Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning Hvorfor tester vi - PDF\nIndholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning Hvorfor tester vi\nDownload "Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning... 2 1 Hvorfor tester vi"\n1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning Hvorfor tester vi kompetencer i Literacy? Hvorfor overhovedet tale om kompetencer? Kompetencer i Literacy Literacy, kompetencer og de europæiske referencerammer Kompetencer i livslang læring Udvikling af kompetencebegrebet i europæisk sammenhæng Det overordnede formål med evaluering af literacy Vigtige faktorer i udvikling af evalueringsværktøjer Andre betragtninger omkring evaluering Sammenligning er vigtig En europæisk referenceramme for evalueringsundersøgelser Et redskab til at vurdere kernekompetencer i literacy Forståelse Håndtering af det skrevne ord... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3 Reference rammen... Fejl! Bogmærke er ikke defineret Mundtlig forståelse:... Fejl! Bogmærke er ikke defineret Mundtlig udtryksevne... Fejl! Bogmærke er ikke defineret Skriftlig fremstilling... Fejl! Bogmærke er ikke defineret Læsning Interviews of socialt spørgeskema Diverse Literacy med henblik på deltagelse i samfundet Bilag 1: Oversigt over definitioner og begreber\n2 Introduktion Hvem henvender denne manual sig til? Denne manual bygger på resultaterne fra Grundtvig 1 projektet, Modeval. I projektet deltog 12 partnere fra 10 lande. 1 Projektet begyndte i 2005 og udgav i 2007 Framework of Recommendations to Assess Basic Competences. Målet med Modeval projektet var at undersøge mulighederne samt at udvikle en fælles reference ramme for at evaluere borgere med skriftsproglige vanskeligheder. Derudover var ønsket at udvikle en fælles europæisk ramme for sammenligning af evalueringer på tværs af regionale og nationale grænser. Det er en stor udfordring, at evaluere hvor effektiv folks kommunikations kompetencer er i hverdagen. Det er langt sværere end evalueringer i undervisnings- eller erhvervsmæssige sammenhænge, som følge af den store variation der er i vores kommunikation i hverdagen. Her er det ikke muligt at referere til en undervisningsplan eller program, der dækker alle muligheder. Det er derfor vigtigt at definere, hvad vi mener med kommunikations kompetencer, og hvad vi præcist ønsker at måle med de foreslåede testværktøjer. Hvordan vi sammenligner testresultater, er et andet vigtigt spørgsmål, i et felt der ikke er fast struktureret og præget af flere forskellige tilgange. Når vi sammenligner resultater, bør det betyde, at al relevant information kan deles mellem alle de aktører, der er involveret i ordblindeundervisning, og give mulighed for at nemt at kunne trække på de erfaringer, der opnås andre steder. Med baggrund i denne udfordring, har et af målene med Modeval været at etablere en evalueringsramme, der gør det muligt at opsamle så præcise oplysninger som muligt omkring de kompetencer og evner, som er nødvendige, for at vi kan kommunikere i vores hverdag. I Modeval 1 projektet præsenterede vi en række forslag til, hvordan en literacy test kunne udformes. Med Modeval 2 flyttes fokus mere på uddannelse af undervisere. Modeval2 bygger på erfaringerne fra det første projekt, og søger at omsætte ideerne til praksis, ved bl.a. at udforme et uddannelsesmodul for undervisere af folk med skriftsproglige vanskeligheder. Dette modul fokuserer på de redskaber der blev udviklet i Modeval 1 og vil give undervisere adgang til en onlineportal omhandlende evaluering og testning. Manualens opbygning Kapitel 1: Det første punkt drejer sig om problemerne med præcist at definere, hvad det er, vi ønsker at teste. For at kunne gøre det, vil vi her definere hvad der menes med kompetence. Kapitel 2: Et andet punkt omhandler sammenhængen mellem de kompetencer der testes for i Modeval værktøjet (basale, nøgle såvel som andre klassifikationer af kompetencer der går igen i forskellige europæiske sammenhænge). Dette gælder især de psyko- og sociolingvistiske kompetencer der udvikles gennem brug og træning på arbejdspladsen, i hverdagen og som samfundsborger; dette er det sociale mål med testningen. 1 Koordinator: AGORA (Frankrig). Partnere: IFAPME (Belgien); Thuringian Association of Adult Education (Tyskland);Taleinstituttet (Danmark); Barcelona Universitet (Spanien); ANCLI (Frankrig); Lyon Universitet (Frankrig); University of Aegean (Grækenland); Kaposvar University (Ungarn); Latvian Adult Educational Services (Letland); Malta Foundation for Educational Services ( Malta); Warsaw Universitet (Polen) 2\n3 Kapitel 3: Her præsenterer vi det testværktøj underviserne lærer at bruge gennem uddannelsesmodulet. Værktøjet skal ses som referencepunkt for de evalueringstiltag vi har anbefalet på baggrund af Modeval 1 projektet. Testværktøjet har været igennem yderligere og mere omfattende afprøvning siden det første projekt, og fremstår derfor her i en mere detaljeret og endelig udgave. Kapitel 4: I dette kapitel uddyber vi forståelsen af konceptet læsefærdighed som en forudsætning for at kunne deltage fuldgyldigt i et moderne samfund. Vi placerer også Modeval rammen for evaluering af basale kompetencer i forhold til eksisterende guidelines og politikker. 3\n4 1 Hvorfor tester vi kompetencer i Literacy? Konceptet kompetence bliver mere og mere fremtrædende i såvel uddannelse som i test sammengænge. Vi har i denne manual valgt at fokusere på dette term i stedet for andre såsom viden eller evner, og vil nedenfor uddybe konceptet og beskrive hvordan kompentence bruges og forstås i dette dokument. 1.1 Hvorfor overhovedet tale om kompetencer? Viden som koncept tillader os at kvalificere forskellige niveauer af kultur, og giver adgang til nogle former for evaluering, primært i forbindelse med gengivelse af tidligere lært materiale/viden. Det kan være relevant at skelne mellem viden og læring, hvor det sidste relaterer mere til delt og bekræftet information, som f.eks. videnskabelig viden. Men, i forhold til en evalueringssituation så er viden som koncept begrænset ved, at opretholdelsen af viden i høj grad er afhængig af evnen til at huske. Viden kan derfor være mindre varig, omsættelig, og kan påvirkes af problemer med hukommelsestab. Hvis en test tager udgangspunkt i viden som grundlag, så vil en analyse af personens evner derfor ikke været 100 % troværdig, idet vedkommende muligvis kan noget, men bare ikke lige kan huske det. Et andet meget brugt koncept er færdighed, der er vundet frem især i USA, og som fokuserer meget på evner eller kunnen der kan observeres, og som derfor er nemmere at måle end viden. Problemet med at bruge færdigheder som basis for evaluering, er at konceptet ofte fokusere meget på opdeling i enkelte færdigheder, og derfor risikerer at fjerne fokus på de overordnede uddannelsesmål; Helheden går tabt i detaljen med andre ord. Et tredje koncept er Holdning, der fokuserer på den rolle som ens personlighed spiller i forhold til succesfuld læring. Et fokus på holdning som koncept, fører til spørgsmålet om motivation i forhold til læring; hermed menes værdien af ens personlige indstilling til et vidensområde eller interessefelt, noget der kan vurderes ved at kigge på bl.a. en persons selvværd eller engagement/involvering i en aktivitet. Holdning kan til en hvis grad udvikles undervejs i et uddannelsesforløb. På trods af flere nutidige forsøg på at gøre holdning til den centrale faktor i uddannelsesforløb ( du skal bare være motiveret ), så må holdning siges mere at være en blandt flere vigtige komponenter i læring, og ikke den primære faktor. Endeligt er der kompetence, der nu har vundet indpas i uddannelse som et koncept, der går udover de begrænsninger, vi har beskrevet for viden, færdighed og holdning. Forståelsen af Kompetence sigter imod at inddrage og omfatte alle de 3 ovenstående koncepter, og kan forstås som den aktive kombination af viden, færdighed og holdning. Det er vigtigt her at fremhæve at en kompetence er, det at have muligheden for at kunne mobilisere henholdsvis viden, færdigheder og holdning med henblik på at være succesfuld i ens foretagende (det er f.eks. ikke nok blot at genkalde sig viden, demonstrere en begrænset færdighed eller være positivt indstillet). Derudover kan den omhandlede aktivitet være en del af en hverdagssituation, og involvere vidt forskellige kommunikationsopgaver (set i forhold til læsefærdighed) Kompetence henviser til en persons deltagelse i komplekse, endelige, og socialt betydningsfulde handlinger. En færdighed er derfor en specifik del af en kompetence, men den er mere begrænset, mindre kompleks og i højere grad relateret til en konkret aktivitetsområde. Således er en færdighed også nemmere at observere og analysere. 4\n5 Et eksempel: Kompetencen til at kunne reparere en motor kræver flere færdigheder, så som: Finmotoriske funktioner Overblik Diagnosticering af forskellige årsager til en motorskade Logisk håndtering af opgaver At kunne huske tekniske handlinger. De primære karakteristika for en kompetence er: Kompetence og handling at være i stand til at gøre noget Kompetence og den succesfulde gennemførsel/udførsel af en handling Kompetence og en situation den relateres til en konkret situation Kompetence og evnen til at tilpasse sig et række scenarier omsættelighed Kompetence og den interaktive brug af forskellige færdigheder, der er nødvendige for at kunne reagere i forhold til skiftende situationer Kompetence og holdning det at have den rigtige holdning. Når vi taler om kompetencer er det vigtigt at overveje: Forholdet mellem anerkendelsen af en kompetence og den rolle selvtillid spiller i at gennemføre en opgave succesfuldt, såvel som betydningen af samfundets anerkendelse. En kompetence-baseret tilgang indenfor undervisning påkræver at mål defineres som at være i stand til Indenfor sprogundervisning antager ideen om at tilegne sig (og validere) en kompetence, at de der bruger og lærer et sprog, primært set er sociale aktører [ ], der har opgaver som skal gennemføres under givne omstændigheder, i et specifikt miljø og indenfor en bestemt handleområde. 