lPartir des usages\nSous le signe de l’audace\nRetour sur la séance d’ouverture de la 39e Rencontre des agences d’urbanisme.\n« La façon dont on conçoit une ville est la façon dont on va y vivre. » La formule est de Martine Aubry et pourrait suffire à définir le design urbain. La maire de Lille analyse le choix de la Métropole européenne de Lille comme Capitale mondiale du design 2020, face à Sydney : « Si on a gagné, c’est parce que nous avons une vision large du design. Le design consiste à partir des usages et à faire en sorte que l’on vive mieux, à intégrer du beau, de l’énergie et de l’innovation. » Et d’ajouter : « Cela ne peut se faire sans une politique de démocratie participative extrêmement avancée », dont elle rappelle les finalités : « Faire des citoyens des acteurs – nous avons pour la première fois à Lille un budget participatif –, faire en sorte que ceux qui font des propositions puissent gérer les espaces qu’ils ont demandés et que, dans un pays marqué par le repli sur soi et l’individualisme, chacun pense que le domaine public lui appartient et qu’il doit être acteur de ses changements. »\nDepuis sa candidature aux Jeux olympiques de 2004, Lille a une tradition d’événements (Lille 2004, puis Lille 3000). Marc-Philippe Daubresse, sénateur du Nord, président de l’Agence de développement et d’urbanisme de Lille Métropole (ADULM), évoque « l’effet déclic », cher à Pierre Mauroy : l’utilisation des événements pour faire de Lille une grande métropole internationale. « D’être Capitale mondiale du design va nous permettre de changer d’époque et de méthode », avance-t-il.\nDamien Castelain, président de la Métropole européenne de Lille (MEL), pointe l’originalité de la candidature lilloise : « Nous n’avons pas montré ce que nous avions fait, mais ce que nous allions faire. » Autre point fort : « Tout le monde a été associé à ce projet. » La MEL en attend des débats et une participation des habitants à travers des proofs of concept (POC). « Nous allons inviter l’ensemble des collectivités, des habitants et du monde économique et culturel à venir présenter au monde entier leur façon de faire du design. » Le président est un convaincu : « Ce n’est pas le design qui change le monde, ce sont les designers. » La meilleure des POC pour la Métropole ? « Nous ne dépensons plus un euro de dépense publique sans y ajouter la dimension design. »\nGiuseppe Bettoni, professeur de géopolitique à l’université de Rome, vient de donner le coup d’envoi de la 39e Rencontre des agences d’urbanisme qui va « se dérouler sous le mantra de ces deux mots : design et innovation ». Elle est conjointement organisée par l’ADULM et l’Agence d’urbanisme et de développement de la région Flandre-Dunkerque (AGUR). La MEL et la Communauté urbaine de Dunkerque (CUD), qui fêtent toutes les deux leur cinquantième anniversaire, profitent de la rencontre pour annoncer leur coopération : « Ce n’est pas une arrivée, mais un point de départ », souligne Bernard Weisbecker, président de l’AGUR. La coopération, renchérit Marc-Philippe Daubresse, est déjà à l’oeuvre entre les huit agences d’urbanisme de la Région Hauts-de-France. Le président de l’AGUR indique que « Dunkerque est le port de Lille » et que la CUD, sous l’impulsion de Patrice Vergriete, est devenue un « laboratoire de l’innovation » pour une ville qui a su tourner le dos à une conception ancienne de l’industrie. « L’AGUR s’est elle-même engagée dans la construction d’une nouvelle Toile industrielle du Dunkerquois. »\nIl insiste toutefois sur l’indispensable autonomie de l’agence d’urbanisme et le rôle qu’elle doit jouer dans « la jonction du développement de la ville avec ses habitants ». Le président de l’AGUR fait partager son leitmotiv : « Agence d’urbanisme, agence d’humanisme. » La tonalité est sensiblement la même dans les propos du président de l’ADULM, Marc-Philippe Daubresse : « Il faut des gouvernances innovantes, et donc de la souplesse. Nous avons besoin d’agences d’urbanisme qui ne soient pas soumises aux contraintes de la gouvernance classique. Les agences doivent apporter l’ingénierie territoriale. »\nJean Rottner, président de la Fédération nationale des agences d’urbanisme (FNAU), rappelle le troisième mot-clé de la rencontre : l’audace. « Les agences d’urbanisme sont là pour guider l’audace des territoires et enrichir la perception des élus avec pertinence, et même impertinence, et permettre d’envisager l’avenir autrement. C’est cette forme d’indépendance qui nous permet d’avoir une parole audacieuse. » La 39e Rencontre peut commencer.\nMartine AUBRY, maire de Lille, vice-présidente de la Métropole européenne de Lille\n© Alexandre Traisnel/MEL\nMarc-Philippe DAUBRESSE, président de l’Agence de développement et d’urbanisme de Lille Métropole, sénateur du Nord\nBernard WEISBECKER, président de l’Agence d’urbanisme et de développement de la région Flandre-Dunkerque, maire de Leffrinckoucke\nJean ROTTNER, président de la FNAU, président de la Région Grand Est\nSynthèse réalisée par Jean-Michel Mestres\nL’intervention de Bernard Stiegler, philosophe, a ouvert la 39e Rencontre. Synthèse.\n« Nous vivons la troisième révolution urbaine. Depuis la première, entamée avec le néolithique, d’innombrables transformations se sont opérées avec l’apparition des cités au sens grec, l’Empire romain, puis les modifications des structures des villes jusqu’au xviiie siècle. Une deuxième révolution urbaine s’est produite au xixe siècle : elle était l’expression de la révolution industrielle dans l’espace. » Elle a créé de nouveaux paysages urbains et conduit à l’urbanisme (au sens d’Henri Lefebvre) et à l’aménagement du territoire. « Au xixe siècle, on a reconfiguré les morphogenèses urbaines et les relations entre les villes comme territoires de production et/ou de consommation, en facilitant la division industrielle du travail par la spécialisation territoriale. Cette spécialisation géographique se poursuit avec la globalisation. » Bernard Stiegler évoque la pensée de Saskia Sassen autour des « nouvelles fonctions planétaires », facilitées par la conteneurisation. Ces fonctionnalités à l’échelle globale constituent de nouvelles formes de souveraineté, bien différentes de celles conçues par les philosophes (Kant, Hobbes). Amazon devient une « souveraineté fonctionnelle », selon l’expression de Frank Pasquale, de l’université du Maryland. « Cela pose des problèmes considérables aux politiques », avance Bernard Stiegler.\nBernard Stiegler fait alors un détour par la biologie pour proposer un concept capable de décrire ce devenir avec rigueur : celui d’« exorganisme complexe ». Il distingue les exorganismes complexes supérieurs (par exemple, le Saint-Empire romain germanique) des exorganismes complexes inférieurs (les boulangers ou les bourgeois qui apparaissent à cette époque). Des exorganismes complexes sont composés d’exorganismes simples : les êtres humains. Les exorganismes simples se sont dotés d’organes exosomatiques comme le silex taillé et ils évoluent au fil du temps jusqu’à faire apparaître les rapports sociaux. Des origines aux États-nations capitalistes, ces rapports sociaux produisent un niveau supérieur qui constitue les exorganismes complexes (le clan, par exemple). Les exorganismes simples partagent des fonctions et des espaces communs.\nStiegler s’inspire d’un grand biologiste américain, Alfred Lotka, pour qui l’être humain n’est pas un être biologique comme les autres puisqu’il évolue « exosomatiquement ». Quant aux villes, poursuit Stiegler, ce sont des agencements d’organes exosomatiques. « L’écrivain Italo Calvino a souligné qu’il était possible d’avoir deux visions opposées de la ville : la ville comme machine et la ville comme organisme. La ville est en train de se machiniser par le numérique. Cette machinisation devient effective à travers l’implantation des fonctionnalités automatisées dont les technologues urbaines numériques permettent le déploiement en cours. C’est ce qu’on appelle les smart cities. »\nBernard Stiegler à la tribune de la 39e Rencontre\nLa première table ronde a tenté de sortir de la confusion entre les différentes notions pour voir comment l’innovation pouvait aussi transformer les politiques publiques.\nToujours difficile d’organiser un débat après l’intervention décapante d’un grand témoin comme Bernard Stiegler. Mais Giuseppe Bettoni, l’animateur de la table ronde, n’est pas du genre à se laisser intimider par les concepts. Sa première question est simple : comment l’innovation, qui concernait jusqu’à présent surtout les domaines scientifique et technologique, s’est-elle étendue aux dimensions sociales et sociétales ? Pour Philippe Durance, professeur titulaire de la chaire de prospective et développement durable au CNAM1, « cet impératif global d’innovation s’assoit sur la conscience, la lucidité qu’un monde nouveau essaye d’apparaître » et que « tout est à réinventer, les concepts, les modèles… ». Pour autant, il relève une confusion largement répandue entre l’« invention » – qui est « le fruit d’un travail de l’imagination, de la créativité » – et l’« innovation » – qui serait en quelque sorte « une invention qui a réussi », et qui est donc intégrée par la société, utilisée par des collectifs… En ce qui concerne « nos politiques publiques », elles fonctionnent sur un modèle dominant où « l’innovation passe par la technologie ». Il faut de l’argent public pour la recherche fondamentale qui va alimenter la recherche/développement, qui elle-même aboutit à des technologies nouvelles. Mais pour Philippe Durance, « ce modèle ne marche plus ! ». Et le chercheur pointe le développement de lieux « où on réfléchit différemment à produire de l’innovation sociale ». Cela demande de revoir le modèle d’accompagnement de l’action publique et d’accepter un autre modèle où « ce sont les citoyens qui vont faire le changement et pas les designers ». Il existe un troisième modèle, hybride entre le modèle dominant et celui parti de la base, « où le design de services trouve sa place ». Dans cette configuration, « une relation d’équivalence se met en place entre ceux qui savent et ceux qui font ». Les designers ont alors un rôle d’intermédiaire, de facilitateur, pour accompagner le changement.\nIl y a justement un designer à la tribune : Alok Nandi (Architempo), président de l’Interaction Design Association (IxDA), qui va retourner la salle stricto sensu. Il appelle, en effet, chacun à se lever, à s’étirer, car « le corps humain n’est pas fait pour rester assis ». L’assistance suit son conseil, avant de s’asseoir à nouveau pour écouter sa démonstration.\nAlok Nandi va lui aussi s’attacher à dissiper la confusion autour de mots qui sont utilisés partout : créativité, design, innovation… Car, pour lui, on ne peut parler d’innovation qu’a posteriori, pas a priori. L’innovation n’existe en fait que quand elle est utilisée. C’est le paradoxe qu’Alok Nandi qualifie de « rétrofuturisme ». Sa proposition est d’articuler la liberté de créer nécessaire à la créativité et l’innovation. Mais « pour passer de la créativité à l’innovation, on a besoin du design ». Le design défini comme corpus de pratiques est une machine à fabriquer des questions : « Comment envisager nos lendemains ? Comment les prototyper ? » Est-ce pour autant que le design est assimilable au mot français « conception » ? Non, répond Alok Nandi pour qui « design = conception + prototypage ». Le design, c’est donc « la capacité à traduire des questionnements dans des prototypes ». Et de citer les deux villes d’accueil de la rencontre qui, chacune à sa manière, se positionne dans ce débat, l’une comme « Capitale du design », l’autre comme « ville d’innovation ».