Une didactique de la philosophie est-elle possible ?\n(Article paru en octobre 1994 dans les Cahiers philosophiques n° 60)\nLa didactique de la philosophie est, selon l'expression de ceux qui s'emploient aujourd'hui à la faire exister, la "lanterne rouge de la recherche en didactique". Seule en effet, ou presque, parmi toutes les disciplines enseignées dans les collèges et les lycées, elle se tient à l'écart des travaux entrepris en ce domaine depuis une quinzaine d'années. Sans doute peut-on rendre compte de cet écart en invoquant des causes : le statut terminal de la philosophie dans l'enseignement secondaire français qui l'aurait coupée d'une recherche se développant à d'autres niveaux et dans d'autres pays ; ou encore les représentations erronées que la plupart des professeurs de philosophie se feraient de leur propre discipline et de son enseignement. Cependant, puisque aussi bien c'est de philosophie qu'il s'agit, il est permis de préférer à la recherche des causes celle des raisons et puisque la philosophie semble être aux didactiques ce que la métaphysique était aux sciences selon Kant, il serait peut-être temps de poser au sujet de celle-là la question inaugurale que Kant posa au sujet de celle-ci, donc de se demander si la philosophie est possible comme didactique, ou, si l'on préfère, si une didactique de la philosophie est possible.\nPour savoir si une didactique de la philosophie est possible, il faut préalablement savoir ce qu'est une didactique et ce qu'est la philosophie. Sur le premier point il ne semble pas exagérément difficile de se mettre d'accord : si le petit Robert, qui n'a admis que très récemment le substantif "didactique", se borne à en faire une "théorie et méthode de l'enseignement", les définitions avancées par les chercheurs et théoriciens semblent converger. Philippe Meirieu évoque "le projet didactique de travailler à faciliter la transmission localisée de connaissances déterminées", tandis que Laurence Cornu et Alain Vergnioux, distinguant didactique et pédagogie, écrivent que "les didactiques concernent, elles, l'art ou la manière d'enseigner les notions propres à chaque discipline" et assimilent le souci didactique au "souci scientifique d'enseigner correctement, fidèlement, un savoir, c'est-à-dire selon l'exercice qui lui est propre". Nous admettrons donc que la didactique est l'art ou la méthode (cette disjonction restant à élucider) de transmettre un savoir déterminé selon l'ordre ou la logique qui tient à sa nature propre et découle de sa spécificité.\nSi donc la didactique est un art de transmettre une connaissance déterminée, il n'y a de didactique que là où il y a des connaissances déterminées à transmettre et la possibilité d'une didactique de la philosophie présuppose ainsi l'existence d'une connaissance philosophique déterminée. Dès lors il nous faudra dans un premier temps analyser le concept de la philosophie afin de décider si et en quel sens elle est un savoir et ce qui constitue la spécificité de ce savoir ; il nous faudra ensuite confronter à cette spécificité les propositions émises par les didacticiens de la philosophie afin de vérifier la conformité de celles-ci à celle-là ; il nous faudra enfin nous efforcer de déterminer positivement les conditions de possibilité d'une didactique de la philosophie.\nI. Philosophie et savoir\nCe que la philosophie n'est pas\nLe mot philosophie, chacun le sait, signifie étymologiquement l'amour du savoir. A lui seul le souvenir de cette origine pourrait suffire à attirer l'attention sur le paradoxe d'une didactique de la philosophie : si le propre de tout savoir est d'être transmissible par l'enseignement , peut-on à l'inverse concevoir une méthode qui permettrait de transmettre un amour, un désir, une recherche, c'est-à-dire chaque fois, en un sens au moins, un manque ? Sans doute l'origine du mot ne nous dit-elle pas tout sur la nature de la chose et pour éclairer celle-ci Platon sera d'un plus grand secours que Pythagore. Si contre les dogmatiques le second a eu raison de nous signifier que la philosophie n'est qu'une recherche, contre les sceptiques le premier nous a enseigné que c'est bien le savoir qui doit être recherché, et l'opinion congédiée. Son acte de naissance témoigne ainsi de son essence : née du refus de la multiplicité des opinions dont le