1.2 Kompetencer i Literacy Efter at have defineret begrebet kompetence, mangler vi at uddybe hvad der forstås ved literacy, og hvorfor begrebet literacy anvendes. Det stammer fra USA, som en reaktion mod de begrænsninger der ligger i forståelsen af konceptet det at kunne læse og skrive som udelukkende værende en funktion af en formaliseret skole læring. Efterhånden som flere og flere voksne har behov for at lære (og genlære) at læse og skrive (hvad enten det gælder deres modersmål eller et fremmedsprog), defineres denne læringsproces i stadigt højere grad som kommunikationskompetencer, og ikke blot en proces hvor man tilegner sig bestemte niveauer af viden og færdigheder. Literacy kan derfor bedst beskrives som at være tilstrækkeligt i stand til at forstå og gøre brug af læsning og skrivning i ens hverdag, i hjemmet, på arbejde og i det samfund man lever i,; ikke blot for ens egen skyld (som f.eks. for at forbedre sin viden) men også for at kunne deltage i de forskellige sociale, økonomiske og kulturelle aspekter af vores samfund. Brugen af begrebet literacy indeholder dermed alle de forskellige funktioner af læsning og skrivning, der er, og i alle sammenhænge disse bruges i. 5\n6 2 Literacy, kompetencer og de europæiske referencerammer I rammen for arbejdet med at opfylde målsætningerne fra Lissabon aftalen angives det, at uddannelse og undervisning skal være etableret som grundpiller i den fælles europæiske indsats fra år Disse mål ser uddannelses- og undervisningssystemerne som en del af Livslang Læring (LLL) processerne, der skal ses som en investering i den samlede sociale kapital i det Europæiske Fællesskab. I den henseende skal læring og undervisning forstås som mere end blot det formelle uddannelsessystem, og det indbefatter både børne- og voksenundervisning i såvel familien, uformelle sociale læringsmiljøer samt alternative uddannelses- og undervisningssystemer. 2.1 Kompetencer i livslang læring I forhold til LLL relateres de nationale strategier for uddannelse og undervisning til de følgende grundlæggende mål : Personlig udvikling, aktivt borgerskab, social inklusion og employability (et begreb der indebærer en persons evne til at få arbejde eller blive ansat beskæftigelighed). Personlig udvikling er en udløber af den traditionelle forståelse af voksenundervisning, hvor læring og optræning af færdigheder ikke har været med henblik på evaluering eller certificering, men i højere grad har været for ens egen skyld. På den anden side drejer begrebet social inklusion (ligesom social sammenhæng og eksklusion) om ens evne til at kunne deltage effektivt i samfundet, både på et økonomisk, kulturelt og socialt plan. Overordnet set fremstilles Livslang Læring politikker i Europa, som fraværet af voksne borgere, der er begrænset i deres muligheder på grund af: 1. manglende uddannelse eller utilstrækkelig undervisning i de basale færdigheder, som kræves i et vidensbaseret samfund. 2. mangel på de færdigheder, der er nødvendige for at kunne deltage aktiv t i det moderne samfunds sociale institutioner. I dokumentet om livslang Læring fra 2000 angives aktivt borgerskab og employability som de vigtigste mål for LLL, og beskrives som fundamentet for det fremtidige europæiske samfund og vidensøkonomi. Aktivt borgerskab fokuserer på den enkeltes deltagelse i alle aspekter af det sociale og økonomiske liv, samt på hvor integreret borgeren er, i det samfund man lever i. Employability, forstået som evnen til at skaffe og opretholde beskæftigelse, omfatter aktivt borgerskab, og er tillige den afgørende faktor for at vi kan øge velfærden i den nye økonomi. Begge ovenstående begreber afhænger af, at man kan tilegne sig den nødvendige viden og færdigheder, for kunne deltage i både det sociale og økonomiske liv. I 2001 blev Making a European Area of Lifelong Learning a Reality udgivet, hvor deltageren udtrykte bekymring om, at markedsaspektet i LLL indsatsen var blevet for dominerende (EC 2001). Dette førte til en bredere forståelse af LLL, hvor der også blev rettet fokus på de mere spirituelle og kulturelle værdier ved læring. Derved skabtes der enighed om de 4 ovennævnte begreber, der skal ses som sammenhængende delkomponenter af en samlet LLL indsats. I det lys omfatter LLL al læringsaktivitet der sigter i mod at for bedre viden, færdigheder og evner i forhold til personlig, samfundsmæssig og social udvikling (EC 2001). 6\n7 Se Bilag 1 for en oversigt over og sammenhæng mellem de forskellige definitioner og begreber der bruges i dokumentet. 2.2 Udvikling af kompetencebegrebet i europæisk sammenhæng Nøgle kompetencer defineres som en kombination af viden, færdigheder og holdning. Denne definition udsprang af behovet for at identificere og definere de nødvendige nøglekompetencer for personlig udvikling, social inklusion og employability i et vidensamfund (EC 2005). I denne sammenhæng, definerede DeSeCo 2 3 kategorier af nøglekompetencer 3, mens samarbejdet omkring etableringen af en europæisk reference ramme opstillede 8 nøglekompetencer 4. Selv efter skiftet i fokus i europæisk politik i 2002, hvor man gik fra begrebet færdigheder til nøgle-evner 5, har der været problemer med at kategorisere færdigheder og kunnen, både generelt og specifikt i forhold til sociale færdigheder. I de nye retningslinjer var sociale færdigheder ikke nævnt som en selvstændig kategori. I kategorierne udfærdiget i Cedefop projektet, er færdigheden lære at lære derimod kategoriseret som en social færdighed, den modsvarer nøgle-even af samme navn i EC dokumentet. Derudover er der overlap mellem definitionerne på interpersonelle og samfundsmæssige evner i EC teksten og de sociale færdigheder fra Cedefop. I tilsvarende arbejde i OECD regi repræsenterer den viden, færdigheder og tilgange (holdninger), som opkvalificerer borgeren i forhold til beskæftigelse, til gengæld menneskelig kapital i et socialt perspektiv. Endelig blev den Europæiske referenceramme for nøgle kompetencer i forhold til Livslang læring udgivet i I dette dokument blev de 8 nøglekompetence endeligtfastlagt: Kommunikation på modersmål Kommunikation på fremmedsprog Matematisk kompetence og basale kompetences in naturvidenskab og teknologi Digital Kompetence (forstået som kritisk brug af informationssamfundet) At lære at lære (hvor fokus er på resultaterne af læringsprocessen) Sociale og samfundsrelaterede kompetencer Initiativ, virkelyst og iværksætter kompetencer Kulturel opmærksomhed og udtryk 2 Definition and Selection of Competencies (http://www.deseco.admin.ch/) 3 Agere selvstændigt, at kunne bruge redskaber interaktivty, samt at kunne interagere i socialt heterogene grupper. 4 Kommunikation på modersmål, kommunikation på fremmedsprog, Matematisk kompetence and basale kompetences indenfor naturvidenskab og teknologi, IT kompetence, at kunne lære at lære, interpersonel, interkulturel og sociale kompetencer samt kompetencer relateret til samfundsdeltagelse, entrepreneurship og kulturel udfoldelse. 5 I dokument foranlediget af den europæiske kommission (EC) fra 2003, indebærer nøgle-evner en multifunktionel pakke af viden, færdigheder og tilgang/attitude, som er nødvendig for den enkeltes udvikling, sociale inddragelse og employability 7\n8 2.3 Det overordnede formål med evaluering af literacy Alle aktører der er involveret i undervisning af voksne i grundlæggende færdigheder gennemfører tests, evalueringer eller undersøgelser for at indhente information om de forskellige grupper af deltagere. I modeval 1 projektet identificerede vi 4 primære aktører som beskrives nedenfor, hvor hver især evaluerer forskellige kompetencer. Internationale organisationer Internationale organisationer (IO) samler data med henblik på at sammenligne uddannelsessystemer på tværs af nationale grænser. Sammenlignelige undersøgelser gennemføres blandt medlemslandene, hvorefter hvert land får indsigt i, hvordan deres indsats står i forhold til andre lande. Evalueringer af skriftsproglige vanskeligheder sammenholdt med tværnationale statistikker hjælper medlemslandene til at vurdere deres literacy situation, samt at gennemføre tiltag i forhold til problemområder. Nationale/regionale regeringer, lokale myndigheder, virksomheder m.m. Disse aktører er tættere på den målgruppe der evalueres. Deres primære mål med at gennemføre evalueringer er at identificere de individer, der ligger langt fra det niveau (i f.eks. literacy), der forventes eller kræves. Aktører på dette trin er involveret i udformning og implementering af officielle undervisningsplaner, og evalueringer udføres ofte med henblik på at vurdere effektivitet af disse. Undersøgelser på dette trin giver mere information omkring målgruppens egentlige kunnen, end de internationale undersøgelser gør. Universiteter, forskere, erhvervsuddannelser og lærerorganisationer Disse aktører gennemfører studier af mindre populationer indenfor mere begrænsede områder. Studierne her giver ofte anledning til meget præcise observationer, der danner grundlag for specifik forskning. Data fra literacy evalueringer på dette trin bruges af f.eks. lokale undervisnings- eller programkoordinatorer, til at danne grundlag for beslutninger om hvilken undervisning eller kurser der skal tilbydes. Lærere, undervisere, praktikere, elever og lernere Lærere bruger evalueringer til at vurdere den enkelte elevs skriftsproglige niveau, samt til at give en ide om deres pædagogiske metoder. Deres testværktøjer bruges for det meste i formative evalueringsprocesser. Nogle aktører på dette niveau sammenligner også deres egne testresultater med nationale eller internationale undersøgelser. I Modeval 2 projektet er fokuset på den sidste gruppe af aktører. 2.4 Vigtige faktorer i udvikling af evalueringsværktøjer Når man udarbejder testværktøjer, skal materialet tilpasses såvel målgruppen og som den kontekst en test skal bruges i. Trods de forskelle dette giver i et test design, er der nogle grundlæggende spørgsmål der er fælles for alle tests, f.eks.: Hvad ønsker at evaluere? Hvad er formålene og anvendeligheden af testen? Hvilken teknisk metode eller tilgang er den mest anvendelige i forhold til de mål man har med testen? Hvilket teoretisk fundament bygger testet på? 8\n9 Er der sammenhæng mellem relevans og omfang af testen, og hænger resultatet sammen med det man ønsker der skal måles? Er testet troværdig og valid? Er test manualen opdateret og brugbar? Der er essentielt at tests forstås og resultaterne fortolkes på samme måde selvom forskellige mennesker bruger testen. 