Monte Fuji - Turismo - Made in Japan\n10.09.14 20:17 11.09.14 08:17 |\n» Turismo Monte Fuji\nCartão-postal do país, a montanha é um desafio para quem quer chegar ao topo. Mas a paisagem compensa\n25.08.2004 Em uma definição geográfica, trata-se de uma elevação em forma de cone perfeito, cujo topo é o ponto mais alto do Japão, com 3.776 metros de altura. Vulcão inativo desde 1707, alguns especialistas dizem que nada o impede de, a qualquer momento, entrar novamente em erupção. Afinal, o que é o Monte Fuji? Qualquer criança japonesa sabe que aquela fotogênica montanha de cume branco pertence à categoria dos monumentos - naturais ou feitos pelo homem - que identificam um país. Como exemplos, podem ser citados os Estados Unidos e a Estátua da Liberdade, a França e sua Torre Eiffel, e o Japão e o Monte Fuji.\nPonto turístico disputado por japoneses e estrangeiros, o Fuji também é um conhecido local de peregrinação. A maioria dos nipônicos deseja subir a montanha pelo menos uma vez na vida. A cada ano, mais de 300 mil pessoas encaram os 10 estágios da trilha que leva ao topo do monte, a qual fica aberta para visitantes somente nos meses de verão.\nLá em cima, depois de 5 horas de subida ao Fuji, o visitante percebe o que ganhou: uma vista impressio-nante, que compensa o esforço. Se a escalada for à noi-te, o aventureiro pode apreciar o nascer do sol lá em ci-ma, perto do topo do mundo. Depois de contemplar a paisagem, o desafio é descer, o que é quase tão com-plicado quanto subir.\nÉ assim que a coisa funciona há milhares de anos, desde quando o Fuji era algo tão sagrado que somente monges e peregrinos podiam escalá-lo. Algumas coisas, porém, mudaram. No topo, máqui-nas de ven-der re-frigerante aguardam para matar a sede dos aven-tureiros. A infra-estrutura está pre-sen-te - e custa dinheiro, mostrando que mesmo ali o capitalismo já tem espaço. É hora de descer do cartão-postal.\nTurismo\tKoizumi vem ao Brasil em setembro\nJaponeses ganham CD especial de Elis Regina e Tom Jobim\nTeclado virtual do R2-D2\nMaurício de Sousa estreita laços entre Brasil e Japão nos quadrinhos\nBurguer King do Japão tem hambúrguer preto\nLeitão a vácuo\nKei Nishikori entra para o top 10 do ranking da ATP\nO Festival do Japão e os dez anos da ACBJ-PB


Cátia Marina Soares Abreu\nCátia Marina Soar\nRealizar experiências com a luz:\numa abordagem experimental das ciências\ncom crianças do 3º ano de escolaridade\nxperiências com a luz: uma abordagem e\nProfessor Doutor Paulo Idalino Balça Varela\nRealizar experiências com a luz: uma abordagem experimental das\nciências com crianças do 3º ano de escolaridade\nTrabalho realizado sobre a orientação de Professor Doutor Paulo Idalino Balça Varela\nii Nome: Cátia Marina Soares Abreu\nEndereço eletrónico: catiamsabreu@gmail.com Telemóvel: 967507882\nNúmero de Bilhete de Identidade: 13513689\nRelatório de Estágio:Realizar experiências com a luz: uma abordagem experimental das ciências com crianças do 3º ano de escolaridade.\nProfessor Doutor Paulo Idalino Balça Varela Ano de conclusão: 2013\nDesignação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico\nNum relatório de estágio, ao qual se presta dedicação, afeto e trabalho, são muitos os que nos acompanham e influenciam na sua realização. A todos aqueles que me ajudaram e acompanharam em todo este processo quero expressar o meu sincero agradecimento:\nAo meu orientador de estágio, Doutor Paulo Varela, pela disponibilidade prestada, dedicação, exigência, e confiança transmitida durante todo este processo.\nÀ professora cooperante no estágio, Dr. Ana Maria Rodrigues, pela partilha de conhecimentos, pela cooperação, e pela dedicação prestada em todos os momentos.\nA todo o corpo educativo da E.B. 1 de Telheirinhas, por me incluírem, e comigo partilharem todos os saberes que possuem.\nA todas as crianças da sala do 3º ano da E.B. 1 de Telheirinhas, por me receberem, por partilharem comigo sonhos e conquistas.\nÀ minha família, ao meu namorado e aos meus amigos, pela compreensão, amparo, e carinho.\nÀs minhas colegas de curso, em especial à Silvana, que comigo partilhou todos os momentos da Prática Educativa Supervisionada, resta-me agradecer “somente” o tanto quanto me deu.\nO presente relatório resultou da implementação de um projeto de intervenção pedagógica de ciências, realizado numa turma de 3º ano de escolaridade do 1º Ciclo do Ensino Básico. A turma pertencia à Escola Básica de Telheirinhas, situada em Turiz, no concelho de Vila Verde, e era constituída por 16 alunos, 6 do sexo feminino e 10 do sexo masculino.\nO Projeto adotou uma metodologia de investigação-ação e teve como principais objetivos: i) promover uma abordagem prática e experimental no ensino de conteúdos de Ciências da área curricular de Estudo do Meio; ii) promover o pensamento dos alunos e a compreensão concetual, acerca dos tópicos de ciências objeto de estudo; iii) descrever o processo de construção de significados científicos ocorrido em sala de aula; iii) promover nos alunos atitudes positivas, face às ciências; iv) e avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos.\nForam planeadas e implementadas várias atividades experimentais, que corresponderam a um total de 4 aulas, sobre o tópico “Realizar experiências com a luz” da componente de ciências da área curricular de Estudo do Meio: “o que é a luz? Como se propaga? Que materiais se deixam atravessar pela luz? Como é que a luz é refletida por um espelho?”.\nAo longo das quatro aulas de implementação do projeto, foram elaborados diários de aula, com base nas notas de campo e nas gravações áudio efetuadas das aulas. Foram ainda utilizados, como instrumentos de recolha de dados, um teste de avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos, um questionários aos Encarregados de Educação dos alunos e um pequeno texto escrito pelos alunos sobre o que acharam das aulas de ciências. A análise dos diários de aula permite ilustrar e descrever o processo de ensino-aprendizagem promovido na turma e o modo como os alunos foram construindo os significados científicos objeto de estudo. Os restantes resultados permitem formular uma avaliação bastante positiva da intervenção pedagógica de ciências: na compreensão concetual dos alunos, sobre as temáticas abordadas nas aulas, e no desenvolvimento de atitudes favoráveis à aprendizagem significativa das ciências.\nThe present report is the result of implementing a science pedagogic intervention project, performed in a 3th grade class in a Primary School. The class belonged to Telheirinhas Primary School, located in Turiz, Vila Verde district, and it was formed by 16 students, 6 from the female sex and 10 from the male sex.\nThis project adopted an action research methodology and had as main objectives: i) promoting an experimental and practical approaching in science teaching in the curricular area of Environmental Study; ii) promoting the thought and the comprehension of students about the topics in science object of study; iii) promoting positive attitudes towards science in students: iv) and assessing the learning constructed by the students.\nThere were planned and implemented various science experimental activities that were developed in four lessons about the topic “Making experiments with light” of the Environmental Studies curricular area: “What is light? How does light travel? Does light travel through every material? How is light reflected by a mirror?”\nThroughout four lessons were made class diaries, based on the field notes and audio recordings made during the participant observation in the context of classroom. There were also used, as an instrument of data-gathering, an evaluation test made by the students, an inquiry to the student’s guardians and a small text written by the students on what they thought about the science classes. The analysis of the class diaries allows to illustrate and to describe the teaching and learning process developed in class and how students were constructing the scientific meanings object of study. The remaining results allow formulating a very positive evaluation of the science pedagogic intervention: in the student’s conceptual comprehension about the issues addressed in classes and in the development of attitudes favorable to meaningful learning of science.\nAGRADECIMENTOS ... III RESUMO ... V ABSTRACT ... VII INTRODUÇÃO ...1\nCAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO ... 3\n1.1. Caraterização da escola e do meio ...3\n1.2. Caraterização da turma ...4\n1.2.1.Dados familiares ...4\n1.2.2.Relação família / escola ...5\n1.2.3.Percurso escolar ...5\n1.2.4.Caraterização do ambiente sócio – afetivo da turma ...6\n2.1. Enquadramento pedagógico ...9\n2.1.1.Identificação da problemática da intervenção ...9\n2.1.2.A importância da prática das ciências no 1º ceb ... 12\n2.1.3.A perspetiva socioconstrutivista do ensino e da aprendizagem ... 14\n2.2. Enquadramento científico de suporte ... 17\n2.2.1.A natureza da luz ... 17\n2.2.2.Espetro eletromagnético ... 19\n2.2.3.Corpos luminosos e iluminados ... 20\n2.2.3.1. Meios de propagação ... 21\n2.2.4.Propagação retilínea da luz ... 21\n2.2.4.1. Raios luminosos ... 22\n2.2.5.A reflexão da luz e suas leis ... 22\nCAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 25\n3.1. Procedimento metodológico ... 25\n3.1.1.Conceito e caraterísticas da metodologia de investigação-ação ... 25\n3.1.3.Estratégias de intervenção pedagógica ... 28\n3.1.4.Planos de ensino-aprendizagem / ação ... 30\n3.1.5.Métodos e técnicas de recolha de dados ... 32\n3.1.5.1. Diários de aula ... 33\n3.1.6.Tratamento e análise de dados ... 35\nCAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS ... 37\n4.1. Análise do diário de aula n.º 1 ... 37\n4.2. Análise do diário de aula n.º2 ... 43\n4.3. Análise do diário de aula n.º3: que materiais se deixam atravessar pela luz? ... 48\n4.4. Análise do diário de aula n.º4: a reflexão da luz ... 55\n4.5. Avaliação das aprendizagens individuais dos alunos ... 63\n4.6. Questionários aos encarregados de educação ... 69\n4.7. A opinião das crianças sobre as aulas de ciências ... 73\nAnexo A – ficha de avaliação ... 89\nO presente relatório de estágio resulta de um projeto de intervenção pedagógica realizado no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada II (PES II), do plano de estudos do 2.º ano do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB). A intervenção pedagógica decorreu numa turma do 3º ano de escolaridade da Escola Básica 1 (EB1) de Telheirinhas, situada em Turiz, freguesia de Vila Verde.\nO projeto teve como objetivo geral promover o ensino experimental das ciências, na abordagem do tema “Realizar experiências com a luz” do bloco “À descoberta dos materiais e objetos" da área curricular de Estudo do Meio. A reduzida valorização das Ciências, no contexto em que se desenvolve a PES II, face à abordagem de outras áreas curriculares, como, por exemplo, da Língua Portuguesa e da Matemática, justificou a realização deste projeto, sendo esta problemática comum a tantas outras escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Os professores geralmente tendem a privilegiar as áreas curriculares, a Matemática e a Língua Portuguesa, pois estas serão objeto de avaliação aferida no final do 4º ano do Ensino Básico.\nAssim, através da implementação deste projeto, pretende-se promover uma abordagem das ciências que apele à construção ativa, reflexiva, experimental e interdisciplinar, por parte dos alunos, do conhecimento científico escolar. Apesar de esta abordagem estar contemplada no currículo do 1º ciclo, na realidade da sala de aula as crianças raramente têm a oportunidade de desenvolver os “conceitos primários que se constroem na relação direta com os objetos concretos, manipulando-os, sentindo-os e experimentando-os” (Sá & Varela, p.14). Aliado a este aspeto, é também objetivo, deste projeto, desenvolver na aluna estagiária competências pedagógicas sobre como ensinar ciências às crianças.\nO presente relatório encontra-se organizado em cinco capítulos. Do primeiro capítulo deste relatório constará uma imprescindível abordagem ao contexto de intervenção e investigação, com a caraterização da escola e da turma na qual se desenvolveu a intervenção pedagógica.