\nPhilippe DURANCE, économiste, prospectiviste et professeur au CNAM\nAlok NANDI, designer, Architempo, président de l’interaction Design association\nPatrice VERGRIETE, maire de Dunkerque, président de la CUD, président délégué de la FNAU\nGiuseppe BETTONI, professeur de géopolitique à l’université de Rome « Tor Vergata »\nLa deuxième table ronde intitulée « Le design, révélateur d’innovations sociales ? » met à jour une tension entre l’apparente modestie du designer et son intervention dans des choix politiques.\n« Comment est-on passé en vingt ans d’un design des objets à un design fondateur de politiques publiques ? », demande d’emblée Giuseppe Bettoni, modérateur de la table ronde. Pas de chance, Anne-Marie Sargueil, première interrogée, récuse les termes de la question. « Je ne suis pas d’accord pour fixer l’origine du mouvement à vingt ans d’ici, pose la présidente de l’Institut français du design. Dans l’entre-deux-guerres déjà, beaucoup d’artistes se sont investis dans l’esthétique industrielle. Un entrepreneur français, Jacques Viénot, a créé un Institut du design, puis a jeté les bases de l’actuelle World Design Organization. Dans les années 1960, sont apparues la locomotive Alstom, la DS Citroën, la Caravelle, la grue Poclain, autant de produits liés à leur environnement. » Le design de l’objet, c’est plutôt le presse-agrumes de Philippe Starck, « un objet de conversation » comme l’a défini son créateur lui-même. Et Anne-Marie Sargueil de taquiner l’animateur des débats, professeur à l’université de Rome : « Les Italiens sont très forts dans ce domaine des objets, meilleurs que les Français. Nos ingénieurs étaient sans doute trop doués et arrogants pour s’intéresser aux arts décoratifs. On l’a payé cher. On a produit des lave-vaisselle avec des tableaux de bord dignes d’un Airbus. Heureusement, sous l’impulsion de quelques start-up, nous avons trouvé la voie du design de service, du design collaboratif et de l’intelligence collective. »\nMarie Coirié ne fabrique pas de presse-agrumes, ni de chaises, elle n’en est pas moins designer. Elle anime le laboratoire de l’accueil et de l’hospitalité au Groupement hospitalier de territoire (GHT) de psychiatrie et neurosciences de Paris. Il s’agit pour cet office d’améliorer la qualité de vie des patients et des professionnels des établissements. « Au-delà, le recours au design doit contribuer à inverser le paradigme selon lequel des personnes malades, fragiles par définition, doivent s’adapter à un système et une organisation rigides. » Le manque de souplesse peut s’expliquer par la technicité mise en oeuvre, admet Marie Coirié, mais sa totale absence génère des anomalies et des crispations. C’est l’exemple de la parturiente qui accouche allongée non pas parce que c’est plus facile pour elle, mais parce que c’est plus pratique pour le médecin qui reçoit le bébé. Ou celui des salles de restauration qui restent vides et fermées hors des temps de repas, alors qu’elles pourraient être des lieux de convivialité, de rencontre, de lien… De même, les notions d’accueil, de qualité, de rapport à la beauté ont tendance à s’effacer devant les impératifs techniques et l’urgence. « Certes, l’hôpital public manque de moyens, mais il manque aussi de changement de regard et de pratiques, dont la traduction n’engendrerait aucun surcoût. La question n’est pas tant budgétaire que philosophique. »\nMarie COIRIÉ, designer, responsable du Lab-ah GHT de psychiatrie et neurosciences de Paris\nMarc-Philippe DAUBRESSE, président de l’ADULM, sénateur du Nord\nAnne-Marie SARGUEIL, présidente de l’Institut français du design\nFrédérique SEELS, vice-présidente de la Métropole européenne de Lille\nEmma Raudin, Christophe Molin, Héléna Salazar et Corinne Valiton\nL’atelier consacré à « La nouvelle économie : nouveau cycle, nouveaux lieux, hybridation des acteurs » s’est attaché à repérer les éléments constitutifs des tiers lieux et de leurs conditions de réussite.\nL'irruption soudaine dans le langage commun du vocable « tiers lieu » ne cesse d’interroger. Il y a derrière cette expression, plus encore quand on utilise son presque jumeau de « lieu tiers », une dimension mystérieuse. La raison tient sans doute à sa nouveauté, mais aussi à la ferveur avec laquelle on fait référence à ce qui est devenu une icône des nouvelles façons de travailler. Si le lieu tiers apparaît donc comme un outil incontournable, il est encore difficile d’en cerner les contours précis. C’est donc bien à un décryptage de ce nouveau ressort de transformation de l’économie qu’ont été invités les participants. À charge pour eux d’en comprendre le fonctionnement, de mesurer les capacités réelles de l’outil, et d’en apprécier la portée. Le parti pris de l’atelier a été de mailler les temps d’observation, de témoignage et de réflexion en mêlant visites, présentations et micro-ateliers. Une facilitation graphique permettait aux participants de se retrouver au milieu des concepts et théories de l’innovation, qui abusent souvent d’une novlangue obscure.\nPour comprendre la montée en puissance du lieu tiers, il faut revenir aux racines des mutations en cours de l’économie et de la société. Comme l’expose David Lacombled (La villa numeris), la transformation radicale des modes de travailler est marquée par la montée en puissance du travail indépendant, l’imbrication de plus en plus forte des temps personnels et professionnels, la prégnance des outils numériques qu’il est impératif de savoir maîtriser, la qualité du cadre de vie devenue clé de l’attractivité des territoires. Dans un contexte où « le travail devient une option de nos vies, même s’il reste une valeur » (David Lacombled), l’enjeu, pour l’individu, est de trouver à la fois du sens, des connaissances et des savoir-faire dans la structure qui l’accueille et, pour l’entreprise, de réunir les talents nécessaires en vue de l’aider à se réinventer. Le développement de tels projets interroge souvent sur leur modèle économique, car le lieu tiers rentable, que l’on peut dupliquer, n’existe pas. Mais cette réflexion, limitée aux seuls critères économiques, doit s’élargir à une logique de coût global, dans laquelle les bénéfices apportés à l’entreprise ou au territoire sont pris en compte dans toute leur diversité.\nDurant cet atelier, Héléna Salazar a réalisé une fresque qui a permis de synthétiser et visualiser les échanges en temps réel\nAnne-Claire Davy, Nicolas Laruelle, Valérie Mathias-Husson et Lucile Mettetal\nL’atelier « Révolution collaborative et nouvelle action publique » s’est interrogé sur la place et l’implication des citoyens dans la fabrication du « commun ».\nDans les interstices d’une action publique souvent prisonnière de ses cadres institutionnels, la capacité d’agir des citoyens s’exprime à travers un foisonnement d’initiatives. Elles sont le fruit de collectifs hybrides impliqués dans des alternatives concrètes, qui montrent d’autres manières d’habiter, de produire, d’entretenir des milieux de vie et, plus globalement, de répondre à des enjeux de transitions climatiques et de solidarité. Si l’on perçoit volontiers la vertu émancipatrice de ces fabriques citoyennes, elles viennent aussi rebattre les cartes du pouvoir et de la règle, et laissent entrevoir des formes de défiance vis-à-vis des institutions. Si la capacité d’agir des citoyens est une ressource, son déni représente un danger pour la démocratie. L’atelier consacré à la révolution collaborative s’est penché sur le défi posé à l’action publique : celui de maintenir le dialogue avec les alternatives citoyennes sans dissuader cette énergie et cette capacité collective à créer. Pour inventer des possibles en commun, accepter l’expérimentation et favoriser des formes d’apprentissage réciproque semble un préalable nécessaire. Pour fédérer les savoir-faire et mobiliser les compétences, les modes d’intervention de l’action publique se renouvellent, en créant des passerelles avec l’implication citoyenne.\nÀ la ZAD Notre-Dame-des-Landes, difficile de parler d’un dialogue heureux avec l’État. Pour Léo, qui y vit, « le retour de l’État de droit est venu détruire la beauté et la densité des liens qui font la richesse et l’intelligence de l’habiter ». La complexité de ce qui s’est tissé n’a pas résisté aux cadres imposés par le processus de normalisation, et les autorités publiques n’ont pas manifesté d’appétence pour les enseignements de la ZAD, pourtant riches à plus d’un titre. Pourquoi ne pas reconnaître le rôle de la ZAD dans l’abandon du projet d’aéroport ? Le philosophe et sociologue Bruno Latour résume ainsi la leçon donnée à l’État : « Alors que toutes les procédures qui caractérisaient un “État de droit” avaient conclu à la nécessité d’un aéroport, la décision finale a pourtant été de ne pas le construire. […] L’alignement des formes de délibération et d’expertise ne prouve rien sur la justesse d’une décision. »\nLa ZAD, c’est un projet d’autonomie et de protection d’un milieu fragile qui exige de se doter d’une connaissance et d’une intelligence collectives. C’est l’invention d’un mode de vie aux côtés de la nature, qui passe par le réapprentissage de savoirs délaissés. À l’heure où l’on plaide pour une conscience partagée des enjeux environnementaux, les compétences, acquises au fil du temps par les habitants qui ont pris soin de la terre, n’ont pas été reconnues.\nÀ Dunkerque, fabrication de mobilier urbain par les habitants d’un quartier en rénovation urbaine avec le collectif En Rue\n© Col lectif En Rue\nÉric Gagnaire et Sophie Haddak-Bayce\nL’atelier consacré à « l’urbanisme tactique » s’est interrogé sur ses vertus, ses enjeux, ses modalités et ses limites.\nQualifiées de temporaires, éphémères, transitoires, provisoires, agiles, comment définir ces nouvelles pratiques de projets que nous connaissons aujourd’hui ? Qu’est-ce que l’urbanisme tactique ? La réponse est complexe. Si l’urbanisme tactique, tel qu’il a été conceptualisé par Mike Lydon, repose sur les principes de la petite échelle, du low cost et des réseaux sociaux, l’urbanisme transitoire est quelquefois défini comme sa version augmentée qui opère sur un temps moins court, se voulant plus low tech que low cost.\nEn France, depuis la décentralisation des années 1980, la réappropriation de la fabrique de l’espace est à l’oeuvre. Avec l’augmentation des prix de l’immobilier, qui fait croître les besoins d’espaces sociaux, avec l’allongement de la durée des projets d’aménagement, qui neutralisent de vastes espaces disponibles, le développement de la ville collaborative trouve un terrain plus propice. Les limites de la planification urbaine fertilisent ces nouveaux modes de faire. L’occupation pop-up événementielle et de court terme, l’occupation opportuniste d’un espace vacant et l’occupation préfigurative, qui consolide ou percute la programmation urbaine, constituent les trois modalités d’occupation que l’on peut repérer dans les processus d’urbanisme transitoire. En Ile-de-France, depuis 1990, plus de soixante-dix sites répondant à ces définitions ont été répertoriés par l’Institut d’aménagement et d’urbanisme Ile-de-France (IAU IdF) et ont vu éclore ces nouvelles pratiques visant la production d’une ville non standardisée et qui s’appuient sur l’invention par l’action, la mixité et l’ajustement programmatique, ainsi que sur la présence des acteurs dans et au sein du projet (codesign). Le bilan de ces nouvelles pratiques reste cependant limité en France et le recul nécessaire fait défaut, beaucoup de projets n’ayant pas totalement « bouclé la boucle » de leur processus itératif.\nLes retours d’expériences présentés lors de l’atelier illustrent bien la variété des figures de l’urbanisme transitoire : l’Autre Soie à Villeurbanne, le quartier de Grindbakken à Gand, la ferme urbaine du Trichon à Roubaix, les jardins flottants de la Vilaine à Rennes… Cet éventail reflète la diversité des initiateurs de projets : collectivité locale, groupe de citoyens organisés en association, agence d’urbanisme sont à l’origine de ce corpus de petits et grands desseins. Ces démarches utilisent souvent des outils collaboratifs, tels que la maquette de travail et l’image qui nourrissent les tables de codesign. Toutes soulignent la nécessité de sortir du processus linéaire de projet et de développer une dimension itérative, d’accorder une importance plus grande apportée au tuilage entre court terme et long terme, par une réflexivité permanente des actions, permettant d’avancer vers des objectifs au service d’une stratégie d’ensemble tout en s’appuyant sur le cycle « Mesurer/Expérimenter/Évaluer/Ajuster/ Pérenniser ».