2.5 Andre betragtninger omkring evaluering Rimelighed Evalueringstests skal tilbyde testdeltageren at demonstrere deres skriftsproglige formåen, og ikke få dem til at tage afstand fra deltagelse i undervisning. Motivation og deltagelse Motivation er tæt forbundet med testens resultat. Voksne med skiftsproglige vanskeligheder vil som regel gøre deres bedste for at bestå testen, og således skjule deres problemer. Testen bør derfor være anderledes udformet en f.eks. skoletests, og mere ligne hverdagsopgaver. Mundtligt administrerede tests Eftersom voksne med begrænsede evner ofte er ude af stand til at læse og forstå skrevne tests, bør man i det omfang det er muligt administrere tests mundtligt. Deltagere selv bør have mulighed for at svare mundtligt, og fremlæggelsen, herunder udtalen af testen bør være gennemprøvet, for at sikre den er forståelig og ikke tvetydig. 2.6 Sammenligning er vigtig Evaluering bidrager til at vurdere, om en elev lever op til en given standard. I klasseværelset er der som udgangspunkt ikke behov for en sammenligning, men en underviser kan ønske at sammenligne sine elevers formåen med f.eks. eksterne referencer eller standarder. 2.7 En europæisk referenceramme for evalueringsundersøgelser I Modeval 1 projektet blev partnerne enige om, at etablering af et sæt europæiske/internationale retningslinjer for testdesign, vil givemulighed for at kombinere de forskellige fordele ved nationale og internationale undersøgelser og derved forberede begge typer. Sådan en referenceramme vil indebære: Alle evalueringer indeholder del tests, holistiske tests samt information om hverdagskompetencer (f.eks. via et spørgeskema) Evalueringsprocessen bør tillade og anspore testtageren til at demonstrere sine evner og færdigheder så godt som overhovedet muligt. Testsituationen bør ligne en hverdagssituation så meget som muligt. 9\n10 2.8 Literacy med henblik på deltagelse i samfundet Definitionen af Literacy begrebet er blevet udvidet over årene. Hvor det tidligere kun indebar ens evne til at bruge alfabetet samt ens læse- og stave færdigheder, drejer literacy i dag mere om ens evner og muligheder for at deltage i det samfund man lever i. Som tidligere nævnt er der i visse henseender sammenhæng mellem dele af literacy begrebet og så sociale færdigheder (som f.eks. i Cedefop), hvor f.eks. OECD s, UNESCOs og Europa Kommissionens definitioner af literacy inkluderer nogle sociale færdigheder under begrebet Sociale færdigheder og literacy Cedefop Forståelsen af sociale færdigheder som en del af de nye grundlæggende færdigheder, kom på den europæiske dagsorden efter Lissabon Konferencen. 6 Udvidelsen af begrebet grundlæggende færdigheder med blandt andet sociale færdigheder var et del af processen i forhold til at opfyldelse de 4 målsætninger i den europæiske indsats omkring livslang læring (LLL). De første forsøg på at definere sociale færdigheder i EU kom ud af forskningen omkring LLL politikkerne og deres anvendelse, der blev foretages af Cedefop i 2000 til Denne forskning skelnede ikke kun mellem det oprindelige koncept og så de nye(udvidede) grundlæggende færdigheder, men differentierede også mellem de traditionelle færdigheder (skrive og læse, og regning), sociale, interkulturelle og instrumentale færdigheder. De færdigheder, der primært blev kategoriseret som sociale, var følgende: At kunne udtrykke sig Evaluering af omstændigheder problemløsning Initiativ Organisatoriske færdigheder Human ressource management lære at lære Udvikling af gode relationer med mennesker af en anden/forskellig etnisk eller kulturel oprindelse Samarbejde med andre De sidste to kompetencer er senere blev indarbejdet i de interkulturelle færdigheder sammen med brugen af fremmedsprog, efterfulgt af færdigheder ved hjælp af videnskabelige og teknologiske værktøjer (Chisholm, Larson & Mossoux, 2004). De sociale færdigheder så som at kunne udtrykke sig, udvikle gode relationer med mennesker af forskellig etnisk eller kulturel oprindelse og samarbejde med andre er samtidigt også målet for kommunikation på modersmål eller andet sprog, og både mundtligt eller skriftligt. De udgør dermed den sociale dimension af begrebet literacy, der har fået en stadigt større betydning i europæisk politik, f.eks. som følge af skiftet i fokus fra færdigheder til nøgle kompetencer som beskrevet ovenfor. OECD PIAAC og UNESCO 6 I Ifølge dokumentet Making a European Area of Lifelong Learning a Reality" (EC 2001)indebærer basale færdigheder: fundamentale færdigheder inden for læsning,stavning og matematik, evnen til at kunne lære at lære, så de nye færdigheder der blev introduceret i Lissabon, indenfor områderne teknologi, information, fremmesprog, iværksætterevne 10\n11 I programmet for international måling af voksnes kompetencer 7 under OECD, er literacy defineret som: "den interesse, attitude og evne der er i den enkelte til at kunne anvende socio-kulturelle værktøjer hensigtsmæssigt, herunder digital teknologi og kommunikationsredskaber, og derved skaffe sig adgang til, administrere, integrere og evaluere information, såvel som at kunne konstruere ny viden og kommunikere med andre for at deltage effektivt i samfundet. "(PIAAC 2005). Også UNESCO udvider den traditionelle den traditionelle forståelse af literacy og definerer det som: "evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og beregne ved hjælp af trykt og skriftligt materiale i skiftende sammenhænge. Literacy indebærer et kontinuum af læring, ved at sætte mennesker i stand til at nå deres mål, at udvikle deres viden og potentiale og deltage fuldt ud i både deres lokalsamfund og det øvrige samfund. "(UNESCO 2003,2004) Ud fra ovenstående definitioner, kan vi se at literacy, forstået i forhold til individets ret til fuld og effektiv deltagelse i samfundslivet, således betegner en række forskellige færdigheder, der sætter den enkelte i stand til at: kommunikere mundtligt og skriftlig form i forskellige kommunikative situationer deltage og tilpasse deres kommunikation til de krav, omverdenen stiller differentiere, genkende og anvende forskellige teksttyper Indsamle og udvikle informations formulere og udtrykke mundtlige og skriftlige argumenter på en overbevisende måde og tilstrækkeligt tilpasset til den kommunikative kontekst søge kritisk og konstruktiv dialog bruge sprogsystemet på en positiv og socialt ansvarlig måde. Kommentarer til literacy begrebet Literacy i dag bør ikke opfattes som en række regler og konventioner om stavning og læsning. Med udvidelsen af literacy til et bredere, og især social-relateret begreb, handler det mindre om formidling af fastdefineret viden, og mere om at åbenhed for ændringer, mangfoldighed og nye måder at løse problemer på. Den nye literacy tilgang handler om at supplere det oprindelige fundament med kapacitet til effektiv kommunikation i mange forskellige situationer. Indenfor områderne af læring og interaktion i det moderne samfund, kræves der nye færdigheder for at kunne støtte borgerne til at håndtere nye behov og praksis. Borgerne bør tilegne sig ikke blot færdigheder, men hvad vi kalder for kompetence sæt. Dette vil gøre det muligt for dem at være fleksible og tilpasse sig forskellige situationer og håndtere forandring, mangfoldighed og kompleksitet på en effektiv måde. Literacy er derfor ikke kun begrænset til det formål at erhverve sig læse og stavefærdigheder. Begrebet er udvidet til at dække alle de færdigheder, der kræves de i moderne socio-økonomiske sammenhænge i vi 7 Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 11\n12 agerer i. I disse sammenhænge, bliver tekster ikke kun fremstillet og formidlet i traditionel skriftlig forstand, men omfatter flere former for kommunikation i form af tekst, billede, lyd osv. 2.9 Modeval 2 programmet MODEVAL 2 og den internationale kompetence rammer I MODEVAL 2, hænger de redskaber vi har testet i Modeval 1 sammen med ovennævnte emner. Værktøjet præsenteres uddybende i kapitel 3, men findes tillige beskrevet i oversigtsform i bilag 3. En oversigt og sammenligning over de vigtigste klassifikationer af organisationer der arbejder med sproglige og kommunikative kompetencer findes i bilag Retningslinjer for en undervisers profil I Modeval 2 regi Via Modeval 2 håndbogen kan undervisere uddannes til at evaluere deres elevers evne til at: Udfærdige skriftlige og mundtlige tekster deltage i forskellige kommunikative situationer i dagligdagen (transaktioner med offentlige tjenester, søge beskæftigelse, krav om rettigheder, osv.) genkende meningsdannende elementer i produktionen af mundtlig og skriftlig tekst i konkrete kommunikationssammenhænge forstå og kombinere både verbale og visuelle tekster i tryksager på en effektiv måde forbinde de oplysninger og den viden, der formidles via elektronisk udgivelse af tekster. Rammerne for evaluering af grundlæggende kompetencer i literacy (MODEVAL I & II) begynder med at registrere elevens kommunikative profil. Det betyder, at man anerkender at den erfaring og viden voksne mennesker har via deres sociale og professionelle liv er vigtige faktorer, både: for påvisning af empiriske færdigheder i skriftlig og mundtlig kommunikation, samt for vurdering af de færdigheder, hvor eleven har brug for yderligere træning.. Anerkendelsen af elevens kommunikative profil er et vigtigt element i MODEVAL tilgangen. Ved at koble en skriftsproglig kompetence tilgang med de uddannelsessøgende egne sociale og faglige erfaringer, integreres praktikantens erfaringer med evalueringen fra underviseren. Herved giver Modeval programmet eleven mulighed for at trække på sine eksisterende kompetencer. Dette stiller naturligvis krav til underviseren, herunder at der kan og bør formuleres forskellige tests i forhold til den enkelte elevs særlige situaion. Modeval programmet lægger stor vægt på underviserens viden, færdigheder og kompetencer omkring undervisningsmetoder og værktøjer, samt evnen til at kunne kommunikere effektivt med voksne elever/kursister i multikulturelle sammenhænge. Voksenunderviserens profil er opbygget omkring tre funktioner i forbindelse med en "hvorfor", "hvad" og "hvordan" tilgang til undervisning. Underviseren, der vil uddanne andre undervisere, har herfor de karakteristika som beskrives i Bilag 4, som svarer til ISCED niveau og niveauerne for de Europæiske Referenceramme for Kvalifikationer (EQL). 