Caderno da Realidade enquanto gênero discursivo: conceituação, constituição e práticas sociais | Discurso | Contexto (Uso de Linguagem)\nRESUMO: O objetivo deste trabalho é descrever o Caderno da Realidade (CR) como um gênero do discurso. Trata-se de um instrumento pedagógico produzido na Escola Família Agrícola (EFA), localizada no município de Colinas do Tocantins, estado do Tocantins. O estudo é um recorte da nossa pesquisa de mestrado, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Considerando as condições de produção dos textos, como: contexto discursivo, elementos constituintes, planejamento dos temas, abordagem discursiva, comunidade, propósitos comunicativos dos atores e demais fatores, estamos abordando o gênero numa perspectiva discursiva. Assim, o procedimento metodológico adotado é baseado na pesquisa exploratória e descritiva, com procedimentos de coleta de dados documental, bibliográfica, e de campo. O corpus da pesquisa é composto de textos de 12 (doze) Cadernos da Realidade (CR), instrumento didático-pedagógico da Pedagogia da Alternância, produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 06 (seis) de alunos do 8º ano e 06 (seis) do 9º ano da referida EFA. Levando-se em consideração as concepções teórico-metodológicas do contexto da Pedagogia da Alternância e Educação do Campo, bem como os eventos dialógicos em que ocorre a produção dos CR, constatou-se que esse gênero discursivo demanda várias práticas de escrita na composição do caderno, pois estas ocorrem no domínio social escola, família e comunidade. Esse instrumento permite a sistematização racional da reflexão e ação provocadas pelo Plano de Estudo (PE), com base em experiências realizadas na escola e em casa. Portanto, isso mostra que os atores envolvidos nas interações comunicativas de produção dos textos não são apenas alunos e docentes, mas também pais e outras pessoas da comunidade. PALAVRAS-CHAVE: Caderno da Realidade. Gêneros discursivos. Ensino.\nSalvarSalvar Caderno da Realidade enquanto gênero discursivo: c... para ler mais tarde\nGêneros textuais_possíveis caminhos para uma seleção adequada ao uso pedagógico\nTEXTO JOSÉ RICARDO 2011\nCADERNO DA REALIDADE ENQUANTO GNERO DISCURSIVO:\nCONCEITUAO, CONSTITUIO E PRTICAS SOCIAIS\nCcero da Silva (UFT/SEDUC-TO/SECT)\nFlvio Moreira (UFT)\nNo mbito escolar, o trabalho com os gneros textuais ou discursivos (orais e\nescritos), apesar de ser uma proposta implementada na dcada de 1990 em documentos como\nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais definem diretrizes para o ensino de\nLngua Portuguesa, ainda realizado de forma tmida nas escolas brasileiras. Apesar disso, j\nh um nmero satisfatrio de pesquisas realizadas nos ltimos anos sobre as teorias de\ngneros (ROJO, 2005, p. 184), especialmente como objeto mediador de ensino das prticas de\nleitura, produo oral e escrita.\nNesse artigo, tomamos gneros discursivos como elementos pertencentes a\natividades de linguagem que estabelecem as prticas sociais formais da sociedade letrada,\nrestritas a determinado continuum. Considerando as condies de produo dos textos, como:\no contexto discursivo, os elementos constituintes, o planejamento dos temas, a abordagem\ndiscursiva, a comunidade, os propsitos comunicativos dos atores (escritores-leitores,\nfalantes-ouvintes) e demais fatores, estamos abordando o gnero discursivo conforme a\nperspectiva de Bakhtin (2006).\nPodemos afirmar, ento, que os gneros so maneiras que utilizamos para\norganizar as informaes lingusticas conforme a finalidade do texto, o papel dos\ninterlocutores e as caractersticas da situao de enunciao. Aprendemos a utilizar os gneros\n(orais ou escritos) da mesma forma que aprendemos a usar o cdigo lingustico, ou seja,\nreconhecendo intuitivamente o que semelhante e o que diferente nos diversos textos.\nAssim, o objetivo deste trabalho descrever o Caderno da Realidade (CR) como um\ngnero do discurso. Trata-se de um instrumento pedaggico produzido na Escola Famlia\nAgrcola (EFA), localizada no municpio de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. No\nestudo, levamos em considerao sua relao com outros Instrumentos Pedaggicos no\ncontexto da Pedagogia da Alternncia que fazem parte da dinmica de produo desse\ncaderno. Com base nas concepes tericas de gneros discursivos, o CR ser analisado sob o\nponto de vista histrico, conceitual, elementos constituintes, atores envolvidos e prticas\nsociais demandadas no processo de sua construo.\nO procedimento metodolgico adotado baseado na pesquisa exploratria e\ndescritiva, com procedimentos de coleta de dados documental, bibliogrfica, e de campo.\nComo o estudo faz parte da nossa pesquisa de mestrado, a amostra representada por textos\nde 12 (doze) Cadernos da Realidade (CR), instrumento didtico-pedaggico da Pedagogia da\nAlternncia, produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 06 (seis) de alunos do 8 ano\ne 06 (seis) do 9 ano da referida EFA.\nO trabalho est divido em duas partes principais. Na primeira so apresentadas\nalgumas concepes tericas relacionadas a gnero, texto e contexto. A segunda parte traz um\nbreve histrico sobre a Pedagogia da Alternncia, bem como seus princpios e/ou\nmetodologia. Na sequncia, so delineados conceitos, prticas sociais e elementos\nconstituintes do Caderno da Realidade. Para finalizar, apresentamos algumas consideraes\nsobre a produo do CR.\n2 Gneros, texto e contexto\nAs relaes sociais estabelecidas no contexto escolar, especialmente entre os atores\n(professores e alunos) que convivem mais diretamente em sala de aula, so estabelecidas por\numa srie de gneros orais e escritos, alguns pouco recorrentes em outros domnios sociais.\nEmbora tenham como funo principal intermediar a leitura, a escrita, o dilogo, o seminrio,\na palestra, a msica, a avaliao, a aula, etc., podemos afirmar que um nmero bastante\nreduzido, como por exemplo os exerccios, so tpicos do domnio escola.\nApesar disso, preciso entender que dependendo das intenes de seus atores,\nobjetivos e a metodologia adotada, cada escola poder favorecer ou ampliar o ensino a partir\nde gneros mpares, s vezes, at desconhecidos do crculo das prticas de ensino mais\nconservadoras. E isto se deve porque os gneros tipificam muitas coisas alm da forma\ntextual. So parte do modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. [...]