatizar as notas musicais (movimento ascendente)\n3. Realizar a articulação “Tu” na flauta e executar a nota si.\n4. Ouvir, reconhecer, imitar gráficos de movimentos sonoros.\nNotas musicais: movimento ascendente\nAltura: movimento sonoro\nArticula ção na flauta.\nCuidado com o instrumento.\nPostura para tocar.\nAtenção para ouvir, reconhecer e imitar.\n1. Realizar contagem regressiva a partir de 8 (8 batidas na cabeça, , 8 no ombro, 8 na barriga, 8 na perna). Em seguida realizar um alongamento\n2. Formar um círculo e um por vez vai dizendo o nome das notas ascendentemente na roda\n(sentido horário), batendo na mão do colega (semelhante à Adoleta), ex; o primeiro diz\nd ó , o seguinte ré, o terceiro mi, e assim por diante.\n3. Distribuir flautas e conversar sobre os cuidados com o instrumento. Ensinar a posição da nota (si) e demonstrar a postura e execução correta do instrumento (mão esquerda, ângulo da flauta em rela ção ao corpo e articulação das notas). Falar padr õ es ritmos para todos repetirem usando a articulação “TU”. Executar ritmos com a nota si para todos repetirem. Em seguida cada um criar seu ritmo e todos repetem. Ensinar a nota lá e executar ritmos com esta nota.\n4. Tocar diversos movimentos sonoros com a flauta de êmbolo para que cantem o movimento sonoro com o subir e descer das mãos. Pedir que elas verbalizem o que\nEm seguida pedir que\nalgum voluntário escreva no quadro o gr áfico que achar mais adequado para os movimentos sonoros. Assim que eles tiverem assimilado o gráfico realizar um bingo de movimentos sonoros.\nQuadro branco, Flautas, bingo de movimento sonoro, flauta de êmbolo.\naconteceu com o movimento sonoro (subiu, ficou, desceu, etc\nOs alunos serão avaliados segundo a coordenação motora e a articulação na flauta. Ser á observado também a compreens ão do movimento sonoro.\nAs turmas foram divididas a partir de hoje, e juntamos as crian ças conforme a idade. As crianças compreenderam os gráficos de movimentos sonoros através do bingo musical e tocaram a primeira nota na flauta com alegria. O interesse pelo jogo musical e a alegria de tocar a flauta estava vis ível no rosto das crianças. Obs: A reforma do quadro branco ainda não foi realizada por isso não pude escrever os gr áficos. Compramos 15 flautas provis ó rias (R$ 1,40) para este primeiro semestre, mas as crianças ainda n ão podem lev álas para casa, pois precisamos us álas com outras turmas. As flautas s ão cuidadosamente higienizadas apó s uso e guardadas em uma caixa. Em breve iremos comprar uma para cada criança.\nAlongamento, Automatiza ção, Execução instrumental, Movimento sonoro.\nSim. Apesar disso achei que o tempo para a execução instrumental foi um pouco curto (cerca de 15 minutos). Na pr ó xima aula pretendo alongar mais está atividade.\nmostraram maior interesse? Sim. Destaco a atividade do bingo com os movimentos sonoros. O jogo musical (do livro “Jogos Pedag ó gicos para educação musical”) favoreceu o interesse de todos pela atividade e garantiu o acesso ao conteú do de maneira lú dica. Além disso, as crianças estavam ansiosas em tocar a flauta doce.\nObservei cada criança tocar a flauta individualmente e pedi que todos ajudassem a corrigir os poss íveis defeitos dos colegas de postura e articulação.\nUNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA  EMUS Plano da aula nº 4 Data: 31/03/2008 Professor: Rogério Lustosa Brito\nConhecer e tocar as duas primeiras notas na flauta doce (si , lá).\nOuvir, reproduzir e criar ritmos com as notas si e lá.\n4. Ouvir, reconhecer e reproduzir gráficos de movimentos sonoros\n5. Tocar a canção “Bem te vi”\nNotas: si, lá.\nAltura: grave, agudo; subida e descida do som.\nPostura correta para tocar flauta. Cuidado com o instrumento. Canções: “Bem te vi”.\nd ó , o seguinte r é, o terceiro mi. Em seguida realizar o movimento descendente no sentido antihorário.\n3. Realizar padrõ es r ítmicos pronunciando a s ílaba “Tu” para todos repetirem e demonstrar na flauta doce a importância desta articulação. Distribuir flautas relembrar a posição da nota si e ensinar a posição da nota lá. Executar vários padrõ es r ítmicos com as duas notas para todos repetirem e em seguida cada um deverá criar o seu para todos imitarem. Relembrar a postura ideal para tocar a flauta.\n5. Cantar as notas da canção “Bem ti vi” e em seguida trabalhar as notas na flauta. Relembrar a articulação da flauta e pedir que todos pronunciem a s ílaba “TU”. Acompanhar as crianças ao violão.\nOs alunos serão avaliados segundo a capacidade de reconhecimento dos gráficos sonoros através do bingo de movimentos sonoros. Será observada também a capacidade criativa e imitativa das crianças.\nMuitas crianças faltaram na semana anterior, por isso precisei ensinálas a tocar a flauta desde o princípio, logo n ão tocamos a canção “Bem te vi”. Achei que o tempo ia ser curto para realizar a atividade do bingo e decidi ficar mais tempo trabalhando com a flauta. Não trabalhamos a nota lá por causa das crianças que haviam faltado na semana anterior. Pretendo realizar algumas atividades mais lú dicas nesse semestre, para que a aula n ão fique cansativa.\nAlongamento, Automatiza ção, Execução instrumental, Movimento sonoro, Canção.\nEm parte. Devido a falta de muitas crianças na semana anterior precisei repetir as atividades da aula passada.\nmostraram maior interesse? Sim. Observei uma grande alegria das crianças em tocar flauta, sobretudo em Clara.\nObservei cada criança tocar a flauta individualmente e pedi que todos ajudassem a corrigir os poss íveis defeitos dos colegas de postura e articulação. Além disso procurei verificar se as crianças estavam compreendendo o bingo de movimentos sonoros.