12\n13 3 Et værktøj til at vurdere kernekompetencer i literacy Værktøjet, der er udarbejdet under ledelse af PsyEF 8, består af to del-elementer, den overordnede ramme for redskabet der er valideret af Modeval partnerskabet, og selve afprøvningen der blev gennemført i Frankrig og Belgien. Testprotokollen er efterfølgende blevet udfoldet blandt Modeval projektets partnere under hensyntagen til relevante særlige forhold i hvert enkelt land. 3.1 Målgruppen for Modeval 2 værktøjet For mundtlige færdigheder er der valgt et mindste niveau (i forhold til forståelse og mundtlig fremstilling) svarende til niveau B2 i ELF (European Language Framework). Dette niveau dækker folk der forstår og bliver forstået i de fleste almindelige hverdagssituationer. For skriftlige færdigheder er der valgt et niveau (forstået som minimumskravet til forståelse og skriftlige fremstilling) der svarer til niveau A (A1 og A2) i ELF. Dette indebærer at personen forstår kendte navne, ord og simple sætninger, som f.eks. i beskeder, plakater eller kataloger, og er i stand til at læse korte simple tekster. Han/hun kan finde konkret, forudsigelig information i simple hverdagskilder, som reklamer, menuer, og køreplaner. Han/hun kan skrive et simpelt postkort, udfylde personlige oplysninger i et spørgeskema. Hvorfor bruge ELF som reference? Niveau B2 svarer rimeligt godt til niveauet for en der har gennemført 5 års skolegang. I denne sammenhæng kan man klassificere dem der har problemer med at skrive som funktionelle analfabeter. En beskrivelse af niveauerne i ELF kan findes ved at klikke på nedenstående Link PsyEF: Forskningslaboratoriet for uddannelse og træning ved Lumière Lyon2 universitetet, Frankrig. 13\n14 3.2 Hvad evalueres med Modeval 2 værktøjet? De læse og skrivefærdigheder som vi har valgt at evaluere kan opsummeres som i det nedenstående diagram. Oversigt over læse- og skrivefærdigheder der skal evalueres Dog er læsningen direkte påvirket at den ovennævnte forståelse af mundtlig fremlæggelse. Vi har valgt at inkludere disse vurderinger som en del af et bredere evalueringsinterview, med ønsket om at det kan lægge op til en samtale, der tillader at der opbygges et tillidsforhold til lørneren. Dette vil hjælpe til at mobilisere lørneren. Derudover er de redskaber, der understøtter evalueringen, valgt således at vi har prioriteret tekster der ligner hverdagstekster, og som ikke virker for akademiske, idet en stor del af målgruppen har oplevet store problemer i deres skole tid. 9 9 se også Besse, J.-M., Luis, M.-H., Bouchut, AL., Martinez, F. (2010): The measurement of skills in literacy with persons in difficulty. Economics and Statistics, No , ) 14\n15 3.3 Valg af tests Mundtlig forståelse (at forstå ved at lytte) I denne test bruges en mundtlig tekst. Vi har som eksempel valgt en tekst opbygget som et tv program, hvor værten præsenterer nyheder. Vi har fundet på kommentarer der henviser til en opdigtet region og begivenhed. Teksten indeholder ofte forekommende ord, mindre og lidt forekommende ord. Sætningsstrukturen er relativt simpel, som følge af tekst typen, men lytteren skal kunne drage følgeslutninger for at forstå hele teksten. Bemærkninger til brugere a. For at en mundtlig test er relevant, kræver det at testspørgsmålene stilles mundtligt. b. Formålet med testen er at teste sprogforståelsen og ikke testtagerens evne til at huske eller sociale forståelse (selvom sidstnævnte er en del af den generelle forståelsesevne), f.eks: Er omfanget af talen for stor eller spørgsmålene for specifikke kan det resultere i forkerte svar, hvor underviseren ikke ved om årsagen skyldes dårlig forståelse, eller problemer med at huske Dette medfører en risiko for bias. Ved en tekst der lægger op til stor social forståelse, kan forkerte svar ligesåvel komme fra misforståelse eller mangel på social tilpasning. c. For at undgå sådanne problemer, bør testtageren høre både talen og spørgsmålene 2 gange, ligesom emnerne bør være generelle af natur og ikke favorisere nogle testtagere over andre. 15\n16 Valg af den mundtlige tekst Afhængigt af testpersonen behov kan der bruges enten en dialog eller monolog. Den skal dog give anledning til, at man kan se: a. Evnen til at svare på utvetydige spørgsmål, hvilket betyder spørgsmål hvor svarene ligger i selve spørgsmålet, b. Evnen til at svare på underforståede spørgsmål, hvor testtageren får mulighed for at drage konklusioner, c. Evnen til at svare på leksikale spørgsmål der skal evaluere personens viden om ord eller udtryk. Eksempel: scenariet er et indslag fra nyhederne: I dag kl. 07:00 sprang en ung man på hovedet i Gudenåens iskolde vand og hjalp en fodgænger, der var gledet, tilbage på brinken. Den unge mand er i live og ved godt helbred, men den forulykkede døde a. Utvetydigt spørgsmål: Hvornår skete det? b. Underforstået spørgsmål: hvordan døde den forulykkede? Myrdet, brændt eller druknet? c. Leksikalt spørgsmål: hvad betyder brinken? For at undgå rigtige, men tilfældige svar, er det nødvendigt at få testtageren til at kvalificere sine svar. Instruktioner Spørgsmålene stilles mundtligt og gentages (på samme måde) efter behov. Omfang af deltest Det anbefales at have ca. 10 spørgsmål (4 utvetydige, 4 underforståede og 2 spørgsmål vedrørende ordkendskab). Dette vil være tilstrækkeligt, eftersom der vil være mange underspørgsmål Mundtligt udtryk (at tale) Dette gøres for at undersøge om folk kan udtrykke sig mundtligt og lave simple men forståelige sætninger. Målene med denne under-test er: a. At vurdere testtagerens ordkendskab: underviseren giver testtageren 20 ord der skal siges, hvorefter der stilles spørgsmål, hvor 10 af disse skal bruges b. At vurdere syntaksniveauet. Korrekt/ukorrekt (her skal man naturligvis udelukkede tage den mundtlige syntaks i betragtning) c. At vurdere udtalen. Hvis for mange fonemer udtales forkert, kan det forvrænge den mundtlige og skriftlige kommunikation (Hvor mange det konkret drejer sig om vil afhænge af det enkeltes sprogs karakteristikker) Støttende foranstaltninger Dette er op til undervisere og kan for eksempel være video, billeder eller et fotografi. I den franske testversion var der f.eks. valgt et ferietema med strandbilleder. Det første billede viste en sandstrand på en sommerdag, havet, folk der bader, ligger under parasollen eller går rundt. Det andet billede viser en ret øde strand, hvor der kun er en person tilstede. Vedkommende er I jakke, og det forstås at det er vinter og det er koldt. 16\n17 Valg af ord Vi forventer at testtageren udtaler mindst 10 af de 20 nedenstående ord. To tan (conjugated or not) varmt Øde Vand Sommer Koldt Folk Vinter Badedragt / badetøj Jakke eller varmt overtøj Hav verden Parasol Ingen Strand Sand Sæson At bade/svømme At gå Alene Instruktioner Instruktion og spørgsmål stilles mundtligt Skriftlig fremstilling Der anvendes 2 test til at vurdere testtagerens skriftlige færdigheder. Disse bør være helt anderledes end en skolediktat, og konteksten for testene bør have indflydelse på hvordan de administreres. Testtageren bør skrive både en besked og så en liste af ord. Ved at observere hvordan testtageren skriveren lille tekst, kan man analysere hvorledes vedkommende arrangere sine ideer og overfører indhold, herunder: Konteksten Målene med teksten Samt deres skrivefærdigheder Skrivning af ord foregår som diktat, men det skal ikke introduceres som en akademisk øvelse, men mere som en liste over noget, i en sammenhæng der er relevant for den enkelte. I forhold til alle de nævnte tests, bør man være opmærksom på og tilpasse dem konkrete kulturelle, erhvervsmæssige eller sociale situationer. Dette gælder både testens indhold og materiale generelt, samt måden testen gennemføres på. For at evaluere kompetencerne under sammenlignelige forhold og få en præcis vurdering, skal ordene der dikteres vælges på baggrund af, hvor almindeligt forekommende de er (4 almindelige ord i mod 4 mere usædvanlige ord). 17\n18 Målene er a. Evaluere hvordan vedkommende skriver isolerede ord og/eller pseudo-ord b. Evaluerer fremstillingen af en lille test. Konteksten af disse er op til testadministratoren. Instruktioner Instruktion gives mundtligt og gentages efter behov. Der er ingen tidskrav, og det er vigtigt at testtageren ved dette. Den forbrugte tid skrives på testen, men bruges ikke som en del af evalueringen Det er ikke en hastighedstest, men skrivehastigheden kan være interessant i andre sammenhænge. Omfang af deltest a. Angående testen er der 3 niveauer: mikro-strukturelt, makro- strukturelt og staveformåen (staveformåen kan variere meget, afhængigt af hvordan testen præsenteres og gribes an - ligner det en diktat eller, en besked til en kammerat). b. I forhold til ordene: 12 ord (4 pseudo-ord, 4 hyppigt forekommende og almindelige ord samt 4 mindre almindelige og irregulære ord) 3 fonemer 4 fonemer 5 fonemer 7 fonemer Pseudo-ord Hyppigt forekommende ord Mere sjældne ord Social praksis og skriftlig fremstilling Det er også vigtigt at undersøge den kontekst personen bruger skrift i, samt med hvilke formål vedkommende skriver Læsning Læse evalueringen opdeles også i 2 tests. Identifikation af ord og pseudo-ord i sociale tekster Læsning og forståelse af en kort tekst: det kunne f.eks. være en nyhedsartikel i en avis. De må under ingen omstændigheder minde om en skoleøvelse eller opgave, og bør knyttes til en relevant kontekst. Mål med testen Vurdere personens læse/afkodningsevner og kontrollér sammenhængen mellem det skrevne og det mundtlige i den leksikale proces. Vurdere forståelsen af en skreven tekst. 