\n(BAZERMAN, 2009, p. 31). Ou seja, so as atividades de ensino-aprendizagem\ndesenvolvidas por meio da linguagem em sala de aula que vo organizar cada gnero que ali\ncircula, bem como seu contedo, linguagem e elementos estruturais. Segundo Bakhtin (2006),\nlinguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse\nuso so to multiformes quanto os campos da atividade humana [...]. O\nemprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)\nconcretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da\natividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as\nfinalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e\npelo estilo da linguagem, mas, acima de tudo, por sua construo\ncomposicional. Todos esses trs elementos o contedo temtico, o estilo, a\nconstruo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do\nenunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um\ndeterminado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado\nparticular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus\ntipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros\nA riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so\ninesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana. (p. 261262).\nAssim como em outros domnios sociais, o uso da linguagem nas atividades tpicas\nda esfera escolar primordial, pois constantemente seus atores recorrem composio de\nenunciados (orais ou escritos) especficos para executar suas atividades. Neste trabalho,\ntomamos o vocbulo enunciado numa perspectiva bakhtiniana, o qual denominado gnero\ndo discurso. Como explicitado no excerto, os gneros do discurso apresentam trs\nelementos bsicos: contedo temtico, estilo lingustico e construo composicional. De certo\nmodo, so relativamente estveis, pois atendem as especificidades de comunicao de cada\ncampo quando se faz uso da linguagem. Para alguns estudiosos dos gneros (MARCUSCHI,\n2005, p. 17), a noo de estabilidade interpretada como essencial para a afirmao da forma.\nEntretanto, a concepo de relatividade sob a tica enunciativa e da abordagem histricosocial da lngua, parece sobrepor-se aos aspectos estritamente formais e capaz de delinear\nmelhor os aspectos histricos e os limites de cada gnero.\nComo o autor russo previu que a diversidade dos gneros do discurso infinita e\nocorre em funo da abundncia de formas da atividade humana, enquanto espao de\nconvivncia de atores sociais, a escola oferece a possibilidade de composio e disseminao\nde gneros do discurso para atender as suas demandas tpicas. E todos os gneros\nconcretizam-se em textos (orais ou escritos), pois [...] o texto a realidade imediata\n(realidade do pensamento e das vivncias). [...] (BAKHTIN, 2006, p. 307).\nA discusso sobre concepes de texto, embora salutar em qualquer trabalho dessa\nnatureza, no ser aprofundada aqui, pois o objeto principal deste estudo o uso das normas\nlingusticas no gnero Caderno da Realidade, instrumento pedaggico tpico das escolas que\npraticam a educao em regime de alternncia. Todavia, buscamos conceitos que norteiam\nnosso trabalho, sobretudo de autores brasileiros. Para Marcuschi (2009, p. 30), [...] o texto\no resultado atual das operaes que controlam e regulam as unidades morfolgicas, as\nsentenas e os sentidos durante o emprego do sistema lingstico numa ocorrncia\ncomunicativa. [...]. Em outras palavras, so as sentenas articuladas em termos de sentido,\nideias, recursos lingusticos, que vo resultar em textos. Em razo disso, a criao de cada\ntexto tem sempre um motivo, uma necessidade social, as marcas da autoria manifestadas no\nestilo, os elementos recorrentes de cada gnero.\nPortanto, por trs de cada texto est o sistema da linguagem. A esse sistema\ncorresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido e tudo o que pode\nser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora do texto (o dado).\nConcomitantemente, porm, cada texto (como enunciado) algo individual,\nnico e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua inteno em prol da\nqual ele foi criado). [...] (BAKHTIN, 2006, p. 309-310)\nEmbora cada texto ou gnero seja algo individual, mpar, ainda sob o ponto de\nvista bakhtiniano ele manifesta vozes de outros atores, sobretudo quando se diz que tudo\nrepetido e reproduzido. Isto por que a construo de um texto d-se de maneira dialgica,\nespecialmente a partir das nossas vivncias, experincias sobre as coisas e o mundo que nos\ncircunda. Isto ocorre basicamente em funo do texto depender de atores que compartilham\nde um mesmo sistema de linguagem para existir.\nAlm disso, outro elemento relevante nas interaes sociais estabelecidas pelos\ntextos ou gneros o contexto. A vida discursiva de um texto, na maioria das vezes, surge ao\nsitu-lo em um determinado contexto. Para alguns autores, no h uma definio precisa sobre\ncontexto, mas a maleabilidade lingustica permite que outras terminologias como esfera,\nretome o sentido de contexto. Desse modo,\n[...] os estilos de linguagem ou funcionais no so outra coisa seno estilos\nde gnero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicao.\nEm cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s\ncondies especficas de dado campo; a esses gneros que correspondem\ndeterminados estilos. [...] (BAKHTIN, 2006, p. 266)\nPortanto, nesse excerto v-se que o autor usa esfera em referncia ao que seria\ncontexto. Por si s, isso j uma marca de uso da linguagem em determinado ambiente, pois\nno contexto social vivenciado por Bakhtin, em funo de algum motivo, optou-se por\nempregar em seus textos o vocbulo esfera em lugar de contexto. Para corroborar isso,\nHalliday e Hasan (1989, p. 46) afirmam que o contexto  o ambiente imediato em que\num texto est realmente funcionando. Usamos essa noo para explicar por que certas coisas\nforam ditas ou escritas, nesta ocasio especial, e o que mais poderia ter sido ou escrito que\nno foi1. Evidentemente, o funcionamento da linguagem no contexto pedaggico, como em\nDo original em ingls, contexto [...] is the immediate environment in which a text is actually functioning. We\nuse this notion to explain why certain things have been said or written on this particular occasion, and what else\nmight have been or written that was not. (p. 46)\numa sala de aula de um CEFFA2, certamente regido por gneros constitudos de certos\ncontedos, estilo e estrutura bem definidos, pois atendem a propsitos e funes diferentes.