\nNo capítulo II estará contida a problemática identificada no contexto de intervenção, a qual é comum a outros contextos e realidades escolares. Apresentar-se-á também algumas considerações de natureza teórica sobre o ensino das ciências com crianças e uma breve\nfundamentação científica sobre os temas curriculares abordados nas aulas dedicadas ao projeto de intervenção pedagógica.\nO capítulo III abordará o plano geral da intervenção, onde se apresentarão de um modo fundamentado as opões metodológicas adotadas, nomeadamente uma abordagem de investigação – ação. Apresentar-se-ão também os objetivos gerais e específicos, bem como as estratégias pedagógicas de intervenção que foram definidas. Constarão ainda deste capítulo os planos de ensino – aprendizagem, os métodos e técnicas de recolha de dados e o respetivo tratamento e análise dos mesmos.\nNo capítulo IV, efetuar-se-á a análise dos diários de aulas – elaborados com base nos dados recolhidos durante o processo de observação participante ocorrido na turma envolvida no projeto, com o objetivo de ilustrar o processo de construção de significados científicos promovido em sala de aula. Serão ainda apresentados os resultados das aprendizagens realizadas pelos alunos, bem como a análise de um questionário dirigido aos Encarregados de Educação dos alunos e das opiniões emitidas pelas crianças, no final do projeto de intervenção pedagógica, acerca das aulas de ciências.\nNo último capítulo tecer-se-ão algumas considerações e reflexões finais sobre todo o processo desenvolvido, designadamente sobre o valor educativo deste projeto na minha formação profissional e na aprendizagem dos alunos. Refletir-se-á também sobre as limitações e dificuldades encontradas, numa perspetiva de melhorar a minha prática pedagógica futura.\nCAPÍTULO I – CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E INVESTIGAÇÃO\n1.1.CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA E DO MEIO\nO meio escolar oferece ao aluno oportunidades para a aprendizagem de conceitos, factos, procedimentos, estratégias, valores e atitudes, através das experiências educativas planificadas para esses fins. Os meios através dos quais a Escola proporciona essas oportunidades e avalia os processos de ensino-aprendizagem são instrumentos importantes para um desempenho profissional exercido com qualidade por parte do Professor, de modo a favorecer todos os seus alunos. Assim, a prática de ensino supervisionada, que possibilitou a concretização do presente relatório de estágio, realizou-se na Escola Básica do 1º Ciclo de Telheirinhas, uma escola pública, situada em contexto rural e pertence ao Agrupamento de Escolas de Vila Verde, com sede na Escola E.B. 2, 3 de Vila Verde. A escola situa-se em Turiz, freguesia em que as condições socioeconómicas da generalidade dos habitantes são médias-baixas, no Concelho de Vila Verde, distrito de Braga.\nO edifício escolar, integrado no “Plano do Centenário”, funciona com quatro salas de aula, destinadas ao 1º Ciclo de Ensino Básico, embora esteja prevista a junção das salas de Educação Pré – escolar, sendo previsto suceder neste mesmo edifício, pelo que se encontra em obras de reestruturação. Para além das salas de aula, a escola possui ainda duas salas de pequenas dimensões, destinadas ao uso dos professores, assistentes operacionais, elementos da Componente de apoio à família (CAF) e, ainda, para acondicionar os recursos materiais existentes.\nO exterior da escola é munido de um recreio amplo ao ar livro e descoberto, desprovido de qualquer tipo de materiais destinados ao tempo lúdico das crianças. A parte coberta desse recreio permanece indisponível, estando a ser reestruturado na parte de trás do edifício, ao qual os alunos entretanto deixaram de ter acesso. Também devido às obras de reestruturação, as casas de banho existentes, duas para os alunos e uma para os professores, encontram-se a funcionar em contentores no recreio da escola. Pela mesma razão, o edifício não possui cozinha\nou refeitório, deslocando-se os alunos na hora do almoço ao Lar da 3ª Idade de Turiz, um edifício recente e com boas condições, localizado a cerca de 50 metros da escola.\nO recinto escolar encontra-se delimitado em todo o seu perímetro através de um muro com gradeamento e dois portões de acesso.\nO corpo docente existente na E.B. 1 de Telheirinhas é formado por cinco professores, estando quatro deles a exercer atividade letiva com turma e um dispensado de componente letiva, que auxilia os restantes professores no apoio socioeducativo. Para além destes, a escola conta ainda com seis docentes a exercer Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) junto das turmas, nomeadamente na área de Educação Física, Educação Musical e Inglês. O corpo não docente, por sua vez, é constituído por duas assistentes operacionais. Para além destes elementos, o corpo não docente é ainda constituído por uma assistente colocada para a CAF, que acompanha os alunos, para além do horário letivo com o professor titular de turma, que se dá das 9:00h às 12:00h e das 13:30h às 15:30h. Em relação ao corpo discente da escola, encontram-se matriculados no ano letivo de 2012/13 aproximadamente 60 alunos, distribuídos por quatro turmas do 1º, 2º, 3º e 4º ano de escolaridade.\n1.2.CARATERIZAÇÃO DA TURMA\nA turma do 3º ano, em que se desenvolveu a intervenção pedagógica, é constituída por dezasseis crianças, sendo 6 (37,5%) do sexo feminino e 10 (62,5%) do sexo masculino. Na turma existe apenas uma criança com Necessidade Educativas Especiais (N.E.E.). Os alunos da turma são geralmente assíduos e pontuais, registando-se faltas, apenas por motivos de saúde.\nOs alunos são, na sua maioria, bastante ativos, curiosos e participativos nas atividades que lhes são propostas. Em termos de aprendizagem, a turma revela-se pouco heterogénea, uma vez que os alunos não apresentam grandes discrepâncias no que se refere aos ritmos e dificuldades de aprendizagem.\nO planeamento das atividades escolares é indissociável do conhecimento e compreensão dos contextos familiares em que os alunos estão inseridos. Neste sentido, procurarei inteirar-me de alguns dados familiares das crianças da turma.\nNa sua grande maioria a faixa etária dos encarregados de educação das crianças da turma está compreendida entra os trinta e seis e os quarenta anos de idade. Ao nível das habilitações literárias, grande parte dos encarregados de educação possui o 6º e o 9º de escolaridade, registando-se uma pequena quantidade de pais com o 12º ano e com o grau de licenciatura.\nQuanto à atividade profissional desempenhada pelos pais, a grande maioria exerce funções de operário, enquanto as mães exercem maioritariamente funções domésticas.\n1.2.2. Relação Família / Escola\nA família é um sustentáculo na educação das crianças e jovens e a sua articulação com a escola é fundamental para a melhoria da qualidade do ensino e para a realização de aprendizagens significativas. Pensando desta forma, e numa perspetiva de melhoria da qualidade do ensino, bem como da operacionalização de aprendizagens significativas, a professora cooperante promove constantemente variadas ações que permitem criar e manter uma relação estreita entre a escola e a família. As famílias, por seu lado, revelam grande interesse pela vida escolar dos seus educandos, procurando inúmeras vezes a professora titular, para se inteirarem da evolução dos seus educandos nas aprendizagens.\nUma caraterística muito peculiar destas famílias é a abertura e envolvimento na realização de diversas ações e eventos promovidos pela escola, participando ativamente sempre que solicitadas: reuniões, contar histórias, colaborar em atividades pontuais ou comemorações da escola, entre outras atividades.\nO acompanhamento que fazem aos seus educandos, em casa, é também percetível, pelo que se disponibilizam na realização de pesquisas, mesmo que estas não sejam solicitadas pela docente, e na disponibilização de materiais para a realização de alguns projetos de atividades.\n1.2.3. Percurso Escolar\nÀ exceção de três alunos da turma, todos os outros frequentaram o jardim de infância de Turiz. Durante o período da educação pré-escolar, umas das crianças frequentou a Santa Casa da Misericórdia de Vila Verde, apesar de acompanhar a turma desde o primeiro ano de escolaridade. Os outros alunos, por sua vez, integraram a turma apenas no segundo ano de escolaridade, transferidos de outras escolas.\nNum dos casos, a transferência ocorreu por motivos de mudança de residência para Turiz, e integrou-se na turma de forma bastante satisfatória, contrariamente ao outro aluno, que foi transferido derivado a problemas de relacionamento com a comunidade educativa na outra escola, e teve algumas dificuldades na integração inicial nesta turma.\nUma das crianças da turma é um aluno com necessidades educativas especiais, tendo-lhe sido diagnosticado “sintomatologia no desenvolvimento das funções cognitivas e dificuldades no desenvolvimento emocional”, segundo o Programa Educativo Individual (PEI) que possui. Tendo em consideração a limitação mais acentuada ao nível do funcionamento da criança nos diferentes domínios, esta insere-se no tipo de NEE Mentais, Emocionais. A título particular, o aluno beneficia de acompanhamento por parte de uma psicóloga e de uma terapeuta de fala. Tendo em conta o relatório de avaliação psicológica, constatou-se que o funcionamento cognitivo desta criança se enquadra num nível abaixo da média, relativamente aos resultados esperados para a sua faixa etária. As pontuações mais baixas verificam-se em tarefas que apelam à riqueza e clareza na exposição de ideias, atenção e concentração e capacidade de previsão e planeamento. Apresenta, ainda, uma capacidade oscilante de retenção de informação, memorização e concentração nas tarefas, influenciável pelo grau de interesse/ motivação que as mesmas possam promover. Revela, além disso, dificuldades no saber ser e estar, assim como de integração/ aceitação na turma. No que diz respeito ao domínio de competências escolares básicas, o aluno apresenta um padrão de leitura ainda centrado em vertentes decifratórias e de descodificação, sendo que esta se apresenta pouco fluente. No domínio da escrita tem tendência a evidenciar alguns erros de ortografia. Relativamente à área do cálculo, verifica-se capacidade ao nível do raciocínio aritmético, embora ainda muito focalizado em situações concretas. Salientam-se, ainda, os problemas de linguagem que o aluno apresenta, aspeto que condiciona a aprendizagem e adaptação comunicativa ao meio envolvente. O aluno evidencia resultados satisfatórios nas provas que apelam a conhecimentos dependentes da experiência e do ambiente envolvente.\n1.2.4. Caraterização do ambiente sócio – afetivo da turma\nO ambiente socioafetivo do grupo é bastante positivo, dado que todas as crianças interagem umas com as outras num clima de grande proximidade, afeição e entreajuda. Apenas o aluno com NEE, anteriormente referido, cria em ocasiões alguns conflitos, o que dificulta por vezes a sua plena integração na turma.\nA relação de afetividade das crianças da turma com a professora titular é bastante notória. O grupo respeita a professora e simultaneamente dialogam num clima de grande liberdade acerca dos seus conhecimentos, aspirações ou sentimentos. Sobressai na turma o respeito mútuo, a aceitação e compreensão das necessidades do outro, através de processo aberto e dinâmico de negociação onde o aluno se sente responsável e participante, sendo este processo promovido pela professora cooperante, no diálogo acerca de tudo o que acontece com a turma, tanto dentro como fora da sala de aula.\nO grupo revelou-se bastante carinhoso em relação à nossa presença e participação na turma, o que permitiu estabelecer um clima de grande proximidade a nível de afetos e comunicação.\n2.1. ENQUADRAMENTO PEDAGÓGICO\nIdentificação da problemática da intervenção\nEm Portugal, as Ciências da Natureza fazem parte do programa do 1º Ciclo do Ensino Básico desde 1975, através da criação da área curricular de Meio Físico e Social (Sá, 2002). A inclusão das ciências no currículo veio, em parte, na sequência do reconhecimento e expansão curricular ocorrida nos finais dos anos 60 e 70 do século, em países como os Estados Unidos da América e o Reino Unido. Nessa altura, procurava-se promover um ensino de ciências com ênfase na utilização e desenvolvimento de competências de processos científicos. De modo a renovar e inovar o currículo do ensino das Ciências preconizavam-se novas perspetivas psicológicas, que consideravam a criança um elemento ativo na construção do conhecimento (Harlen, 2007).