O que fazer quando evidencia um agravamento da manobrabilidade enquanto conduz?\nCondução, manobrabilidade… De tempos a tempos os condutores podem sentir que os seus veículos já não apresentam um comportamento habitual, mesmo sem terem feito qualquer alteração. Ou, pelo menos, é isso que pensam! O que os condutores devem fazer quando evidenciam um agravamento da manobrabilidade enquanto conduzem? É necessário consultar um profissional para ajudar a realizar um diagnóstico correto.\nContinue a ler para saber mais com a MICHELIN.\nO que é a manobrabilidade?\nA performance da manobrabilidade refere-se à forma como o veículo/pneu responde às diferentes exigências do condutor, tais como direção, aceleração e travagem. A manobrabilidade é crucial em termos de segurança, para a estabilidade do veículo e prazer de condução.\nPorque ocorreram alterações na manobrabilidade?\nLancil, buraco, lomba de velocidade… existem várias causas que podem alterar o comportamento do veículo.\nQuando as rodas estão desalinhadas, pode sentir uma falta de resposta da direção, sentir mais vibrações, ou o veículo pode puxar para o lado, por exemplo.\nSeja qual for o motivo, a boa notícia é que é reparável. Os serviços profissionais de alinhamento de rodas ou de equilibragem das rodas pode resolver este problema.\nPor que motivo os pneus desempenham um papel importante na manobrabilidade de um veículo?\nNo que diz respeito ao condutor, a manobrabilidade é acima de tudo avaliada pela capacidade do veículo responder às ações do condutor. Tudo deve funcionar suavemente, de forma consistente e sem surpresas.\nPara os construtores automóveis, a manobrabilidade é um dos principais aspetos de performance. Associada à segurança e ao prazer de condução, a performance nesta área é um fator decisivo para aprovação de pneus. Na realidade, é uma das performances mais comentadas pelos profissionais (líderes de opinião e nos eventos de imprensa), bem como pelos condutores.\nO desenvolvimento da manobrabilidade é bastante complexo porque depende de vários fatores em três níveis diferentes, nomeadamente:\n• o veículo (geometria e distribuição do peso),\n• os elementos envolvidos na relação de contacto solo/veículo (pneus, direção e suspensão),\n• os sistemas de auxílio à condução (controlo de estabilidade e eixo de direção).\nOs pneus desempenham um papel fundamental no comportamento em estrada, porque é o derradeiro elemento que garante a transmissão dos esforços entre o veículo e o solo para manter a trajetória definida pelo condutor.\nA performance de manobrabilidade dos pneus é avaliada através de diversos testes (tanto objetivos como subjetivos, em piso seco, molhado e em máquinas).\nA manobrabilidade é geralmente reparável ao realizar a afinação da geometria. Mas em caso de uma grande colisão, as peças mecânicas do veículo podem ser afetadas e danificadas.\nPorque motivo o alinhamento é fundamental para a sua segurança?\nSe a geometria da suspensão do seu veículo for incorreta, a sua manobrabilidade pode ser alterada, afetando a segurança. Poderá detetar um desgaste irregular nos seus pneus.\nÉ importante garantir o alinhamento correto para obter a melhor manobrabilidade em estrada, para proteger os seus pneus de um desgaste irregular e/ou rápido e para poupar combustível.\nAlinhamento e equilibragem de rodas | MICHELIN\nComeçou a sentir vibrações estranhas enquanto conduz? Por vezes, sente o carro a puxar um pouco para a esquerda ou para a direita? ? É possível que precise de fazer o alinhamento das rodas ou equilibragem das rodas. Explicamos tudo neste artigo.\nO que pode provocar um desgaste excessivo ou irregular dos pneus? | MICHELIN\nQuais são as causas de um desgaste excessivo ou irregular dos pneus? Como prevenir essa situação? E como pode saber se é o momento de trocar os seus pneus? Todas as respostas neste artigo.\nComo melhorar a poupança de combustível do seu carro? A eficiência dos pneus é fundamental: saiba porque alguns são mais eficientes em termos de combustível, conheça as classificações dos pneus e escolha os pneus adequados.\nE a equilibragem das rodas?\nUm pneu bem equilibrado, com uma distribuição uniforme do peso, roda no seu eixo sem provocar quaisquer vibrações. Para uma equilibragem perfeita, são colocados pesos em determinados pontos à volta da jante. Este trabalho só poderá ser realizado por profissionais, porque requer equipamento de medição específico. Pneus bem equilibrados oferecem uma condução mais confortável, maior vida útil do pneu e uma redução do desgaste mecânico prematuro.\nSaiba mais sobre a equilibragem das rodas.\nComo pode encontrar um especialista em alinhamento e equilibragem de rodas perto de si?\nExistem várias formas de pesquisar por “equilibragem das rodas perto de mim” e encontrar uma oficina profissional. Ter os pneus realinhados irá ajudar a melhorar a manobrabilidade dos pneus. Use a nossa ferramenta de localizador de revendedor.\nWhen the tyre handling changes