contingent est l'objet, l'intérêt la racine, l'inconstance et l'inconsistance le destin, la philosophie est la visée d'un savoir un, stable, objectif, fondé en raison, universel par conséquent. A ce titre elle est science, épistémè et non doxa, et virtuellement discipline à l'instar de toutes les sciences. Mais est-elle une science parmi les autres ? Les autres sciences se distinguent les unes des autres par leur objet et par leur méthode. Par leur méthode : hypothético-déductive pour les unes, expérimentale pour les autres, critique documentaire pour les troisièmes. La philosophie n'entre, on le voit, dans aucune de ces catégories. Ce n'est évidemment pas qu'elle ne soit pas méthodique, mais tandis que tous les physiciens ont recours à la méthode expérimentale et tous les historiens à la critique des documents, on ne peut faire de la méthode critique, ou de la méthode dialectique, ou de la "demonstratio ordine geometrico" une méthode qui, utilisée par tous les philosophes, serait la méthode de la philosophie.\nLes sciences se définissent encore par leur objet. Elles sont "régionales" en ce sens qu'elles découpent une région du réel à laquelle elles vont limiter leurs investigations, étudiant le nombre ou la figure, mais non la structure et les mouvements de la matière, le vivant, mais pas les faits historiques ou économiques. Cette délimitation précise de leur objet est justement ce qui a historiquement permis aux différents savoirs issus de la philosophie de se constituer comme sciences au sens moderne du terme. Mais quel est alors l'objet de la philosophie ? Rien de ce qui est humain, rien de ce qui est, rien de qui est seulement pensable ne lui est étranger. Savoir de type réflexif qui s'efforce de remonter au principe de toutes choses, elle se veut par là même savoir de la totalité et donc aussi savoir de soi-même sachant le tout.\nLa philosophie n'est donc ni science, ni opinion. Par opposition à l'opinion, elle est savoir ; mais à la différence des savoirs scientifiques, transposés scolairement en disciplines, elle n'est pas un savoir déterminé, n'ayant ni méthode, ni objet déterminés.\nCe qu'est la philosophie, mais qui n'est pas son propre\nOn ne peut toutefois se satisfaire de l'idée d'un savoir indéterminé. Etre, pour tout être, c'est être déterminé, c'est être ceci ou cela et ce qui n'est ni ceci, ni cela, ni autre chose, n'est rien du tout. Un savoir purement indéterminé frapperait sans doute de vanité tout projet didactique, celui-ci visant à "faciliter la transmission localisée de connaissances déterminées" (2), mais ne pourrait non plus faire valoir aucune prétention à être enseigné. Que le savoir philosophique ne soit pas déterminé à la façon des sciences positives ne signifie pas qu'il soit indéterminé sous tous les rapports. Il faut donc rechercher les traits qui permettent de déterminer la connaissance philosophique, la difficulté étant de saisir ce qui appartenant à elle, n'appartient qu'à elle.\nLa philosophie est pensée, mais il n'en résulte pas, règle de la conversion oblige, que toute pensée soit philosophique : penser c'est se représenter, c'est-à-dire rendre présent en soi ce qui est pourtant hors de soi, ce que nous faisons aussi bien en imaginant qu'en concevant , en rêvant qu'en jugeant, en opinant qu'en raisonnant. Que l'on réserve le nom de pensée à la pensée conceptuelle et l'activité de penser à la liaison des idées dans le jugement, il faudra bien convenir que les hommes ont pensé avant Socrate et nos élèves avant d'entrer en classe terminale. La philosophie est pensée réflexive, mais la réflexion n'est pas davantage le propre de la philosophie : il faut réfléchir pour faire de la géographie, de la biologie, ou tout simplement pour décider si l'on passera la soirée au cinéma plutôt qu'au théâtre. Elle est une pensée critique, mais outre que l'esprit critique est tout aussi bien requis et développé par les études historiques, il est devenu banal de reconnaître que l'art exerce, en un sens différent toutefois, une fonction critique dans la société. Elle est une pensée rigoureuse et cohérente, mais rigueur et cohérence peuvent être légitimement revendiquées par la pensée mathématique. Elle est en quête du Sens ou encore de l'Absolu, mais cela ne permet pas de la distinguer de la religion. Nous voilà au rouet : n'y a-t-il rien qui soit propre à la philosophie ?