\nEsta pretensão continua ainda atual e encontra-se enunciada nos princípios orientadores do currículo do 1º ciclo, o qual sugere uma prática do ensino experimental e construtivista das Ciências, não descurando, contudo, a dimensão social na construção das aprendizagens. No documento Organização Curricular e Programas (2004) pode ler-se o seguinte:\n“Todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia. Cabe à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens posteriores mais complexas” (M.E., 2004, p. 101).\nNo mesmo documento é apontado o caráter aberto e flexível que o programa deve assumir. Deste modo, cabe ao professor a responsabilidade de proporcionar aos alunos instrumentos e técnicas para construírem os seus conhecimentos, bem como, executar o programa atendendo às variadas especificidades das crianças da turma, “de modo a atender aos diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e necessidades e às características do meio local” (M.E., 2004, p. 102).\nNeste sentido, a ação pedagógica deve ser desenvolvida de modo a permitir o sucesso das aprendizagens das crianças, proporcionando-lhes para tal experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, variadas, integradas, e socializadoras, de modo a que este se tornem “cidadão ativos, com capacidades para descobrir, investigar e aprender” (M.E., 2004, p. 102).\nPorém, tem-se verificado que a introdução de temas de Ciências nos programas do 1º CEB, bem como a novas abordagens da construção de saberes, não têm surtido o efeito desejado na renovação das práticas pedagógicas e consequente melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Sá, 2002). Apesar de “o programa atual conter expressões como observar, manusear, relacionar, inferir, descobrir, medir, experimental, exploração ativa do ambiente imediato, trabalhos experimentais, iniciar o desenvolvimento de uma perspetiva científica” (p.24), verifica-se que “as crianças não têm oportunidades para realizar pequenas investigações adequadas ao seu nível intelectual” (Sá, 2002, p. 24).\nSanmarti (2002) refere que não se ensina a pensar nem a trabalhar cientificamente, mas a utilizar o vocabulário científico de forma mecânica. Sá (1996), por seu lado, refere que na sala de aula as práticas se assemelham às implementadas há mais de trinta anos, afirmando que “o livro, o lápis e papel continuam a ser os materiais didáticos praticamente exclusivos” (p. 510). O mesmo autor relembra a inutilização de objetos manipuláveis ou determinados instrumentos, como a balança. Sintetiza, por isso, o ensino das ciências no 1º CEB do seguinte modo:\n“Neste panorama de imobilismo, a abordagem que é feita às Ciências da Natureza, 23 anos após a inclusão no programa do 1º ciclo, apesar das recomendações e orientações de natureza construtivista e experimental, resume-se à memorização de alguns termos científicos por parte dos alunos. Em síntese, o ensino de uma maneira geral se pratica no 1º ciclo do Ensino Básico está cientificamente ultrapassado, ignorando por completo o grande incremento verificado desde a década de 60” (Sá,1996, p. 511).\nSá e Varela (2007) referem que passados de 10 anos da escrita deste excerto, “não se vislumbra que o quadro descrito tenha sofrido significativas alterações” (p. 13). Deste modo, as crianças não têm oportunidade de experimentar e de desenvolver conceitos primários, que se constroem na relação direta com os objetos concretos, ao manipulá-los. “Sem os conceitos primários faltam os alicerces para a construção do edifício de conceitos indispensáveis à cidadania e a uma formação profissional de qualidade” (Sá & Varela, 2007, p. 14). Deste modo, acaba por negligenciar-se os anos correspondentes ao 1º CEB, que dizem respeito a um momento com grande significado paras as crianças, na medida em que é nesse período que se estabelecem e desenvolvem os processos, os conceitos e as atitudes básicas (Harlen, 2007).\n“As crianças estão em idade ótima para uma genuína aprendizagem de atitudes e competências de investigação e experimentação, que terão uma importância fundamental em futuras aprendizagens e na sua formação” (Sá & Varela, 2007). É por isso tão importante aproveitar o tempo ótimo para promover competências com a maior qualidade possível. Se isso não se verifica, “resulta daí uma perda irreparável, sem possibilidade de recuperação futura. O tempo ótimo passou e não tem retorno”(Sá & Varela, 2007).\nAssim, os alunos do 1º CEB raramente são envolvidos num processo genuíno de construção de significados científicos, em que o professor deve estimular e potenciar a participação ativa dos alunos, valorizando genuinamente as suas ideias, promovendo a discussão e a argumentação em torno dessas ideias, num ambiente de colaboração (Varela, 2010). Esta imagem das Ciências contribui para o desinteresse do aluno no seu estudo, e pode até provocar uma atitude negativa, de rejeição, pois não lingando o conhecimento de algo à sua utilidade, parece não servir de nada para fora do meio escolar (Vilches, 2002).\nA reduzida abordagem das Ciências pelos professores, em geral, é aqui assinalada como a problemática em que assenta o desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica do qual resultou o presente relatório. Os professores tendem a privilegiar as áreas curriculares, a Matemática e a Língua Portuguesa, que serão objeto de avaliação final, através dos exames de aferição no final do 4º ano do Ensino Básico. Tende-se também a argumentar, por vezes, com a falta de tempo para a exploração das Ciências da Natureza.\nInterrogando-nos acerca das razões que levam a estes factos, parece-me premente “questionar acerca da formação e acompanhamento que tem ou tem tido o professor para promover em sala de aula a abordagem experimental e socioconstrutivista das Ciências, orientada para o desenvolvimento de saberes e competências dos alunos, patente nas sucessivas orientações curriculares” (Varela, 2010, p. 11).\nUm dos maiores problemas no ensino das Ciências experimentais no 1º ciclo é as deficientes competências científicas e didáticas dos professores. Por outro lado, a formação inicial dos professores, de uma maneira geral, tem-se transformado, desde as décadas de 70 e 80 do século XX, numa formação muito teórica e afastada das preocupações práticas do terreno (Formosinho et al., 2009). Na ausência dessas competências, “é o incontornável poder de socialização dos professores recém – formados em prática e conceções tradicionais fortemente enraizadas nas escolas” (Sá & Varela, 2004, p. 9):\n“Assume-se que a acentuação da componente intelectual do desempenho, em detrimento das relacionais e morais, não conduz a uma pedagogia de autonomia e cooperação, não é\nconducente à preparação para uma escola comprometida comunitariamente e empenhada socialmente.\nAssume-se, assim, que o processo de academização da formação de professores não é adequado à formação de profissionais para uma escola básica para todos” (Formosinho et al., 2009,p. 74).\nA discrepância entre o que é desejável que os professores façam e o que realmente fazem ou estão habilitados a fazer impõe a necessidade de colocar uma maior ênfase na formação em ciências dos professores (Sá & Varela, 2004, 2007). “Para além de um conhecimento sólido nas áreas científicas de docência, importa também dar o devido relevo ao treino das competências para ensinar ou, dito de outro modo, para se promover as aprendizagens curriculares dos alunos” (Sá & Varela, 2007). O professor deve ser capaz de formular questões estimuladoras do pensamento e ação dos alunos, de modo a levá-los a confrontar as suas próprias ideias com as evidências experimentais, envolvendo toda a turma num constante pensamento e ação (Sá, 1996). De momento acontece precisamente o contrário, uma vez que “a organização pedagógica do ensino vai sendo permeada por aulas expositivas distanciadas da introdução de elementos oriundos da prática” (Formosinho et al., 2009, p.76).\nO ensino experimental das Ciências no 1º CEB pode constituir um elemento fundamental para que a escola se converta num lugar de prazer, satisfação e realização pessoal, e pode servir também, para que as novas gerações aprendam a disfrutar, observando o mundo que as rodeia. (Sá, 2002; Sanmarti, 2002).\nA intervenção pedagógica implementada e desenvolvida em sala de aula, em que foi desenvolvido o projeto do qual resultou o presente relatório, teve subjacente uma perspetiva de ensino-aprendizagem experimental das Ciências. Dada a problemática identificada, pretende-se desenvolver um processo de ensino planeado e dotado de intencionalidade pedagógica, que apele à ação e ao pensamento reflexivo dos alunos. Neste sentido, pretende-se estimular nos alunos a realização de ações práticas intencionais, valorizar as suas ideias, promover na sala uma atmosfera de liberdade de comunicação e cooperação, assente numa perspetiva socioconstrutivista. (Sá & Varela, 2007).\n2.1.2. A importância da prática das Ciências no 1º CEB\nArgumenta-se por vezes que as competências de leitura, escrita e cálculo ficam prejudicadas quando são abordadas na sala de aula outras matérias do currículo (Sá, 2002). No entanto, as atividades experimentais de Ciências podem constituir um contexto privilegiado para\no desenvolvimento de saberes dessas áreas curriculares, pois “(…) tais competências básicas desenvolvem-se melhor quando contextualizadas noutras áreas curriculares e quando aplicadas e utilizadas como instrumentos ao serviço delas” (Sá, 2002, p. 29).\nPara além disto, salientam-se outras vantagens, pois “as Ciências da Natureza enquanto processo, enquanto método de descoberta, promovem oportunidades excelentes para uma aprendizagem centrada na ação e na reflexão sobre a própria ação” (Sá,2002, p.30). Estes aspetos são concordantes com uma prática construtivista, a qual se encontra patente nas orientações curriculares e programa do 1º CEB.\nHarlen (2007) identifica quatro importantes razões para o ensino das Ciências nos primeiros anos de escolaridade:\n“i) Contribuem para que as crianças compreendam o mundo que as rodeia; ii) desenvolvem formas de descobrir coisas, comprovar ideias e utilizar as evidências; iii) desenvolvem ideias que, em vez de obstaculizarem, ajudem a aprendizagem posterior das ciências; iv) permitem gerar atitudes mais positivas e conscientes sobre as ciências enquanto atividade humana” (p. 22).\nSegundo Davis (2005), citado por Varela (2010), a promoção da cultura de pensamento na sala de aula permite aos alunos tirarem maior proveito da experiência escolar: aprendem a controlar melhor a impulsividade; aumentam sua capacidade de reflexão e planeamento; analisam e fundamentam a escolha feita, entre as opções disponíveis.\nSegundo Sá (2002), as atividades experimentais das Ciências promovem o pensamento da criança acerca do meio físico-natural, inibindo o desenvolvimento de um conjunto de impressões subjetivas, que muitas vezes ficam cristalizadas para o resto da vida. Sá (2002) vai mais além e, citando Ward (1989), refere que “o real poder da ciência não se manifesta nas coisas estritamente científicas (…), mas no modo de pensar, agir e acreditar em termos científicos”.\nSegundo Sá, as atividades experimentais de ciências:\ni) ligam-se à vida e à experiência quotidiana das crianças; ii) assumem um significado e relevância pessoais de que elas dão testemunho junto dos pais; estes deslocam-se à escola para verem “o que se passa”; iii) promovem uma atitude reflexiva e de questionamento constante, tornando-se natural ver as crianças em grupos bem organizados a resolver questões difíceis, assumindo todas uma atitude responsável; iv) interpenetram-se as atividades de cálculo e raciocínio, o desenvolvimento de conceitos científicos, a comunicação oral e escrita e a utilização do desenho; v) dão lugar à expressão de facetas e potencialidades “ocultas” das crianças, que desse modo passam a sentir-me mais valorizadas e estimadas pela escola; vi) resolvem muitos problemas de indisciplina que não residem em nenhum “problema” intrínseco da criança; residem antes na natureza das situações e processos de ensino (Sá, 2008, p. 4-5).