Trafford Wharf Road, Salford, Manchester, Reino Unido\nO Victoria Warehouse Hotel de 3 estrelas oferece quartos en-suite em proximidade de Centro G-MEX, Ópera e Museu da Ciência & Indústria. O hotel único é um exemplo do estilo imperial em Manchester.\nLocalizado no distrito de entretenimento com estádio, Bistrôs e restaurantes, os hóspedes verão por que Victoria Warehouse Hotel é admirado por muitos turistas. A propriedade está localizada a 4 km do centro de Manchester com museus, casa de ópera e galerias de arte nas proximidades.\nNo Victoria Warehouse Hotel os hóspedes são oferecidos quartos com escrivaninha, TV de ecrã plano, Wi-Fi gratuito, sistema de aquecimento e roupeiro. O Victoria Warehouse Hotel oferece quartos com uma vista para a cidade. Eles também possuem as casas de banho privadas equipadas com secador, chuveiro e artigos de higiene complementares.\nO Onsite oferece vários tipos de vinhos, cervejas e café. O Harry Ramsden's pizza pode ser alcançado dentro de uma caminhada de 5 minutos.\nO Victoria Warehouse Hotel fica a 15 minutos de carro do aeroporto Manchester.\nO Victoria Warehouse Hotel fornece centro de negócios e fotocopiadora juntamente com lavandaria, recepção 24 horas e serviço de limpeza.\nVictoria Warehouse Hotel, Reino Unido\nPoseidon 3* Resort em Benidorm – reservar agora\nLido 3* Hotel em Benidorm – reservar agora\nLos Cuates De 2* Hotel em Cancún – reservar agora\nDiamond Premium 5* Hotel em Side – reservar agora\nWarwick Reine Astrid 4* Hotel em Lyon – reservar agora\nMarriott Tverskaya 4* Hotel em Moscovo – reservar agora\nHansa 3* Hotel em Estugarda – reservar agora\nHeart Of Na Smolenke Estalagem em Moscovo – reservar agora\nPerla 2* Hotel em Antália – reservar agora\nGolden Parnassus And Spa 4* Resort em Cancún – reservar agora\nCalifornia Na Pokrovke 3* Hotel em Moscovo – reservar agora\nGrand Park Royal Caribe 5* Hotel em Cancún – reservar agora\nScandic Sjofartshotellet 4* Hotel em Estocolmo – reservar agora\nIbis Budget Centre - Gare Part Dieu 2* Hotel em Lyon – reservar agora\nAlfagar I Village 3* Hotel em Albufeira – reservar agora\nOnemli 3* Hotel em Side – reservar agora\nCosmo Hotel Estalagem em Moscovo – reservar agora\nLa Boutique 3* Hotel em Antália – reservar agora


“Utilizando tantas mudanças no carro o ano, a primeira expectativa é chegar todos os dias isento imprevistos mecânicos. Se blogar for alcançado, um Porreiro resultado manter-seá garantido na nova Classe, pois nosso carro é demasiado rápido”, avalia Cassol.\nDe modo a o experiente Lélio Júnior – será sua própria 14ª participaçãeste tais como navegador – a Muito mais longa competição do rali do país é uma das mais aguardadas do ano. “Para mim, possui 1 gosto especial, como, sai do Goiânia, minha coisa, com família e amigos por perto apoiando”.\nO site foi criado usando este MyHeritage. O é um Perfeito sistema que permite a qualquer 1, tais como você e eu, criar 1 site privado de modo a sua própria família, criar tua árvore genealógica e compartilhar fotos do família.\nAs mudanças no ‘power train’, realizadas pelo início do ano, foram validadas em várias provas do brasileiro. Fizemos um treino rápido utilizando este carro e temos mais sobre o autor outro treino agendado de modo a este próximo mês”, revela.\n“Devido ao novo roteiro, minha e sua estratfoigia por pneus, por exemplo, ainda não está definida e este sistema de freios está passando por melhorias na refrigeraçãeste, neste instante. Porém acredito que até a largada estaremos com tudo ajustado”, pondera o piloto.


Meiyo Shin Kai Karate-do\nOkinawa Shorin-Ryu Karate-do Meiyoshinkai\nII seminário Internacional de Karate-do Shidokan e Kobujutsu de Kochinda\nKyoshi Kevork Dick - oitavo dan Karate-do Shidokan e sétimo dan Kobujutsu de Kochinda\nO seminário foi realizado de 25/11 até 01/12 2012.\nNo dia 25 foi o seminário acnteceu na Bunkyo Associação Japonesa de São Paulo, sendo o Karate-do pela manhã e o kobujutsu à tarde. O seminário foi organizado pela Jyureikan Karate-do Brasil e Jinbikai Kobudo do Brasil, sob a responsabilidade de Flávio Vicente Sensei, em conjunto com a Meiyoshinkai Karate-do. Participaram cerca de 70 estudantes e senseis Dos Dojos Jyureikan. Meiyoshinkai, Shindokan, Shinshukan e CCRCC.\nA partir de 26 de novembro o seminário aconteceu no Dojo Central de Karatê da Meiyoshinkai, em Piracicaba - SP. A programação foi a seguinte: Karate-do (27, 28 e 29) e Kobujutsu (26 e 28). Na ocasião ocoreram também exames de graduação (Dangai Yudansha). Kevork Sensei foi o presidente do banca. Participaram cerca de 100 alunos ds Dojos Meiyoshinkai, CCRCC, Jyureikan e Shindokan (Agentina). A organização foi de responsabilidade da Meiyoshinkai Karate-do, sob comando do Sensei Marcolino Malosso Filho.Nos dias 30 de Novembro e 01 de Dezembro o seminário aconteceu nas denências do CCRCC Piracicaba - SP. A programação foi apenas de Karate-do. a responailidade da organização do evento fcou entre a Meiyoshinkai e o CCRCC. Participaram cerca de 100 alunos, dos Dojos Meiyoshinkai, CCRCC, Jyureikan e Shindokan.O seminário foi um grande sucesso! A maesia, o conhecimento e a técnica de Kevork Sensei, auxiliado por seu aluno Greg Sensei, encantou os participantes. O evento teve como objetivo difundir o verdadeiro Karate-do Shidokan de Miyahira Sensei e Kochinda Kobujutsu de Nakamura Sensei, a prtir da perspectiva filosofia do Budo!Para a Meiyoshinkai Karate-do foi muito importante para a aprendizagem do verdadeiro Shidokan Okinawa-te, a escola Miyahira Sensei, e do Kobujutsu Kochinda. Sabemos do trabalho precisa ser feito: a dedicação e respeito aos princípios do todo Miyahira e Nakamura Sensei - Os princípios do Budo! Nossa reponsabilidade é muito grande, e estamos honrados em poder treinar essas escolas de artes marciais. O caminho é longo, mas a caminhada é fascinante!Agradeço ao Sensei Kevork por ter escohido Piracicaba - o Brasil como um lugar de seus ensinamentos, bem como o Dojo Meiyoshinkai. Minha casa é sua casa Sensei, meu Dojo é seu Dojo Sensei! O Brasil está muito honrado com sua amizade e maestria. Espero sempre corresponder aos seus princípios, atitude e técnica. Eu tenho muito a aprender, por favor, seja paciente! Muito obrigado!Agradeço também aos mestres de Okinawa Hombu Dojo Shidokan apoio por sustentar e divulgar o trabalho da escola de Miyahira Sensei, particularmente a Nakamura Sensei e Takara Sensei. A Sensei Nakamura agradeço a magia e tecnica do Kobujutsu de Kochinda. Muito obrigado Senseis.