\nCe qui est le propre de la philosophie\nCependant si aucun de ces traits n'est propre à la philosophie, c'est seulement dans la philosophie qu'ils se trouvent à la fois rassemblés et organiquement liés. La pensée mathématique consiste dans un enchaînement rigoureux qui offre un modèle de rigueur et de cohérence, mais elle ne vise pas l'Absolu - elle ne remonte pas vers le principe anhypothétique, dirait Platon . La poésie quant à elle est une pensée qui appréhende le vrai, mais dont on ne peut exiger la cohérence ni la rigueur : si Aristote a pu reprocher à Empédocle d'avoir écrit que "la mer est la sueur de la terre" , c'est parce que celui-ci ne se voulait pas seulement poète et nul Aristote des temps modernes ne ferait grief à Eluard d'avoir soutenu que "la terre est bleue comme une orange" .\nEclatées et dispersées dans les autres champs du savoir, ces différentes exigences sont au contraire réunies dans et par la philosophie. Celle-ci peut donc se définir comme la pensée critique et réflexive qui tend à se réaliser dans le discours vrai et universel, absolument cohérent, soucieux de fonder toutes ses propositions afin de parvenir à l'unité systématique du savoir. En elle ces exigences se trouvent non seulement rassemblées, mais organiquement liées : le refus des dogmes et des préjugés se découvre positivement comme exigence critique, c'est-à-dire comme exigence de penser par soi-même et par conséquent de n'admettre rien pour vrai qu'on ne soit capable de fonder en raison ; l'exigence critique commande ainsi une exigence "fondatrice", celle de remonter aux principes dont l'antériorité logique permet de fonder rigoureusement le discours en justifiant toutes ses propositions ; la connaissance des principes fonde à son tour la vision synoptique, permet de ressaisir la multiplicité comme unité et de revenir à la particularité des choses à la lumière de l'universel, assurant ainsi, dans l'intelligibilité absolue, l'unité systématique du savoir.\nSi telle est bien l'idée de la philosophie - la philosophie comme idée - on comprend alors en quel sens elle est un savoir : elle n'est pas un savoir positif, mais elle est éminemment savoir , au triple sens du concept scolastique d'éminence  : au plus haut degré, en tant que source et sur un mode autre. Au plus haut degré puisque, ne se satisfaisant pas d'explications partielles ou régionales, c'est l'intelligibilité absolue, le fondement ultime, la racine de l'être et du connaître qu'elle recherche ; en tant que source puisque historiquement elle a donné naissance à tous les autres savoirs qui se sont constitués à partir d'elle et qu'aujourd'hui encore c'est elle qui maintient vivante l'exigence d'intelligibilité alors même que la science moderne, plus soucieuse d'efficacité que de vérité, tend à y renoncer au profit de ce qui est seulement opératoire ; sur un mode autre enfin, puisque son point de vue - son objet formel plus précisément - n'est pas celui de la causalité phénoménale.\nSavoir éminent, la philosophie n'est donc pas un savoir constitué, mais plutôt un savoir constituant, la vie ou le dynamisme du savoir lui-même.\nReste à savoir où se trouve ce savoir éminent et constituant, si on prétend l'enseigner. Ce ne peut être que là où toutes les exigences qui en sont constitutives se trouvent rassemblées, c'est-à-dire dans les textes qui sont animés par ces exigences, donc dans les oeuvres de la tradition philosophique. Sans doute chacune d'entre elles n'est-elle jamais qu'une philosophie, mais à cette objection une fameuse métaphore hégélienne a depuis longtemps répondu : celui qui refuserait chaque philosophie sous prétexte qu'elle n'est pas la Philosophie ne goûterait pas plus à la philosophie que ne goûterait au fruit celui qui refuserait cerises, prunes et raisins sous prétexte que chacun d'entre eux n'est jamais qu'un fruit, aucun le Fruit . Cela ne signifie pas qu'on enseigne la philosophie en enseignant son histoire, mais qu'on ne peut l'enseigner en faisant abstraction de cette histoire. Cela ne signifie même pas qu'on puisse, en toute rigueur, enseigner la philosophie. On accordera volontiers à M. Tozzi que seule est possible une didactique du philosopher, non pour la raison qu'il invoque, mais pour celle que Kant nous a donnée depuis longtemps en