\nÉ importante salientar ainda relevantes argumentos que conferem importância à prática científica precoce. Por um lado, “(…) na altura de entrarem para a escola, as crianças já viveram experiências e já desenvolveram conceitos ou teorias ingénuas acercas de muitas das coisas que integram o currículo normal de ciências” (Howe, 2002, p. 511), quer sejam ensinados sobre Ciências ou não (Harlen, 2007, p. 17). Várias investigações mostram que os alunos chegam à escola com ideias formadas espontaneamente, na experiência pessoal que adquirem com o mundo que as rodeia, sem lhes serem formalmente ensinadas, e que dão sentido à experiência com o quotidiano (Sá, 2002). O mesmo autor explica que estas ideias, a que convencionalmente se designam por conceções alternativas ou intuitivas, são geralmente diferentes das ideias científicas formais. Estas são até difíceis de corrigir, tornando-se resistentes à mudança. Se não se intervém precocemente, para introduzir um enfoque científico na sua exploração do mundo, estas ideias “acientíficas” dificultem a aprendizagem futura (Harlen, 2007). Segundo Harlen (1988), citada por Sá, “a investigação demonstra que quanto mais tempo as conceções intuitivas permanecerem intocáveis mais resistem a ceder o seu lugar a conceções científicas” (2002, p. 32).\nPor outro lado, sendo que vivemos num mundo dominado pelas ciências e tecnologias, é importante que se imponha uma educação científica para a compreensão e adaptação à mudança, sendo que, as novas gerações devem estar capacitadas à inovação, tornando-se cidadãos ativos no caminho da possível mudança. “A ciência, estrutura dinâmica em permanente evolução, constitui um instrumento privilegiado de estimulação do espírito humano (…) em vista da compreensão do mundo em que vivemos e da capacidade de resolver (…) os problemas mais complexos de hoje” (Sá, 2002, p. 33).\n2.1.3. A perspetiva socioconstrutivista do ensino e da aprendizagem\nA conceção socioconstrutivista foi referencial teórico adotado para orientar, fundamentar e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem inerente à intervenção pedagógica realizada no contexto de estágio no 1º CEB. Porém, “a conceção construtivista não é um livro de receitas, mas um conjunto articulado de princípios, a partir dos quais é possível diagnosticar, formar juízos e tomar decisões fundamentadas sobre o ensino” (Solé & Coll, 2001, p. 9), não permitindo determinar totalmente a ação do professor, que, naturalmente está sujeita a imprevistos e decisões que não são de sua exclusiva responsabilidade.\nSegundo Astolfi et al., (1997), “uma só fórmula talvez bastasse para definir o construtivismo no plano didático: os saberes não se transmitem nem se comunicam propriamente; devem sempre ser construídos ou reconstruídos pelo aluno, o único a aprender” (p. 58). Assim, segundo os mesmos autores, o termo construtivismo diz respeito aos procedimentos de ensino, que põem o aluno no centro das aprendizagens escolares e o elegem como construtor do seu saber, com base nas suas necessidades e nos seus interesses (1997). Neste sentido, também Fosnot (1996) define o construtivismo como, “uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, que se ocupa tanto daquilo que é o «conhecer» como do modo como se chega a «conhecer» ”, sendo que a educação escolar promove o desenvolvimento, uma vez que estimula a atividade mental construtiva do aluno e é responsável por torná-lo uma pessoa única e irrepetível (Solé & Coll, 2001).\nNa perspetiva construtivista o aluno constrói o seu saber, através de diferenciações, generalizações e ruturas (Astolfi et al., 1997). A construção das aprendizagens implica o envolvimento pessoal e intelectualmente ativo do aluno, com o objeto ou conteúdo do conhecimento, de modo a interagir e relacionar o que conhece com o que pretende aprender (Varela, 2010). Assim se entende que “neste processo, não só modificamos o que já possuímos como também interpretamos o novo de uma forma muito peculiar, de modo a poder integrá-lo e torná-lo nosso (Solé & Coll, 2001, p. 19), integrando-se, modificando-se e estabelecendo-se conhecimentos, ao invés de se acumularem e reproduzirem de forma mecânica.\n“As mentes dos nossos alunos estão muito longe de se parecerem com recipientes vazios, e a conceção construtivista assume este facto como um elemento central na explicação dos processos de aprendizagem e ensino em contexto escolar. Aprender um determinado conteúdo supõe, do ponto de vista da conceção construtivista, atribuir um sentido e construir os significados implicados nesse conteúdo” (Varela, 2010, p. 45). Esta perspetiva opõe-se a uma visão transmissiva – recetiva, centrada na transmissão, na incorporação de cópias exatas da compreensão dos professores para seu próprio uso, e conceitos ensinados fora do contexto.\nPara Vygotsky, o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. É verbalismo no vazio, levando a que a criança papagueie as palavras sem entender o seu significado, o que gera um vazio no desenvolvimento do conhecimento (Fontes & Freixo, 2004).\n“Ao invés, uma perspetiva construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oferece aos alunos a oportunidade de uma experiência concreta e contextualmente significativa, através da qual eles podem procurar padrões, levantar as suas próprias questões e construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias” (Fosnot, 1996, p. 9).\nPara além da construção do conhecimento a nível individual, algumas abordagens construtivistas enfatizam também a dimensão social na aprendizagem. Sendo a educação um projeto social que acontece numa instituição também social (Solé & Coll, 2001), a apropriação do saber não depende apenas das construções individualizadas do aluno, “mas também em situações de classe, coletivas, em que podem aparecer conflitos cognitivos, suscetíveis de fazer avançar a construção dos conhecimentos” (Astolfi et al., 1997, p. 65).\n“Vygotsky perspetiva a construção do conhecimento como um processo social complexo, mediado pelo contexto sociocultural e histórico da criança” (Fontes & Freixo, 2004, p. 16). Estas autoras referem que Vygotsky distingue aprendizagem de desenvolvimento, argumentando que a primeira é “um processo social complexo, culturalmente organizado e necessário ao processo de desenvolvimento”. Para Vygotsky a aprendizagem é fator de desenvolvimento. A interação do indivíduo com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta conduz, por sua vez, ao desenvolvimento (Fontes & Freixo, 2004). Pode dizer-se que o desenvolvimento do pensamento é uma consequência da aprendizagem. “Nesta sinergia de reciprocidade, a interação com outras crianças mais desenvolvidas, ou com o professor, e o domínio da linguagem são fatores determinantes para o desenvolvimento do pensamento” (Vygotsky, 1987, citado por Varela, 2010). A aprendizagem ocorre em situação interativa com os colegas mais competentes e o professor, sendo que estes lhe mostram e facilitam gradualmente o uso e a compreensão de determinados instrumentos e conteúdos culturais (Varela, 2010, 2012). Segundo Vygotsky (1987), “o que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação será capaz de fazer sozinha amanhã”.\nA perspetiva construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oferece aos alunos a oportunidade de uma experiência concreta e contextualmente significativa, através da qual eles podem procurar padrões, levantar as suas próprias questões e construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias (Fosnot, 1996, p. 9). Para tal, é necessário que o aluno conheça e compreenda a finalidade das tarefas propostas tendo, neste sentido, o professor um papel fundamental, pois este é “o catalisador indispensável para que o contínuo fluxo de pensamento e ação na sala de aula aconteça. Requer-se uma clara intencionalidade pedagógica do adulto e o domínio de competências, designadamente a competência do questionamento pertinente” (Sá & Varela, 2007, p. 24). É também tarefa do professor criar e despertar o interesse dos alunos, promovendo tarefas ajustadas às suas necessidades e que lhes dê oportunidade de se envolverem ativamente nelas (Solé, 2012). Para que o aluno aprenda\nde forma significativa é importante que lhes atribua sentido às tarefas que lhe são propostas, sendo “necessário que o fenómeno sobre o qual se pede aos estudantes para pensar seja interessante, que valha o envolvimento do seu tempo e da sua atenção” (Fosnot, 1996, p. 105). É importante também que os professores concedam oportunidades para que os “alunos levantem as suas próprias questões, gerem as suas próprias hipóteses e modelos como possibilidades e os testem na ótica da viabilidade” (Fosnot, 1996, p. 52).\nOs aspetos afetivos e relacionais devem também ser considerados na aprendizagem dos alunos, pois “a aprendizagem e o sucesso na sua resolução desempenham um papel fundamental na construção do conceito que formamos de nós próprios (autoconceito), na estima que temos por nós (autoestima) e, em geral, em todas as capacidades relacionadas com o equilíbrio pessoal (Solé, 2001, p. 31). Assim, o professor tem mais uma vez um importante papel na medida em que “terá que ouvir cuidadosamente as interpretações que os estudantes fazem (…), e deve ainda prestar atenção às diferenças de opinião no seio da classe, respeitando-as de igual modo enquanto estão a ser alvo de interesse dos alunos” (Fosnot, 1996, p. 105).\n2.2. ENQUADRAMENTO CIENTÍFICO DE SUPORTE\n2.2.1. A Natureza da Luz\nA luz é um fenómeno que tem atraído a atenção de vários filósofos e cientistas ao longo da história. Desde a Antiga Grécia que surgiram teorias para explicar a luz. Por exemplo, Empédocles (492-432) considerava que a luz era parte de um dos quatro elementos, o fogo, sem contudo se confundir com este. Contrariamente a Pitágoras (582-500), que pensava ser a visão causada exclusivamente por algo emitido pelo olho, Empédocles acreditava que os corpos luminosos emitiam algo que encontrava os raios emanados dos olhos. Alguns filósofos antigos, adeptos do atomismo, consideravam a luz um fogo visual composto de partículas, diferentes, no entanto, das que compunham os objetos, por serem bem menores.\nEuclides (330-270), partidário e grande defensor da teoria pitagórica que dizia ser a luz proveniente do olho, demonstrou, baseado na ideia de raio luminoso e da propagação retilínea, as leis da reflexão. Ptolomeu (90-168) tinha as mesmas conceções sobre a luz que Euclides, pensava que a cor era uma propriedade inerente aos corpos e fez estudos sobre campo visual e refração da luz demonstrando que uma moeda oculta no fundo de um copo poderia ser vista caso este fosse preenchido com água. No entanto, não foram somente os gregos que estudaram\na luz e seu comportamento, há indícios de que tanto os árabes como os chineses conheciam alguns princípios básicos da Ótica.\nSó no século XVII é que surgiram duas teorias convincentes, mas completamente contraditórias, as quais foram fonte de animados debates na comunidade científica: a) Isaac Newton (1642-1727) sugeriu que um raio de luz era um feixe de pequenas partículas, que se propagam em linha reta, desde a sua fonte, a grandes velocidades – Teoria corpuscular da luz; b) Christiaan Huyghens (1629-1695), ao contrário de Newton, acreditava que a luz era formada por ondas, sendo o raio luminoso a direção em que a onda se propagava – Teoria ondulatória da luz.\nNo início do século XIX a teoria de Newton foi definitivamente abandonada, passando-se a considerar a luz como uma propagação ondulatória, graças ao trabalho do físico inglês Thomas Young (1773-1829), que explicou através da teoria ondulatória alguns fenómenos sobre a luz que a teoria corpuscular não conseguiu explicar. No entanto evidências mais recentes mostram que a luz transporta também corpúsculos de energia, chamados fotões, apresentando uma natureza dual (partícula-onda) no seu comportamento: quando interatua com a matéria (fenómenos de absorção e emissão), parece comportar-se como sendo constituída por partículas (fotões); quando em fenómenos associados à propagação, parece comportar-se como onda. A dualidade onda-partícula é uma característica da própria matéria, onde as partículas subatómicas se comportam ou tem propriedades tanto de ondas como de partículas. Assim, hoje, a luz pode ser considerada como onda ou como partícula, sendo ambos os modelos considerados válidos.