\nSem dvida, as caractersticas de um resumo que circula na escola no so as mesmas de\noutro que produzido em outros domnios, como no trabalho, nos rgos pblicos, por\nexemplo. Tudo isso nos leva a crer que as vozes sociais de cada contexto social estabelecem\ncaractersticas importantes na tipologia textual ou gnero, embora os gneros sejam\nPara finalizar a discusso sobre contexto, Koch (2008, p. 19) afirma que [...] ele\npassa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se, em grande\nparte, na prpria interao. Nesse sentido, a interao pela leitura ou anlise de um gnero\nentre escritor-leitor depende da mediao do contexto. Segundo Widdowson (2004, p. 23), os\ntextos, na verdade, so concebidos muito comumente para tornar a conexo com o contexto\nmais precisa, justamente para evitar o processamento lingustico desnecessrio, de modo que\nentend-los no uma funo da anlise de tudo3. Para quem l, por exemplo, compreender\no ator que fala, de onde fala e para quem se fala, pode ser decisivo no ato de interpretao, j\nque um no dito pode ser alcanado via contextualizao dos eventos de produo do texto.\n3 Pedagogia da Alternncia: origem e aspectos gerais\nA Pedagogia da Alternncia (PA) consiste numa metodologia de organizao do\nensino escolar que agrega diferentes valores e experincias formativas, atribuindo grande\nimportncia articulao entre atividade no meio scio-profissional do jovem e atividade\nescolar, com nfase no conhecimento acumulado a partir das experincias concretas do\neducando (GIMONET, 2007; TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008). Alm das\ndisciplinas escolares bsicas, tambm faz parte dos contedos desse contexto pedaggico\ntemas relacionados vida associativa e comunitria, ao meio ambiente, formao integral\nnos meios profissionais, social, poltico e econmico do jovem.\nDessa forma, precisamos assumir que o CR reflete as especificidades desse contexto\ndidtico-pedaggico, norteado por prticas de ensino mediadas por instrumentos pedaggicos,\nvalores culturais de seus atores e cultura escolar, construdos historicamente e com finalidades\nespecficas. Assim, torna-se indispensvel rever parte da trajetria histrica da Pedagogia da\nAlternncia para compreender a composio do Caderno da Realidade.\nA inovao do ensino com o advento da PA, voltada para atender aos jovens\noriundos do meio rural, marcada pela flexibilizao ou ampliao do currculo ora vigente\nnos ditames da cultura escolar tradicional. Alm disso, sua organizao didtico-pedaggica\nexige que o tempo escolar seja alternado e integrado com o tempo familiar. O trabalho e as\nexperincias sociais no meio familiar/comunidade integram o currculo, e constituem os\ncontedos vivenciais bsicos da ao educativa do CEFFA (UNEFAB, 2010). Ou seja, os\ncontedos so pensados nas dimenses tericas e prticas, de modo a integrar as disciplinas.\nA primeira experincia de ensino com base na Pedagogia da Alternncia aconteceu\nnas Maisons Familiales Rurales (MFR) ou Casas Familiares Rurais (CFR), mais precisamente\nna comunidade Srignac-Peboudou, em Lot-et-Garone, sudoeste da Frana (ESTEVAM,\n2003; GIMONET, 2007), em 1935, por iniciativa de alguns agricultores e de um proco. Na\nNo Brasil, os dois tipos principais de unidades educativas (CEFFA) que assumiram o sistema pedaggico da\nPedagogia da Alternncia so mais conhecidos por Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e Casas Familiares\nRurais (CFR). Entretanto, ambas tm objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.\nDo original em ingls, textos: [...] are very commonly designed to make the most economical connection with\ncontext precisely to avoid unnecessary linguistic processing, so that understanding them is not a function of\nanalysis at all. (p. 23)\ndcada de 1930, a agricultura francesa foi marcada por uma grande crise, ocasionada tambm\npelo descaso nas polticas pblicas de ensino para o meio rural. Assim, a educao formal\ntinha seus propsitos de ensino voltados apenas para o meio urbano, sendo incompatvel com\na realidade dos jovens do meio rural.\nEnquanto agricultores, alguns pais estavam convictos de que o modelo4 de escola\nurbana tradicional causava preocupao quanto ao futuro de seus filhos, de sua profisso, da\nagricultura, da vida campesina. No entanto, queriam oferecer a seus filhos uma escola\ncompatvel com a realidade local. Assim, a soluo encontrada surgiu com o apoio do Padre\nAbb Granereau (ESTEVAM, 2003), sendo que se criou uma escola que permitiu atender aos\nfilhos dos agricultores, a qual oportunizou aos adolescentes aprender com os ensinamentos da\nescola, mas em alternncia de perodos. Nesse sistema, os jovens passavam trs semanas no\nambiente familiar (propriedade/comunidade) e uma semana no centro escolar (internato),\nimprovisado nas dependncias da igreja, onde recebiam os contedos tericos, sob\nresponsabilidade do Padre Granereau. A primeira turma contou com apenas cinco alunos, com\nidades entre 13 e 14 anos, sendo que em 1936 a turma contava com 15 jovens.\nDepois dos bons resultados dessa primeira experincia de ensino em regime de\nalternncia (ESTEVAM, 2003) e um extenso processo de reflexo e discusso, formulou-se\numa proposta e, em 1937, foi criada a primeira MFR, nos moldes conhecidos atualmente,\natendendo inicialmente uma turma de 30 jovens. A Casa (escola) passou a funcionar sob o\ncomando e responsabilidade moral, jurdica e financeira de uma associao de famlias de\npequenos agricultores, ligada Secretaria Central de Iniciativa Rural (SCIR), uma\norganizao sindical de apoio as iniciativas de entidades voltadas para o desenvolvimento da\nagricultura. Nesse mesmo ano, a associao adquiriu uma casa para funcionamento da MFR\nem Lauzun. Em seguida, contratou-se um tcnico, a fim de orientar e ensinar os jovens, e\ntambm realizar visitas s famlias, no perodo de alternncia nas propriedades.