écrivant qu' "on ne peut apprendre aucune philosophie"  mais qu' "on ne peut qu'apprendre à philosopher" . Cette raison est assez connue : on ne peut apprendre la philosophie parce que, étant l'unité systématique du savoir, elle est "la simple idée d'une science possible qui n'est donnée nulle part in concreto" , autrement dit parce qu'elle n'existe pas - du moins pas encore. On peut en revanche apprendre à philosopher, "c'est-à-dire à exercer le talent de la raison dans l'application de ses principes généraux à certaines tentatives qui se présentent" . Ces tentatives ne sont autres que les philosophies subjectives, copies manquées du modèle, "dont l'édifice est souvent si divers et changeant" , c'est-à-dire les différents systèmes qui se sont succédé dans l'histoire de la philosophie.\nPhilosopher consiste donc à exercer le talent de la raison en réfléchissant de façon critique à partir des philosophies en lesquelles s'est historiquement développée l'idée de la philosophie. C'est cela qui peut s'apprendre et c'est cela qui doit être enseigné.\nS'il en est ainsi, deux conséquences peuvent tout de suite en être tirées quant à la didactique de la philosophie.\n1. Le temps de la philosophie\nParce que la philosophie est essentiellement réflexive, elle trouve sa place naturelle au terme d'un cursus d'enseignement général, toute réflexion supposant des objets de pensée déjà constitués. Sans doute leur constitution n'est-elle jamais achevée ; sans doute est-elle aussi toujours commencée ; mais, selon la juste remarque de M. Muglioni, "ce qu'on peut faire d'utile pour rendre attentif le jeune enfant à des règles de logique, à propos de connaissances qui sont alors à sa portée, relève de l'instruction ordinaire et ne mérite aucunement d'être appelé philosophie si du moins l'on veut réserver à ce mot un sens assignable" . Parce qu'on ne peut réellement apprendre sans comprendre, l'instruction ordinaire doit susciter la réflexion ; mais de cela on peut seulement conclure que tout enseignement digne de ce nom est philosophique, ce qui n'a rien pour étonner s'il est vrai que la philosophie, savoir éminent, est le paradigme de tout savoir. Quant à l'enseignement de la philosophie, qu'il faut donc distinguer du caractère philosophique de tout enseignement, il présuppose, lui, la capacité d'exercer le jugement et la réflexion sur les textes majeurs de la tradition philosophique, donc sur des textes dont la lecture, même pour les moins ardus d'entre eux, requiert tout à la fois des savoirs construits et une maîtrise de la langue qu'on ne peut raisonnablement pas attendre de trop jeunes enfants. Cela ne signifie évidemment pas qu'il faille, à l'instar de Platon, réserver l'étude de la philosophie à des quinquagénaires ... En effet "ce n'est pas une question d'âge, mais d'instruction acquise . Le temps de la philosophie, pourrait-on dire, est plus logique que chronologique. Il y a dans les classes terminales des lycées des élèves de 16 ans et des élèves de 20 ans : les premiers peuvent être plus aptes que les seconds à philosopher dès lors que, plus instruits et plus réfléchis, ils sont disposés à exercer plus volontiers le talent de leur raison sur les textes et les oeuvres des philosophes.\n2. Le lieu de la philosophie\nCes textes et ces oeuvres sont en effet le lieu de la philosophie: c'est ce qu'une didactique du philosopher doit n'avoir garde d'oublier. C'est pourquoi il est pour le moins équivoque d'assigner à la référence aux textes un "caratère strictement instrumental" , comme le font les auteurs d'Apprendre à philosopher, et tout à fait abusif de se fonder pour cela sur les instructions du 2 septembre 1925. Le passage invoqué dit en effet que l'enseignement de la philosophie doit éviter "tout débat sur des questions dont le sens concret, les rapports avec l'expérience et la réalité n'auraient pas été mis en lumière" et poursuit ainsi : "ce qui apparaîtra essentiel au professeur, ce sera plutôt que la discussion des thèses et les débats d'école, la position même des questions... Les doctrines, lorsqu'on croira utile de les faire connaître, apparaîtront alors comme l'expression des divers points de vue possibles sur la question étudiée. Elles aideront à classer les idées tirées des choses mêmes et prendront ainsi toute leur valeur".