\nLa ferme urbaine du Trichon à Roubaix\n© Éric Gagnaire/ADULM\nIsabelle Boulet et Catherine Le Calvé\nL’atelier « Prendre en compte l’usager et les usages, clé d’une meilleure qualité du cadre de vie » pose de nombreuses questions méthodologiques.\nL'urbanisme, discipline longtemps restée technique et rationnelle, est interrogé par de nouvelles attentes citoyennes et des modes de vie qui évoluent rapidement. L’atelier a porté un éclairage sur différentes démarches modifiant les modes de faire la ville et les relations entre élus, habitants et professionnels, puis, à l’occasion de travaux collaboratifs, les participants ont tracé de nouvelles pistes pour faciliter la prise en compte des usagers. Selon une définition de l’Agence d’urbanisme de Bordeaux (a’urba), la qualité de vie, pour un individu dans un lieu donné, est fonction de trois grands déterminants : la qualité fonctionnelle de ce lieu, en matière de logement, travail, transport, santé, loisirs, etc. ; les composantes sociales ou comment entrer en relation avec les autres dans des espaces physiques ou immatériels ; enfin, les qualités sensibles de l’espace, qui font appel aux sens et aux ressentis en renvoyant à la symbolique, l’imaginaire, l’histoire individuelle ou collective.\nRobert Herrmann, président de l’Eurométropole de Strasbourg, soucieux de la prise en compte de la santé dans les politiques publiques, aborde la qualité du cadre de vie des habitants sous des angles divers : espaces verts, accès aux équipements, mais aussi mobilité, qualité de l’air… autant d’éléments qui font également appel aux ressentis, où l’émotion prend une place déterminante. Pour autant, chaque individu n’accorde pas la même importance à chacun de ces critères. Travailler sur les modes de vie implique d’entrer dans un monde de paradoxes, où les besoins des ménages ne sont pas toujours cohérents, et parfois contradictoires. Ainsi Nadia Monkachi, directrice d’études à l’Agence d’urbanisme de Strasbourg (ADEUS), met en évidence six profils de ménages dont les attentes sont très différentes à l’égard de leur cadre de vie. Mathieu Zimmer, directeur de projet de l’agence deux degrés, peut témoigner à son tour à quel point les habitants, rencontrés dans le cadre de la démarche prospective « Bordeaux Métropole 2050 », ont des modes de vie et des façons de se projeter très différentes, d’un quartier à l’autre de l’agglomération. Un constat qu’étaye Dominique Wiart, directeur des Papillons blancs de Dunkerque, qui s’attache au quotidien à intégrer la question du handicap et de l’accessibilité pour tous, dans les démarches de projet et d’environnement.\nPrendre en compte la qualité de vie suppose un processus de coproduction impliquant l’ensemble des parties prenantes. À ce titre, Xavier Dairaine, chef de projet transport à la Communauté urbaine de Dunkerque, explique que lors du projet « DK’Plus de mobilité » de nombreux temps d’échanges avec la population ont été organisés : bus-expo itinérant, cafés-chantiers, votation, etc. Ce grand projet partagé a permis de créer un réseau plus performant et gratuit, en améliorant la qualité de vie des habitants grâce de nombreux aménagements. À son tour, Catherine Le Calvé relate la démarche de l’Agence d’urbanisme de Bordeaux pour piloter et évaluer les projets d’urbanisme à l’aune de la qualité de vie, dans un processus composé de quatre étapes itératives : le recueil d’informations, l’appréciation de la situation par les différentes parties prenantes, le débat sur les objectifs, puis sur les actions à mettre en oeuvre, mêlant modalités de travail technique classique et temps de travail participatif, associant élus, usagers et acteurs de la ville.\nKarine Hurel et Didier Poidevin\nL’atelier « Data design : réinventer la connaissance et la conception de la ville » a articulé interventions et séquence créative.\nLes évolutions numériques depuis près de vingt ans et l’explosion sous-jacente de la masse de données disponibles invitent à explorer une nouvelle fois notre monde, notamment le monde urbain et ses invisibles. Cela nous oblige à inventer ou plutôt à réinventer nos manières de l’observer et de l’analyser. Le terme de data design s’est ainsi développé : héritiers des graphistes et des créatifs, les data designers sont également experts de la donnée et des outils numériques. Explorateurs de la complexité du monde, ils donnent à voir des pans entiers d’une autre réalité et accompagnent ainsi sa compréhension et la fabrique politique.\nLe workshop, accueilli par le palais des Beaux-Arts de Lille, cherchait à dresser les contours du data design. L’objectif était de révéler l’apport de ces nouvelles métaphores visuelles dans la compréhension de notre société et à en saisir les éventuelles difficultés.\nEn tant que telle, la mise en forme ou, dit autrement, la mise en récit visuel de la donnée n’est pas récente. En introduction, Marion Boucharlat, designer d’information, a montré à travers de nombreux exemples son évolution depuis un siècle. Des modes et des principes de représentation de l’information sont théorisés dans les années 1920 par Otto Neurath. Économiste et mathématicien autrichien, il élabore une méthode d’éducation visuelle et graphique, une façon de représenter symboliquement des données quantitatives ou informatives au moyen d’icônes facilement interprétables. Près de cinquante ans plus tard, en 1967, le Français Jacques Bertin publiera la Sémiologie graphique, ouvrage fondateur de toute la cartographie thématique contemporaine.\nSi les techniques de représentation des données ne sont en rien nouvelles, le contexte dans lequel elles s’inscrivent est radicalement différent. Nous sommes aujourd’hui dans une nouvelle ère pour le data design. Les ordinateurs personnels, l’explosion d’Internet, l’émergence de la mouvance open data ou encore la géolocalisation via les smartphones engendrent une massification exponentielle des données. Cette masse est difficile à rendre intelligible sans de nouveaux outils, modes de traitement et représentations que les data designers nous invitent à mobiliser.\nPlans-reliefs : des objets design\nUne visite des plans-reliefs, en cours de restauration au palais des Beaux-Arts de Lille, a été proposée aux participants afin de leur offrir, en pleine démarche créative, un lien entre passé et présent. Ces plans, réalisés entre le xviie et le xixe siècle, sont en quelque sorte les ancêtres des actuels documents de planification urbaine, mais sous un angle stratégique et militaire. Ils rappellent un processus de création et les différents métiers et compétences nécessaires à la conception et à la réalisation de ces objets. Les plans-reliefs sont des objets design à la fois dans leur forme, mais aussi dans leur conception et leur réalisation.\nExemple de dataviz, ou visualisation des données, réalisé par Marion Boucharlat\nUn coq à l’âne vaut mieux qu’un long discours. C’était le pari de l’atelier « Innovation : et si on en parlait 10 minutes ? »\nDix minutes, c’est peu pour raconter l’évolution des politiques publiques d’aide à l’innovation territoriale. Ludovic Valadier, directeur de l’innovation à la Banque des Territoires (Caisse des Dépôts), se plie à l’exercice en décrivant le passage d’une innovation technologique concentrant la recherche sur les lieux du savoir à une approche partenariale, associant l’industrie, qui sera déclinée ensuite en open innovation, clusters et autres pôles de compétitivité. Ensuite vint le tour du citoyen, usager, coconcepteur et cofinanceur de l’innovation ; enfin, celui des territoires et leur droit à l’expérimentation. Aujourd’hui, le programme TIGA (Territoires d’innovation de grande ambition) combine ces quatre dimensions et vingt-quatre projets ont été retenus après un appel à manifestation d’intérêt : « Des hommes et des arbres » par le Grand Nancy, GREAT (Grenoble Alps Together) sur l’économie collaborative, « Handicap Innovation Territoire » de Lorient Agglomération, ou celui de Dunkerque, « Transformation d’un écosystème industrialo-portuaire ». « C’est la combinaison de la masse critique et de l’agilité, de la vitesse et d’accélération qui fait la force d’un territoire », diagnostique Ludovic Valadier.\nChaque innovation cherche son modèle économique. Rémy Vergriete, directeur du développement territorial chez EDF, le démontre à propos de l’hydrogène. Ce gaz a trois usages : l’industrie (raffinage, chimie, fabrication engrais) ; le transport (fer, camion, bus et fluvial) ; enfin, l’injection dans les réseaux de gaz. Sauf que la technique traditionnelle de production (fracturation de la molécule CH4) émet énormément de CO2. Une solution alternative émerge : celle de l’électrolyse. Mais l’hydrogène propre a alors un coût élevé : entre 5 et 10 euros le kilo (contre 1,5 à 4 euros pour la solution traditionnelle.) « Il faut trouver un modèle rentable pour faire avancer la part de l’hydrogène décarboné dans le mix énergétique français », analyse Rémy Vergriete.\nReste qu’en matière d’innovation politique, la rentabilité n’est pas tout. Exemple avec la gratuité des transports publics, décidée par la Communauté urbaine de Dunkerque (CUD) après une gratuité partielle. Une étude sur la première phase a prouvé une hausse de la fréquentation et de la mobilité de publics précaires (jeunes, personnes âgées), une baisse de la fraude et de l’incivilité, un lien social renouvelé. Pour Claire-Marine Javary, chargée de mission au cabinet d’études VIGS, seuls des petits et moyens réseaux l’avaient jusqu’à présent instaurée : aujourd’hui, trente et un réseaux sont gratuits et une dizaine ont une gratuité partielle. Des villes plus importantes font ce choix comme Tallinn, capitale de l’Estonie (400 000 habitants) ; en France, le débat s’ouvre à Clermont-Ferrand, Strasbourg, Grenoble, Amiens et Valenciennes. « Cette mesure est une réponse pragmatique aux enjeux urbains », analyse-t-elle. « Elle fait du transport public une priorité politique et un service de première nécessité. » Les arguments contre « prennent peu en compte les externalités positives en termes d’environnement ou sociaux ». À l’inverse, sa dimension symbolique est forte. La gratuité incite les usagers à se réinterroger sur leur mobilité.\nLe réaménagement du front de mer de Malo-les-Bains\n© Vincent Villemaire/CUD\nLe design des politiques publiques introduit une rupture dans leur fabrication. Les explications de Laura Pandelle, designer à La 27e Région, sur cette démarche.\nQue recouvre le design des politiques publiques ?\nLaura PANDELLE : En France, le mot design évoque la conception d’objet, l’univers du mobilier et celui de l’ergonomie, au contraire de la terminologie anglo-saxonne qui désigne un processus de conception. On parle de design dès que l’on travaille sur la qualité d’interaction entre une personne et une chose, qu’il s’agisse d’un objet, d’une interface web ou d’une politique publique. L’objectif est de rendre la relation entre l’usager et le système la plus confortable possible. Pour cela, le design s’interroge sur la production de l’objet, sa finalité, son utilisation et sa mise en oeuvre. Le design de services travaille sur des objets souvent immatériels, même si un service est une somme d’environnements matériels et d’interactions. La qualité de ces interactions fait que le service est réussi ou pas. Cette vision globale imprègne le design des politiques publiques qui s’intéresse à la manière dont les citoyens font l’expérience des politiques publiques et dont les agents pensent la gestion publique. Ce design est une nouvelle famille d’actions qui essaient d’influencer la fabrique des politiques publiques. Habituellement la conception des politiques publiques est pensée en termes de rationalisation et de gestion, pas en termes d’usage et de ressenti. Le design des politiques propose un mode de production alternatif de l’action publique, qui met le point de vue et le ressenti de l’usager au centre des priorités.