\nEm 1943, a Frana j contava com 35 MFR, alcanando o nmero de 100 Maisons\nem 1945. Tambm importante ressaltar que foi criada, em 1941, a Unio Nacional das\nMaisons Familiales Rurales (UNMFR), que tinha por objetivo principal a organizao e\nunificao do movimento. No final da dcada de 1950, ocorre a internacionalizao do\nmovimento. Logo, outras experincias do Projeto sugiram na Itlia (1958), Espanha (1966),\nBrasil (1968), Portugal (1984), Congo, Togo e Senegal (1962), Nicargua (1973), Filipinas e\nVietn (1988), Nova Calednia, Taiti (1980) e Canad (1999). Segundo Silva (2003, p. 61), a\nexpanso das MFR pelos diversos continentes culminou com a criao, em 1975, da\nAssociation Internationale des Maisons Familiales Rurales (AIMFR), durante o Congresso\nInternacional realizado no Senegal.\n3.1 O movimento e experincias da PA no Brasil\nNo Brasil, a Pedagogia da Alternncia tem incio em 1968, sob influncia italiana,\nsendo tambm a primeira experincia na Amrica Latina (ESTEVAM, 2003; SILVA, 2003).\nAs principais experincias de formao por alternncia no territrio brasileiro, vinculadas ao\nMovimento Internacional das Maisons Familiales Rurales (SILVA, 2003, p. 62-63),\nencontram-se presentes em duas vertentes distintas: as Escolas Famlias Agrcolas (EFA)5,\ncriadas em 1968 (Esprito Santos), e as Casas Familiares Rurais (CFR), criadas em 1980\nEmbora fossem leigos, os pais tinham conscincia de que o modelo de ensino (francs) precisava mudar para\natender as necessidades reais de seus filhos.\nSegundo a UNEFAB (2001), cada EFA possui uma associao formada de pais, alunos e de outros agricultores\nda regio, que cuidam das questes administrativas, definem o plano e estratgias de ao, contratando\nprofessores e buscando alternativas de sustentabilidade.\n(Alagoas) e 1989 (Paran). Apesar disso, ambas tm objetivos comuns, voltados formao\nde jovens agricultores.\nDe acordo com Queiroz (2005, p. 33), durante um encontro realizado em Foz do\nIguau (Paran), em abril de 2001, com representantes das EFA, CFR, Programa de Formao\nde Jovens Rurais (Projovem) e do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, foi acertado entre\nessas entidades a utilizao do termo CEFFA (Centros Familiares de Formao em\nAlternncia). Ou seja, CEFFA designa todas as unidades educativas que aderiram, em alguma\nmedida, ao sistema pedaggico da alternncia. Para o autor, esse termo expressa a realidade\ndas experincias no Brasil. importante pontuar que CEFFA mais recorrente entre as\nEscolas Famlias Agrcolas (EFA), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) (vinculadas\nUnio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil UNEFAB6) e as Casas Familiares\nRurais (CFR) (vinculadas Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil\nAps 41 anos de trajetria do movimento, encontramos atualmente os seguintes\nCEFFA no territrio nacional:\n01. Casas das Famlias Rurais (CdFRs)\n02. Casas Familiares Rurais (CFRs)\n03. Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR)\n04. Escolas Comunitrias Rurais (ECORs)\n05. Escolas Famlias Agrcolas (EFAs)\n06. Escolas Populares de Assentamentos (EPAs)\n07. Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM)\n08. Trs Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs) no Estado de So Paulo.\n(QUEIROZ, 2005, p. 33)\nNo podemos deixar de ressaltar a importncia da rede CEFFA no processo de\nformao de milhares de jovens campesinos. Em 2008, esses 08 CEFFA contavam com 243\n(duzentas e quarenta e trs) unidades de ensino distribudas em todo o Brasil, sendo 86\n(oitenta e seis) somente na Regio Norte (UNEFAB, 2007 apud TEIXEIRA; BERNARTT;\nTRINDADE, 2008, p. 229). Como se pode observar, as prticas educativas em ritmo de\nalternncia vinculam-se a diferentes CEFFA. Quanto presena do movimento da PA no\nTocantins, atualmente existem apenas trs EFA em funcionamento no Estado, sendo que uma\nest localizada no municpio de Porto Nacional, outra em Campos Lindos e, por ltimo, a\nEFAZD de Colinas do Tocantins.\n3.2 Instrumentos Pedaggicos\nNo curso de seu aperfeioamento, a educao em regime de alternncia permitiu\ninmeras experincias pedaggicas, de modo que resultou na criao de seus Instrumentos\nPedaggicos (IP) bsicos de ensino-aprendizagem. Embora j estejam consolidados, com a\nexpanso do movimento alguns instrumentos foram aperfeioados e adaptados com o passar\ndos anos, podendo variar at mesmo a nomenclatura de um CEFFA para outro.\nPara a articulao das prticas educativas na Pedagogia da Alternncia (EFA, 2009,\np. 16), os Instrumentos Pedaggicos so os dispositivos de ao, que possibilitam ao jovem\ninteragir-se com a famlia, com os parceiros da formao, com o conhecimento cientfico e\ncom o meio scio-profissional e cultural de maneira ativa, buscando sua formao integral e\nsua atuao para o desenvolvimento local.\nCom a expanso dos CEFFA no Brasil, surgiu a necessidade de unir, organizar e articular o movimento, a fim\nde romper o isolamento e efetivar a aplicao e homogeneizao dos princpios da Pedagogia da Alternncia.\nPara isso, foram criadas a UNEFAB (1982) e a ARCAFAR-Sul (1991).\nDe acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico (EFA, 2009, p. 16), a Escola Famlia\nAgrcola Z de Deus (EFAZD) de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins, utiliza os\nseguintes Instrumentos Pedaggicos, denominados: 1 Plano de Estudo; 2 Colocao em\nComum; 3 Caderno da Realidade; 4 Caderno de Acompanhamento; 5 Visita de Estudo;\n6 Visita Famlia; 7 Projeto Profissional de Vida; 8 Interveno Externa; 9 Atividade\nde Retorno; 10 Acompanhamento Individual; 11 Avaliao Semanal; 12 Cursos. Para o\nmtodo Pedagogia da Alternncia, esses instrumentos favorecem a participao ativa dos\njovens, situando-os na funo de atores das atividades, bem como da construo do seu\nprprio conhecimento a partir de sua realidade e das experincias do cotidiano. Os\ninstrumentos pedaggicos possuem suas definies, mas este trabalho ficar restrito\ndescrio do Caderno da Realidade.