\nOn le voit, il s'agit de mettre en garde contre les débats d'école coupés de la réalité et les exposés de doctrines séparés des questions qui leur donnent leur sens. C'est ce que confirme le passage qui suit immédiatement, et que les auteurs d'Apprendre à philosopher omettent de citer : "rien n'est plus propre à fausser la pensée, à détourner de toute réflexion sérieuse, à dégoûter les esprits solides d'une philosophie où ils ne verraient qu'une vaine éristique que ces interminables "revues" d'opinions diverses et contraires sur des problèmes à peine énoncés. De telle "revues", peu instructives en raison de leur inévitable brièveté et de l'impossibilité où l'on se trouve le plus souvent de les appuyer sur une étude directe des textes originaux, surchargent la mémoire sans éclairer l'esprit" .\nOn n'apprend donc pas à philosopher en juxtaposant des doctrines et en faisant défiler les auteurs, comme si celles-là se réduisaient à n'être que les opinions de ceux-ci, mais en s'affrontant aux textes originaux qui peuvent susciter la réflexion vivante des élèves parce qu'ils sont eux-mêmes la manifestation d'une réflexion toujours vivante. Peut-on alors leur assigner un "caractère strictement instrumental" ? Si l'on veut signifier par là qu'un texte philosophique n'est pas un texte sacré, qu'il n'a pas de valeur dogmatique et qu'il est là pour éveiller et stimuler la réflexion, on a évidemment raison ; mais s'il s'agit de réduire les textes philosophiques à des outils qui seraient indifférents, voire même étrangers, à l'activité qu'ils permettent d'exercer, s'il s'agit d'en faire des moyens interchangeables de faire acquérir des "compétences", s'il s'agit de les ravaler au rang de simples supports d'opérations mentales, alors on tire la didactique de la philosophie vers des techniques formalistes qui contredisent l'esprit philosophique lui-même.\nRéduire les textes philosophiques à de simples "prétextes" ou à de purs "instruments", c'est oublier qu'ils ne peuvent stimuler la vivante réflexion de l'élève que s'ils sont eux-mêmes vivants pour celui qui a la charge de les lui faire connaître. Si donc le choix des textes est légitimement différent d'un professeur à l'autre, ce choix n'est pas indifférent pour celui qui l'effectue : il exprime sinon sa philosophie, du moins son enracinement dans une tradition philosophique singulière dont sa pensée se nourrit et qui, à cette condition seulement, est pensée vivante capable d'éveiller l'autre à la vie de l'esprit.\nIl va s'agir maintenant d'examiner si les propositions des didacticiens sont fidèles à l'idée de la philosophie telle qu'elle vient d'être déterminée.\nII. La philosophie au miroir de la didactique\nDes objectifs-noyaux au triangle didactique de la philosophie.\nLe point de départ théorique des propositions émises par les didacticiens de la philosophie se trouve dans le concept d' "objectif-noyau" emprunté à la didactique des sciences expérimentales. Celui-ci est défini par M. Tozzi comme un "compromis didactique entre ce qu'il faut enseigner comme étant l'essentiel de la philosophie (logique disciplinaire du contenu), et ce que les élèves des classes de terminales peuvent assimiler (logique d'acquisition des apprenants)" . Il faut donc déterminer ce qui est l'essentiel de la philosophie et c'est là que réside la difficulté car "le consensus philosophique est introuvable entre philosophes sur ce qu'est la philosophie, compte tenu de la divergence historique des doctrines qui prétendent chacune à la légitimité" . Heureusement un "consensus didactique"  va se substituer au consensus philosophique défaillant : si en effet le "consensus est difficile quand il s'agit de la philosophie comme produit de pensée (...), ce consensus est possible quand il s'agit de la philosophie comme processus de pensée" . On peut ainsi dégager trois objectifs-noyaux qui constitueront le triangle didactique du philosopher :\n"1/ Etre capable de conceptualiser philosophiquement une notion.\n2/ Etre capable de problématiser philosophiquement une question, ou une notion.\n3/ Etre capable d'argumenter philosophiquement une thèse".