18\n19 Støttende foranstaltning Underviseren vælger selv med udgangspunkt i testtagerens behov og nedenstående retningslinjer: Ingen billeder med tekst, da det kan være ledende Teksten bør give anledning til samme type spørgsmål som i del-testen omkring mundtlig forståelse (utvetydig, underforstået og ordkendskab) Testene bør som nævnt ovenfor ikke ligne en skoleøvelse på noget måde. Instruktioner Spørgsmål og Instruktion gives mundtligt og gentages efter behov. Omfang af test Spørgsmålsstrukturen ligner den der bruges i deltesten omkring mundtlig forståelse. Hver svar følges op med et yderligere spørgsmål: hvad har du gjort for at kende det korrekte svar? Bemærkning Det er ikke den testtageren, der skal læse instruktionerne eller skrive svarene (undtaget den skriftlige fremstilling). Det er op til evaluatoren at krydse af eller til at skrive svarene, ligesom alle spørgsmål skal formuleres mundtligt af underviseren Interviews of socialt spørgeskema Interviews Der er et indledende og et afsluttende interview: a. Det oprindelige interview har til formål at give testtageren selvtillid. Det er en mulighed for at få en første indsigt testtagerens forhold til det at skrive; i hvilket omfang vedkommende er i stand til at skrive i hans / hendes sociale og faglige liv. b. Den endelige interview har til formål at give testtageren sin måske første gode oplevelse af en testsituation, så her er sigtet at give en positiv og dynamisk vurdering af personens kvalifikationer, hvad vedkommende ønsker at lære, hvordan han/hun ser på fremtiden. c. Det Sociale spørgeskema: spørgeskemaet er ikke en test, men bruges til at indhente nogle grunddata., f.eks: Læser du aviser, blade eller anmeldelser? Hvilke? Har du nemt ved det? Får du hjælp til at læse dem? Diverse Det er obligatorisk at indsamle følgende oplysninger: alder, køn, fødested, adresse, eksamensbeviser (i skolen og på arbejdspladsen), og nuværende job, hvis aktuelt. Disse oplysninger kan fås i det første interview (vær opmærksom på det ikke er et forhør), eller når den pågældende er tilmeldt. 19\n20 4 Bilag 1: Oversigt over definitioner og begreber I nedenstående tabel sammenkobles de forskellige definitioner og grundlæggende begreber der anvendes i dokumentet Aims of the European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning 1) identify and define the key competences necessary for personal fulfillment, active citizenship, social cohesion and employability in a knowledge society; 2) support Member States work in ensuring that by the end of initial education and training young people have developed the key competences to a level that equips them for adult life and which forms a basis for further learning and working life, and that adults are able to develop and update their key competences throughout their lives. 3) provide a European-level reference tool for policy-makers, education providers, employers, and learners themselves to facilitate national- and European-level efforts towards commonly agreed objectives; 4) provide a framework for further action at Community level both within the Education and Training 2010 work programme and within the Community Education and Training Programmes. (EC, 2007:3) Basic Literacy testing in Modeval1 Competence Evaluate trainees so that they have the ability to: produce written and oral texts participate in different communicative situations of daily life (transactions with public services, search for employment, claim of rights, etc.) recognize the factors that influence meaning in the production of oral and written text in concrete communication circumstances comprehend and effectively combine the verbal and visual texts in printed matter connect the information and the knowledge that is provided in the electronic publication of texts Competences are defined here as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion and employment. (EC, 2007:4) In the context of the European Qualifications Framework, competence means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/ or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In this context competence is described in terms of responsibility and autonomy. (EQF-EC, 2008:11) Competence in the fundamental basic skills Competence in the fundamental basic skills of language, literacy, numeracy and in information and communication technologies (ICT) is an essential foundation for learning, and learning to learn supports all learning activities. There are a number of themes that are applied throughout the Reference Framework: critical thinking, creativity, initiative, problem-solving, risk assessment, decision-taking, and constructive management of feelings play a role in all eight key competences. 20\nEU SAFE PROJEKTET European Qualification for Occupational Safety and Health Professionals\n. EU SAFE PROJEKTET European Qualification for Occupational Safety and Health Professionals Leonardo DaVinci programmet Livslang læring EU Safe overordnet formål EU Safe projektetsoverordnedeformålerat\nDet Tematiske Netværks Projekt. AEHESIS - www.aehesis.com. Aligning a European Higher Education Structure In Sport Science\nDet Tematiske Netværks Projekt AEHESIS - www.aehesis.com Aligning a European Higher Education Structure In Sport Science Rapport fra det tredje år 2006 Oversigt over projektet 1 Den 1. oktober 2003, påbegyndtes


Hvilken fugeblanding er dette? | Lav-det-selv.dk\nEt spørgsmål til de skarpe murerkyndige folk derude... Jeg har vedhæftet et foto af muren på mit gule murstenshus fra 1987, hvor jeg skal skifte nogle frostsprængte mursten. Jeg har lidt udfordringer med at ramme den rigtige fuge, så den kommer til at ligne den eksisterende. Er der nogen, der ud fra billedet (bare sådan cirka) kan sige lidt om, hvilken fugemørtel, jeg skal vælge? Bakke, strand osv. og ca. i hvilket blandingsforhold.\nSom det kan ses af billedet, er der småsten/grus i fugen. Jeg vil også gerne høre et bud på, om det er noget, jeg skal tilsætte selv (og i givet fald, hvad jeg skal gå efter) - eller om der findes færdige mørtelblandinger med småsten i denne størrelse?\nUd fra billedet vil jeg sige det er en almindelig bakkemørtel. Den skal blandes ca. 1:10 for at ramme farven vil jeg gætte på, men prøv dig lidt frem. Ja bakkemørtel er altid lidt grov i det men huset er vel heller ikke nyt så derfor stikker der nogle af småstenene frem og så kommer fugen jo til at se lidt grov ud.


view from the balcony - Billede af Hotel Playa Linda, Panajachel - TripAdvisor\nview from the balcony - Billede af Hotel Playa Linda, Panajachel\nCentralamerika Guatemala Western Highlands Solola Department Lake Atitlan Panajachel Panajachel Hoteller Hotel Playa Linda-billeder\naf Hotel Playa Linda\nNr. 13 af 29 hoteller i Panajachel Calle 0-70 7a | Playa Pública, Panajachel 07010, Guatemala Hotelfaciliteter\n“Fantastisk beliggenhed med udsigt...”\t28/02/2016\n41 nyttige stemmer Anmeldt 17 marts 2012\nTak, nutellanut Indberet Har du besøgt Hotel Playa Linda? Fortæl om dine oplevelser!\nTilføj billede Se alle 82 anmeldelser af Hotel Playa Linda Udforsk lignende hoteller Hotel Regis Panajachel 238 anmeldelserVis priser 0.7 km Porta Hotel Del Lago 443 anmeldelserVis priser 0.2 km Jardines del Lago 213 anmeldelserVis priser 0.7 km Vis alle hoteller i Panajachel Bedre information. Bedre booking. Bedre rejse. © 2017 TripAdvisor LLC Alle rettigheder forbeholdes. Brugsbetingelser | Politik om beskyttelse af personlige oplysninger | Cookiepolitik | Accept af cookies | Oversigt over website* TripAdvisor LLC er ikke en rejseagent og opkræver ikke nogen gebyrer fra brugerne af vores website ... (mere) TripAdvisor LLC er ikke ansvarlig for indhold på eksterne websites. Skatter og afgifter er ikke inkluderet i tilbud. UDFORSKOm osSupportcenterVALUTA/LAND$USDDanmark


*Udlændinge får fremover sværere ved at få permanent opholdstilladelse og indfødsret i Danmark.\nDet fremgår af den aftale, som integrationsminister Bertel Haarder (V) tirsdag har indgået med Dansk Folkeparti. Den strammer dels udlændingeloven mere, end regeringen har foreslået, dels indføres skrappere regler for indfødsret, når regeringens aftale med Socialdemokratiet og de radikale udløber den 1. juli.\nAftalen omfatter også aftaler om tilbagesendelses-aftaler for udlændinge. Dansk Folkeparti har hele tiden kritiseret regeringens lovforslag for at mangle regler om repatriering dvs. tilbagesendelse af udlændinge.\nMed aftalen får Dansk Folkeparti ret til løbende at følge, om stramningerne betyder, at der kommer færre udlændinge til Danmark.\nS: Bendtsen plejer egen valgkreds\n*Socialdemokratiets kulturordfører Jytte Andersen kalder udflytningen af Rigsarkivet til Odense for en usaglig beslutning. Hun mener, at økonomi- og erhvervsminister Bendt Bendtsen plejer sine egen valgkreds på Fyn ved at vælge Odense som hjemby for arkivet.\n»Man misbruger den dagsorden, som Folketinget besluttede sidste år, hvor alle Folketingets partier sagde, at i det omfang man kan understøtte områder med en svag udvikling, så skulle man tilgodese deres behov med statslige arbejdspladser. Men man kan jo ikke ligefrem sige, at Odense er en svag region,« siger Jytte Andersen til Ritzau.\nDen socialdemokratiske ordfører tvivler på regeringens argumenter for, at bygningen af et nyt rigsarkiv i Odense bliver hele 500 millioner kroner billigere end planen om et arkiv i Ørestaden.\nMetalfolk drøfter tysk strejke\n*Formanden for CO-industri, Max Bæhring, mødes sammen med resten af forbundets ledelse i dag med ledelsen for det tyske metalarbejderforbund, IG Metall, i Frankfurt for at drøfte situationen omkring strejken i den tyske metal- og elektronikindustri.\nPå længere sigt kan den tyske strejke få virkning for mange danske industrivirksomheder, der producerer til det tyske marked eller er underleverandører til de strejkeramte tyske virksomheder, oplyser CO-industri.\nCO-industri har fra strejkens start gjort det klart, at strejkeramt arbejde, der overføres til Danmark, vil blive nægtet udført.\nRegeringen lover mere indsigt\n*Regeringen vil give borgerne og pressen bedre adgang til at kigge halvoffentlige virksomheder i kortene.\nLoven om offentlighed i forvaltningen lempes, så der bliver størst mulig åbenhed og gennemsigtighed, lovede statsminister Anders Fogh Rasmussen (V) tirsdag efter det ugentlige ministermøde.