\nMuito Obrigado:Meu mestre Kevork Sensei meu e Sensei GregA todos os meus alunos do Dojo;Ao Sensei Mantelatto e ao CCRCCAo Sensei Flavio e Jyureikan / JinbukaiAo Sensei Hugo e ShindokanA Deus, pela oportunidade de compartilhar a vida através do Karate-do\nPostado por Meiyo Shin Kai Karate-do às 1/23/2013\nKARATE-DO: o caminho das mãos vazias\nO caminho marcial é um caminho infinito! Como?\nTodo praticante de karate deve seguir princípios. Os princípios nos envolvem com a vida, colocando em sintonia com a vida. Torna-nos focados em relação à nossa existência, evidenciando a pertinência do nosso conhecimento e de nossas vidas.\nDentro desta linha de pensamento dois fundamentos filosóficos orientais devem estar sempre presente na vida do praticante de karate, atuando com referencial na construção de seus princípios.\nSão estes princípios: o DO (TAO) e o da complementaridade, existencial sistêmico, Yin-Yang.\nO Do, ou TAO, é um princípio que deve ser compreendido como o Caminho da Espontaneidade Natural. É algo que não transcende o mundo, mas sim se configura como a espontaneidade e naturalidade das coisas. Ou seja, o DO é o cominho na construção dos princípios e da vida. Ele deve ser compreendido como processo, processo este de busca constante na qualidade do auto-referencial, a percepção e compreensão que o ser humano desenvolve de si, dos outros e do entorno.\nDentro deste princípio encontramos o conceito do Absoluto da totalidade complementar do Yin/Yang. Este princípio desenvolve a percepção da existência condicionada e inseparável; aspectos das diferentes manifestações da totalidade. O conceito Yin/Yang nos remete a compreendermos os opostos complementares da vida, por exemplo: o positivo e o negativo, o sim e o não, o tudo e o nada, o eu e o outro.\nDentro desta perspectiva o positivo e o negativo fazem parte de uma relação estrutural e sistêmica: a existência do positivo está condicionada à existência do negativo, ambos formam um único sistema. Assim devemos proceder com as outras instâncias. O Eu está condicionada à existência do outro, sendo ambos um sistema unificado e indivisível: se retiramos um o outro deixa de existir.\nPois bem, o caminho marcial do praticante de karate deve contemplar esta visão. O karateca deve compreender que sua prática se constitui de um caminha ilimitado, um processo de construção e de aperfeiçoamento dos princípios de sua arte. Vida marcial é sinônimo de busca constante do aperfeiçoamento e da plenitude humana. E esta plenitude está condicionada ao todo do universo, sua família, sua sociedade e todo o sistema planetário: nada é por si e só!\nOs aspectos físicos, espirituais, mentais, religiosos e demais, são dimensões, diria manifestações de uma totalidade humana e universal. Deve, portanto o karateca buscar constantemente evidenciar e desenvolver os princípios regentes destas relações de multiplicidade e totalidade: Todo e parte nada mais são do que manifestações e percepções de uma mesma realidade.\nAssim o Yin/Yang nos mostra a relação de equilíbrio dinâmico presente na vida. Harmonizar estas relações é a meta do cominho marcial, buscando evidenciar a manifestação positiva dos princípios em que acredite: os opostos complementares manifestando-se em existência situada. Saber identificar e canaliza estas instâncias é o seu desafio.\nA partir desta visão o desenvolvimento espiritual é uma das metas do karateca. Compreender e equilibrar seu Yin e Yang é premissa do treinamento. Assim também se dá no plano físico. Em toda postura e em todo golpe estão presente o Yin e o Yang. Assim também em toda “sua” postura e golpe se manifesta esta relação complementar, deve o karateca buscar a sua harmonia. Exemplos disso são: o Hikite, o Kime, A Circularidade (ikkio)!\nEste caminho, esta trilha, esta senda deve se constituir do objetivo da prática marcial!\nSensei Marcolino Malosso Filho\nPostado por Meiyo Shin Kai Karate-do às 3/07/2012\nLIVRO SOBRE KARATE-DO\nNo final do ano passado (2010), os professores da MSK Karate-do, Marcolino e Ronaldo, lançaram um livro com o título: KARATE-DO Reflexão e Prática, da editora Equilíbrio.\nNo livro os seguintes assuntos são abordados:\n1. Aspectos históricos do Karate-do;\n2. Aspectos teóricos no Karate-do;\n3. Aspectos pedagógicos no Karate-do; e\n4. Aspectos do treinamento no Karate-do.\nPara saber mais ou adquirir o livro entre em contato pelo\nPostado por Meiyo Shin Kai Karate-do às 4/23/2011\nVejam como as artes marciais podem influenciar positivamente nossas vidas.\nSaiu na coluna do GILBERTO DIMENSTEIN na folha on-line dia 28/03/2011 - 08h58\nA melhor capoeira do mundo está nos EUA\nNão estou exagerando quando digo que, pelo menos do meu ponto de vista, a melhor capoeira do mundo está nos Estados Unidos.\nUma escola pública modelo (AMP) localizada num bairro violento de Nova York decidiu usar a capoeira para ensinar diversidade cultural, português, controle emocional. Além disso, física e geometria. Quase todos os alunos são negros e de famílias pobres.