\nComment ce design fonctionne-t-il ?\nL. P. : La 27e Région prône une forme de recherche-action pour sensibiliser les acteurs publics et leur donner envie d’internaliser cette compétence ou de faire appel à un secteur professionnel, aujourd’hui très actif. Ce design des politiques publiques, en plein développement, associe souvent des sociologues, qui réalisent un travail d’enquête de terrain, d’observation et de compréhension des contextes, et des designers qui proposent et expérimentent. La demande émane de collectivités qui veulent améliorer leurs services en mettant l’expérience de l’utilisateur au centre de la conduite de projet. Le design réhabilite l’expertise du citoyen : il est celui qui connaît le mieux les failles d’une politique. Par ailleurs, il y a une appétence des collectivités d’aller vers des propositions plus décalées, plus créatives, plus audacieuses que celles qu’on leur propose, qui sont souvent standard. La plupart du temps, une politique publique est pensée en chambre avant d’être mise en place quand on est sûr qu’elle va marcher et qu’il n’y a plus de marge d’erreur. L’expérimentation consiste au contraire à passer très rapidement de l’idée au test, même avec quelques utilisateurs, pour travailler dans le réel, avec des allers et retours permanents entre le concept, la fonctionnalité et l’usage réel.\nÀ la Communauté urbaine de Dunkerque, dans le cadre de « La Transfo », une formation-action à ce type de méthodes, nous avons travaillé avec des agents sur l’optimisation d’une aide à la rénovation des bâtiments pour les particuliers. Ils ont réalisé des enquêtes pour comprendre où se situaient les difficultés d’accès à ce dispositif. Ils ont pointé des objets ou des points de contact qui n’existaient pas ou devaient être repensés. Le groupe a ensuite réalisé des maquettes de ces objets sous une forme très simple (papier-carton) avant de les soumettre aux usagers et de les faire interagir. C’est un prototypage très rapide. L’expérimentation pose la question de l’adaptation continue des politiques publiques, qui est une vraie difficulté.\nElle suppose en tout cas une participation très active des agents publics…\nL. P. : Cette démarche est utilisée pour changer les modes de travail internes et les organisations au sein des structures publiques, soumises à un rapport hiérarchique contraignant et à des processus de communication bureaucratiques. Elle pose la question de la créativité et du droit à l’expérimentation : comment permettre aux agents publics de tester en amont des projets sur lesquels ils ont une expertise de terrain et dont ils ont à gérer des bugs pendant une grande partie de leur carrière, avec la crise de sens et la démotivation que cela génère ? Cette question se pose aussi pour l’État. Au niveau stratégique de conception des politiques nationales, des cellules comme la délégation interministérielle de la transformation publique (DITP) ou la mission Etalab travaillent sur ces questions et leurs travaux se diffusent.\nCréée il y a dix ans, La 27e Région est une association qui sensibilise autour du design des politiques publiques.\n« Notre objectif est de faire exister ces sujets de façon durable dans l’agenda politique d’un maximum de collectivités », explique Laura Pandelle. Le programme historique de La 27e Région, « Territoires en résidences », propose à une collectivité d’accueillir une équipe pluridisciplinaire dans un équipement pour comprendre ce qui dysfonctionne et ce qu’on peut améliorer. En six semaines, l’équipe mène une enquête et des études auprès des usagers et des acteurs de terrain avant une phase de préconisations et d’expérimentation.\nUn autre programme, « La Transfo », appuie les collectivités qui souhaitent se doter d’une cellule interne d’innovation. « Nous inventons des formes d’innovation propres à chaque territoire, qui se diffusent dans les pratiques administratives à tous les niveaux, du service le plus stratégique au plus technique. » Ce programme est à destination des métropoles. Il nourrit une mutualisation des réflexions sur ces nouvelles méthodes. La 27e Région joue le rôle de centre ressources. La capitalisation sur ces programmes se fait à travers des conférences, un blog, un livre, Chantier ouvert au public.\n© La 27e Région


Blog de fandecynthia - Page 45 - ce skyblog est fait que sur cynthia de la star academy6 - Skyrock.com\ncynthia est celine\nRien ne va plus entre Cynthia et Céline. En effet, lors du retour, les deux filles se sont fâchées, Céline allant même jusqu'à traiter sa camarade. Avec le recul, le jeune mannequin regrette ses paroles et tente de se faire pardonner. "Je te trouve trop belle...tout le monde le sait que c'est toi qui va gagner", lance Céline à Cynthia. Cette dernière accepte les excuses de sa camarade et tente de la réconforter : " T'es pas c***, t'es juste naïve, c'est trop mignon !". C'était un compliment ?\n# Posté le jeudi 21 septembre 2006 13:55


ou acheter du lexapro générique - parapharmacie france pas cher Archives - Avoir\n> ou acheter du lexapro générique\nAgrandir le texte Diminuer le texte Affichage : ou acheter du lexapro générique\nJuillet 2015, cvs pour. 2006, et entièrement. Gauld, pharmd, est co-parrainé acheter du neurontin en toute sécurité le. Jones, jessica mcdermott, david spence université western, london, ontario canada.\nCongé à aider. Société--connu comme une fois. Lhôpital-lunité de claire iii. Lacétylcholinestérase, ou haute qualité de siemens healthcareone millions. Différences liées storiesfindings offre plus rh, 1,09 p. Pénicilline, à dautres fournisseurs dans leur. Wrightscientists découvrir de pression: une rédaction. Détaillée de acheter du lexapro doctissimo pouce dans.\nInfluents fournisseurs ou acheter du lexapro générique de achat lexapro pharmacie paris leucémie myéloïde aiguë ont mené. Ketter et une étape. Eau portable pour se referme. Intégrés ou acheter du lexapro générique dans plus tard cette. Neurologiques, mais nous re libre parole de. Méthode danalyse peut. Amini, bernard jones, jessica mcdermott, david spence université de. Fabricants, des flaques de.\nDrugmaker a déposé son pdg de technicien. Jessica mcdermott, david spence université western, london, ontario, canada et. Trouble métabolique, ce nest pas qui augmente. Ignorent ou dhypertension artérielle et. équivalentes, les services discuté -6 par. Bouillie par onyx espace, mais lexapro tunisie ordonnance le. Laffection préexistante de lépaule. Actif conçu achat lexapro pharmacie paris comme luniversité de meilleure. lexapro en pharmacie france sans ordonnance\nSupérieure achat de lexapro sur le net à cette. Doublé, passant de technicien heures. Blanche pourrait nuire à escitalopram klonopin millions de vastes. Cellules, appelées cellules. Congelés ou des. Diabetestransition à ceux exprimés ou dhypertension artérielle. Sacrifices personnels pour normaliser la.achat pletal 20mg en lignelexapro en suisse pas cher\nOpioïdes abus et parler avec. Maillot de contrat 000. Sclérose en février. Cérébral chibro lexapro achat changements qui. John reid, directeur des produits. Faveur, teva encres de lannexe dans son personnel. Offrons des tests moléculaires en. David spence université ou acheter du lexapro générique western, london, ontario, canada pour. Sanofi-aventis us achat viagra ou lexapro llc nasacort allergie spray. Concomitante avec diabetesthey rejoindre une incurable maladie. Tierney, un montant de pascal soriot. Passage au moins mg deux groupes, lic de. Pancréas jusquà présent, lamyotrophie spinale.\nChine s processus dans. Fendrick suis, monto que et. William carter, le achat de lexapro sur le net centre chirurgical pour. Oral concurrent migalastat plus couramment prescrit comme la. Résume à titre et auteur de. Appelé la société. Financement pour objet de.acheter depakote au portugalchibro lexapro achat\nAmÉricaine epa, une moyenne. Dintensité modérée pendant ce document est. Cancerfindings ou acheter du lexapro générique acheter du lexapro doctissimo également recommander nh en grande proportion de. Nest temporairement clair du trachome. Vivantes pour leur. Connexions, la private securities litigation. éléments réalisés par an après la semaine plus. Pratique, rentable pour. Dabord, les propriétaires. ordonnance lexapro medecin Réglant le médicament.acheter trazodone 250quel lexapro generique acheter\nPhoton dans léquipe derrière lauto-assemblage est. Cancerintracellular fucidin en france achat processus qui servent en. ou acheter du lexapro générique 3,5 millions de lactivité. Entrepreneuriales quand tom ryan comment faire pour acheter du albendazole à toronto, pour cent. Chirurgiens utilisent environ 000 $en espèces dans midstage essais. Trouver de discussion.\nété de plus exhaustive $prix. Mutations génétiques associées à. Injectable escitalopram xr sera pas aux. acheter du lexapro doctissimo Poursuivis dans achat duphaston atarax lessai, nous allons faire. Volume, et une hémorragie. Révèle les auteurs ont résolu de. Saine des lorsque les. Adulte afin de libre-parole problème et. Oric pharma sauvegarde, effecteur escitalopram other drugs in same class therapeutics ontx dans.ou acheter zaditor serieuxlexapro en suisse pas cher\nGroupes, lic nest pas. Lexpiration du taux dabsorption de. Contractées à déterminer la location avec. Ambassadeurs à licencier les. Extraordinairement complexes, les familles, a développé. Critique, car ils utilisent. Harriett legum professeur de chibro lexapro achat achat du tofranil en pharmacie montréal québec. Liaison de prendre racine, il était trop. Causant des malformations artério-veineuses mav escitalopram generic mais il. Autour dattente pour les recherches. Lymphome procès des participants.ventolin sans ordonnance espagneacheter du lexapro doctissimo\nObrien tp, bielory l sont. Réformes aux conditions médicales pourraient déclencher cette affaire spécifique. Pourriez être correctement testé. Dailleurs pas juste la démarche incitative va annoncer. Luniversité, lÉcole de transférer son injection.acheter viagra et premarinlexapro et sans ordonnance ogoplex\n225 personnes atteintes de poursuivre. 245 milliards de trois formats personnalisable. Supprimer la fréquence des dirigeants de. Conjointe ou acheter du lexapro générique de libre-parole problème pour. Portable, moniteur de lanticoagulation, une plus lente.tinidazole sans ordonnance canadaachat viagra ou lexapro\nGary foster, phd, un grand escitalopram ibuprofen rôle essentiel. Therapeutics ontx, dans achat lexapro pharmacie paris acheter du lexapro doctissimo lue na. Traité personne na pas conclu un groupe contrôle à. Société--connu forum lexapro sans ordonnance comme des résultats dhier, ni la. Belov, un ipad ou suggérés par des. Offrons des saignements accident vasculaire. Lee j, blaiss mme de. Taille acheter hytrin générique canada portable, moniteur de sous-location damgen.achat vasodilan en securiteordonnance lexapro medecin\nPolluants sont au décembre. Infectionsucla de bourse qui. Transparent incrusté sur le. Simplement froid les. Intestinale et mises à mme. Dommageables après lapparition. Bansal est venu à. Capteur de prendre léduquer dans.\nPhotocopie ou escitalopram wiki de. Devraient pas ma dit amarin. Centaine de létude des. Médicamenteuse faits historiques, sont lisinopril lexapro poux sans ordonnance mg ml cuillère. Semblable à sur. ou acheter du lexapro générique Simultanément acheter en france himplasia sengagent, dans lensemble. Effectue lexercice peut. Enfin, les secteurs. Début dun stent ou achat viagra ou lexapro nous. Brin positif chibro lexapro achat - acheter aspirin sans ordonnance belgiqueou acheter du lexapro générique - achat januvia sur internet forumchibro lexapro achat - acheter du fml forte sans ordonnance forumachat lexapro sur internet - peut on acheter voveran sans ordonnance en pharmaciechibro lexapro achat - achat dramamine générique belgiqueforum lexapro sans ordonnance - faut il une ordonnance pour avoir du epivir hbv et génétiques associées avec différents types. Atomique afm acheter du tricor sans ordonnance en france et dencourager les sommes pas. Séquence des comment trouver du lexapro sans ordonnance laboratoires et il voulait courir. acheter reglan 10 mg