\n»Borgerne og medierne har krav på indsigt i den måde, skattekronerne forvaltes på,« sagde statsministeren.\nRegeringen nedsætter om nogle uger en kommission til at komme med forslag til liberaliseringer af den 15 år gamle lov, som tiden er løbet fra, efterhånden som mange offentlige opgaver lægges ud i halvoffentlige selskaber eller udliciteres til private, hvor de nugældende regler om aktindsigt ikke gælder.\n*Ikea har besluttet at afbryde samarbejdet med den dansk-kinesiske virksomhed Trayton Group, der ejes af Tvind.\nDet er den svenske avis Dagens Nyheters offentliggørelse af forbindelsen mellem sofaproducenten og Tvind, der har fået Ikea til at reagere. »Hvor lang tid, afviklingen vil komme til at tage, ved jeg ikke. Det eneste, jeg ved, er, at der ikke bliver afgivet nye ordrer. Dagens Nyheter har bidraget til større viden om Tvind, og selvfølgelig har det bidraget til vores beslutning,« siger Ikeas informationschef Marianne Barner til DN.\nHun tilføjer, at beslutningen om at afbryde samarbejdet med Trayton blev truffet, inden der opstod mistanke om omfattende svindel med fakturaer i den tvindejede virksomhed.\nSpanske fiskere: I har plads til os\n*De danske fiskere kan godt give plads til 10-20 spanske skibe, mener den spanske fiskeriformand Juan Manuel Liria.\n»Vi har ret til det, og det vil ikke være noget problem for de danske fiskere, som har flere kvoter, end de har behov for,« siger han til Ritzau. »Vi sender ikke hele armadaen,« beroliger han fra Vigo i den nordvestlige region Galicien, hvor mange af Spaniens over 60.000 fiskere hører til.\nLiria fastholder, at Spanien har ret til at kunne fiske i hele EU. Da Spanien i 1985 forhandlede med det daværende EF om optagelse, fik spanierne løfte om at få fri adgang til hele EU-farvandet, blandt andet Nordsøen, efter en lang overgangsperiode. Den slutter i 2003, altså til nytår, påpeger den spanske formand.\nDanmarks Fiskeriforening med sine 3.500 medlemmer har bestemt afvist, at der skulle være plads til flere fiskere i de områder, hvor danskerne fisker.\nNye tal for tjære i cigaretter\n*Danske rygere risikerer at indtage op mod fire gange så meget tjære som det, producenten af langt hovedparten af cigaretterne i Danmark, Skandinavisk Tobakskompagni, skriver på pakkerne.\nFN-kritik af amerikansk afvisning\n*FNs højkommissær for menneskerettigheder, Mary Robinson, kritiserede tirsdag USAs undsigelse af den internationale straffedomstol og betegnede den som beklagelig og bekymrende.\n»Jeg mener, at det har været en bemærkelsesværdig succeshistorie. Den internationale straffedomstol vil udvikle sig og blive stærk og vil gøre en stor forskel med hensyn til at drage forbrydere til ansvar og bringe straffrihed til ophør,« sagde Robinson på et pressemøde under et besøg i London.\n*Information bragte i går en artikel og leder, der antydede, at den internationale straffedomstol vil have jurisdiktion over beslutninger, Henry Kissinger tog i sin tid som udenrigsminister. Det er ikke korrekt. Domstolen vil kun retsforfølge individer, der skal have begået forbrydelser efter 1. juli 2002. Red.\nAnders Fogh RasmussenBendt BendtsenBertel HaarderJytte AndersenMary RobinsonMax Bæhring\nCO-IndustriDagens NyheterDRDansk FolkepartiFolketingetEUIKEATvind


Jeg hedder Zero (bog, hæftet, dansk) af Luigi Ballerini\nOriginaltitel: Io sono Zero\nMål og vægt: B: 145mm, H: 210mm, D: 17mm, Vægt: 350g\nZero er snart fjorten år. Han har aldrig rørt et andet levende væsen. Han har aldrig oplevet kulde eller varme, og han ved ikke, hvad blæst eller sne er. Zero er vokset op i Verden, et beskyttet miljø, hvor han er opdraget, trænet og uddannet til at kæmpe ved hjælp af droner, ramme og udslette målene. På sin egen specielle måde er Zero lykkelig. Da Verden en dag slukkes, og alt bliver mørkt, tror Zero, at det drejer sig om en ny, stor eksamen. Han søger efter døre, og uden at ville det kommer han ud. Fra den virtuelle Verden, han er vokset op i, kommer han ud i den virkelige Verden, hvor det sner, og det er koldt, og hvor man ikke kommunikerer gennem en skærm. Der er intet, han kan genkende. Her begynder en anden historie om Zero. Han sendes på en flugt, der stadig bliver farligere, væk fra dem, der har opdraget ham. Her må han begynde at forstå grunden til sin eksistens og finde en måde, hvorpå han kan leve i den virkelige verden. Denne komplicerede verden, hvor ude og inde, smag og lugte, kærlighed og oprør eksploderer omkring ham. Og så valget. Vende tilbage? Eller konfrontere et nyt liv? I hvilken verden hører Zero til? Uddrag af bogen Jeg kan ikke lide det. På den måde er det virkelig alt for mørkt, og det er aldrig sket før. Nogle gange er det sket, at lyset forsvandt i nogle minutter, men i hjørnet af loftet, blev der så øjeblikkelig tændt nogle små, blå lamper, der kunne vise omridsene af tingene. Det er de samme, der forbliver tændte, når jeg sover. Og i de tilfælde taler Madar med mig for at berolige mig. Nu er det derimod mørkt. Der er helt stille. På en måde er det ikke så mærkeligt: Også om natten er der stilhed i Verden. Men sådan helt uden lys, er også den stilhed alt for stille. Først og fremmest har mørke og stilhed aldrig passet sammen. Ikke før nu. Jeg har besluttet mig: Der er ikke længere nogen ide i at stå stille. Jeg har ventet alt for længe. Jeg må gøre noget. Ja, nu bevæger jeg mig. Jeg bevæger mig. Jeg bevæger mig med sikkerhed. Hvis jeg bare vidste, hvad jeg skulle gøre. Om forfatteren Luigi Ballerini er født i Sarzano, Italien, i 1963. Han har studeret og bor i Milano, hvor han arbejder som psykoanalytiker. I 2014 vandt han Premio Andersen for bedste børnebog i kategorien 9-12 år. I 2016 modtog han Premio Bancarellino for Jeg hedder Zero.


Sangundervisning i Esbjerg - Musikundervisning.dk\nSe vores udvalg af sangundervisere i Esbjerg ✓ Professionelle og kompetente undervisere ✓ Bestil en fast tid og spar op til 15% på din undervisning ✓\nKunne du tænke dig at blive sangunderviser i Esbjerg?\nSangundervisning i Esbjerg med Musikundervisning.dk\nKunne du tænke dig at lære eller bare blive endnu bedre til at synge? Hos Musikundervisning.dk tilbyder vi sangundervisning i Esbjerg til alle, uanset alder og niveau. Vores sangundervisere er yderst kompetente og har flere års erfaring med sang og undervisning - dermed er du sikret et professionelt og udbytterigt undervisningsforløb. Alle vores undervisere er certificerede, hvilket vil sige, at de har mange års erfaring med musik og lever op til vores adgangskrav om en ren straffe- og børneattest.\nSangundervisning i Esbjerg, når det passer dig\nHos Musikundervisning.dk skræddersyer vi din sangundervisning til dine behov og ambitioner. Vi har ingen ventelister, så der er mulighed for at starte din sangundervisning i Esbjerg, lige når det passer dig, året rundt. Vores dygtige undervisere tilbyder både sæsonundervisning, duoundervisning og fleksibel soloundervisning, som planlægges fra gang til gang. Undervisningen kan enten foregå hos underviseren, i et tilknyttet øvelokale eller hjemme ved dig - alt efter, hvad der passer dig og din underviser.\nGå ind på underviserprofilerne ovenfor for at se, hvilke løsninger, der findes inden for sangundervisning i og omkring Esbjerg.\nDer er flere fordele ved undervisning i sang: Du lærer ikke bare at synge, men gør også noget godt for dit helbred! Gennem sang træner du både vejrtrækning og stemmebånd, og din blodcirkulation øges. Sangundervisning kan også være med til at udvikle og understøtte din øvrige stemmebrug - så hvis du taler meget på dit arbejde eller bare gerne vil have mere pondus og bedre artikulation, kan sangundervisning klart anbefales. Du kan også prøve undervisning i rap i Esbjerg, hvor du vil kunne arbejde med artikulation og rytme og herigennem styrke din musikalitet og stemmebrug.\nHos Musikundervisning.dk har vi gjort det nemt for dig at komme i gang med sangundervisning i Esbjerg. Alt, du skal gøre, er at sende en besked med dine oplysninger via den ønskede undervisers profil, så tager underviseren og Musikundervisning.dk kontakt til dig. Du kan se et udpluk af vores sangundervisere i Esbjerg ovenfor eller søge efter en underviser via vores søgefunktion øverst oppe. Via søgefunktionen har du også mulighed for at snævre dit geografiske område ind - eller søge efter undervisere i Esbjerg, der underviser i et andet instrument.\nHvem er jeres sangundervisere i Esbjerg?\nPå underviserprofilerne ovenfor kan du læse om den enkelte sangunderviser. Fælles for underviserne er, at de er certificerede og dermed har mange års erfaring med musik og/eller er uddannede musiklærere. På den måde er du altid garanteret kompetent sangundervisning i Esbjerg gennem Musikundervisning.dk. På underviserprofilerne finder du en præsentation af den enkelte sangunderviser, herunder en beskrivelse af deres musikalske baggrund og en oversigt over de instrumenter, de underviser i. Du kan også læse andre sangelevers anbefalinger af underviseren og finde svar på diverse praktiske spørgsmål om priser og geografiske undervisningsområder.\nRasmus - Elev hos Musikundervisning


- Billede af The Cavern Resort & Spa, Bergville - TripAdvisor\n- Billede af The Cavern Resort & Spa, Bergville\nAlle hoteller i Bergville Tilbud på hoteller i Bergville Billig resje Bergville\nPopulære kategorier for Bergville\nBedste lavprishoteller i Bergville\nAfrika› Sydafrika› KwaZulu-Natal› Drakensberg Region› Bergville› Bergville Indkvarteringssteder› The Cavern Resort & Spa-billeder\nBillede: “our conference room(bottom) at The Cavern in the Drakensburg\naf The Cavern Resort & Spa\nNr. 3 af 11 specialiserede indlogeringssteder i Bergville Udmærkelsescertifikatet Hvad er udmærkelsescertifikatet? TripAdvisor tildeler indkvarteringssteder, seværdigheder og restauranter, som konsekvent får gode anmeldelser fra de rejsende, et udmærkelsescertifikat. End Of D 119 Road 3350, Amphitheatre | Northern Drakensberg, Bergville 3350, Sydafrika Hotelfaciliteter\nMere Nyttigt? Tak, Umthunzi Problemer med denne anmeldelse?\nIndberet Har du besøgt The Cavern Resort & Spa? Fortæl om dine oplevelser!\nTilføj billede Se alle 259 anmeldelser af The Cavern Resort & Spa Udforsk lignende hoteller Mont Aux Sources Hotel 162 anmeldelserVis priser 5.0 km Sandford Park Country Hotel 72 anmeldelserVis priser 37.7 km Fordoun Spa Hotel Restaurant 135 anmeldelserVis priser Vis alle hoteller i Bergville Opdag andre ressourcer i Bergville