\nO transporte de energia radiante da luz é realizado através de ondas chamadas eletromagnéticas. Tais ondas, além de não necessitarem de um meio material para se propagar – podendo, portanto, propagar-se no vácuo – possuem uma enorme velocidade. Estas ondas correspondem à variação simultânea, no espaço e no tempo,\nde duas grandezas físicas (um campo elétrico e outro magnético, ambos oscilantes, e que no seu conjunto formam aquilo a que se chama campo eletromagnético).\nPodemos, então, dizer que a luz é energia emitida pelas fontes luminosas sob a forma de ondas eletromagnéticas que se propagam em linha reta. Estas ondas propagam-se no vácuo, sem o auxílio de quaisquer partículas materiais, a uma velocidade de propagação de aproximadamente 300 000 km/s ou 3 x 108m/s. Em geral, somente uma parcela de energia\nradiante propicia a sensação de visão, ao atingir o olho. Essa parcela é denominada luz visível e possui frequência entre 4 x 1014 Hz e 8 x 1014 Hz.\n2.2.2. Espetro eletromagnético\nA luz é uma forma de radiação eletromagnética, que resulta da propagação no espaço de perturbações elétricas e magnéticas a grande velocidade. O conjunto de todas as radiações eletromagnéticas, com as mais variadas frequências conhecidas, constitui o espectro eletromagnético. Este compreende os raios cósmicos, os raios gama, os raios X, os raios ultra violeta, as radiações visíveis, os raios infravermelhos, os micro-ondas, as ondas hertzianas. De todas estas radiações eletromagnéticas, a capacidade de visão humana é apenas sensível ao espectro da luz visível, que se situa na faixa entre a radiação infravermelha e a ultravioleta – radiações de comprimento de onda entre 400nm e 700nm. A cada frequência e comprimento de onda desta luz visível corresponde uma cor. A luz de cor violeta corresponde à maior frequência e a luz de cor vermelha corresponde à menor, conforme a figura seguinte:\nFig. 2 - Espectro eletromagnético.\nPodemos ainda obter luzes de outras cores, combinando luzes de diferentes frequências. A essa combinação damos o nome de luz policromática. À luz de uma única frequência dá-se o\nnome de monocromática. Por exemplo, a luz emitida pelo Sol é branca, uma luz policromática (várias cores) que pode ser decomposta em luzes monocromáticas (uma só cor). As luzes monocromáticas principais que compõem a luz branca são em número de sete, a saber: vermelha, alaranjada, amarela, verde, azul, anil e violeta. Para observarmos a decomposição da luz branca em suas cores componentes principais, basta fazermos a luz solar incidir sobre um prisma ou sobre gotículas de água (arco-íris).\nFig. 3 – Decomposição da luz branca num prisma ótico.\n2.2.3. Corpos luminosos e iluminados\nOs nossos sentidos permitem-nos constatar permanentemente com o mundo que nos rodeia. Através deles, recebemos vários estímulos sonoros, luminosos, olfativos, gustativos e táteis. A visão constitui um dos sentidos mais importantes na perceção dessas impressões, pois permite-nos distinguir, por exemplo, o claro do escuro, as formas, as cores, as dimensões dos objetos, a sua proximidade ou a distância a que eles se encontram. No entanto, sem luz a visão seria impossível. Precisamos de luz para vermos tudo o que nos rodeia. A luz, ao atingir o olho humano, provoca sensações visuais. Para vermos um objeto, ele deve enviar a luz até aos nossos olhos. Assim, os corpos que enviam a luz, que eles próprios produzem, designam-se por corpos luminosos (fontes luminosas). É o caso do sol, das estrelas, das lâmpadas elétricas ligadas, das velas acesas e de um fósforo a arder. Mas a maioria dos corpos não emite luz própria; recebem luz dos corpos luminosos e reenviam-na total ou parcialmente. Nós vemo-los, porque eles enviam para os nossos olhos a luz que recebem dos corpos luminosos. Estes corpos designam-se de corpos iluminados e são exemplos: a lua, esta própria página, as roupas, etc.\n21 2.2.3.1.Meios de propagação Alguns corpos iluminados, presentes no nosso cotidiano, são constituídos por materiais que se deixam atravessar pela luz e, por isso, é possível observar com nitidez através deles;\ndizem-se que esses corpos são transparentes, como o vidro comum e o plástico transparente. Outros materiais, como um lápis e um caderno, não são atravessados pela luz e, por causa disso, não conseguimos observar através deles. São materiais opacos.\nHá alguns materiais que permitem a passagem de alguma luz, não permitindo, por isso, uma visualização nítida de imagens através deles, apenas de contornos e de cores mais fortes. São os materiais translúcidos, como, por exemplo, o vidro fosco ou o papel vegetal.\n2.2.4. Propagação retilínea da luz\nUm dos factos que podemos observar facilmente sobre o comportamento da luz é que ela, em meios homogêneos, se propaga em todas as direções e de forma retilínea, desde a fonte luminosa (ou de um corpo iluminado) até aos nossos olhos. Observamos com frequência, no nosso dia a dia, certos fenómenos que comprovam tal comportamento da luz. Quando se acende a luz numa sala às escuras, verifica-se que há objetos iluminados nos mais variados pontos da sala. Logo pela manhã, quando o Sol começa a surgir na linha do horizonte, vê-se a luz iluminar igualmente todo o espaço envolvente. Estes factos permitem concluir que a luz se propaga em todas as direções a partir da fonte que a emite.\nSe observarmos os feixes de luz a entrarem por um pequeno orifício de um determinado local escuro, verificamos que eles se propagam em linha reta. A formação de sombras é\nFig. 4 - Meio transparente.\nFig. 5 - Meio opaco.\n22 também uma evidência de que a luz se propaga em linha reta. A luz não atravessa o corpo opaco e na região onde não há incidência de luz é formada a sombra. Quando a fonte de luz é extensa (grande em comparação com o fenómeno estudado) existe também a formação de penumbra, uma\nsombra mais fraca. Como consequência da propagação retilínea da luz a sombra formada tem a mesma geometria do corpo opaco.\nNa Ótica geométrica, um raio luminoso (ou raio de luz) é uma linha orientada que representa a direção e o sentido de propagação da luz. Ao conjunto de raios luminosos provenientes de uma mesma fonte damos o nome de feixe luminoso. Por exemplo, se, em frente a uma fonte de luz forem colocadas poeiras (de pó de giz, por exemplo) ou fumos (de cigarro, por exemplo) visualizar-se-á um feixe luminoso. Porém, por mais estreito que seja esse feixe ele é formado por uma infinidade de raios luminosos.\nOs feixes luminosos podem ser: divergentes (a), quando os raios luminosos se vão afastando; convergente (b), quando os raios luminosos se vão aproximando; e paralelos (c), quando os raios luminosos se mantêm paralelos uns aos outros.\nFig. 8 - Feixes luminosos divergentes, convergentes e paralelos.\n2.2.5. A reflexão da luz e suas leis\nA reflexão da luz ocorre quando os raios paralelos incidem sobre uma superfície de separação entre dois meios, podendo ocorrer duas situações. Se a luz incide em superfícies\nFig. 7 - Explicação de um eclipse da Lua: a Lua entrou\nrugosas, não perfeitamente polidas, os raios luminosos incidentes paralelos serão refletidos de forma difusa – reflexão difusa. A luz será espalhada em múltiplas direções. A grande maioria dos objetos reflete a luz de uma maneira difusa. Isso permite-nos vê-los de qualquer posição que nos situarmos em relação a eles. Quando, porém, a luz incide numa superfície de separação entre os dois meios perfeitamente polida e plana, como um espelho, então a um feixe incidente de raios luminosos paralelos corresponderá um feixe refletido de raios luminosos igualmente paralelos. Neste caso, a luz reflete-se numa direção bem determinada – reflexão regular.\nSempre que um raio de luz incide numa superfície refletora – plana e bem polida – é possível prever em que direção o raio será refletido, se soubermos as Leis da Reflexão. Considere-se um raio de luz que incide, por exemplo, num espelho: Facilmente se podem verificar as seguintes leis da reflexão da luz:\n1.ª - O raio incidente (i), o raio refletido (r) e a normal (N - reta perpendicular ao espelho no ponto de incidência da luz) estão no mesmo plano;\n2.ª Lei - O ângulo de incidência ( ̂) – ângulo formado pelo raio incidente com a normal – é igual ao ângulo de reflexão ( ̂) – ângulo do raio refletido com a normal.\nFig. 11 - Ilustração das Leis da Reflexão da luz.\nFig. 9 – Reflexão em superfície não polida –\nFig. 10 – Reflexão num espelho – reflexão\nCAPÍTULO III – PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO\nA metodologia adotada no desenvolvimento do projeto de intervenção pedagógica assumiu o caráter de investigação-ação.\n3.1.1. Conceito e caraterísticas da metodologia de investigação-ação\nSendo a metodologia de investigação-ação, um conceito presente em variadas áreas de investigação, Coutinho (2005), citado em Coutinho et al., (2009), defende que esta se trata de uma definição ambígua, que se aplica a contextos de investigação tão diversificados que se torna quase impossível propor um conceito homogéneo.\nRappoport (1973), citado por Silva (1996), afirma que “a I-A visa simultaneamente contribuir para responder às preocupações práticas das pessoas que se encontram numa situação problemática e para o desenvolvimento das ciências sociais, através de uma colaboração que as liga de acordo com um esquema ético mutuamente aceitável” (p.16). Por sua vez, Bynner (1981), citado por Silva (1996), considera a investigação-ação “uma intervenção planeada num processo social, acompanhada pela avaliação dos efeitos dessa intervenção. Elliott (1993), citado por Coutinho et al., (2009), define investigação-ação como “um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade de ação dentro da mesma” (p.360).\nMáximo-Esteves (2008), citando McKaren (1998), define sumariamente esta metodologia, do seguinte modo:\n“Investigação-ação é um processo reflexivo que carateriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro, para definir claramente o problema; segundo, para especificar um plano de ação -, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação da ação ao problema. A avaliação é efetuada para verificar e demonstrar a eficácia da ação realizada. Finalmente, os participantes refletem, esclarecem novos conhecimentos e comunicam esses resultados à comunidade de investigadores-ação. Investigação-ação é uma investigação científica sistemática e autorreflexiva, levada a cabo por práticos, para melhorar a prática” (p. 20).\nPorém, Coutinho et al., (2009), revendo vários autores, defende que a I-A se distingue de outras metodologias de investigação por agregar as seguintes caraterísticas:\n É participativa e colaborativa, sendo que comporta e envolve todos os intervenientes no processo;\n Prática e interventiva, indo mais além do que a simples descrição de uma realidade, uma vez que intervém na própria, gerando uma ação deliberada;\n Cíclica, uma vez que é constituída por uma espiral de ciclos;\n Crítica, uma vez que toda a comunidade participa e colabora, como sendo agentes da própria mudança;\n Autoavaliativa, dado que todas as ações são continuamente avaliadas, na compreensão de novos conhecimentos.\nPara além destas caraterísticas, a metodologia de investigação-ação envolve várias fases, que se desenvolvem numa espiral cíclica e interativa: a planificação, a ação, a observação e a reflexão, conforme ilustra a figura seguinte:\nFig. 12 – Espiral de ciclos da Investigação-ação. Fonte: Coutinho et al., (2009).\nSegundo Coutinho e outros “A I-A enquadra-se na perspetiva sócio-crítica, pelo que este movimento espiralado de ação – reflexão é, na maior parte das vezes, levado a cabo por equipas de professores” (2009, p.366). A colaboração é, por isso, altamente importante na concretização da investigação-ação, cujo processo pode ser explicado do seguinte modo:\n“os grupos de trabalho desenvolvem um plano de ação, que, ao pretender atingir a melhoria de uma determinada prática, deve ser capaz de se adaptar às situações imprevistas; seguidamente, o grupo avança para a implementação do plano de forma intencional e controlada; durante a ação, os elementos do grupo investigador vão observando os efeitos da própria ação através da recolha de evidências, usando para tal, diversas técnicas e instrumentos de recolha de informação (…); na fase posterior à ação, o grupo debate de forma reflexiva, através dos\nelementos recolhidos, sobre os efeitos da ação, no sentido de reconstruir o significado da situação problemática que motivara a investigação e, com base no trabalho realizado, rever o plano gizado e partir para um novo ciclo de investigação – ação” (Coutinho et al., 2009, p. 367).