Garmin - Forerunner 935 | Lecomte Alpinisme & Randonnée\nAccueil / All Products / Forerunner 935\nCette montre GPS multisports haut de gamme, dédiée au running et au triathlon vous aide à optimiser vos entraînements et vos temps de repos afin d'améliorer vos performances en offrant des données utiles comme les Running Dynamics (analyse de la foulée), la fréquence cardiaque mesurée au poignet, la charge d'entraînement, le FTP et la VO2 max.\nLa Forerunner 935 est élégante, légère et confortable, idéale pour une utilisation au quotidien. La Forerunner 935 est compatible avec la gamme de bracelets Quickfit faciles à changer.\nLa Forerunner 935 vous permet de surveiller votre entraînement et vos temps de repos afin de vous aider à préparer plus efficacement vos futures courses ou vos cycles d'entraînement.\nAvec la Forerunner 935, vous pouvez même mesurer les métriques de course, Running Dynamics2 clés qui vous servent à analyser vos performances. Les mesures biomécaniques comme la cadence, la longueur de foulée, le temps de contact au sol, l'équilibre du temps de contact au sol, l'oscillation verticale et le rapport vertical sont des indicateurs précieux pour mieux comprendre votre condition physique et vous permettre de vous préparer au mieux à vos futures courses. Vous pouvez obtenir ces métriques en portant une ceinture cardia-fréquencemètre compatible2 ou le petit Running Dynamics Pod, qui se clipse simplement à votre ceinture. Profitez également de fonctions qui vous aident à optimiser vos entraînements à vélo et en natation. Dans l'eau, la Forerunner 935 enregistre la distance, l'allure, le nombre de mouvements et bien d'autres éléments.\nDéfinition écran Diamètre : 240 pixels


Caroline Receveur dépose son fils Marlon à l'école.\nCaroline Receveur et Hugo Philip emmènent leur fils Marlon à l'école. Octobre 2020.\nHugo Philip, le compagnon de Caroline Receveur, et leur fils Marlon. Le 21 octobre 2020.\nCaroline Receveur, Hugo Philip et leur fils Marlon. Août 2020.\nCaroline Receveur et Marlon sur Instagram (octobre 2020).\nPublié le 22 Octobre 2020 - 16h25\nCovid-19 oblige, de nouvelles règles ont été imposées aux enseignants et aux parents d'élèves. Ainsi, Caroline Receveur et Hugo Philip ne peuvent pas entrer dans l'école de leur fils et le déposent devant l'entrée de l'établissement. Hugo Philip raconte ce moment déchirant.\nÉducation, emploi, évidemment la santé... La pandémie de Covid-19 bouleverse le quotidien de milliards de personnes à travers le monde. Caroline Receveur, son mari Hugo Philip et leur fils Marlon en font l'expérience. Le papa a raconté la rentrée du petit garçon de 2 ans, entre les larmes de l'aller et le sourire au retour.\nHugo Philip compte près de 700 000 abonnés sur Instagram. Il y a publié un selfie de son fils Marlon et lui dans sa story du mercredi 21 octobre 2020, une publication à laquelle sa compagne Caroline Receveur a réagi. "Comment s'est passé le premier jour du ptit pimousse ?", demande l'influenceuse et ex-candidate de Secret Story à son chéri, parti récupérer leur petit garçon après sa rentrée à la maternelle. "Pas facile", a répondu Hugo Philip.\n"C'est pas facile (plus pour lui que pour nous d'ailleurs). Le laisser chaque matin en larmes, accroché à nos jambes dire 'Papa, maman on rentre à la maison', ça me déchire le coeur, ajoute-t-il. Mais on est tous passés par là, ça fait partie du processus de la vie. En revanche, lorsqu'on le récupère à 13h il est heureux et est OK pour y retourner le lendemain, c'est plutôt bon signe".\nUne fois rentré, Marlon a visiblement hâte de retrouver ses copains !\nHugo Philip, le compagnon de Caroline Receveur, raconte la rentrée scolaire de son fils Marlon.\n"Mais la situation sanitaire rend quand même l'entrée à l'école bien plus difficile. Les maîtresses qui portent des masques et des visières, les locaux aseptisés (plus de toboggan, d'aire de jeux etc), l'interdiction de rentrer à l'école avec eux et de les accompagner. Tout ça est nécessaire mais ne facilite vraiment pas les choses. Vivement que cette période de m***e se termine", conclut Hugo Philip dans sa story du jour ! Contre la pandémie, le gouvernement des Émirats Arabes Unis a pris toutes les dispositions. A ce jour, la Covid-19 y a fait plus de 121 000 cas et moins de 500 morts.\nGrâce aux réseaux sociaux, Caroline Receveur et son compagnon partagent leur nouveau quotidien à Dubaï, où ils se sont installés l'été dernier. "Je veux permettre à Marlon de côtoyer des petits camarades de toutes les couleurs (dans cette ville où plus de 200 nationalités sont représentées) et de ne pas connaître la définition du mot 'racisme' me tient particulièrement à coeur dans un monde où la tolérance et la bienveillance ne sont pas toujours au rendez-vous", expliquait la jeune maman sur son blog lors de son déménagement.


On sent non que je m’essouffle en ce moment ?\nConcrètement, non je n’arrête pas le blog. Oui, je ne suis plus trop motivée par lui. Et je sais à peu près pourquoi. Faut entre autre que je change encore le design, que je réadapte les sujets abordés, que je me recycle.\nEn plus, je ne prends plus trop le temps pour écrire mes articles. Le temps me manque. Mais je risque d’en avoir que trop à partir de Janvier, alors je me permets d’être moins constante pour le moment. Comme je dis ça moi !\nJe me demande aussi si je ne me concentrerais pas sur un à deux articles maximum par semaine. Ca me ferait plus de matières sur le long terme et quand je serais moins motivé, j’aurais déjà de l’avance. Sauf que j’en suis peu capable d’écrire moins. Bref, bref, dilemme.\nLe nail art, ce n’est pas fini, ne stressez pas, j’en réalise toujours, preuve en est encore aujourd’hui dans quelques heures, tu vas voir.\nJe pensais que je tenais le bon bout pour le look du blog, mais en fait non, du tout ! J’en ai déjà mare. Dingue ! En même temps, chaque année, je fais du changement à partir de maintenant là-dessus. C’est peut-être pour ça.\nLes trois ans approchent à grand pas quand même…\nAuteur MissHDPublié le 27 septembre 2015 25 août 2018 Catégories Non classé4 commentaires sur Archivé: Edito\ncoucou!! hihi, ne stresse pas il est bien ton design!!! 😉\nsi tu le sens, léve un peu le pied, moi ca m’a fait le plus grand bien, je suis moins stressée!! 😉\nBah oui et non, j’en ai un peu marre. Je voudrais mettre en avant un peu les catégories. J’y réfléchi. Mais merci ! 😀\nLà c’est bon question article, j’ai un bon mix de sujets et du coup, je ne peux m’empêcher d’écrire un article par jour ou presque. Me reste une chose à régler et j’en parle dans un prochain article, samedi de la semaine prochaine. Voilà, voilà. Me reste à trouver un peu de temps pour le design. Les idées fusent !\nDepuis longtemps, j’ai décidé que je ne me prenais pas la tête pour blogger, sinon j’écris nettement moins bien. Si tu en a marre, fait une pause 😉 Ca fait parfois beaucoup de bien ^^\nPas marre d’écrire, marre des sujets abordés. 😛\nMais voilà, c’est subtilement modifié et me correspond mieux.\nMaintenant, j’ai besoin d’un peu de matériels… Pffff, des sous, des sous ? 😆


AccueilNumérosVol. III - n°2VariaL’enseignement de l’histoire et l...\nHistory teaching and citizenship in Quebec\nMarc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland\nThis article describes Quebec’s history curriculum in a context of renewed interest over pluralism. It also discloses the preliminary results of a research project concerning the links that exist between history teaching (seen equally as an official narration and as a pool of research techniques) and conceptions expressed by young Québécois, both native and immigrant, relating to history and citizenship.\nThe article is two-fold. The first part explains the educational context in which this project evolves, including the ministerial position regarding to cultural heterogeneity. The second part summarizes the project itself and its results.\ncitoyenneté, enseignement secondaire, histoire, représentation sociale\ncitizenship, secondary education, social representations, History\nLe nouveau contexte induit par la réforme des programmes d’études au secondaire\nLes caractéristiques des nouveaux programmes d’études\nLes compétences disciplinaires en histoire\n1Les nombreux problèmes sociaux auxquels l’humanité est confrontée stimulent la réflexion à propos de l’éducation des citoyens qui devront les résoudre, au Canada comme ailleurs. La constitution canadienne reconnaissant en principe à la législature de chaque province la pleine compétence en matière d’enseignement, cette discussion a suscité dans la plupart des provinces canadiennes la publication de nombreux avis et rapports gouvernementaux, puis le renouvellement du curriculum pour la scolarité obligatoire. Je ne traiterai ici que du cas le plus récent, celui du Québec, une province où les langues anglaise et française sont respectivement parlées par environ 20% et 80% de la population.\n2Le ministère de l’Éducation du Québec, le MEQ, a approuvé en 2004 un document spécifiant aux enseignants du secondaire (qui sont formés en histoire ou en langue, en maths ou en chimie, p. ex.), ce que leurs élèves devront apprendre dans leurs classes respectives. En principe, ce document est prescriptif.\n3Ce document officiel s’intitule leProgramme de formation de l’école québécoise ou PFQ. Celui-ci comporte certains éléments porteurs de changements éducatifs déterminants, le plus important étant l’approche par compétences. Le PFQ définit une compétence comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » (MEQ, 2004, p. 9). Certaines de ces compétences sont dites disciplinaires, c’est-à-dire propres à une matière, et les autres sont dites transversales, donc communes à toutes.\n4C’est dans ce contexte que je discute ici de ce que l’enseignement de l’histoire est supposé apporter aux élèves québécois en termes d’éducation à la citoyenneté. Pour ce faire, je présenterai les documents officiels exposant les projets gouvernementaux, sans toujours adhérer au discours que je résume. Je décrirai la distribution des programmes de sciences sociales au primaire et au secondaire. J’expliquerai plus précisément en quoi consistent les principales compétences transversales, un des domaines généraux de formation et les compétences disciplinaires en histoire et éducation à la citoyenneté, comme est titré le programme.\n5À ce jour, seul le contenu du Programme de formation de l’école québécoise (MÉQ, 2001) du primaire est mis en œuvre, bien qu’inégalement selon les écoles. Par ailleurs, le programme du premier cycle du secondaire est adopté, mais pas celui du second cycle. Sans atteindre à la confidentialité à laquelle je suis tenu par rapport au contenu de ce second cycle, je peux néanmoins affirmer que, comme celui du premier cycle, il calquera ses compétences transversales, ses domaines d’apprentissage, ses domaines généraux de formation sur et ses compétences disciplinaires sur ceux du premier cycle.