\n3.3 Caderno da Realidade enquanto gnero discursivo\nConforme discutido at aqui, os gneros discursivos apresentam diferenas\npeculiares. Todavia, importante ressaltar que a diferena essencial entre eles no se trata\napenas de uma relao funcional. Bakhtin (2006, p. 263), levando em considerao a riqueza\ne a diversidade dos gneros do discurso, estabeleceu dois grupos para separ-los:\na) gneros discursivos primrios (simples): estes gneros, quando se tornam\ncomponentes dos gneros secundrios, podem se transformar e adquirir um carter especial,\npois uma carta, um dilogo, um bilhete, um poema podem fazer parte de um romance.\nEntende-se, assim, que os gneros simples fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e\npodem ser controlados diretamente na situao discursiva.\nb) os gneros discursivos secundrios (complexos): dentre eles, o autor cita o\nromance, o teatro, a pesquisa cientfica, o discurso ideolgico, etc. Estes surgem em\ncontextos sociais que apresentam vivncias culturais (artstica, cientfica, sociopoltica) mais\ncomplexas e relativamente muito desenvolvidas e organizadas, caracterizadas\npredominantemente pelo uso da linguagem escrita. Alm disso, esses gneros podem\nincorporar e reelaborar diversos gneros primrios, adquirindo um carter especial.\nParticularmente, no possuem o imediatismo dos gneros primrios.\nDe certo modo, os gneros secundrios acabam suplantando os gneros primrios, j\nque estes fazem parte de uma troca verbal espontnea, e que aqueles representam uma\ninterveno nesta espontaneidade, pois se apresentam de modo mais complexo e, geralmente,\nna modalidade escrita da lngua.\nNo que diz respeito abordagem de estudo do gnero, preciso emitir algumas\nconsideraes sobre a opo que fizemos neste estudo, uma vez que tomamos o Caderno da\nRealidade como gnero discursivo, na perspectiva dialgica da linguagem (BAKHTIN, 2006),\ne no como gnero textual (MARCUSCHI, 2005; 2008; 2010). Embora seja grande, o nmero\nde trabalhos realizados sobre gneros no Brasil dentro da perspectiva terica bakhtiniana, em\nmuitos deles no h uma distino terica clara entre gneros do discurso (discursivos) e\ngneros de texto (textuais). Apesar disso, compreende-se, segundo Rojo (2005, p. 185),\nalgumas diferenas bsicas:\na) Gneros do discurso (discursivos): de herana bakhtiniana, centram-se, sobretudo,\nno estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos sciohistricos;\nb) Gneros de texto ou textuais: tm como foco a descrio da composio e da\nmaterialidade lingustica dos textos no gnero;\nComo se pode observar, a abordagem metodolgica para estudo dos primeiros tem\ncomo foco principal a descrio dos eventos de enunciao e aspectos scio-histricos que\nenvolvem o gnero. Por outro lado, quando se trata de gneros textuais, o foco do estudo so\nas marcas lingusticas e a descrio da composio dos textos no gnero. Isto torna um\ntrabalho de metalinguagem.\nAssim, parece-nos ser mais til e necessrio explorar [...] as caractersticas\ndas situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticas que\ndeixam como traos nos textos que fazermos anlises completas e\nexaustivas dos textos, introduzindo uma nova metalinguagem. [...] (ROJO,\nEvidentemente, esse ponto de vista defendido pela autora pode apresentar\ndivergncias para alguns crticos, porm, bastante contundente. Mas precisamos reconhecer\nque so muitos os esforos em busca da categorizao tanto da noo de gnero como de suas\nclassificaes. Para Marcuschi (2005, p.21), em funo de falhas nas classificaes em\ntrabalhos de diferentes perspectivas, parece ser mais importante determinar os critrios da\ncategoria gnero textual ou gnero do discurso em vez de classific-los. Considerando que\nesse autor um dos pioneiros e uma das maiores referncias em estudos sobre gneros\ntextuais no Brasil, v-se que ele admite certa limitao da abordagem exaustiva sobre a forma\ne a estrutura do gnero. Para corroborar isso, ele ainda diz:\n[...] as teorias de gnero que privilegiam a forma ou a estrutura esto hoje em\ncrise, tendo-se em vista que o gnero essencialmente flexvel e varivel, tal\ncomo o seu componente crucial, a linguagem. [...] hoje, a tendncia\nobservar os gneros pelo seu lado dinmico, processual, social, interativo,\ncognitivo, evitando a classificao e postura estrutural. (MARCUSCHI,\n2005, p. 18)\nComo o autor afirma no excerto, h muitas teorias de gneros atualmente. No\nentanto, preciso repensar a abordagem que se adota ao analisar os gneros. Mais uma vez, a\nrecomendao que os aspectos processual, social e cognitivo so os elementos mais\nrelevantes para o estudo dos gneros. Evidentemente, ater-se em um estudo apenas forma e\nestrutura do gnero, considerando-o como algo estvel, invarivel, parece ser um trabalho\ndesnecessrio, j que o gnero flexvel e varivel, assim como a prpria lngua. Com base\nnessas observaes, entendemos que um estudo sobre o Caderno da Realidade (CR) deve\ntom-lo enquanto gnero discursivo, o que permite discutir as prticas sociais, a enunciao e\na histria do gnero, a fim de evitar que se faa uma anlise de natureza apenas estrutural ou\nimportante ressaltar tambm que numa abordagem lingustico-discursiva numa\nperspectiva scio-histrica e cultural como estamos defendendo neste trabalho, o CR um\ngnero do discurso (Bakhtin 2006) que procura sistematizar e organizar os conhecimentos\nescolares na forma de modelo didtico peculiar realidade da comunidade que circunscreve a\nEFAZD. Por isso, a importncia da abordagem terico-discursiva como um instrumento\npedaggico essencial da PA, uma vez que reflete as vrias tradies da educao em regime\nde alternncia, as inovaes e as utopias de uma poca. Como esse instrumento construdo\ncoletivamente, e no individualmente, possui espao para emerso de vrias vozes, como dos\nalunos, colegas de turma, monitores, pais e agentes da comunidade. Tomar o CR como objeto\nde estudo, requer compreend-lo como objeto complexo de investigao, fato que exige\nposicionamento situado acerca dos objetivos da educao em regime de alternncia, suas\npeculiaridades didtico-pedaggicas e culturais. Sem isso, no seria possvel apreender e\nentender como as atividades organizam cada etapa ou sesso do CR e a funo ou papel de\ncada um dos atores na sua produo.