Kjær's Josephine | En aktiv og skøn bernersennenhund\nEn aktiv og skøn bernersennenhund\nEt 1 år er allerede gået siden sekslingerne kom til verden og de er nu alle vokset sig store og stærke – ja Gomez er helt oppe på 45.5 kg her et år efter de kunne være i en hånd.\nUd fra de tilbagemeldinger som vi har fået af de nye ejere så har de alle haft en godt første år og har det alle rigtig godt.\nVi håber at kunne få besøgt dem alle henover sommeren, indtil videre har vi kun nået Agila.\nSille og Frida efter en tur i vandet\nAgila og mor\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 23. maj 2016 af LineKronborg.\nHvalpetræf – i den smukkeste efterårsskov\nI søndags var vi så heldige at have vejret med os da vi havde arrangeret hvalpetræf med de snart 6 måneder gamle hvalpe. 4 af 6 havde mulighed for at deltage og vi havde en rigtig hyggelig eftermiddag i skoven.\nVi gik en tur gennem skoven hvor hvalpene undervejs deltog i forskellige lege/konkurrencer og hvor de også fik god mulighed for at lege med hinanden og også lidt med deres mor, som virkede glad for gensynet, selvom hun var højløbsk.. det betød jo så desværre at farmand Tjalfe måtte blive hjemme.\nDet var rigtig skønt at se hvordan hvalpene trives i deres familier 🙂\nVi vil gerne sige tak for nogle hyggelige timer og tak til Mona og Anne Sofie for nogle lækre billeder fra dagen.\nHvem sagde godbid?\nHvorfor skal vi stå her?\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 26. oktober 2015 af LineKronborg.\nDe små flyver fra reden\n8 uger er pludselig gået og de spændte familier har for deres vedkommende endelig kunne hente deres nye familiemedlem – for os har det været en lidt mere trist begivenhed, da vi jo for pokker er kommet til at holde så utroligt meget at de små kære puslinger. Det er dog med en god fornemmelse i maven at vi har udvalgt netop de 6 familier til at give de små et godt og trygt hjem fremover.\nOg så er DK jo heldigvis ikke så stor så vi får forhåbentlig dem alle sammen at se igen.\nDet har været 8 fantastiske uger, som også har krævet sit hårde arbejde, men det har så absolut været det hele værd og vi håber at få chancen for et kuld hvalpe igen en anden gang.\nGod vind fremover til de fantastiske 6-linger; Aimée, Alina, Amigo, Agila, Asien og Akida\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 1. juli 2015 af LineKronborg.\nEn tur på stranden med hvalpene\nVI fejrede hvalpenes 7 ugers fødselsdag med en hyggelig socialiseringstur til stranden, hvor hvalpene fik en masse nye sanseindtryk og Josephine fik udlevet lidt af sin indre vandhund – hun nød virkelig at komme lidt med ud, efter at have været låst fast herhjemme i snart 3 måneder.\nAlle hvalpe klarede turen rigtig flot og de var meget trætte resten af eftermiddagen.\nTænk sig i næste uge rejser de hjemmefra, det er ikke til at forstå at tiden går så stærkt.\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 25. juni 2015 af LineKronborg.\nLækkert vejr = nye oplevelser\n6-lingerne er nu blevet 4½ uge gamle og denne forlængede weekends lækre vejr at betydet at de har fået lov til at komme ud på græsset for første gang. Da døren blev åbnet tog det lidt tid inden de første begyndte at stikke snuden frem, men lillefyren tog sig sammen og tog første skridt ud i den nye verden med sine søstre lige i hælene.\nGræsset var lige noget for de små som nysgerrigt tog den nye verden til sig og har fået tygget godt i både pinde og blade – det er skønt at se deres gåpåmod og de tager også alle de nye lyde som følger med udendørs livet i stiv arm.\nOg ih hvor holder vi af de små pus, det er helt trist at vi nu er halvvejs og hvalpene snart skal rejse med deres nye familier hjem – vi er så glade for at vi har fundet gode hjem til dem alle, det gør tanken om at de skal rejse lidt lettere.. selvom det bliver en hård uge når de rejser i etaper.. Men vi vil nyde dem alt det vi kan i de næste uger og forhåbentlig tillader vejret at vi kan tilbringe mange timer udenfor.\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 6. juni 2015 af LineKronborg.\nEn af pigerne søger nyt hjem\nEn af vores 5 skønne piger søger et nyt hjem fra ca. 01.07.2015…\n01.06.2015: Alle hvalpe har nu fundet et kommende hjem!\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 28. maj 2015 af LineKronborg.\nFreden er snart forbi\n3 uger gamle og alle med en kampvægt på ca. 1500 gram. De kære små har nu fået øjne og meget snart også tænder, og nu begynder der at åbne sig en ny verden udenfor kassen.\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 26. maj 2015 af LineKronborg.\nNu er de sekslingerne blevet 11 dage gamle og det hel går simpelthen så godt. Alle hvalpe trives og tager godt på i vægt – 5 af hvalpene vejer stort set det samme og så er der den lille røde basse som tager lidt ekstra fra og vejer knap 150 gram mere.\nDe har alle hver deres lille charme og især orange pige skiller sig ud ved ofte at ligge lidt for sig selv – bliver sjovt at se senere om det er et karaktertræk som allerede skinner igennem nu!?\nVi har haft de første besøg af de kommende hvalpeejere og Josephine har klaret det så flot – hun hilser pænt på gæsterne og lader dem komme tæt på hvalpene – jeg er en stolt hundemor!\nOg så er det bare nogle rigtig søde familier som spændt og en anelse utålmodigt venter på at hvalpene bliver 8 uger – det glæder vi os ikke til (endnu), men det hjælper at familierne virker som søde og fantastiske kommende hundeejere.\nHvalpene har ikke fået øjne endnu, men mon ikke det snart sker – jeg synes også, at deres bevægelse begynder at minde en anelse mere om hundeskridt end muldvarpe kravl.. og deres næser begynder så småt at blive sorte.\nAlt i alt så går det faktisk bare rigtig godt – vi krydser fingre for at det fortsætter 🙂\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 16. maj 2015 af LineKronborg.\n5 piger og 1 lille dreng\nTirsdag den 05-05-2015 lige efter midnat kom 6 lækre, små hvalpe til verden.\nDet var en fødsel som desværre aldrig rigtig blev til den fødsel vi så gerne ville have haft, for efter et døgns tid med opblokning ville veerne ikke tage over og hjælpe hvalpene til verden.\nVandet gik ca. 20.30 og der kom stadig ingen veer, vi ventede tålmodigt og var i løbene kontakt med dyrlægen. Kl. 22.30 tog vi på dyrehospitalet for om vi kunne få gang i det medicinsk og for at scanne hvalpene.. En time gik og der skete stadig ikke noget, og da hvalpenes puls begyndte at falde, jamen så var der ikke noget valg – vi måtte lave kejsersnit.\nOg her mødte vi så for første gang sekslingerne 🙂 sunde og stærke og fulde af liv lige med det samme. Josephine klarede det så flot at møde sin hvalpe halv groggy og allerede i dag har hun helt styr på at passe godt på hvor hun sætter sine store fødder i forhold til de små hvalpe.\nOg både mor og børn har det godt!\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 6. maj 2015 af LineKronborg.\nTænk sig, nu er der kun en uge til termin – spændingen og også en smule sund nervøsitet begynder at indfinde sig.. Bare fødslen kommer til at gå godt!\nJosephine har efterhånden taget mere end 6 kg på og taljen er for længst væk. Når vi lægger hånden på maven, kan vi mærke de små mosle rundt derinde – det er nu altså noget helt særligt 🙂\nOg så er det jo også super dejligt, at der sidder nogle rigtig søde hvalpekøbere rundt om i det danske land og venter i spænding på, hvordan kønsfordelingen bliver, og om deres familie bliver forøget med en lille bamse – vi håber, at kunne opfylde så manges ønsker som muligt 🙂\nJosephines legekammerat Bellas mor Hanne har hæklet de fineste små halsbånd i forskellige farver, som vi umiddelbart efter fødslen kan give dem på – tusind tak, Hanne!\nDet første sæt tøj er klar\nDette indlæg blev udgivet i Uncategorized den 29. april 2015 af LineKronborg.\nMaria Elena Ulsøe Eegholm til Hvalpekøb


Bedemand Berner | Dit Kalundborg\nBedemanden i Kalundborg\nI 2017 blev Bedemanden i Kalundborg en del af kæden Bedemand Berner. I forretningen møder du Henrik Brinels, der er arvtageren fra Vibeke Munk & Vilhelms Antonsen.\nHenrik Brinels og Claus Berner bygger videre på de gode traditioner med få justeringer. Eksempelvis vil huset i kapellet på den gamle skole på Asnæs blive brugt mere, bl.a. til foredrag og kurser. For primus motor Claus Berner er den lokale forankring nøglen til succes. Selv har han snart 25 års erfaring i branchen, men forstår at lytte til dem der har lokalkendskabet.\nDer er mange beslutninger, der skal træffes efter et dødsfald. Skal afdøde stedes til hvile i urne eller kiste? Skal kisten bæres ud af pårørende? Skal kisten bæres til rustvognen eller graven? Dette er blot nogle af de spørgsmål, der melder sig.\nDet sker, at afdøde har formidlet sine ønsker, og bedemanden i Kalundborg vil naturligvis gøre alt muligt for at efterkomme den sidste vilje. Det sker også, at de pårørende står på bar bund, og så er det rart, at bedemanden kan vejlede om alle mulighederne og hjælpe med at træffe de bedste beslutninger.\nCeremoni og mindesammenkomst\nNogle ønsker en borgerlig begravelse/bisættelse, og i de tilfælde kan Bedemand Berner i Kalundborg bidrage med en række ideer til en alternativ løsning. Såvel en borgerlig som en kirkelig begravelse/bisættelse skal ifølge Bedemand Berners overbevisning være en smuk ramme om en værdig afsked.\nEfter ceremonien er det almindeligt at mødes med deltagerne ved en mindesammenkomst. Bedemand Berner i Kalundborg kan hjælpe med at arrangere kaffebord eller “gravøl” efter de pårørendes ønsker. Med den viden, der kommer af mange års erfaring og et stort lokalkendskab, bliver du vejledt til at træffe de bedste valg.\nDu kan ringe til Bedemand Berner døgnet rundt. Mange af de efterfølgende samtaler foregår ude i hjemmene, men du er også meget velkommen til at mødes med bedemanden i én af forretningerne. Indenfor Kalundborg Kommunes grænser har Bedemand Berner afdelinger i Høng og Gørlev.