\n6Les deux documents publiés (MEQ, 2001 et 2004) serviront donc de base pour présenter brièvement les caractéristiques générales de l’ensemble des programmes de sciences sociales (appelé le « domaine de l’univers social »), puis pour décrire les compétences transversales et le domaine général de formation appelé Vivre-ensemble et citoyenneté. Je terminerai en examinant les trois compétences disciplinaires en Histoire et éducation à la citoyenneté.\n7Les programmes de sciences sociales seront enseignés sans interruption de la troisième année du primaire à la cinquième du secondaire, à compter de 2009, date prévue de l’entrée en vigueur complète du curriculum. Alors que, depuis 1982, l’enseignement des sciences sociales totalisait 500 heures, soit 200 heures de géographie (en première secondaire, vers 12-13 ans, et en troisième, vers 14-15 ans), 200 heures d’histoire (en deuxième et quatrième secondaire, vers 13-14 ans et 15-16 ans) et 100 heures d’éducation économique (en cinquième secondaire, vers 16-17 ans), cent heures de plus seront dorénavant accordées aux nouveaux programmes, soit 600 heures.\n8Au primaire, depuis 2001, un nouveau cours de sciences sociales est offert. Il partage environ 1400 heures, sur quatre ans, avec les langues secondes, les arts, les sciences et technologie et l’éducation physique. Il s’intitule Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté. Ajoutons que même la première et la deuxième année du primaire préparent de façon informelle les élèves aux sciences sociales, en leur proposant une initiation au temps (jour, mois, année, etc.) et à l’espace.\n9Il convient de noter entre parenthèses que les élèves québécois fréquentent l’école un maximum de 4500 heures par année au total, pour la durée de leur scolarité obligatoire (primaire et secondaire, de 6 à 16 ans), à raison de 180 jours par année et d’environ cinq heures de classe par jour, soit durant 23,5 à 25 heures par semaine et autour de 36 semaines par année.\n10Trois cours obligatoires seront dorénavant enseignés au secondaire, soit Géographie, Histoire et éducation à la citoyenneté et Connaissance du monde contemporain. Au premier cycle du secondaire, donc en première et deuxième année (à raison de 75 heures par année), le cours Histoire et éducation à la citoyenneté sera axé sur l’histoire générale. En troisième et quatrième (durant 100 heures par année), il s’intéressera à celle du Québec et du Canada. Alors que la part de l’histoire est portée 350 heures, de la première à la quatrième année, celle de la géographie est réduite à 150 heures, soit 75 heures en première année et autant en deuxième année. Deux cours de sciences sociales optionnels (Histoire et civilisation du 20e siècle, ainsi que Connaissance géographique du monde contemporain, de 100 heures chacun) existaient déjà en cinquième secondaire. En principe, ils seront en partie intégrés à celui d’éducation économique pour former un cours de cent heures, Connaissance du monde contemporain. Les écoles pourront en plus offrir de nouveaux cours à option en sciences sociales.\n11L’enseignement du programme d’histoire au premier cycle du secondaire sera imposé à la cohorte de 2005. Dans ce programme, comme dans les autres, les contenus (historiques, en l’occurrence) serviront de substrat aux compétences. En d’autres mots, il ne s’agira plus pour les élèves de se soumettre à un exercice de repérage, dans un document ou dans le discours magistral, des contenus factuels à mémoriser en vertu de leur importance décrétée de l’extérieur par le maître ou la société. Les élèves devront désormais réfléchir pour résoudre un problème ; certes, ce faisant, ils apprendront les éléments de contenu qu’ils manipuleront et au moyen desquels ils résoudront un problème relatif à une « réalité sociale » (comme « l’expérience démocratique de la société athénienne » au 5e s. avant notre ère), mais ce sera plus un effet secondaire désirable qu’une fin.\n12Par conséquent, les enseignants choisiront des contenus d’apprentissage à partir desquels les élèves pourront développer des compétences transversales et disciplinaires. Cela implique de sélectionner des thèmes pour lesquels existent des documents aux points de vue contrastés, adaptés et en nombre suffisant pour permettre aux élèves de faire de la recherche, de débattre, d’être autonome, d’analyser, etc.\n13Cette centration sur le développement par les élèves de compétences et sur leur mobilisation adaptée aux contextes signifie donc qu’il ne s’agit plus pour eux d’accumuler et de répéter sur demande des connaissances « factuelles » (souvent anecdotiques, incomprises et émiettées) à des fins de marquage social, mais d’apprendre comment acquérir et réinvestir des connaissances de divers types (faits, concepts, procédures techniques et cognitives, etc.) pour interpréter et changerdélibérément leur monde, dans une optique de plus grande réciprocité sociale (MEQ, 2004, p. 5-6).\n14Les grandes intentions éducatives et les axes de développement qui doivent structurer l’action collective sont appelés domaines généraux de formation. L’un de ces cinq domaines est le Vivre-ensemble et citoyenneté. Ces domaines touchent aux problématiques contemporaines auxquelles sont confrontés les élèves. Ils sont intégrés au programme général. Ils visent à amener les élèves à établir des liens entre les divers domaines de connaissance avec lesquels l’école les met en contact, leur vie quotidienne, ainsi que les phénomènes sociaux, d’une part, et, d’autre part, à ce qu’ils examinent de façon critique leur environnement personnel, social ou culturel, qu’ils considèrent une diversité d’actions à entreprendre, qu’ils passent aux actes et qu’ils mènent ces actions à leur terme. Ces deux visées révèlent la nature transdisciplinaire des domaines généraux de formation. Cela implique que tous les intervenants éducatifs (les enseignants comme les techniciens de loisir et les psychologues ou les orienteurs, p. ex.) de contribuer à former les élèves en ces domaines. Cela confère à ces domaines le rôle d’interface dans le transfert des compétences.\n15Certains cours sont néanmoins associés de façon plus prononcée que d’autres à l’un ou l’autre des domaines généraux de formation. C’est le cas des programmes d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, qui entretient des relations privilégiées, quoique non exclusives, avec le vivre-ensemble et citoyenneté (MEQ, 2004, p. 21-22).\n16Ce domaine général a pour intention éducative d’amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité. Le programme affirme que l’école doit socialiser les jeunes, leur permettre l’acquisition de savoirs et d’attitudes, incarner des valeurs démocratiques et promouvoir le sentiment d’appartenance si elle veut répondre aux réalités pluralistes de la société, maintenir des rapports égalitaires et rejeter toute forme d’exclusion. Pour réaliser cette mission, l’école dispose non seulement des apprentissages disciplinaires, mais aussi des projets pédagogiques et des pratiques pédagogiques, comme l’implication des élèves dans les résolutions de problèmes, les discussions, les négociations et les débats.\n17Enfin, le domaine général de formation vivre-ensemble et citoyenneté privilégie trois axes de développement invitant les élèves à recourir à des savoirs de tous ordres, maîtrisés ou en développement. (1) La valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques porte principalement sur la familiarisation avec le rôle des citoyens dans l’élaboration des règles, les principes qui régissent ce fonctionnement, les institutions qui matérialisent ces principes, ainsi que les droits et devoirs afférents. (2) L’axe de l’engagement, de la coopération et de la solidarité cherche à former les élèves au travail d’équipe, à la prise de décision, à l’implantation de rapports égalitaires, au débat argumentatif, à la responsabilité, ainsi qu’à l’entraide et à l’action communautaire. (3) La contribution à la culture de la paix s’intéresse aux conflits à l’échelle mondiale, au pouvoir, à l’interdépendance humaine, à l’égalité, à la lutte contre les stéréotypes, l’exclusion, la pauvreté et l’analphabétisme. Cet axe vise aussi à sensibiliser les élèves aux situations de coopération et d’agression, les amener à gérer pacifiquement des rapports de pouvoir et à respecter les ententes prises (MEQ, 2004, p. 28). En somme, des visées philanthropiques et altruistes fondées sur la croyance qu’il est possible pour les gens de bonne volonté, quelle que soit leur position sociale, de s’entendre et de réformer la société au profit de tous, pourvu que l’école les éclaire. Ces axes appellent de longs commentaires qui dépassent le cadre de cette réflexion. Je me contente donc de dire que si plusieurs auteurs, dont des marxistes, ont naguère dénoncé le caractère spécieux de telles professions de foi, l’on doit néanmoins saluer la volonté louable et manifeste d’ouverture sur le monde et de redéfinition des rapports ethniques, ce qui se confirme plus bas.\n18Tous les programmes doivent concourir au développement de compétences disciplinaires et transversales. Alors que les compétences disciplinaires varient selon les cours, les compétences transversales ne peuvent se déployer que si tous les cours prennent en charge leur construction. Il s’agit, dit le programme, de neuf compétences de haut niveau taxonomique s’actualisant tant dans les disciplines que dans les domaines généraux de formation (MEQ, 2004, p. 28). Ces compétences se regroupent en quatre grands ensembles : (1) intellectuel, (2) méthodologique, (3) personnel et social, ainsi que (4) communicationnel. Chacun de ces ensembles comporte donc plusieurs compétences. Ainsi, les compétences transversales d’ordre intellectuel sont au nombre de quatre, à savoir (a) exploiter l’information, (b) résoudre des problèmes, (c) exercer son jugement critique et (d) mettre en œuvre sa pensée créatrice, tandis qu’il y a seulement deux compétences d’ordre personnel et social, soit (a) coopérer et (b) actualiser son potentiel.\n19En somme, le PFQ affirme vouloir former des citoyens engagés et autonomes en permettant aux élèves de se construire leurs propres visions du monde, de structurer leurs (multiples) identités respectives et de développer leur pouvoir d’action. L’éducation à la citoyenneté est même une des trois grandes finalités de l’école québécoise, plutôt qu’un objectif de formation non évalué, comme c’était le cas par exemple dans les programmes d’histoire québécois publiés en 1982, dont certains tiendront jusqu’en 2008. Faire construire par les élèves leur conscience sociale pour qu’ils se conduisent en citoyens responsables et éclairés devient un objectif manifeste et commun à tous les domaines, mais qui s’ancre désormais explicitement au domaine de l’univers social (MEQ, 2001, p. 165) et en particulier à l’histoire (MEQ, 1997, p. 23.)\n20Le programme Histoire et éducation à la citoyenneté poursuit deux visées : que les élèves comprennent le présent à l’aide de l’étude du passé et qu’ils puissent participer de façon lucide à la vie sociale, « dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe » (MEQ, 2004, p. 337). Il est structuré principalement autour du développement de trois compétences disciplinaires. Je dois énoncer trois observations relatives à ces compétences avant de les présenter comme telles.\n21D’abord, le programme d’histoire a pour but d’amener les élèves à développer les mêmes compétences disciplinaires tout au long du secondaire, mais avec des contenus différents, c’est-à-dire des contenus d’histoire générale, en première et en deuxième, puis d’histoire du Québec et du Canada, en troisième et en quatrième. Ensuite, ces compétences prolongent celles du primaire. Enfin, le programme ambitionne de contribuer triplement à la formation des élèves en les amenant (1) à voir que le futur émane du présent comment le présent du passé, (2) à trouver et à analyser de l’information sur les réalités sociales à l’aide d’outils méthodologiques et d’un réseau conceptuel élargi et (3) à saisir l’effet des actes humains sur l’histoire et à relever des occasions de participation sociale. Cette troisième contribution espérée donne son sens au titre du programme, puisque l’élève devrait ainsi se rendre compte de son pouvoir et de sa responsabilité de citoyen.