\n3.3.1 Caderno da Realidade: conceituao e prticas sociais\nA construo e consolidao do modelo pedaggico orientado pela educao por\nalternncia, evidentemente, percorreu um logo caminho, dcadas. E as experincias\npedaggicas nas MFR francesas, sobretudo entre 1945 e 1950, possibilitaram a criao dos\nseus principais instrumentos pedaggicos, como o Cahier dexploitation familiale, traduzido\ncomo Caderno da Propriedade ou mais conhecido nas EFA do Brasil como Caderno da\nRealidade (CR), um instrumento pedaggico escrito de fundamental importncia para a\nformao dos jovens campesinos.\nDe acordo com Silva (2003, p. 57), a primeira nomenclatura que esse instrumento\nrecebeu foi La monografhie de village (Monografia da comunidade). Constitua-se de um\nrelatrio detalhado, composto de observaes e dados coletados pelos jovens sobre a\npropriedade, os membros e a histria da comunidade que estavam inseridos. A dificuldade de\nsua construo, representada por certo rigor nas pesquisas para coleta dos dados combinado\ncom o desinteresse dos jovens pela histria da igreja ou da comunidade, favoreceram o\nabandono do instrumento nas MFR.\nCom base nessas constataes, percebeu-se que os jovens apresentavam-se mais\ninteressados em temas profissionais, como a agricultura, por exemplo. Assim, em substituio\nMonografia da comunidade, surgiu La monographie de lexploitation familiale (Monografia\nda propriedade). Segundo Silva (2003), a construo desta monografia trouxe duas inovaes\nimportantes, como pesquisas dirigidas produo agrcola e envolvimento dos pais na sua\nconstruo, o que veio a reforar o papel e a participao da famlia na parceria de formao\ndos jovens. Assim, a monografia da propriedade consiste em propor a cada jovem o estudo\nprogressivo, detalhado e preciso da unidade profissional que lhe familiar, na qual e pela qual\nele age e teoriza. A propriedade agrcola familiar (CHARTIER, 1986, p. 166 apud SILVA,\n2003, p. 58). Ou seja, durante trs anos cada jovem recebia orientao, de maneira\ncontinuada, para anlise e compreenso da propriedade. Esse processo englobava descrio da\norigem da propriedade, estrutura e produo, administrao, meios materiais e humanos\ndisponveis. Na ltima parte, o jovem deveria ser capaz de avaliar todo o funcionamento da\npropriedade, pontuando as melhorias ou alternativas viveis para aquela realidade.\nConforme apresentado, a construo da Monografia da propriedade no era um\nprocesso simples, uma vez que exigia certa capacidade de julgamento, que, na maioria das\nvezes, era difcil de se exigir de um jovem adolescente. Por outro lado, tambm exigia\nempenho e dedicao de monitores na elaborao de questionrio e acompanhamento, sendo\nque sua lgica deveria sustentar o interesse dos jovens. Entretanto, algumas anlises e\nexperincias mostraram que os resultados obtidos no eram satisfatrios, pois havia\ndesmotivao do jovem diante de uma abordagem da propriedade ainda muito geral e\nabstrata. Com isso, surge Les Cahier dexploitation familiale (Caderno da Propriedade).\nA realidade da propriedade representa o espao propcio proposio dos mais\nvariados questionamentos. Com base em suas experincias de trabalho (SILVA, 2003), nas\ndificuldades encontradas no cotidiano, o jovem observa, registra, exprime seu ponto de vista e\napresenta questes. E o Caderno da Propriedade o instrumento que permite e requer do\njovem a sistematizao de suas dvidas a partir da vida cotidiana.\nAinda segundo Silva (2003), j no final da dcada de 1940 o Caderno da Propriedade\nera considerado o principal instrumento pedaggico da Pedagogia da Alternncia. Levando-se\nem considerao que o ensino agrcola nas MFR tinha como suporte as observaes realizadas\npelo jovem no meio familiar/propriedade, as visitas de propriedades e as observaes, os\nCadernos da Propriedade eram utilizados para registros e, posteriormente, como fonte\ndocumental e suporte para discutir contedo geral de disciplinas como Francs, Matemtica,\netc. Era um instrumento que no atendia aos padres clssicos e acadmicos do ensino formal,\npois valorizava, acima de qualquer coisa, o aluno e a sua realidade local. Ou seja, no existia\num modelo fixo e o jovem deveria conduzir a sua elaborao, buscando apropriar-se do\ninstrumento. Evidentemente, esse caderno deveria manter relao estreita com a realidade das\natividades agrcolas desenvolvidas na propriedade pela famlia. Alm disso, o fato de ser um\ninstrumento de dilogo entre pais e filhos exigiu que se criasse um questionrio para sua\nimplementao, sendo um elemento facilitador da interlocuo do aluno com os pais e as\npessoas da comunidade local. E o questionrio constitui o Plano de Estudo (PE), um elemento\ncapaz de instigar a reflexo do jovem sobre a sua realidade.\nAlm do questionrio, outros instrumentos como as Visitas de Propriedades e a\nColocao em Comum so recursos pedaggicos criados desde o incio das primeiras\nexperincias das Maisons Familiales, e aperfeioados ao longo dos anos. Como veremos,\nestes instrumentos tambm fazem parte dos registros que compem o Caderno da\nPropriedade, denominado atualmente nas EFA brasileiras de Caderno da Realidade.\nNo Brasil, de acordo com Rocha (2003, p. 91), o Caderno da Propriedade surgiu\nsomente em 1981, uma dcada aps a implantao da Pedagogia da Alternncia no pas. A\nautora tambm afirma que os italianos Srgio Zamberlan e Mrio Zulianni foram os\nresponsveis pela implementao desse instrumento nas EFA capixabas, durante trabalho que\nprestavam ao Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES). Embora\ncom a expanso da experincia esse caderno tenha sofrido algumas adaptaes nos CEFFA do\npas, foi assegurada a originalidade do mtodo e a fidelidade aos princpios estabelecidos pelo\nmovimento das MFR francesas. Assim, ao longo de sua trajetria passou a ser chamado de\nCaderno da Realidade nas EFA. Todavia, importante lembrar que a nomenclatura tambm\nrecebeu mudanas em outros pases, como: Caderno de explorao Familiar (pelas EFA da\nEspanha e Sua); Caderno do Meio (pelos Colgios de Formao Familiar - Espanha);\nCaderno da Casa (pelas EFA da Itlia); Caderno da Propriedade (pelas CFR da Frana);\nPasta da Realidade (Escolas Municipais que adotam a Pedagogia da Alternncia no Esprito\nComo ressalta Gimonet (2007),\nSe a experincia encontra-se no ponto de partida do processo pedaggico,\nainda precisa que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada para\nse tornar um suporte de formao e de educao. Esta a razo de ser do\nCaderno da Realidade como primeiro livro a ser construdo. Um livro de\nvida, rico em si mesmo de informaes, anlises e aprendizagem variadas\n[...]