\nA capoeira faz parte daquelas maravilhosas reinvenções da educação, em que se vê o que acontece quando se juntam um bom diretor, professores estimulados e pais participativos. Contrariando todas as expectativas, 91% dos alunos saem dali e entram em uma universidade.\nVi uma cena inesquecível: filas de meninas e meninas indo embora para casa, lendo um livro, alguns deles segurando, com a mão livre, o corrimão da escada para não tropeçar.\nO detalhamento desta experiência pode ser lido no site Catraca Livre.\nPostado por Meiyo Shin Kai Karate-do às 4/05/2011\nPessoal, sejam bem-vindos ao blog do grupo Meiyo Shin Kai Karate-do!!\nPostado por Meiyo Shin Kai Karate-do às 4/04/2011\nA Shidokan Meiyoshinkai Okinawa-Te Piracicaba é um grupo de praticantes de Karate-do estilo Shorin-ryu da escola Shidokan e Kobujutsu de Kochinda em Piracicba,tendo como responsável o Sensei Marcolino Malosso Filho, sob a orientação dos Senseis Kevork Dick - Shidokan France Dojo e Nakamura Seiyu - Shidokan Okinawa\nPROFESSORES DA MSK\nMarcolino Malosso Filho Sensei (rokudan), Luis Aparecido da Silva Sensei (yondan), Marcos Stolf e Milton Saldanha Senseis (sandan), Ronaldo José lucentini e Kelley Cristina Merenciano da Silva (nidan), Luis Carlos Leme Pessotti, Roberto Almada Leitão, Henrique Lopes, Diego Fernandes Frigo, Rafaela Carneiro de Oliviera e Gabrielly Caroline Porseben (shodan)\nTreino Especial dia 03/04/11\nFederação Paulista de Karate Interestilos\nSite do Professor Marcolino Malosso\nNós já fomos vistos por...\nII seminário Internacional de Karate-do Shidokan e...


Minas supera 2 MI de hectares e se consolida como maior base florestal plantada do país - Portal Macaúba\nMinas supera 2 MI de hectares e se consolida como maior base florestal plantada do país Reviewed by MACAÚBA on sexta-feira, fevereiro 14, 2020 Rating: 5\nFloresta plantada Manejo e Conservação Mercado florestal\nMinas supera 2 MI de hectares e se consolida como maior base florestal plantada do país\nA base florestal plantada de Minas Gerais ultrapassou a marca de dois milhões de hectares, de acordo com a Associação Mineira da Indústria Florestal (Amif), reforçando a posição do Estado como maior detentor do plantio de florestas do País e enfatizando o compromisso da indústria regional com a preservação ambiental e o autossustento. Outro dado importante coloca a indústria mineira de árvores plantadas em destaque no cenário global: Minas Gerais é líder mundial de produção e consumo de carvão vegetal proveniente dessas florestas.\n“Nosso Estado tem um enorme potencial para o plantio de árvores. Contamos com clima e solo extremamente favoráveis, além de uma localização estratégica e privilegiada. Tudo isso sem falar na extensão territorial. Minas é maior que muitos países. Todos esses fatores, juntos, nos colocam em vantagem frente aos outros estados brasileiros”, explica Adriana Maugeri, presidente da Amif, que, hoje, promoverá um grande encontro com líderes do governo estadual, do setor e da agroindústria para debater as principais tendências e perspectivas da indústria florestal para os próximos anos.\nPor meio do cultivo de florestas plantadas, siderúrgicas e ferroligas, empreendimentos do segmento de celulose, papel, lápis, painéis e outros produtos sólidos da madeira conseguem produzir matéria-prima e insumos utilizados nos processos produtivos, como a celulose, carvão vegetal e a própria madeira.\n“Apesar de representarem pouco menos de 1% do território nacional, as florestas plantadas são responsáveis por 91% de toda a madeira produzida para fins industriais e 6,1% do PIB Industrial do País”, destaca Adriana Maugeri. A madeira de Minas Gerais abastece empresas de outros estados, como Bahia e Espírito Santo, e até de outros países. As empresas instaladas no Estado possuem certificação internacional, como o FSC – Forest Stewardship Council, que garante a sustentabilidade do manejo e origem da madeira através da exigência de parâmetros rigorosos.\nAinda de acordo com Adriana, as florestas plantadas oferecem diversos serviços ambientais e sociais: recuperam áreas degradadas, contribuem para manter a disponibilidade da água e nutrientes do solo, amenizam a pressão sobre as florestas naturais, conservam e mantêm milhares de quilômetros de estradas, geram empregos em uma vasta cadeia de valor e contribuem para a inclusão social.\n“As florestas plantadas cumprem um papel social, econômico e ambiental importantíssimo. Elas são fonte de mais de cinco mil produtos e subprodutos e geram, ainda, inúmeros benefícios climáticos, uma vez que contribuem para o sequestro de carbono, que é a absorção do gás carbônico (CO2) presente na atmosfera”.\nEucalipto – Em Minas Gerais, as florestas plantadas com representação da Amif estão presentes em mais de 238 municípios mineiros e são compostas, prioritariamente, por eucalipto, mas também Pinus, Cedro e Mogno. As vantagens da cultura agrícola da madeira são muitas e estão cada vez mais evidentes. As principais e mais comuns são a produção do carvão vegetal e da celulose. O carvão vegetal como fonte energética limpa e renovável, e a celulose, como matéria-prima para produção de papel para impressão, fraldas descartáveis, papel higiênico, entre outros múltiplos produtos, imprescindíveis no cotidiano das pessoas.\nCom a necessidade do Brasil de gerar mais energia e o interesse do poder público em produção de energia limpa e renovável, os produtores de madeira perceberam outra grande oportunidade de expansão dos negócios. Isso porque, também na produção de biomassa florestal, as plantações florestais têm vantagens que se destacam diante de outros tipos de plantios.