\nSegundo Latorre (2003), os ciclos de investigação-ação, de um modo geral, transformam-se em novos ciclos, transformam-sendo que a investigação, em si, pode considerar-transformam-se um “ciclo de ciclos” ou uma “espiral de espirais” que tem o potencial de continuar indefinidamente (p. 39).\nCoutinho et al., (2009), citando Dick (1999), refere que “nos ciclos posteriores, são aperfeiçoados, de modo contínuo, os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiência (conhecimento) obtida no ciclo anterior” (p. 360).\nNa concretização da I-A, denominada por Lawrence Stenthouse, citado por Elliott (1990), como a “metodologia do professor como investigador” (p. 82), este surge no epicentro da concretização da investigação-ação. Também neste sentido, novos adeptos desta linha de investigação-ação, advogam legitimidade à metodologia face à investigação tradicional, dada a existência de um fosso intransponível entre o conhecimento teórico que a última produzia, e a necessidade de prática que produz (Máximo-Esteves, 2008). O momento de agir adquire um novo significado. Segundo Coutinho et al., (2009), “prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interdependência muito relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros problemas por resolver, inúmeras questões para responder, inúmeras incertezas, ou seja, inúmeras oportunidades para refletir” (p.358). A utilização desta metodologia implica, por isso, admitir “desejo de melhorar a qualidade do que ocorre numa determinada situação e a necessidade, para tal, de investigar essa situação” (Máximo-Esteves, 2008, p. 18). Ainda segundo o autor, “os professores não só contribuem para melhorar o trabalho nas suas escolas, mas também ampliam o seu conhecimento e a sua competência profissional através da investigação que efetuam” (Máximo-Esteves, 2008, p. 18). O desenvolvimento dos profissionais de educação é inevitavelmente também uma caraterística patente ao desenvolvimento desta metodologia, que permite a formação de profissionais reflexivos, o aumento do conhecimento prático, e assim, a possibilidade de mudança.\nCondensadamente pode-se apresentar a complexidade da investigação-ação nos seus objetivos que, como citada Oliveira – Formosinho em Máximo-Esteves (2008), “se inscrevem em diversos patamares: agir e investigar a ação para transformar; formar na ação transformando-a; investigar a transformação para reconstruir o conhecimento praxealógico” (p. 11).\nPartindo-se dos problemas e necessidades identificadas no contexto onde se implementou o projeto de intervenção pedagógica realizado, estabeleceu-se a necessidade de reflexão e mudança, traçando-se objetivos que se prendem com a construção ou reconstrução de saberes, na perspetiva de melhorar as oportunidades de aprendizagem dos alunos. Neste sentido se justifica a utilização da metodologia de investigação-ação no contexto do projeto realizado, uma vez que sendo centrada na reflexão crítica e na atitude operacional de práticas, esta metodologia, utiliza uma “ampla gama de estratégias utilizadas para melhorar o sistema educativo e social” (Latorre, 2003, p. 23).\nAtravés da abordagem de ensino, subjacente à implementação deste projeto, pretendeu-se promover a construção ativa, reflexiva, experimental e interdisciplinar das aprendizagens inerentes ao tópico curricular “Realizar experiências com a luz”. Desta forma, foram definidos os seguintes objetivos gerais para a concretização da intervenção pedagógica de ciências:\n Promover o ensino das Ciências no contexto de sala de aula, segundo uma prática experimental, reflexiva e interativa.\n Promover o pensamento e a compreensão concetual dos alunos, acerca dos tópicos de ciências objeto de estudo.\n Descrever o processo de construção de significados científicos ocorrido em sala de aula.  Promover nos alunos atitudes positivas, face às ciências.\n Avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos.\nPara além dos objetivos anteriores, estritamente ligados ao desenvolvimento de saberes, atitudes e competências dos alunos, foi também objetivo desenvolver, como futura professora, competências pedagógicas sobre como ensinar ciências às crianças.\n3.1.3. Estratégias de intervenção pedagógica\nA turma do 3º ano de escolaridade, participante no projeto de intervenção pedagógica, foi sujeita a uma perspetiva de ensino experimental das Ciências, a qual procurou colocar “ênfase nos processos de construção do conhecimento e na qualidade do pensamento, em que o\nDescargar ( - 105 página - 3.25MB)\nEducação alimentar : Sensibilização para o consumo de açúcar numa turma do 3º an...\nDefiniram-se como principais objetivos: (1) caraterizar os conhecimentos e comportamentos alimentares numa turma do 3.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico, (2)\nO ensino experimental das ciências da natureza numa escola do 1º ciclo do ensino...\nEste trabalho pretende recolher as opiniões dos professores, dos alunos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB), dos alunos do 1º Ciclo, bem como dos seus pais e/ou\nO b-learning como modalidade válida de aprendizagem no 1ºciclo do ensino básico:...\nO objectivo principal desta pesquisa consiste em recolher informação sobre a utilização educativa do portátil Magalhães e da internet, as potencialidades da\nTarefas de matemática do 5º ano de escolaridade realizadas com uma turma fora do...\nAchou-se importante desenvolver o trabalho de investigação nesta área pois os contextos não formais de aprendizagem são pouco contemplados como mais um cenário de ensino\nTrilho matemático: uma experiência fora da sala de aula com uma turma do 5º ano...\nApesar desta metodologia não formal de aprendizagem, motivar os alunos para a resolução de problemas, manter-me-ia interessada em perceber o raciocínio realizado em cada uma das\nO desempenho de uma turma do 5º ano de escolaridade do E.B. e a realização de um...\nInicia-se com uma análise ao Programa e Metas Curriculares de Matemática no Ensino Básico, passando pelo Ensino e Aprendizagem da Matemática, nomeadamente, o papel do\nA diferenciação pedagógica e o ensino da escrita numa turma do 3º ano do 1º Cicl...\nCom o passar do tempo, o progresso na área da pedagogia trouxe consigo um novo entendimento do que é aprender e do que é ensinar, e através de estudos e\nOs recreios (sempre que for possível) e visitas de estudo são momentos ótimos de socialização pois as crianças têm oportunidade de brincar umas com as outras.. - Leitura de\nA evolução das ideias dos alunos sobre atividade sísmica: uma intervenção pedagó...\nO desenvolvimento do projeto de intervenção centrou-se em cinco momentos fulcrais: a aplicação de um questionário (pré-teste) de identificação de conceções alternativas dos alunos\nO reconto escrito: um estudo realizado com alunos do 3º ano\nComo também referido por Giasson (1993: 149), o reconto é importante no ensino da narrativa, uma vez que é utilizado na intervenção da compreensão dos textos e é uma\nAprender a virgular: uma experiência pedagógica com alunos do 4.º ano de escolar...\nDo Ensino à aprendizagem dos conceitos de moda e média numa turma do 5º ano de e...\nDiferenciação pedagógica e poesia: um estudo no 3º ano de escolaridade\nO uso das estratégias de cálculo mental por alunos do 3º ano de escolaridade\nActividades laboratoriais e educação em ciências: um estudo com manuais escolare...


Guia simples de remover Upsupx.exe Miner de seu PC - Trojan Killer\nGuia simples de remover Upsupx.exe Miner de seu PC\nUm novo em folha, extremamente criptomoeda vírus perigoso mineiro foi descoberto por pesquisadores de segurança. o malware, chamado Upsupx.exe podem contaminar vítimas-alvo, utilizando uma selecção de meios. O ponto principal por trás do mineiro Upsupx.exe é utilizar atividades criptomoeda mineiro sobre os sistemas de computador de doentes, a fim de obter Monero fichas ao custo alvos. O resultado final deste mineiro é as elevadas contas de energia elétrica, bem como se você deixá-lo por longos períodos de tempo Upsupx.exe também podem prejudicar seus computadores peças.\nUpsupx.exe usa técnicas sofisticadas para se infiltrar PC e esconder de suas vítimas. Use GridinSoft Anti-Malware para determinar se o seu sistema está infectado e evitar as falhas de seu PC\nUpsupx.exe: Métodos de distribuição\nprocesso de remoção Upsupx.exe\nDegrau 4. Após a verificação for concluída, você precisa clicar em “Aplique” botão para remover Upsupx.exe\nDegrau 5. Upsupx.exe Removido!\nGuia de vídeo: Como usar GridinSoft Anti-Malware para remover Upsupx.exe\nComo evitar que o seu PC seja infectado novamente com “Upsupx.exe” no futuro.\no Upsupx.exe usos de malware 2 técnicas importantes que são utilizados para contaminar alvos de computador:\nPayload entrega por meio de infecções anteriores. Se um malwares Upsupx.exe mais velho é liberado nos sistemas de destino pode atualizar-se instantaneamente ou baixar uma versão mais recente. Isto é possível através do comando de atualização built-in que obtém o lançamento. Isto é feito através da ligação a um determinado servidor web controlado por hackers predefinido que dá o código de malware. O vírus baixado e instalar certamente obter o nome de uma solução Windows e também ser colocado na “%% Temp sistema” Lugar, colocar. Propriedades importantes, bem como os dados de arranjo do sistema operativo são transformadas de modo a permitir uma infecção consistente e também silenciosa.\nSoftware exploração de vulnerabilidades Programa. A mais recente variação do malware Upsupx.exe foram encontrados para ser causado pela alguns exploits, notoriamente reconhecida para ser utilizada em assaltos ransomware. As infecções são feitas pelo direccionamento soluções abertas através da porta TCP. Os ataques são automatizados por um quadro controlado por hackers que procura se a porta é aberta. Se este problema for atendida ele irá verificar a solução e recuperar informações sobre ele, incluindo qualquer tipo de versão, bem como dados de configuração. Explorações e nome de utilizador preferida, bem como combinações de senha pode ser feito. Quando a fazer uso de é disparado contra o código vulnerável a mineradora vai certamente ser implantado junto com o backdoor. Isso certamente irá fornecer a uma dupla infecção.\nPara além destas técnicas de vários outros métodos podem também ser utilizados. Mineiros podem ser dispersos por phishing e-mails que são enviados por atacado de uma forma SPAM-like e também dependem de truques de design sociais, a fim de confundir os alvos em acreditar que eles têm recebido uma mensagem de um serviço de boa reputação ou empresa. Os arquivos de vírus pode ser conectado diretamente ou inserido nos materiais do corpo em conteúdo multimídia ou links da web de mensagens.\nOs infratores também podem desenvolver maliciosos páginas touchdown de web que pode personificar o download fornecedor e instalar páginas, portais de download de aplicativos de software, bem como outros locais freqüentemente acessados. Quando eles utilizam nomes aparecendo de domínio semelhante ao legítimo endereços e também certificações de segurança dos indivíduos pode ser persuadido a interagir com eles. Às vezes, basta abri-los pode desencadear a infecção mineiro.\nmais uma estratégia seria recorrer a prestadores de carga útil que pode ser espalhados utilizando essas abordagens ou por meio de redes de compartilhamento de arquivos, BitTorrent é um dos um dos mais proeminentes. É feito regularmente uso de dispersar tanto aplicação de software legítimo, bem como documentos e conteúdo web pirata. 2 dos prestadores de serviços curso mais populares são os seguintes:\nDocumentos infectados. Os hackers podem instalar scripts que irá montar o código de malware Upsupx.exe tão rapidamente como eles são liberados. Todo o registro proeminentes são potenciais portadores: apresentações, registros de rich text, discussões e fontes de dados. Quando eles são abertos pelos sofredores um prompt vai certamente aparecer pedindo as pessoas para torná-lo possível para as macros integradas, a fim de assistir adequadamente o papel. Se isso for feito o mineiro será implantado.