\nQui ne voit la tautologie ? Il s'agissait, en définissant des objectifs-noyaux, de déterminer ce qui était l'essentiel de la philosophie. Il apparaît ici que l'essentiel de la philosophie est de penser philosophiquement puisque ni la conceptualisation, ni la problématisation, ni l'argumentation ne sont propres à la philosophie : il faut conceptualiser  pour faire de la biologie, problématiser pour faire de l'économie, argumenter pour faire du commerce. C'est du reste ce que reconnaissent les auteurs d'Apprendre à philosopher en soutenant qu' "il y a bien là noyau disciplinaire, puisqu'il y a une manière spécifiquement philosophique de conceptualiser, problématiser, argumenter" . C'est donc cette manière spécifiquement philosophique qui doit constituer l'objectif-noyau, celui-ci se rapportant aux points fondamentaux, ceux qui doivent "concerner la quintessence de la discipline, ce qui la caractérise à la fois en propre (par rapport aux autres matières) et en profondeur" . En même temps "comme il s'agit d'un enseignement, chaque point doit être accessible par le public concerné" .\nL'objectif doit ainsi être à la fois spécifiquement philosophique et accessible à des élèves de terminale. Il s'agit donc d'examiner maintenant si les trois objectifs-noyaux proposés satisfont à cette double exigence.\nPour initier les élèves à la conceptualisation spécifiquement philosophique, nos didacticiens proposent deux méthodes : l'induction guidée par contrastes et l'approche métaphorique du concept.\n1. L'approche métaphorique du concept\nLe principe de la seconde consiste à amener l'élève à définir une notion en dégageant progressivement ses éléments abstraits à partir des images que l'évocation de cette notion aura fait surgir en lui. On lui demande dans un premier temps de mettre en image le concept, puis d'indiquer la raison qui l'a conduit à choisir telle ou telle image et enfin de dégager l'élément abstrait impliqué par cette raison. Pour ce faire il devra répondre à un questionnaire qui se présente sous la forme suivante :\nSi le bonheur était\nUne couleur ou une forme\nc'est une couleur chaude\nEquinoxe (J-M. Jarre)\nle rythme est apaisant\nUne sensation du toucher\nUne émotion ou un sentiment\nprésence des autres\nil est très recherché\nUne personne (grand homme : chanteur, sportif)\nil est très calme et accueillant\nUn moment de la journée ou de la vie\ncar les couleurs sont plus douces\nil n'y a pas eu de guerre\nOn ne peut qu'être frappé par les incohérences dont ce tableau fourmille. De la raison donnée au second item, "le rythme est apaisant", l'élément dégagé est le calme et non la paix, élément qui sera lui tiré de la raison "il n'y a pas eu de guerre" à l'avant-dernier item. Un peu plus loin on voit que si le bonheur était un objet, ce serait le diamant parce qu'il est très recherché : l'élément dégagé est alors le désir. La différence entre le désir et le désirable, entre le désir et ce qui le satisfait n'est pourtant pas philosophiquement négligeable. La rareté et la fragilité se tirent de ce que le bonheur est fragile comme une fleur et rare comme une baleine : c'est logique, mais alors pourquoi est-ce la tendresse et non la douceur qu'on peut extraire par deux fois des raisons "il est doux" et "les couleurs sont plus douces" ? Le bonheur étant calme et accueillant à l'instar du Dalaï-Lama, son concept implique la sérénité et non le calme qui procède, lui, du rythme apaisant de la musique de Jean-Michel Jarre. La raison "il est dynamique" renvoie au dynamisme, mais la beauté de l'oeuvre d'art à la plénitude et non à la beauté.\nSans doute ces incohérences, ces confusions, ces approximations sont-elles imputables aux "apprenants" et non à leurs professeurs. Si toutefois ceux-ci avaient pris la peine de les corriger, ceux-là auraient eu quelque chance de s'initier aux exigences de la logique et de la rigueur conceptuelle : il n'en a rien été comme la suite va le montrer. Les élèves sont en effet invités dans un second temps à "rassembler les éléments formalisés en un réseau cohérent pour construire une définition approchée, certes, mais explicite, point de départ d'un approfondissement philosophique" . Le résultat, on va le voir, est édifiant :\n"Le bonheur est un état de paix, de calme et de plénitude, mais il est rare et fragile. Il nécessite la présence des autres et leur tendresse. On peut dire qu'il est la satisfaction de nos désirs les plus profonds. Le bonheur est immense, il nous dépasse ; par son intensité, il nous redonne force et dynamisme" .