Processo nº 588/2018-T\nAIMI e exceção dilatória de falta e constituição de advogado\nA..., Lda., contribuinte..., com sede na ..., ..., Lisboa, apresentou em 23/11/2018, pedido de constituição de tribunal e de pronúncia arbitral, no qual solicita a anulação do ato de indeferimento expresso da reclamação graciosa e, em termos finais, da liquidação de AIMI n.º 2017... e o reembolso do montante de imposto pago, acrescido de juros indemnizatórios, porquanto aplica uma norma que padece de inconstitucionalidade material – artigo 135.º-B, do Código do Imposto Municipal sobre Imóveis (CIMI).\nO Exmo. Senhor Presidente do Conselho Deontológico do Centro de Arbitragem Administrativa (CAAD), designou em 17/01/2019 como árbitro, Francisco Nicolau Domingos.\nNo dia 06/02/2019 ficou constituído o tribunal arbitral.\nCumprindo a previsão do artigo 17.º, n.º 1 do Decreto-Lei n.º 10/2011, de 20 de janeiro (RJAT) foi a Requerida em 14/02/2019 notificada para, querendo, apresentar resposta, solicitar a produção de prova adicional e juntar o Processo Administrativo (PA) aos autos.\nEm 06/03/2019 a Requerida apresentou a sua resposta, na qual defende a rejeição liminar do pedido de pronúncia arbitral, subsidiariamente, o reconhecimento da exceção dilatória de falta de constituição de advogado e, caso assim não se entenda, a manutenção na ordem jurídica da liquidação em crise.\nO tribunal, por despacho de 18/07/2019, atenta a circunstância de os autos documentarem a existência de uma procuração forense que atribui poderes ao Dr. B..., advogado, com a cédula profissional n.º ... L, embora sem ter subscrito o pedido de pronúncia arbitral, pois este encontra-se assinado por representante de sociedade aparentemente distinta da Requerente, C..., S. A., convidou a Requerente para, no prazo de dois dias, esclarecer a questão, juntando certidão da sua matrícula na Conservatória de Registo Comercial, artigo 16.º, alínea f) do RJAT ou, em alternativa, o advogado supramencionado remeter procuração com ratificação do processado.\nA Requerente não aceitou o convite.\nPor despacho de 07/09/2019, o tribunal renovou o convite ao advogado supra identificado para, no prazo de 2 dias, juntar procuração com ratificação do processado, advertindo a Requerente que é obrigatória a constituição de advogado nos processos cujo valor ultrapasse o dobro da alçada dos tribunais tributários de 1.ª instância – artigo 6.º, n.º 1 do Código de Procedimento e de Processo Tributário (CPPT), aplicável ex vi artigo 29.º, n.º 1, alínea a) do RJAT e que a falta de constituição de advogado conduz à absolvição da instância, cfr. artigos 576.º, n.º 2 e 577.º, alínea h) do CPC, aplicável ex vi artigo 29.º, n.º 1, alínea e) do RJAT. Bem como, visto que não foi solicitada a produção de qualquer prova, não se vislumbrar necessário convidar as partes a aperfeiçoarem as suas peças processuais; a questão prévia e a matéria de exceção poderem ser conhecidas na decisão arbitral, determinou, ao abrigo do princípio da autonomia do tribunal arbitral na condução do processo e na determinação das regras a observar com vista à obtenção, em prazo razoável, de uma pronúncia de mérito sobre as pretensões formuladas (artigo 16.º, alínea c) do RJAT), a dispensa de realização da reunião a que alude o artigo 18.º do RJAT, concedeu prazo para que as partes apresentassem alegações finais escritas e simultâneas e fixou o prazo limite para proferir a decisão arbitral.\nAs partes não apresentaram alegações finais.\nA Requerente apresenta o pedido de pronúncia arbitral, pois, no seu juízo, o artigo 135.º-B, n.º 2 do CIMI, que alicerçou a liquidação de AIMI em crise, deve ser desaplicado pelo tribunal, porquanto viola os princípios constitucionais da igualdade, na sua vertente de capacidade contributiva, bem como da proporcionalidade. Isto é, a liquidação padece de erro sobre os pressupostos de direito, pois aplica uma norma inconstitucional.\nPara sustentar a patologia do ato observa que, a desconformidade com a Lei Fundamental se refere à diferença de incidência, consoante a natureza dos sujeitos passivos, na justa medida em que o imposto onera em especial as sociedades que exercem a construção e revenda de imóveis, incluindo “terrenos para construção”. Acrescenta que, quando os “terrenos para construção” são detidos por estas sociedades não está verificado o pressuposto necessário daquela tributação – propriedade de “terrenos para construção” e venda, como indício de uma capacidade contributiva acrescida ou de riqueza.\nPropugna igualmente que não será compatível com o princípio constitucional da igualdade a discriminação fiscal negativa dispensada aos prédios habitacionais e aos terrenos, relativamente àqueles com diferente afetação (comercial, industrial, serviços ou outra), que entre a versão inicial do AIMI e aquela que acabaria por ser adotada registou um alargamento de isenções concedidas a algumas empresas. A aplicação do AIMI a sociedades que se dedicam ao comércio de prédios, penaliza, de forma agravada, aquelas entidades em detrimento de outras sem qualquer justificação racional.