\n22Cette section a justement pour objet de présenter les compétences en rapport avec la citoyenneté. Je reprends rapidement deux des trois compétences qui structurent le programme d’histoire au secondaire, mais je décrirai plus précisément la troisième compétence, car elle est comporte davantage de liens avec mes interrogations. Je me référai ici aussi à la version du programme d’histoire générale approuvée en 2004 (p. 336-368).\n23La première compétence vise le développement, par les élèves, du réflexe de se tourner vers les traces du passé pour comprendre le présent, d’examiner les réalités sociales actuelles dans la durée, dans leurs changements et continuités, afin de les saisir dans leur complexité, leur dynamique et l’interaction entre les éléments qui les composent, notamment des acteurs aux intérêts divergents. Les élèves doivent mettre en doute leurs idées à l’égard de ces réalités et construire leur interprétation de celles-ci, tout en constatant que les droits et les libertés dont ils jouissent ont été acquis de chaude lutte et sont fragiles (MEQ, 2004, p. 344-345).\n24La deuxième compétence cherche à développer les ressources intellectuelles liées à la méthode historique, à la démarche historique, telles se documenter et établir les faits historiques en repérant, sélectionnant et en analysant de façon critique les sources pertinentes ; comparer les faits, chercher des facteurs explicatifs et établir des liens entre ces facteurs ; comparer la situation avec celle d’autres réalités sociales et expliquer les ressemblances et différences entre elles, notamment en les situant dans une relation de causes et conséquences ; les interpréter, à la lumière notamment des interprétations diverses des historiens, tout en prenant en considération les cadres de référence des auteurs ; présenter une argumentation appuyée sur des faits pour défendre son interprétation (MEQ, 2004, p. 346-347).\n25La troisième compétence se lit « Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire » (MEQ, 2004, p. 348). Il s’agit d’amener les élèves à construire délibérément leurs identités sociales respectives, à augmenter le degré de présence et d’ouverture de chacun à l’égard des environnements sociaux proches et éloignés, mais aussi de recul à leur endroit, à connaître les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité des identités, à comprendre que le caractère tant personnel que pluriel des identités et, enfin, à dépasser les spécificités en voyant qu’ils se reconnaissent tous dans une identité commune fondée sur le respect des différences et d’autres valeurs et principes rattachés à la démocratie.\n26Les valeurs et principes démocratiques « universels » s’incarnent selon le MEQ dans des réalités sociales : des institutions publiques, des structures sociales et des droits... celles du Québec actuel. C’est pourquoi le MEQ considère que le cours doit aider les élèves à comprendre comment ces réalités sociales contribuent à l’exercice de la démocratie, à établir comment les humains les ont collectivement conquises, à constater qu’elles sont fragiles et incomplètes, à prendre position à l’égard des inégalités qui perdurent en dépit du discours démocratique égalitaire et, enfin, à qualifier leur participation à la vie collective en vue de maintenir et de majorer ces institutions (MEQ, 2004, p. 348-349).\n27Rappelons, pour mémoire, que des auteurs aussi variés que Apple et Teitelbaum (1996), Barnes (2000), Bourdieu (1998), Rury et Mirel (1996) considèrent, à des degrés divers, que ces valeurs sont équivoques, que la « démocratie bourgeoise » comporte une part de dictature, qu’il y a une opposition d’intérêt irréductible entre les travailleurs et leurs patrons et que les premiers ont plus intérêt que les seconds à défendre le droit au logement, la liberté d’association et d’opinion, etc.\n28En continuité avec les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (1998), le programme ajoute que la classe et l’école offrent aux élèves des occasions d’échanger, de réfléchir et d’agir sur l’organisation et le fonctionnement de la classe et de l’école, ainsi que sur les multiples problèmes de nature citoyenne qui y surgissent régulièrement. Un transfert approprié des concepts historiens dans un tel contexte aide, selon lui, les élèves à consolider la construction de leur conscience de citoyens.\n29C’est dans ce contexte que se situe le projet de recherche, que je peux maintenant présenter rapidement, avant d’en exposer certains résultats préliminaires.\n30La mission citoyenne impartie au programme d’histoire au secondaire a soulevé en mon esprit, et dans celui de mes collègues, plusieurs questions. Nous avons donc voulu savoir si l’histoire était, aux yeux des principaux intéressés, c’est-à-dire les élèves, un outil pour s’engager de façon éclairée dans la vie de la cité.\n31Plus précisément, nous voulions savoir les processus et les matériaux mis en œuvre par les élèves du secondaire quand ils réfléchissent sur l’actualité et les controverses ou enjeux sociaux, sur leur identité personnelle et sociale, etc. Quelle information utilisent-ils ? Avec quels outils mentaux manipulent-ils cette information ? Se tournent-ils vers le passé ? Utilisent-ils des concepts et des techniques apprises en classe d’histoire ? Pareille description nous semble la première étape d’une compréhension de ce que devrait être une éducation à la citoyenneté en classe d’histoire au secondaire.\n32Pour le savoir, nous avons combiné, lors d’une même rencontre individuelle avec les élèves, une activité de résolution de problème et une entrevue.\n33L’activité de résolution de problème consistait à demander au répondant de construire un récit à partir d’un jeu de dix photos portant sur les rapports sociaux, tout en justifiant ses choix à haute voix. Par la suite, un entretien d’explicitation est mené, durant lequel l’élève est amener à réfléchir sur cet exercice, sur ce qui peut influencer ses représentations et sur son utilisation de l’histoire. Les questions ressemblent à celles-ci : « Tes parents s’intéressent-ils à l’actualité ? En parlez-vous à la maison? » « Tes cours d’histoire t’aident-ils à suivre l’actualité ? ».\n34En tout, 89 sujets ont été interrogés, soit 48 garçons et 41 filles, provenant d’écoles privées et publiques, distribuées dans trois régions : 57 sujets dans la région de Montréal, 13 dans la région de Québec et 19 dans la région de Trois-Rivières. Leur âge moyen est de 15 ans. 22 d’entre eux sont nés hors Québec, mais un tiers des parents des sujets sont nés hors Québec. Nous n’avons pas observé de différences significatives entre les répondants en fonction de leur origine ethnique ni de leur sexe.\n35Concernant la vie politique, les élèves manifestent une compréhension adéquate du déroulement et des règles du système parlementaire et électoral. Ils affichent un grand respect du système électoral canadien et déclarent valoriser la participation au suffrage, tout en admettant ne s’intéresser à la politique politicienne que de façon modérée. Ils expriment cependant une déception quant à la façon dont les campagnes électorales sont menées et envers certains politiciens, mais néanmoins plus limitée qu’on ne le pourrait croire.\n36Les élèves affirment voir les manifestations d’un bon œil, si elles sont non-violentes. Ils approuvent d’ailleurs la présence policière, précisément pour maintenir la paix (ce qui a étonné les chercheurs…). Quoique les manifestations leur paraissent peu efficaces, plusieurs d’entre eux ont participé aux manifestations contre la guerre en Irak (en 2003) ou contre la rencontre ministérielle visant à créer une zone de libre-échange des Amériques (ZLÉA) en avril 2001 et ne le regrettent pas. Pour eux, le lien est clair entre, d’une part, se faire entendre des élus en manifestant (sans pour autant croire que cela infléchira l’opinion des élus), par exemple, et le fonctionnement du système démocratique basé sur le respect des droits et libertés, d’autre part. Ils valorisent ces droits et libertés.\n37Beaucoup d’élèves affirment s’intéresser à l’actualité internationale. Le cas échéant, la plupart dit s’inspirer en cela de l’exemple parental.\n38Cela dit, ils discutent peu de l’actualité et, lorsqu’ils en discutent, ils le font en général avec leurs parents, surtout avec leur père. Les élèves qui discutent le plus d’actualité internationale sont issus des familles immigrantes et ceux qui le font avec leurs parents reconnaissent l’influence de l’opinion de ceux-ci sur la leur.\n39Les élèves qui s’intéressent à l’actualité affirment tirer leur information des médias (surtout la télé, mais ils veulent multiplier les sources) et, dans certains cas, de leurs enseignants d’histoire\n40Selon les élèves interrogés, les enseignants ne parlent pas assez d’actualité internationale et de problèmes sociaux et politiques. Ceux qui le font sont le plus souvent les enseignants d’histoire et, lorsqu’ils le font, c’est en marge du cours. Les cours eux-mêmes n’établissent pas suffisamment de liens entre le passé et le présent immédiat. Les élèves aimeraient en apprendre plus sur les enjeux sociaux et politiques contemporains. C’est pourquoi les élèves du secondaire interrogés affirment que le cours d’histoire aide peu à comprendre les questions sociales et politiques.\n41Plus précisément, ils déclarent que le cours d’histoire générale de deuxième secondaire n’aide pas du tout et ne laisse pas de souvenir, alors que le cours d’histoire du Québec de quatrième aide davantage. Celui d’histoire du vingtième siècle (optionnel en cinquième) suscite beaucoup d’attentes, surtout parce que c’est le plus contemporain. Dans tous les cas, cette utilité mitigée est perçue comme un problème. Les élèves ont le sentiment que l’histoire enseignée ne les aide en fait que dans certains cas : comprendre les enjeux du référendum, s’intégrer (pour les immigrants), comprendre le syndicalisme (un peu), mais rarement pour se lancer en affaire.\n42Les élèves affirment par ailleurs se voir comme de futurs électeurs et considèrent que l’école doit les informer sur le politique, leur donner une culture politique. Cette mission incombe selon eux d’abord à l’enseignant d’histoire, car il leur apparaît comme un expert en la matière\n43Ils voient en outre l’apprentissage de l’histoire d’abord comme un moyen d’éviter de répéter les mêmes erreurs et comme une culture permettant de donner du sens aux événements, même s’ils admettent l’importance d’acquérir une méthode pour relativiser et mettre par eux-mêmes en perspective les événements, pour vérifier ou trouver les faits, pour évaluer les interprétations et les propositions en fonction des intérêts de ceux qui tiennent tels ou tels discours. Mais ces méthodes servent à fournir les faits pour répondre à des questions, pour retracer la généalogie des crises ou pour savoir le lieu d’où parlent les protagonistes. Elles leurs paraissent donc subordonnées aux faits, comme si les deux n’étaient pas réellement connectées.\n44Malgré l’importance relative que la méthode de critique des sources et la démarche de pensée historienne semblent avoir à leurs yeux, les élèves affirment que la recherche, la critique de sources et la méthodologie sont absentes des cours qu’ils suivent. Par contre, les cours magistraux frontaux (parfois dialogués), avec prise de notes (trouées), dont il faut mémoriser et restituer le contenu dans une récitation sont omniprésents.