\ninstaladores de aplicativos. Os maus pode colocar os scripts de configuração mineiro para a direita em instaladores de aplicativos em todos os programa de software proeminente baixado por indivíduos finais: utilidades do sistema, aplicações de eficiência, programas no local de trabalho, imaginação suites e também até mesmo jogos de vídeo. Isso é feito modificando os instaladores genuínos – eles normalmente são copiados das principais fontes e modificado para incluir os comandos necessários.\nVárias outras técnicas que podem ser tomadas em consideração pelos bandidos consistem no uso de navegador de internet sequestradores plugins -unsafe que são feitas adequado com um dos navegadores de internet web mais preferidos. Eles são submetidos aos repositórios pertinentes com depoimentos de usuários falsos e credenciais programador. Muitas vezes as descrições podem incluir screenshots, clips de vídeo, bem como resumos de fantasia que prometem grandes melhorias de recursos, bem como otimizações de eficiência. No entanto após a instalação das ações dos navegadores de internet influenciou certamente transformar- as pessoas vão descobrir que eles certamente vão ser redirecionado para uma página de aterrissagem web controlado por hackers e suas configurações podem ser alteradas – a página web padrão, motor de pesquisa e também a página web novas guias.\nO malware Upsupx.exe é um caso intemporal de um mineiro criptomoeda que dependendo de sua organização pode desencadear uma ampla variedade de ações perigosas. O seu principal objectivo é a realização de tarefas matemáticas complexas que certamente vai aproveitar ao máximo os recursos de sistema disponíveis: CPU, GPU, memória, bem como sala de disco rígido. O método que eles trabalham é ligando-se a um servidor chamado piscina mineração web especial de onde a chamada para o código é baixado e instalar. Assim que um dos trabalhos é baixado ele vai ser iniciado de imediato, numerosas circunstâncias pode ser realizada de uma só vez. Quando uma determinada tarefa é concluída outro vai certamente ser baixado e instalar em sua localização e também a brecha certamente continuará até o sistema de computador está desligado, a infecção está se livrado ou um evento mais comparável ocorre. Criptomoeda será recompensado aos controladores criminais (Hacker equipe ou um único cyberpunk) diretamente para seus bolsos.\nUma qualidade inseguro deste grupo de malware é que exemplos semelhantes a este pode-se tomar todas as fontes do sistema e também praticamente fazer o sistema de computador da vítima inutilizável até que o perigo tenha realmente sido totalmente eliminada. A maioria deles apresentam uma instalação persistente que os torna realmente difícil de eliminar. Estes comandos farão ajustes para arrancar escolhas, arquivos de configuração, bem como os valores do Registro do Windows que fará com que o malware Upsupx.exe começando imediatamente assim que o sistema de computador está ligado. O acesso a alimentos seleções de recuperação, bem como alternativas podem ser bloqueados que torna vários eliminação manual orienta praticamente inútil.\nEste regime específico de infecção vontade um serviço do Windows por si mesmo, aderindo à análise protecção conduzida ther aderir a ações têm sido observados:\nColher informações. O mineiro irá produzir um perfil das criadas peças de hardware e também informações do sistema em execução específica. Isto pode consistir em qualquer coisa a partir de detalhes de configuração valores para aplicativos de terceiros montados e também os ajustes do cliente. O registro completo certamente ser feita em tempo real, bem como pode ser executado continuamente ou em determinados períodos de tempo.\nrede de Comunicação. Tão rapidamente quanto a infecção é feita uma porta de rede para comunicar as informações colhidas vai certamente ser aberto. Ele permitirá que os controladores criminais para acessar a solução e obter todos os detalhes piratas. Esta parte pode ser atualizado em versões futuras para um pleno direito circunstâncias Tróia: isso permitiria que os infratores para assumir o controle do controle das máquinas, espionar os clientes em tempo real, bem como roubar seus arquivos. Além disso infecções de Tróia são um dos meios mais preferidos para liberar vários outros riscos de malware.\nAtualizações automáticas. Por ter um componente de verificação de atualização o malware Upsupx.exe pode monitorar continuamente se uma nova variação do perigo é liberado, bem como aplicá-lo instantaneamente. Isso inclui todos os tratamentos necessários: download e instalar, configuração, clean-up de dados antigos e também a reconfiguração do sistema.\n. Durante as operações mineiro o malware associado pode conectar-se actualmente em execução serviços do Windows e também de terceiros criadas aplicações. Ao fazer isso os gestores do sistema não pode ver que os lotes de recursos provém de um procedimento diferente.\nInstalar GridinSoft Anti-Malware para detectar e remover Upsupx.exe\nEste tipo de infecções por malware são particularmente fiável em realizar comandos sofisticados se configurado de modo. Eles são baseados em uma estrutura modular permitindo que os controladores criminais para orquestrar todos os tipos de hábitos perigosos. Entre os exemplos preferidos é a alteração do Registro do Windows – cordas alterações ligadas pelo sistema operacional pode provocar graves perturbações de eficiência, bem como a incapacidade de Soluções de Acessibilidade do Windows. Baseando-se na dimensão dos ajustamentos pode adicionalmente fazer o sistema de computador totalmente inutilizáveis. Por outro lado, a manipulação dos valores de registo que pertence a qualquer tipo de terceiros montado aplicações podem minar-los. Alguns aplicativos podem parar de trabalhar para liberar completamente, enquanto outros podem, de repente parar de trabalhar.\nEste mineiro particular na sua variação existente está concentrada em extrair o criptomoeda Monero ter uma versão modificada do motor XMRig mineração CPU. Se as campanhas verificar sucesso variações seguida futuras do Upsupx.exe pode ser lançado no futuro. Como o malware faz uso de vulnerabilidades de aplicativos de software para infectar hosts de destino, ele pode ser componente de uma co-infecção perigosos com ransomware e também Trojans.\nRemoção de Upsupx.exe é fortemente sugerido, dado que você ter a chance de não apenas uma despesa de eletricidade enorme se estiver em execução no seu PC, no entanto o mineiro pode ainda realizar várias outras tarefas indesejáveis sobre ele e também até mesmo prejudicar o seu PC permanentemente.\nDegrau 4.Remova todos os itens de Upsupx.exe\nDegrau 5.Upsupx.exe remoção completa\nUma solução poderoso antivírus que pode detectar e malware bloco fileless é o que você precisa! As soluções tradicionais detectar malware com base em definições de vírus, e, portanto, eles muitas vezes não consegue detectar “Upsupx.exe”. GridinSoft Anti-Malware oferece proteção contra todos os tipos de malware, incluindo malwares fileless tais como “Upsupx.exe”. GridinSoft Anti-Malware fornece analisador de comportamento baseado em nuvem para bloquear todos os arquivos desconhecidos, incluindo malware zero dia. Essa tecnologia pode detectar e remover completamente “Upsupx.exe”.\nTag CoinMiner como excluir upsupx.exe Upsupx.exe sobrecarga CPU Upsupx.exe arquivo Upsupx.exe upsupx.exe no gerenciador de tarefas Upsupx.exe mineiro processo Upsupx.exe guia de remoção upsupx.exe upsupx.exe remover upsupx.exe trojan desinstalação upsupx.exe vírus upsupx.exe O que é Upsupx.exe


Justiça determina retirada de famílias após nova invasão | Portal de Notícias\nO Poder Judiciário expediu mais um mandado de reintegração de posse de área verde de 10 mil m², pertencente à Prefeitura de Vilhena (RO), cidade do Cone Sul. A decisão ocorreu após aproximadamente 312 famílias invadirem novamente outros terrenos pertencentes ao município. Um oficial de Justiça deve retirar o grupo na terça-feira (25), com o apoio da Polícia Militar (PM).\nNo início do ano, as mesmas famílias invadiram as quadras 99 e 100, localizados no Setor 6, e foram retiradas em março após ordem judicial. De lá, saíram e montaram barracões em outra área verde da prefeitura, as quadras 97 e 104, situada a um quarteirão da anterior.\nDe acordo com a Justiça, o movimento é ilegal, pois área verde não pode ser utilizada para habitação particular. Mesmo após serem notificadas, várias famílias continuam no local neste sábado (22) e declararam que não irão obedecer ao mandado.\n“Quando eles aparecerem novamente com o papel aqui a gente sai, mas no dia seguinte estaremos aqui de novo. Não vamos abandonar não”, disse a manicure Vanusa Batista Siqueira.\nConforme a 1° Vara Civel do município, se o grupo insistir em permanecer nas quadras 97 e 104, receberá multa diária de R$ 300. A prefeitura informou que as famílias já foram notificadas na última quarta-feira (19).


Programa Farmácia Solidária é instituído no Município – Qwerty Portal\nCapa/- Destaques/Programa Farmácia Solidária é instituído no Município\nPrograma Farmácia Solidária é instituído no Município\nO objetivo da proposição é auxiliar no tratamento de saúde das pessoas, por meio do acesso gratuito a medicamentos\nMarcelo Brum Mande um e-mail 28 de abril de 2021\nO plenário da Câmara de Vereadores aprovou, na sessão ordinária de ontem (2704), o Projeto de Lei Nº 16/2021, do Executivo, que institui no Município o programa Farmácia Solidária. Trata-se de importante demanda trazida, ainda, no último ano da legislatura passada, por indicação de autoria da, então, vereadora Terezinha Camponogara em conjunto com a colega da bancada Progressista Ana Paula Montiel Salines.\nO objetivo da proposição é auxiliar no tratamento de saúde das pessoas, por meio do acesso gratuito a medicamentos provenientes de sobras, doações de amostras grátis de consultórios médicos, da comunidade e outras instituições da sociedade civil. “Muitas vezes, após a utilização de parte dos medicamentos, o cidadão acaba deixando vencer a medicação sem utilizar toda a quantia disponível” observa a justificativa do projeto.\nOs beneficiários deste programa deverão ser avisados de que se trata de medicamentos obtidos na forma desta lei, devendo haver identificação dos mesmos com a logomarca da Farmácia Solidária. A Secretaria da Saúde fará permanente divulgação do programa, proporcionando, em cada Unidade Básica de Saúde e na Farmácia Municipal, condições para o recebimento, controle e distribuição dos medicamentos doados pela população.\nFonte: Assessoria de Imprensa Câmara de Vereadores de Dom Pedrito


Zidane quer Koulibaly para substituir Varane, que está de saída do Real Madrid, diz jornal\nPublicado em 01/04/19 12:22 Atualizado em 01/04/19 12:27\nKalidou Koulibaly, do Napoli, é o desejo de Zidane para substituir Varane Foto: MARCO BERTORELLO / AFP\nO Real Madrid já se prepara para a saída do zagueiro Raphael Varane na janela de transferências. Internamente já se sabe da intenção do francês em deixar a equipe, e o técnico Zidane já escolheu o substituto: o senegalês Kalidou Koulibaly, do Napoli. As informações são do diário espanhol As.\nNascido na França, Koulibaly também não ocupa uma vaga de extracomunitário, e é um desejo antigo de Zidane. Na Itália, o senegalês se tornou um dos grandes defensores do futebol europeu. Seus direitos estão estimados em 70 milhões de euros (cerca de R$ 300 milhões), de acordo com o site Transfermarkt, especializado em negociações.\nO zagueiro tem contrato até 2023 com o Napoli, onde recebe o maior salário do elenco: 7 milhões de euros por ano. Sua multa rescisória é ainda maior que o valor de mercado, cerca de 150 milhões de euros (mais de R$ 650 milhões). E o Real ainda terá um adversário conhecido: o técnico Carlo Ancelotti, que não deseja perder Koulibaly.\nMessi comanda Barcelona em vitória no clássico sobre o Espanyol\nDois gols de Alcácer no fim colocam o Dortmund com dois pontos de vantagem na liderança\nTuchel descarta retorno precoce de Neymar\nEm 'entrevista' a Neymar, Ronaldo dispara: 'Já já você me passa...