. (p. 31-32)\nSignifica afirmar tambm que, na dimenso didtico-pedaggica, para UNEFAB\n(2010) o Caderno da Realidade representa, dentro do contexto da educao por alternncia,\na) Tomada de conscincia e uma particular percepo da vida cotidiana do\nb) Desenvolvimento de formao geral, porque retrata a histria da famlia,\nda propriedade onde trabalha, da Comunidade, das organizaes,\nprofissionais e de outros aspectos que compem a estrutura familiar, social e\nc) Representa um elemento de orientao profissional porque as reflexes\nregistradas so frutos dos trabalhos do jovem, da vida profissional e social da\nOu seja, o CR um instrumento fundamental no aprofundamento das aulas e na\navaliao do desenvolvimento psquico-afetivo, motor, intelectual, organizacional e\nprofissional do jovem. Alm disso, esse gnero o lugar de registros das experincias\neducativas desenvolvidas no meio familiar/propriedade e no CEFFA. o instrumento que\npermite a sistematizao racional da reflexo e ao provocadas pelo Plano de Estudo.\nRocha (2003, p. 61) tambm afirma que em funo de se destacar como referncia de\nregistro por excelncia, e outros instrumentos ocupando a funo de catalisadores, alm do\nCR receb-los num processo de sistematizao, propicia o confronto, a unio dos\nconhecimentos empricos com os cientficos, e a reflexo sobre as aes/acontecimentos\nocorridos quer seja no meio scio-profissional, quer seja na EFA, mediante os\naprofundamentos nas diversas disciplinas e descobertas variadas no momento da Colocao\nPortanto, de acordo com o PPP da EFAZD (EFA, 2009, p. 18), o Caderno da\n[...] o instrumento de sistematizao da reflexo e da ao provocada pelo\nplano de estudo. o registro ordenado em caderno prprio, de parte das\nexperincias educativas acontecidas na escola e na comunidade, que foram\nconstrudas pelo(a) educando.\nConsiderando a abordagem como gnero discursivo, alm do educando, preciso\nconsiderar que outros atores (monitores, parceiros de sala, pais e outras pessoas da\ncomunidade) tambm participam da construo do CR, embora possamos dizer que o\nprotagonista seja de fato o jovem educando.\n3.3.2 Composio do Caderno da Realidade\nA abordagem delineada neste trabalho envolvendo o Caderno da Realidade deve,\ncomo j se fez at aqui, compreender os princpios que norteiam as prticas educativas por\nalternncia, bem como sua dinmica. E o CR no um livro ou caderno qualquer, mas, um\ninstrumento didtico-pedaggico essencial da Pedagogia da Alternncia que produzido ao\nlongo do ano escolar por cada um dos jovens, com etapas bem definidas e desenvolvidas tanto\nno ambiente escolar (CEFFA) como no familiar/propriedade. Assim, o Caderno da Realidade\ndepende de alguns momentos distintos para ser construdo, a saber:\nplano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da\nsada da CEFFA;\ndurante a estadia na famlia e/ou no meio profissional, a realizao e a\nexpresso, por cada um, das pesquisas ou estudos;\nao retornar no CEFFA, acontece a apreciao, por um dos monitores, do\ndocumento escrito trazido e seu melhoramento;\na formatao do estudo, ou seja, sua transcrio como tambm sua ilustrao\npara construir um documento personalizado de qualidade, a ser considerado\ncomo a obra-prima agradvel ao olhar e a ser conservado cuidadosamente.\nA colocao em comum constitui seu prolongamento normal bem como\nvisita de estudo e as aulas tericas. [...] (GIMONET, 2007, p. 33-34)\nPara compreender o paradigma das atividades ou etapas de construo do CR\napresentadas no excerto, preciso rever os passos de execuo de cada Plano de Estudo (PE),\nj que este instrumento que compe o Caderno da Realidade. Ou seja, sem os PE o CR\nsimplesmente no existiria.\nQuanto composio, os CR produzidos na EFAZD trazem uma estrutura comum,\nsendo compostos de oito PE desenvolvidos em cada uma das sries durante o ano letivo, os\nquais esto situados dentro de um mesmo eixo temtico e abordam diferentes micro-temas.\nNa sequncia, o quadro 1 ilustra os elementos ou partes da cada sesso de registros dos PE no\nCR da EFAZD:\nCaderno da Realidade (CR)\nCriao de sunos\nComponentes de cada etapa\nde registro do PE no CR\nPesquisa do PE\nSntese do PE\nAvaliao do PE\nContedo dos registros\nDurante a preparao de sada do CEFFA para o meio\nfamiliar/propriedade, ocorre a escolha de um tema ou PE\n(por monitores e alunos). Em seguida, o monitor prepara\ncom os jovens um Questionrio de pesquisa sobre o tema\ndo Plano de Estudo (PE) a ser aplicado na comunidade. No\nmeio familiar/propriedade, o alternante planeja e prepara as\natividades, como a transcrio das respostas ao questionrio\nna folha prpria do CR, para apresentar ao retornar ao\nCEFFA. Assim, a Pesquisa do PE um texto composto\napenas de questes e respectivas respostas de um ator da\ncomunidade, podendo ser os pais ou outras pessoas que\ntenham suas atividades ligadas ao tema do PE.\nAo retornar do meio familiar/propriedade, o jovem traz a\npesquisa do Plano do PE, com o questionrio respondido e\numa redao que representa a sntese pessoal. A equipe de\nmonitores aprecia o trabalho de cada jovem,\nindividualmente. Em seguida, vem a Colocao em Comum,\nmomento de socializao do Plano de Estudo. Assim,\npodemos afirmar que a Colocao em Comum um texto\nem que o jovem apresenta um relatrio baseado na pesquisa\nrealizada na comunidade sobre o PE.\nCom base nas atividades do jovem em casa, no trabalho ou\npropriedade e sua relao com o tema do PE, as respostas do\nquestionrio e suas experincias, ele apresenta uma sntese\npessoal. Esse texto deve abordar questes tericas e\nexperincias cotidianas contempladas pelo estudo do PE.\nIntervenes Externas so aes que consistem em\npalestras, cursos e seminrios realizados com base nos\nPlanos de Estudo, especialmente a partir dos resultados\napresentados pelo Questionrio de pesquisa do PE. Tem o\npapel de complementar o tema de um PE. Para sua\nrealizao, so convidados agricultores, pais, mes de\nalunos, produtores, tcnicos ou profissionais que tenham\nafinidade e algo a contribuir a partir da experincia pessoal.