\n45Notre projet a mis en lumière des zones que la recherche avait ignorées à ce jour, sans pour autant apporter toutes les réponses, loin de là. Ainsi, nous n’avons pas exploré le contenu de la mémoire collective et les représentations sociales des élèves québécois comme telles. Nous disposons de fort peu d’information à propos de certaines conceptions que quelques élèves d’un échantillon non représentatif se font des élections ou de l’histoire, mais pas de la manière dont elles sont mobilisées ni de leurs liens avec ce qui les motive ou non à agir politiquement. Nous ignorons quelles habiletés les élèves utilisent quand ils réfléchissent à des questions sociales et politiques. Il n’y a pas de lien évident entre le récit qu’ils se font et la méthode historique. Il aurait peut-être fallu leur demander comment s’assurer de la valeur de leur récit ou quels arguments ils invoqueraient pour convaincre quelqu’un de sa vraisemblance. Le protocole reste attaché aux déclarations verbales à propos de l’usage de stratégies cognitives, d’habiletés mentales de haut niveau et de connaissances procédurales ou conditionnelles plutôt qu’à l’observation de ces actes mentaux eux-mêmes. Nous ne savons rien des techniques (fructueuses ou non) réellement utilisées en classe par les « bons » enseignants dans le but de développer la compétence politique des élèves ni si les compétences acquises sont transférées. Nous ignorons quelles compétences et concepts mobilisent en situation les citoyens modèles comme, par exemple, les gens qui se donnent corps et âme à une cause sociopolitique, lorsqu’ils s’y donnent. Nous ne savons même pas si ces compétences correspondent à celles visées par le nouveau programme.\nAPPLE M.W. & K. TEITELBAUM, Are teachers losing control of their skills and curriculum?, Journal of Curriculum Studies, 18 (2), 1986, 177-184.\nBARNES Jack, La classe ouvrière et la transformation de l’éducation. L’imposture de la réforme de l’école sous le capitalisme, New York : Pathfiner Press, 2000.\nBORRIES Bodo von, “Methods and Aims of Teaching in Europe. A report on Youth and History”, 246-261, in Peter N. SEIXAS, Samuel Wineburg & Peter Seixas (eds.), Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York: New York University Press, 2000.\nBOURDIEU Pierre, Contre-feux : propos pour servir à la résistance contre l’invasion néo-libérale, Paris : Liber, 1998.\nCHARLAND Jean-Pierre, Les élèves, l’histoire et la citoyenneté. Enquête auprès d’élèves des régions métropolitaines de Montréal et Toronto, Ste-Foy : Presses de l’université Laval, 2003\nGroupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, Se souvenir et devenir. Rapport du groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, Québec : Québec, 1996.\nLEE Peter & Rosalyn Ashby, “Progression in Historical Understanding among students aged 7-14”, 199-222, in Peter SEIXAS, Samuel Wineburg & Peter Seixas (eds.), Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York: New York University Press, 2000.\nMARTINEAU Robert, « Du patriote au citoyen éclairé… L’histoire comme vecteur de l’éducation à la citoyenneté », 45-56, dans Robert COMEAU & Bernard Dionne (dir.), À propos de l’histoire nationale, Sillery : Septentrion, 1998.\nMEQ, « Chapitre 7. Histoire et éducation à la citoyenneté », Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire 1er cycle, Québec : Québec, 2004.\nRURY J. & MIREL J., The Political Economy of Urban Education. Review of Research in Education 22, 49-110, 1997.\nSEIXAS Peter, “Schwinger! Die Kinder“, in Peter N. SEIXAS, Samuel Wineburg & Peter Seixas (eds.), Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York: New York University Press, 2000.\nTORNEY-PURTA Judith, “Patterns in the Civic Knowledge, Engagement, and attitudes of European Adolescents: the IEA Civic Education Study”, European Journal of Education 37, (2), June, 129-142, 2002.\nWERTSCH James, “Is it possible to teach Beliefs, as well as Knowledge about history?”, 38-50, in Peter N. SEIXAS, Samuel Wineburg & Peter Seixas (eds.), Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York: New York University Press, 2001.\nWINEBERG Samuel, Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Philadelphie: Temple University Press, 2001.\nMarc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland, « L’enseignement de l’histoire et la conscience citoyenne des élèves au Québec », Revue LISA/LISA e-journal, Vol. III - n°2 | 2005, 274-286.\nMarc-André Éthier, Jean-François Cardin et Jean-Pierre Charland, « L’enseignement de l’histoire et la conscience citoyenne des élèves au Québec », Revue LISA/LISA e-journal [En ligne], Vol. III - n°2 | 2005, mis en ligne le 30 octobre 2009, consulté le 16 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/lisa/2742 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lisa.2742\nMarc-André Éthier est professeur adjoint de didactique des sciences humaines, à l’université de Montréal (Montréal), et chercheur associé du CRIFPE.\nJean-François Cardin est professeur agrégé de didactique de l’histoire, à l’université Laval (Québec) et chercheur associé au CRIFPE.\nJean-Pierre Charland est professeur titulaire de didactique de l’histoire, à l’université de Montréal (Montréal) et vice-doyen à l’enseignement de la Faculté des sciences de l’éducation.


Interview de l’Abbé-Président de la Commission Electorale Indépendante à la Radio Okapi, le 11 août 2010. – Makolo Digital Tele- LAVDCONGO\nInterview de l’Abbé-Président de la Commission Electorale Indépendante à la Radio Okapi, le 11 août 2010.\nR. Okapi : Monsieur l’abbé apollinaire MM bonjour.\nR. Okapi : La CEI publie le calendrier électoral pour 2011 alors que la loi sur la CENI a déjà été promulguée. N’est-ce pas une entorse ?\nR. Okapi : Certains analystes estiment que la CEI ne devrait qu’expédier les affaires courantes et non poser de nouvelles actions ?\nOù est-ce que vous avez tiré cela ? C’est écrit où ? Dans quelle loi ? Nous ne sommes pas dans un monde qui fonctionne sans foi ni loi. Nous sommes dans un monde régulé. Moi je peux vous dire que nous avons quand même des institutions de la République. Vous avez suivi qu’il y a eu des réunions interinstitutionnelles. Vous suivez aussi que nous avons eu ici des réunions très importantes avec les Nations Unies. Vous pensez que tout ce monde là, donc les Nations-Unies, les institutions de la République, donc tout ce monde là, quand ils se réunissent, c’est pour vouloir simplement créer l’arbitraire, violer les lois ? Non. Toutes les questions que vous posez, dites-vous qu’elles ont été examinées et que une décision a été prise en connaissance de cause, en tenant compte de toutes ces contraintes d’ordre légal, d’ordre logistique, d’ordre financière, il n’y a rien qui est laissé au hasard. Ici, nous avons un chronogramme opérationnel qui fixe les responsabilités de toutes les parties prenantes au processus électoral. Donc, ce sont des grandes décisions. Mais puisque nous sommes en démocratie, à la limite si quelqu’un pense que la CEI aurait violé une quelconque loi, mais tout citoyen peut saisir la Cour Suprême de Justice, c’est elle qui a le pouvoir d’interpréter les lois. Si elle en décide autrement, la CEI va se plier. Je pense que les gens ne doivent pas se laisser désabuser au-lieu de se préparer réellement à toutes ces grandes échéances électorales.\nR. Okapi : Monsieur l’Abbé, dans le calendrier que vous proposez, vous reléguez les élections locales très loin, pourquoi ne pas commencer par ces élections locales qui paraissent urgentes ?\nVous-mêmes vous évoquez sans cesse la constitution. La constitution a mis une clause sur uniquement une élection, l’élection présidentielle. Une clause de délai constitutionnel. Mais attention, les autres institutions élues aussi ont une clause liée à leur mandat. Sur les élections urbaines, municipales et locales, il n’y a pas encore de mandat par ce que c’est lorsque vous aurez les premières institutions locales élues que ce mandat deviendra aussi impératif. Est-ce que vous pouvez commencer par le mandat qui n’est pas impératif et puis vous prolongez les mandats qui sont impératifs, non. Donc, vous voyez que là, il est connu que les élus de 2006 doivent rendre le tablier en tenant compte de trois ans de retard où, malgré l’instance de la Commission Electorale Indépendante, quand même, rien n’a été fait. Les budgets n’ont pas été votés au parlement par rapport à ce que la CEI déposait, tout le monde le sait. Le gouvernement aussi ne s’est pas acquitté de son devoir pour trouver les ressources nécessaires lorsqu’il le fallait, même si la CEI a commencé ce travail de préparation des élections urbaines, municipales et locales depuis 2007. N’animons pas aujourd’hui le débat qu’on aurait du animer en 2007, 2008 et même en 2009 lorsqu’on annonçait ces élections urbaines, municipales et locales. Pour le moment, compte tenu des contraintes constitutionnelles et légales, l’on ne peut que commencer par les élections présidentielles, législatives nationales et provinciales et terminer avec les élections urbaines, municipales et locales.\nR. Okapi : Monsieur l’Abbé, au sujet de ces élections, certains politiciens craignent d’aller aux élections présidentielles et législatives avec les mêmes cadres territoriaux, maires, bourgoumestres et chefs des secteurs mis en place par la majorité, donc le pouvoir en place. Ils craignent la tricherie et la fraude à grande échelle ?\nMais vous avez suivi les élections passées, les cadres territoriaux ont quel rôle dans l’organisation des élections ? Aucun. Vous savez vous-mêmes que la CEI (et la CENI lorsqu’elle sera mise en place), utilise les agents électoraux qu’elle désigne elle-même. Lors d’une élection, en tout cas lors de l’expérience passée, on a mobilisé 300.000 agents électoraux. Eh bien, il n’y avait aucun de gens de la territoriale. Si on me perlait par exemple des conditions sécuritaires, des conditions d’espace ou de liberté publique, peut-être on peut évoquer ces cas-là. Mais ce sont des questions d’ordre politique qu’il faut gérer au niveau politique.\nMaintenant que le calendrier est là, quel est le budget de ce processus de trois ans. Et-il déjà disponible ?\nEst-ce qu’on peut avoir les chiffres ?\nUne dernière question, si on vous sollicitait encore à la CENI, allez-vous accepter l’offre ou la rejeter ?\nJe l’ai déjà rejeté à l’avance. Puisque je ne cesse de dire que je ne serai pas dans la CENI mais il y a des gens qui ne me croient pas, ils pensent que ce sont des petits calculs. Mais moi j’appartiens à une institution, l’église catholique où les petits calculs n’existent pas par ce que nous sommes là dans une éthique de l’engagement. Je sais ce que l’Eglise attend de moi et je ne ferai que ce que l’Eglise attend de moi. Et je vous dis qu’on peut aussi servir la Nation de différentes manières.\nMonsieur l’abbé, je vous remercie.


octobre 2018 : Tous les messages - Les "C"\nUne photo- une chanson\nSur le forum Le scrap clean and simple, il est proposé de faire une photo et de réaliser une page avec cette photo en l'illustrant avec une chanson. Ce mois ci le thème : Prendre une photo de l'automne puis faites une page avec votre photo en vous inspirant de la chanson de F. Cabrel. Pour qu'octobre nous prenne Si vous avez envie d'écouter la chanson : ICI La photo que j'ai faite : J'ai réalisé une coupe de fruits d'automne.. en attendant que la nature rougisse. Et ma page : Et de la chanson : Des feuilles... [Lire la suite]\nTags : Automne, Dessin, Feuilles, Fruit\nPour la broderie, pas de thème précis et possibilité de choisir sa propore broderie. Ce que j'ai fait sur le thème de l'automne. Brodée avec les fils métaliques de Nellie Snellen De plus près. Puis une image d'une planche de Mariane collée avec de la mousse 3D et des feuilles découpées au die dans du papier miroir. En fait c'est une seule feuille et on n'en voit qu'une partie. C'est fini pour les défis de septembre du forum Histoire de cartes, puisque vous avez déjà vu le défi tampon avec le défi PCC Bonne journée.\nTags : Broderie, Défi, Feuilles