\nA ratio legis anunciada pelo legislador no âmbito do AIMI – consagração normativa de um imposto sobre a riqueza imobiliária, medida pelo valor patrimonial tributário – perde relevância na tributação das pessoas coletivas, não constituindo um critério delimitador do âmbito da sujeição.\nTermina peticionando o reembolso do imposto e a condenação da AT no pagamento de juros indemnizatórios.\ni) Erro sobre os pressupostos de direito\nAlega que o critério relevante para delimitar o âmbito da incidência objetiva é, somente, a tipologia de classificação dos prédios urbanos prevista no artigo 6.º, n.º 1 do CIMI, para o qual remete expressa e concretamente o artigo 135.º-B, n.º 2 do CIMI. Ou, dito de outro modo, a sujeição dos terrenos para construção e dos prédios classificados como habitacionais à norma de incidência do AIMI é efetuada, independentemente da sua afetação potencial, bem como da natureza e especificidades do seu titular.\nEm segundo lugar, defende que as opções do legislador foram estruturadas pela necessidade de mitigar o impacto da imposição em estudo sobre o exercício empresarial das atividades económicas em geral. O que veio a acontecer através da exclusão dos prédios urbanos com fins industriais, comerciais ou de serviços e “outros”, embora tenha existido uma opção legislativa expressa de integrar na sujeição outros prédios que também integram o ativo da empresa – aqueles que são classificados como habitacionais ou como terrenos para construção.\nDeste modo, o legislador não garantiu que em todos e quaisquer casos não fosse atingido pela imposição o património imobiliário afeto ao exercício de qualquer atividade económica.\nQuanto à violação do princípio constitucional da igualdade, defende que as questões devem ser colocadas da seguinte forma: i) se o artigo 135.º-B do CIMI, quando interpretado no sentido de incluir no âmbito de aplicação do AIMI os “terrenos para construção”, com fins de “comércio, indústria, serviços” ou “outros” ofende o princípio e ii) se a aplicação do regime do AIMI, no sentido de incluir entidades que desenvolvam uma atividade económica, promove um tratamento diferenciado e uma desigualdade entre contribuintes.\nNesse âmbito, começa por defender que os terrenos para construção não são meramente instrumentais ao exercício da atividade económica, pelo contrário, integram o seu núcleo, com valor económico intrínseco e com cotação no mercado imobiliário. Assim, defende que se compreende a solução legislativa de sujeitar a tributação todos os sujeitos passivos em atenção à titularidade das situações jurídicas relevantes sobre os prédios urbanos identificados na incidência objetiva, com independência da estruturação jurídica ou económica que possam possuir esses sujeitos passivos.\nEm resumo, a situação das empresas que se dedicam à venda de terrenos para construção, sobre o êxito ou falta de êxito da atividade comercial que desenvolvem ou mesmo sobre a espécie de ativos imobiliários que detêm é irrelevante para a imposição.\nPor outro lado, sustenta que a titularidade de um património imobiliário por uma pessoa singular ou por uma pessoa coletiva, seja sociedade imobiliária ou fundo imobiliário, evidencia, como em relação a qualquer proprietário de imóvel destinado a habitação, uma especial capacidade económica para poder contribuir adicionalmente para o Fundo de Estabilização Financeira da Segurança Social, a que está consignada a receita de AIMI.\nAssim, propugna que não se vislumbra que a tributação de terrenos para construção, com afetação para “comércio e serviços”, nos moldes em que se encontra prevista nos artigos 135.º-A e 135.º-B do CIMI, colida com o princípio da igualdade, da justiça e da capacidade contributiva.\nii) Condenação no pagamento de juros indemnizatórios\nDefende que, se a Autoridade Tributária e Aduaneira (AT) não tem competência para recusar a aplicação de uma norma com base na sua inconstitucionalidade, há manifesta falta de suporte legal para a procedência deste pedido.\na) Se se verifica a exceção dilatória de falta de constituição de advogado;\nb) Se o ato de indeferimento expresso da reclamação graciosa que, em termos finais, incide sobre a liquidação de AIMI n.º 2017 ... padece do vício de erro sobre os pressupostos de direito;\nc) Se a AT deve ser condenada no pagamento de juros indemnizatórios.\nA Requerida propugna que deve ser absolvida da instância, pois, no seu juízo, verifica-se a exceção dilatória de falta de constituição de advogado.\nAntes de mais, importa fixar os elementos necessários para conhecer a questão:\ni) A Requerente desenvolve a sua atividade social no setor imobiliário.\nii) A Requerente foi notificada da liquidação de AIMI n.º 2017 ..., no montante de 12 904,36 euros, relativa ao ano de 2017 e que tem por matéria tributável: 3 226 089,07 euros.\niii) No dia 19/12/2017, a Requerente apresentou reclamação graciosa da liquidação de AIMI n.º 2017... .\niv) A reclamação graciosa foi expressamente indeferida, por despacho do Senhora Chefe do Serviço de Finanças de Lisboa ..., notificada à Requerente, por carta datada de 20/08/2018.\nv) O pedido de pronúncia arbitral foi apresentado no dia 23/11/2018, assinado por representante de sociedade aparentemente distinta da Requerente: C..., S.A. e com junção de procuração forense.