Shogi - Wikipedia, den frie encyklopædi\nShogi er et japansk brætspil, der har en del ligheder med skak. En særegenhed ved shogi er, at når man slår en af modstanderens brikker, bliver den ens egen, og når man er i trækket, kan man sætte den ind på brættet i stedet for at flytte en af de brikker, der allerede er på brættet.\nEt shogi-spil i gang.\n2 Træk og typer af brikker\n3.1 Forfremmet tårn\n3.2 Forfremmet løber\n3.3 Andre forfremmede brikker\n3.4 Obligatorisk forfremmelse\n5 Skak og mat\nTo spillere, sort / hvid (jap. Sente (先手) og Gote (後手)), spiller på et bræt med 9x9 felter, der dog ikke nødvendigvis er lavet af træ. En anden vigtig forskel fra et typisk skakbræt er, at der ikke er forskellige farver på disse felter.\nBegge spillere har 20 flade, femkantede brikker i forskellige størrelser. Spidsen peger væk fra den spiller, som de tilhører, og der er ingen farveforskel på brikkerne, så begge spillere kan bruge dem. Hver spiller har følgende brikker:\nTraditionelt shogibræt med regelmæssige brikker (nederst) og fremmet brikker (øverste).\n2 guldgeneraler (ofte kaldt "guld")\n2 sølvgeneraler (ofte kaldt "sølv")\nSelvom disse navne er nærmere en løs oversættelse end en direkte oversættelse af de originale japanske navne på brikkerne, repræsenterer de dem, er accepteret og bruges i praksis blandt Shogi-spillere i Vesten. Bemærk også, at der ikke er nogen dronning som i skak.\nHvert brik har sit navn indskrevet på overfladen i form af to kanji (Tegn af kinesisk oprindelse) lavet i sort. På bagsiden af hver brik undtagen "Kongen" og "Guldgeneralerne" findes der op til to andre tegn, der nogle gange er skrevet i rødt, selvom det ikke er traditionel praksis, der signaliserer, at brikken er blevet forfremmet. Der er også symbolske brikker designet til vestlige spillere, der opfatter de japanske tegn som en hindring ift. at lære spillet, og disse har vist sig at være nyttige i overgangsfasen. Ellers kan spillerne sikkert fokusere på at lære de øverste tegn, da kun disse er nødvendige for at genkende brikker.\nI begyndelsen af spillet placerer begge spillere deres brikker, så de fra deres eget perspektiv står som for den nederste spiller i billedet ovenfor.\nTræk og typer af brikkerRediger\nHvis en spiller kan flytte en af sine brikker til et felt, hvor en af modstanderens brikker står, er det muligt at slå denne brik ud ved at fjerne den og erstatte den med den nuværende brik. Det er ikke muligt at gå til eller gennem et felt, der er optaget af en af ens egne brikker eller gennem et felt, der er optaget af en af modstanderens brikker. Det er ikke ualmindeligt at bruge en slags træplade eller komadai (駒台) til brikkerne, men det vigtigste er at holde brikkerne synlige, da slåede brikker har en indflydelse på spillet.\n"Springeren" i Shogi kan som den eneste brik springe over andre brikker, både egne og modstanderens. Det er dog en anden variant end springeren i skak.\n"Lansen", "Løberen" og "Tårnet" har det til fælles, at de kan flyttes en række felter i en lige linje, der kun er begrænset af kanten af brættet og eventuelle brikker i vejen. Skakspillere kan let forstå dette træk.\nAlle brikker undtagen "Springeren" bevæger sig enten orthogonalt (Dvs. i en af retningerne tilsvarende et plustegn, '+' ) eller diagonalt (På skråt).\nBræt og brikker.\nKongen (王将, "Osho" eller 玉将, "Gyokushoen") kan bevæge sig ét skridt i enhver retning orthogonalt eller diagonalt.\nTårnet (飛車, "hisha") kan flytte et ubegrænset antal felter langs en af de fire ortogonale retninger, dvs. ikke i en vinkel, der ikke er ret.\nLøberen (角行, "kakugyō") kan flytte et ubegrænset antal felter diagonalt.\nGuldgeneralen (金将, «kinshō») kan flytte ét skridt ortogonalt (Vinkelret) eller ét skridt diagonalt (Skråt) fremad. Det kan være nemmere at huske på, at den kan flyttes ét skridt i enhver retning undtagen diagonalt bagud.\nSølvgeneralen (銀将, "ginshō") kan flytte ét skridt diagonalt (skråt) eller ét skridt lige frem. Den kan med andre ord ikke gå til siden eller lige tilbage.\nSpringeren (桂馬, «keima») kan til enhver tid gå ét af de maks. To mulige felter, mere specifikt til feltet, der er et skridt lige frem og derefter et skridt diagonalt fremad på hver side. Med andre ord kan dette ses som en L-form.\nSpringeren skal forfremmes, når den når længst fremme eller anden række, hvor der er mulighed for at bevæge sig frem til enden. Så låses der op for nye, mulige bevægelser (Se afsnittet om forfremmelse).\nLansen (香車, "kyōsha") kan flytte sig et ubegrænset antal felter lige frem. Den kan ikke trække sig tilbage eller flytte til siden.\nLansen skal forfremmes, når den når den anden ende, så brikken kan bruges til nye, mulige bevægelser (Se afsnittet om forfremmelse).\nBonden (歩兵, "fuhyō") kan kun flytte ét skridt lige ud og kan aldrig trække sig tilbage. Bonden slår ikke diagonalt som i skak (Se artiklen "bonde i skak").\nBonden skal forfremmes, når den når den fjerneste linje for at fortsætte med nye, mulige bevægelser (Se afsnittet om forfremmelse).\nEn spillers forfremmelseszone består af de tre yderste rækker for hver spiller, altså lidt i samme stil som det ses i dam eller skak med henholdsvis dronningen i dam og bønderne i skak.\nHvis man flytter en brik ind eller ud af denne zone kan man forfremme brikken (Gælder ikke for "dropping") i slutningen af turen. Dette gøres ved at vende brikken, så det bliver tydeliggjort, at den nu er en forfremmet brik. En forfremmet brik har et andet tegn, når den bliver vendt og derfor tydeliggøres det, at den er forfremmet.\nForfremmelseszone i grønt\nForfremmede brikker mister deres status, når de bliver slået. Ellers er forfremmelsen permanent.\nForfremmelse af en den respektive brik fører til, at den modtager nye mulige træk som følgende:\nSølvgeneral, springeren, lansen og bonden vil nu bevæge sig som en guldgeneral.\nTårnet og løberen holder deres oprindelige bevægelser, men kan nu også bevæge sig som en konge, et skridt i enhver retning.\nKongen og guldgeneralen forfremmes ikke, bagsiden af disse brikker har intet tegn. Brikker, der allerede er forfremmet, kan heller ikke forfremmes.\nEn forfremmet brik vises meget ofte i rødt, enten i rigtige briksæt eller i computerspil. Dette er med det formål at se dem bedre.\nEt forfremmet tårn (竜王, «ryū-ō», "dragekonge", 竜 drage + 王 konge) kan flytte som et tårn eller en konge, men ikke begge samtidig.\nEn forfremmet løber (竜馬, «ryūma», "dragehest", 竜 drage + 馬 hest) kan flytte som en løber eller konge, men ikke begge samtidig.\nAndre forfremmede brikkerRediger\nDe flytter alle som en guldgeneral.\nForfremmet sølvgeneral 全\nForfremmet springer 圭\nForfremmet lanse 杏\nForfremmet bonde と, eller tokin\nEn forfremmet bonde kaldes ofte "tokin" (と金).\nFor guldgeneralen og kongen, ingen forfremmelse.\nEn bonde, springer eller lanse, der når den øverste række (den 9.) skal forfremmes. Ellers kunne de ikke lovligt bevæge sig igen, da de ikke kan gå tilbage eller gå til siderne. Derudover skal en springer også forfremmes, når den når den 8. række.\nSlåede brikker er taget til fange i Shogi. Det er almindeligt at tale om brikker som man har «på hånden», og som kan bringes i spil igen af den spiller, der slog dem. En spiller kan vælge, fremfor at flytte en brik på brættet, at sætte ind en af hans brikker (men ikke i forfremmet tilstand) hvor som helst på brættet med nogle begrænsninger. Dette kaldes at droppe brikken, eller bare et "drop".\nEt drop tæller som et træk, i stedet for at flytte en allerede-placeret brik.\nDet er ikke tilladt at slå en brik ved drop, men det er ingen ting i vejen for at slå en brik eller forfremme i følgende træk.\nAf hensyn til lovlige træk kan bønder, springere eller lanser ikke droppes på den bagerste række (9. række), og springere kan ikke droppes på hverken 8. eller 9. række.\nEn bonde kan heller ikke droppes på samme linje som en anden uforfremmet bonde tilhørende samme spiller. Som alle andre ulovlige trække medfører denne fejl (som ofte går under det japanske navn nifu, 二歩, hvilket betyder «to bønder») øjeblikkeligt tab af partiet.\nBønder kan desuden aldrig droppes sådan at kongen "sættes mat" (se dette) i samme træk. Derimod er der intet galt ved blot at angribe kongen med et normalt bondetræk (når dette angreb kan forsvares), eller sætte mat med andre brikker.\nNår en spiller gør et træk som truer modstanderens konge (det vil sige, som medfører at kongen kan slås i næste træk dersom man ikke foretager sig noget), siges det gerne at man «skakker» kongen; kongen «står i skak». Kongen kan forsvares på flere måder:\n- Slå brikken der angriber kongen.\n- Flytte kongen til et felt, hvor den ikke angribes.\n- Hvis den angribende brik angriber på lang afstand (lanse, tårn, løber), kan man sætte en brik mellem, evt. droppe én fra hånden for at blokere angrebet.\nHvis der ikke kan gøres noget for at forsvare kongen, er det skakmat og spillet er slut.\nEn skakmat (eller blot "mat") er en situation hvor kongen ikke kan undslippe slag i næste træk. Dette afslutter spillet. Det er også normalt som i skak at opgive partiet før det kommer så langt, hvis man kan se, at man er chanceløs.\nOpstår samme stilling - både på brættet og på hånden - fire gange med samme spiller i trækket, er partiet remis. Bemærk, at det ikke, som i skak, er tilladt at fremtvinge trækgentagelse ved hjælp af skakker.\nWikimedia Commons har flere filer relateret til Shogi\nHentet fra "https://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Shogi&oldid=10757750"\nSidst redigeret den 3. maj 2021, klokken 21:56\nDenne side blev senest ændret den 3. maj 2021 kl. 21:56.