Procon-RJ recolhe ovos da Lacta por estímulo ao bullying\nEntidade determina que embalagem seja alterada e deixe de conter textos discriminatórios\n2 abr 2014 17h45\nFabricante é acusada de promover mensagem de discriminação entre crianças e adolescentes\nUma ação da Secretaria de Estado de Proteção e Defesa do Consumidor, por meio do Procon-RJ, promoveu o recolhimento dos ovos da Páscoa Bis Xtra + Chocolate, da Lacta, dos supermercados e comércios cariocas.\nA entidade pediu a suspensão das vendas do produto e determinou a apreensão daqueles que já estiverem disponíveis no mercado por conta de sua campanha publicitária, que estaria em desacordo com o artigo 37, parágrafo 2°, do Código de Defesa do Consumidor, por estimular discriminação entre crianças e adolescentes.\nA frase utilizada na embalagem do produto diz: 'personalize a embalagem com adesivos e sacaneie seu amigo', em referência aos adesivos que os clientes adquirem dentro do ovo com as expressões 'morto de fome', 'nerd' e 'nervosinho'. O processo determina que a embalagem seja alterada e deixe de conter os textos de incitação à prática de bullying.\nTradicionais Feiras de Páscoa começam a funcionar em Curitiba\n“A Páscoa possui uma mensagem de paz e confraternização e esta campanha manda sacanear os outros? Quem elaborou essa campanha é sem noção”, afirmou em nota a secretária de Estado de Proteção e Defesa do Consumidor, Cidinha Campos.\nA Mondelēz Brasil, responsável pela marca Lacta, informou em nota que não foi notificada pelo Procon-RJ até o momento e, por esse motivo, não irá comentar o caso.


PM localiza 24 kg de drogas enterrados em Ubatuba | Nova Imprensa\nHome cadernos Polícia PM localiza 24 kg de drogas enterrados em Ubatuba\nOs dois suspeitos conseguiram fugir do flagrante\nDrogas estavam escondidas em um tonel (Foto: Divulgação/PM)\nA Polícia Militar de Ubatuba encontrou aproximadamente 24 kg de cocaína e crack em tabletes enterrados em um tonel, no bairro Ipiranguinha, em Ubatuba. A apreensão aconteceu por volta das 18h de quinta feira (09).\nA equipe da Força Tática da PM recebeu uma denúncia anônima de tráfico de drogas pela Rua Francisca Maria de Jesus. Chegando ao local, as equipes puderam ver dois suspeitos que fugiram correndo para o interior da mata.\nOs policiais iniciaram a busca pela região e, em uma trilha, conseguiram encontrar um tonel enterrado contendo 16 tabletes de cocaína, aproximadamente 16 Kg, e oito tabletes de crack com peso total de oito quilos. A droga foi apreendida.\nEsta foi a terceira ocorrência de drogas registrada pela PM me menos de 24 horas, em Ubatuba, sendo que mais de 250 porções de drogas foram apreendidas e dois homens foram presos e devem responder por tráfico de drogas.\nMatéria anteriorPrefeita recua e altera decreto que flexibilizava quarentena em Ilhabela\nPróxima matériaIlhabela confirma mais dois casos positivos de coronavírus\nAcidente entre moto e ônibus deixa um morto e um ferido...


Criação 28 de junho de 1808 (213 anos)\nO termo foi utilizado pela primeira vez em 1821 quando foi criado a Secretaria de Estado dos Negócios da Fazenda. Antes dessa época em 1808, as finanças nacionais eram administradas pelo Tesouro Geral e Público ou Erário. Nessa mesma época a corte portuguesa se transferiu de Lisboa para o Rio de Janeiro. O nome Ministério da Fazenda apareceu pela primeira vez em 1891, anos após a proclamação da República e que foi utilizado até os dias de hoje, com exceção no começo da década de 90 no Governo Collor que renomeou para Ministério da Economia, Fazenda e Planejamento a fim de reduzir os gastos do governo unindo 3 ministérios em um só. Espanha e Chile, também chamam de Ministério da Fazenda o órgão governamental que gerencia as finanças desses países.\nDenominação dos titulares da pasta da FazendaEditar\nCriação do Ministério da FazendaEditar\nFases do Ministério da FazendaEditar\nEstrutura organizacional antes da fusão de ministériosEditar\nÓrgãos Específicos SingularesEditar\nObtida de "https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Ministério_da_Fazenda_(Brasil)&oldid=61957509"\nÚltima edição a 31 de agosto de 2021, às 23h38min\nEsta página foi editada pela última vez às 23h38min de 31 de agosto de 2021.


Nova direção do Pácido de Castro será empossada nesta sexta-feira (19) | globoesporte.com\n18/12/2014 22h35 - Atualizado em 29/12/2014 12h48\nNova direção do Pácido de Castro será empossada nesta sexta-feira (19)\nAcadêmico de física, Nerycildo Silva, assume a presidência do Tigre do Abunã pelos próximos dois anos. Posse será na Câmara Municipal de Plácido de Castro, às 19h\nPor Duaine RodriguesRio Branco, AC\nTigre do Abunã tem nova diretoria a partir desta sexta-feira (19) (Foto: Duaine Rodrigues)\nPor decisão unânime dos membros da diretoria do Plácido de Castro, o acadêmico de física da Universidade Federal do Acre (Ufac), Nerycildo Silva, de 31 anos, foi aclamado novo presidente do clube para o biênio 2015/2017. A informação foi confirmada ao GloboEsporte.com pelo presidente interino do Tigre do Abunã, Anizio de Oliveira.\nO novo mandatário, que é de Senador Guiomard, no interior do Acre, será empossado, juntamente com a nova direção do clube, na noite desta sexta-feira (19), a partir das 19h, na Câmara Municipal de Plácido de Castro.\nNerycildo assume o lugar deixado por Josué Carvalho, que entregou carta de renúncia na última semana. Ele foi diretor social do clube durante a gestão de Carvalho. Nesta sexta, 15 pessoas serão empossadas para ocupar a direção placidiana.\nPlácido: presidente entrega carta de renúncia e vice assume interinamente\nO novo presidente tem como desafio na temporada 2015 montar a equipe para a disputa do Campeonato Acreano, marcado para iniciar no dia 1º de março. O Tigre do Abunã encara o Rio Branco na primeira rodada do estadual.\nRafaela Escalante destaca 3º lugar no Acreano 2017 e avalia: "Positivo"\nDe olho em 2018, Plácido de Castro terá força máxima contra o Vasco-AC\nArbitragem definida para jogos da última rodada do 2º turno do Acreano\n"De cabeça erguida", diz Hebert sobre últimos jogos do Plácido de Castro\nFFAC divulga arbitragem da penúltima rodada do segundo turno do Acreano\nAlto Acre é punido pelo TJD-AC; veja resultados de julgamentos desta terça\nTabela do Acreano muda novamente; rodadas ocorrem na Arena da Floresta\nRio Branco-AC goleia Plácido de Castro e se mantém invicto no returno\nCarlos Ronne, Neuriclaudio e José Lima apitam 3ª rodada do returno\nIsmael destaca Plácido com vontade e exalta confiança de Artur Oliveira


Em noite péssima para o Brasil, Cerrone finaliza Alex Oliveira no UFC | LANCE!\nEm noite péssima para o Brasil, Cerrone finaliza Alex Oliveira no UFC\nCinco atletas tupiniquins foram derrotados em evento que aconteceu neste domingo\nDonald Cerrone venceu Alex Oliveira com uma finalização no primeiro round (FOTO: Reprodução)\nNa luta mais aguardada do UFC Pittsburgh, que aconteceu neste domingo, a experiência falou mais alto. No confronto entre os caubóis do evento, Donald Cerrone finalizou Alex Oliveira no primeiro round com um triângulo.\nApós um início onde Alex se saiu melhor na trocação, dando um verdadeiro atraso no rival americano, Cerrone usou a experiência e logo colocou o combate para o solo, onde pôde trabalhar seu jogo afiado de jiu-jitsu. Após rápida movimentação, ele encaixou um triângulo e fez Oliveira desistir com vários tapinhas.\n- Devo tirar o chapéu para Alex, que aceitou me enfrentar de última hora. Precisamos de mais caras assim. Agora tenho de lutar nos leves e nos meio-médios. Se você quer se machucar nessa faixa de peso, eu conheço um cara - declarou Cerrone, logo após a luta, reconhecendo o brasileiro.\nCom o resultado, Cerrone se recupera do revés para Rafael dos Anjos, em disputa de título dos leves em dezembro passado. Agora ele acumula o cartel de 28 vitórias e sete derrotas.\nBrunson atropela Jucão\nFazendo sua segunda luta desde o retorno a organização, Roan Jucão não teve chance alguma contra Derek Brunson. O brasileiro, especialista em jiu-jitsu, não teve sequer espaço para impor seu jogo de chão. O americano liquidou a fatura com um nocaute técnico arrasador no primeiro assalto.\nTanquinho perde em estreia\nPrimeiro brasileiro a subir ao octógono no card principal, Augusto Tanquinho encarou uma pedreira em sua estreia. Apesar do início consciente e estudado, o tupiniquim acabou atropelado por Cody Garbrandt, que o nocauteou aos 4m18seg do primeiro assalto.\nConfira os resultados oficiais do UFC Pittsburgh\nDonald Cerrone finalizou Alex Cowboy no primeiro round\nDerek Brunson nocauteou Roan Jucão no primeiro round\nCody Garbrandt nocauteou Augusto Tanquinho no primeiro round\nDennis Bermudez venceu Tatsuya Kawajiri na decisão dos juízes\nChris Camozzi nocauteou Joe Riggs no primeiro round\nJames Krause venceu Shane Campbell na decisão dos juízes\nSean Strickland nocauteou Alex Garcia no terceiro round\nOluwale Bamgbose nocauteou Daniel Sarafian no primeiro round\nAnthony Smith venceu Leonardo "Leleco" Guimarães na decisão dos juízes\nNathan Coy venceu Jonavin Webb na decisão dos juízes\nAshlee Evans-Smith venceu Marion Reneau na decisão dos juízes\nLauren Murphy nocauteou Kelly Faszholz no terceiro round\nShamil Abdurakhimov venceu Anthony Hamilton na decisão dos juízes


Dia Internacional da Juventude (2020) – CARIVIMO\nDurante o mês de agosto, o Departamento das Nações Unidas para Assuntos Econômicos e Sociais promoveu eventos de iniciativa estudantil qem comemoração ao Dia Internacional da Juventude.\nPor isso, em parceria com o Centro de Pesquisa e Simulação Olga Benario (CPSOB) e a Federação Nacional dos Estudantes de Relações Internacionais (FENERI), realizamos o evento do IYD para discutir a Democratização do conhecimento como Forma de Impacto Social.\nClique no botão abaixo e tenha acesso ao certificado de participantes do evento!\nClicando no botão abaixo, você terá acesso à playlist do Dia Internacional da Juventude no Canal de YouTube do Centro de Pesquisa e Simulação Olga Benario\nDias do evento!\nSaiba mais sobre quais atividades foram realizadas durante os três dias do evento “Democratização do Conhecimento como Forma de Impacto Social\nPrimeiro dia (17/08)\nO primeiro debate trouxe a discussão para o tópico de gênero, falando sobre o lugar e a voz feminina na educação e no ambiente profissional. As convidadas são: Emília Marinho, fundadora e presidente do Goianas na Urna; Laís Thomaz, professora da UFG e coordenadora do Projeto Politizar; Raquel Scarpari, consultora internacional do Banco Mundial; e Roberta Salomone, jornalista na GloboNews e participante do RightsCon pelo Instituto Global Attitude.\nSegundo dia (18/08)\nO segundo debate trouxe a discussão para o tema da condição social como barreira para o desenvolvimento pessoal. As(os) convidadas(os) são: Marcos Soler, do Projeto Vem ser Protagonista; Lucas D’Nillo, representando o EducationUSA; Fernando Jorge, mestrando bolsista da Chevening, participante da Rede Vocare e ex-trainee no Vetor Brasil; Giullia Jaques, graduanda na Babson College, em Boston; e Bianca Medeiros, consultora jurídica do ResistEnem.\nTerceiro dia (19/08)\nO terceiro debate trouxe a discussão para o tópico de raça, falando sobre as formas de trasnpor barreiras e preconceitos profissionalmente. As convidadas e convidados são: Josiara Diniz, assessora de orçamento, emenda e processo legislativo no Senado Federal, Valéria Oliveira, estudante de RI e co-fundadora do Grupo de Estudos Pós-Coloniais, Marcão Madeira, estagiário do Programa Ambev Representa e Creomar de Souza, conselheiro do Instituto de Relações Governamentais e fundador do Dharma Political Risk and Strategy.