\nOs autos documentam a existência de uma procuração forense que atribui poderes ao Dr. B..., advogado com a cédula profissional n.º ... L, embora, o pedido de pronúncia arbitral se encontre assinado por representante de sociedade aparentemente distinta da Requerente: C..., S.A.\nPor isso, por despacho datado de 18/07/2019, o tribunal convidou a Requerente a esclarecer a questão, juntando certidão da sua matrícula na Conservatória de Registo Comercial ou, em alternativa, o advogado supramencionado a remeter procuração forense com ratificação do processado.\nSucede que o convite não foi aceite.\nO artigo 6.º do CPPT estatui que: “É obrigatória a constituição de advogado nas causas judiciais cujo valor exceda o dobro da alçada do tribunal tributário de 1.ª instância, bem como nos processos da competência do Tribunal Central Administrativo e do Supremo Tribunal Administrativo”.\nNo caso concreto, o valor do processo é de 12 904,36 euros, pelo que é obrigatória a constituição de advogado.\nSucede que, repete-se, o pedido de pronúncia arbitral não foi assinado pelo advogado, mas por representante de sociedade aparentemente distinta da Requerente: C..., S.A.\nA assinatura do advogado no pedido de pronúncia arbitral, peça processual na qual são descritos os fundamentos de facto e de direito da pretensão da Requerente é obrigatória.\nA assinatura expressa a autoria do documento, constitui uma exigência de natureza formal, com vista à vinculação do autor ao seu conteúdo.\nO artigo 48.º, n.º 1 do Código de Processo Civil (CPC), aplicável ex vi do artigo 29.º, n.º 1, alínea e) do RJAT dispõe que: “A falta de procuração e a sua insuficiência ou irregularidade podem, em qualquer altura, ser arguidas pela parte contrária e suscitadas oficiosamente pelo tribunal”.\nDeste modo, foi o advogado notificado para juntar procuração com ratificação do processado. Decorrido o prazo para tal finalidade, verificou-se que o convite à sanação não foi aceite.\nA constituição de advogado, quando a lei processual assim o impõe, configura um pressuposto processual relativo à parte, alicerçando-se a exigência normativa no facto de as questões a serem dirimidas em tribunal transcenderem o conhecimento de um leigo e, de outro lado, na boa administração da justiça, na qual intervêm profissionais qualificados e livres de interesses diretos próprios .\nNo caso concreto, se é indiscutível que existe uma procuração outorgada a favor do advogado, por outro, também é inequívoco que não foi o advogado em causa que assinou o pedido de pronúncia arbitral, pelo contrário, neste encontra-se até aposto um carimbo de uma sociedade que, aparentemente, é distinta da Requerente.\nEm primeira linha, se o pedido de pronúncia arbitral se encontra assinado por pessoa singular que não invoca e prova a sua qualidade de advogado, verifica-se a exceção dilatória de falta de constituição de advogado.\nEm segunda linha, a assinatura das peças processuais pelos advogados permite a vinculação destes ao seu conteúdo – artigo 6.º, n.º 2 Portaria n.º 280/13, de 26 de agosto. Por isso, no âmbito do processo civil, o artigo 6.º, n.º 3 da Portaria n.º 280/13, de 26 de agosto que: “O documento contendo a informação inserida nos formulários deve ser assinado digitalmente através de certificado de assinatura eletrónica que garanta de forma permanente a qualidade profissional do signatário, podendo ser utilizado para o efeito o Sistema de Certificação de Atributos Profissionais associado ao Cartão de Cidadão e à Chave Móvel Digital”.\nTambém no domínio da arbitragem tributária, as peças processuais subscritas pelos advogados devem estar assinadas (embora, sem a necessidade de assinatura digital), pois para além de traduzirem a autoria do pedido de pronúncia arbitral, também atestam a qualidade profissional dos signatários, v.g. artigo 6.º, n.º 3 da Portaria n.º 280/13, de 26 de agosto, aplicável ex vi do artigo 29.º, n.º 1, alínea e) do RJAT.\nOra, se o pedido de pronúncia não se encontra assinado pelo advogado, este requisito não foi cumprido, isto é, estamos perante a apresentação a um tribunal de uma peça processual através de forma processualmente não admissível, por isso, foi praticado ato processual contra a previsão do artigo 144.º, n.º 1 do CPC, gerador de uma nulidade atípica . A sua falta determina a nulidade do ato , com todas as consequências legais.\nDeste modo, absolve-se a Requerida da instância, nos termos do artigo 6.º, n.º 1 do CPPT e artigos 576.º, n.º 2 e 577.º, alínea h) do CPC, aplicável ex vi artigo 29.º, n.º 1, alíneas a) e e) do RJAT.\nNestes termos e com a fundamentação acima descrita decide-se absolver a Requerida instância, com as devidas consequências legais.\nFixa-se o valor do processo em 12 904,36 euros, nos termos do artigo 97.º - A do CPPT, aplicável por força do disposto no artigo 29.º, n.º 1, alínea a) do RJAT e do artigo 3.º, n.º 2 do Regulamento de Custas nos Processos de Arbitragem Tributária (RCPAT).\nCustas a suportar integralmente pela Requerente, no montante de 918 euros, cfr. artigo 22.º, n.º 4 do RJAT e da Tabela I anexa ao RCPAT.