\nAssim, os jovens descrevem as atividades em forma de\nrelatrios (textos), abordando discusso com os\nadultos/tcnicos sobre o assunto, colocao em prtica de\ninovaes e/ou melhoramentos tcnicos.\nEspao reservado para o alternante registrar suas\nconsideraes, reflexes, pontos positivos e negativos sobre\no tema do PE desenvolvido, bem como a importncia para\nsua realidade scio-profissional. um texto pessoal e de\nApesar de no ser impresso em uma grfica, a EFAZD responsvel pela confeco\ndos CR para cada ano letivo em material impresso e compilado em espiral. O modelo o\nmesmo para as turmas do 6, 7, 8 e 9 ano. Por si s, a padronizao desses elementos da\nestrutura do caderno para os registros representa uma tentativa de estabilizao do gnero na\nescola. Em se tratando das prticas de linguagem, [...] do ponto de vista do uso e da\naprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um\nsuporte para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes\n(SHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64). Por isso, o sucesso e a importncia do gnero Caderno\nda Realidade para fazer cumprir a misso educativa da Pedagogia da Alternncia. Trata-se,\nento, de um megainstrumento que para existir depende de outros instrumentos pedaggicos.\nPor outro lado, importante ressaltar tambm que\n[...] O gnero do discurso no uma forma da lngua mas uma forma tpica\ndo enunciado; como tal forma, o gnero inclui certa expresso tpica a ele\ninerente. No gnero a palavra ganha certa expresso tpica. Os gneros\ncorrespondem a situaes tpicas da comunicao discursiva, a temas tpicos,\npor conseguinte, a alguns contatos tpicos dos significados das palavras com\na realidade concreta em circunstncias tpicas. [...] (BAKHTIN, 2006, p.\nComo o CR composto basicamente de questionrios e relatos, seus registros\nescritos expressam desde a capacidade do alternante de atingir os objetivos propostos em\ntermos de atividades realizadas, como pesquisa, entrevista, quanto capacidade ou habilidade\nde uso da linguagem escrita, ou, normas lingusticas.\nUma observao importante que se deve fazer que a Colocao em Comum tem\ncaractersticas monolgicas, enquanto que a Pesquisa do PE de natureza dialgica. Alis,\nesta produzida face a face em dois momentos ou contextos distintos: elaborao das\nquestes no CEFFA em parceria com o monitor e entrevista no meio familiar/comunidade\ncom os pais ou outra pessoa.\nAlm disso, a diviso do contexto CEFFA-Famlia-Comunidade em que cada\numa das etapas do CR desenvolvida faz aluso ao pensamento bakhtiniano sobre os gneros,\nmais precisamente sobre as esferas de uso da linguagem (BAKHTIN, 2006, p. 263). De um\nlado, esto relacionadas s esferas sociais cotidianas de relao humana, como a famlia, a\ncomunidade, e de outro, estariam relacionados s esferas sociais de atividade pblica mais\ncomplexa, como o caso da escola.\nO trabalho no deixa dvidas de que o propsito dos CEFFA, por meio das prticas\neducativas por alternncia, seja proporcionar aos jovens do meio rural uma modalidade de\neducao que valoriza a sua realidade, a sua vida familiar e comunitria e as suas atividades\ncotidianas. Tudo orientado por um processo que instiga o jovem a sistematizar a reflexo e a\nao, de modo que possa alcanar a transformao da realidade local e comunitria.\nAvaliando alguns pontos que foram discutidos no estudo, o gnero Caderno da\nRealidade , de fato, um instrumento fundamental para a PA cumprir alguns de seus objetivos.\nAlm disso, o CR depende dos Planos de Estudo e de outros instrumentos pedaggicos para\nimplementar a sua produo. preciso admitir que os seus textos apresentam certas\npeculiaridades, quer sejam no plano estrutural, formal ou abordagem discursiva.\nOs PCN enfatizam que toda educao comprometida com o exerccio da cidadania\nprecisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva\n(BRASIL, 2001, p.23). E a PA desde seus primrdios reconheceu isso nas experincias\ndesenvolvidas nas Maisons francesas, ao introduzir a sua La monografhie de village\n(Monografia da comunidade). Ou seja, o texto (do prprio jovem) passa a ser uma ferramenta\nimportante para o fazer pedaggico. Uma das bases das prticas educativas o texto que o\njovem produz sobre a realidade da sua famlia, da comunidade, das suas experincias. Mas,\npara que tudo isso acontea, as prticas discursivas so essenciais.\nPortanto, hoje o CR preenche essa lacuna, pois tem sua composio dentro de um\nprocesso didtico-pedaggico dialgico do ponto de vista bakhtiniano, situado numa\npedagogia que se aproxima, de fato, de uma proposta transdisciplinar (FAZENDA, 2003) a\npartir dos temas geradores dos Planos de Estudo. uma experincia de ensino e produo de\num gnero (CR) bastante peculiar e que exige dos atores (estudantes, monitores, pais,\nparceiros de sala de aula, etc.) um envolvimento contnuo. Como diz Bakhtin (2006, p. 268),\nos enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a\nhistria da sociedade e a histria da linguagem. Nesse sentido, o CR representa muito bem as\ncorreias de transmisso no s do conhecimento que temos sobre a histria da PA e do estilo\nlingustico empregado em seus textos, mas tambm a histria de uma educao de iniciativa\npopular, construda por e para um grupo minoritrio: os camponeses.\nBAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In:_______. Esttica da criao verbal. 4. ed.\nSo Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 261-335\nBAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. 3. ed. So Paulo: Cortez,\nBORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala\nde aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.\nBRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino\nFundamental. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 2001.\nEFA Escola Famlia Agrcola. PPP da Escola Famlia Agrcola Z de Deus. Colinas: 2009.\nESTEVAM, Dimas de Oliveira. Casa Familiar Rural: a formao com base na pedagogia da\nalternncia. Florianpolis: Insular, 2003.\nFAZENDA, Ivani. 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