\nCette prétendue définition se borne à reprendre et à juxtaposer onze des quatorze éléments préalablement dégagés : seuls ont disparu, Dieu sait pourquoi, le réconfort, la sérénité et le renouveau. Cette rhapsodie d'éléments hétérogènes, collés bout-à-bout ou artificiellement reliés évoque irrésistiblement l'ultime tentative faite par Euthyphron pour satisfaire à la requête socratique de définir la piété : "je puis te dire simplement que, si l'on sait dire et faire ce qui est agréable aux dieux en priant et en sacrifiant, c'est en cela que consiste la piété, c'est par là que se conservent les familles des particuliers et les communautés de citoyens. Le contraire de ce qui est agréable aux dieux est impie, et c'est ce qui renverse et perd tout" , ou encore la troisième "définition" qu'Hippias propose du beau : "ce qu'il y a de plus beau au monde, c'est d'être riche, bien portant, honoré par les Grecs, de parvenir à la vieillesse et, après avoir fait de belles funérailles à ses parents morts, de recevoir de ses enfants de beaux et magnifiques honneurs funèbres" . Encore Hippias et Euthyphron étaient-ils sans excuse : ils n'avaient pas été poussés, eux, à se livrer à une "approche métaphorique du concept "par le philosophe avec lequel ils dialoguaient...\nOn comprend donc sans peine qu'aussitôt énoncée la "définition approchée" devienne brutalement une "représentation qui sera réinterrogée par problématisation" . On comprend moins en revanche en quoi la stratégie adoptée "prépare à l'abstraction"  et encore moins par quel miracle elle "élèverait d'un cran l'élève dans l'abstraction" .\n2.L'induction guidée par contrastes\nLa méthode de l'induction guidée par contrastes, empruntée à Britt-Mari Barth, vise à construire le concept d'une notion par l'identification progressive de ses attributs. Pour ce faire on distribue aux élèves, lors d'une première séquence, cinq couples de questions numérotées de 1 à 10, chaque couple portant sur le même thème, les questions paires étant philosophiques et les questions impaires non-philosophiques, ce critère n'étant pas communiqué aux élèves :\nA1 Comment peut-on trouver un premier travail ?\nA2 Pourquoi travailler ?\nB3 Sur quelles preuves scientifiques s'appuie la théorie de la dérive des continents ?\nB4 Ne faut-il tenir pour vrai que ce qui peut être prouvé ?\nC5 Quel a été le prix de vente du tableau "les Tournesols" de Van Gogh ?\nC6 Tout peut-il s'acheter ?\nD7 Faut-il chercher l'origine de la Révolution française dans le soulèvement du Tiers-Etat ?\nD8 La révolte est-elle un droit ?\nE9 Qu'est-ce que le cerveau ?\nE10 Qu'est-ce que penser ? \nLes élèves sont invités à rechercher successivement le point commun et la différence entre les questions de chaque couple, puis les points communs aux questions impaires, les points communs aux questions paires et enfin la différence entre questions impaires et questions paires. Trois autres séquences suivront qui complexifieront la démarche en proposant dans le désordre des questions qui s'opposent de façon moins nette que les précédentes ou qui sont susceptibles de plusieurs lectures, en demandant aux élèves de rédiger individuellement ou par petits groupes des définitions provisoires, en les amenant à confronter ces définitions provisoires afin de dégager les attributs consensuels et non-consensuels.\nLe résultat de ce travail peut être apprécié à la lumière de la définition dont les auteurs d'Apprendre à philosopher nous disent qu'elle a été élaborée au terme des quatre séquences en terminale B :\n"le questionnement philosophique, qui a une forme générale et abstraite porte sur toutes les dimensions de l'existence humaine. Il s'adresse ainsi à tout homme.\nIl remet en cause les idées toutes faites, les réponses faciles et définitives : il les interroge sur leur sens. Il fait appel à l'esprit critique mais exige aussi d'être attentif aux idées qui ne sont pas les nôtres.\nIl implique des débats où chacun doit chercher des arguments raisonnés et cohérents entre eux. Il débouche sur des réponses personnelles qui un jour seront encore interrogées" .\nSans doute les principaux caractères de la démarche philosophique apparaissent-ils à travers cette définition : généralité du questionnement, exigence de cohérence et d'universalité, visée de la totalité, esprit critique et privilège de la raison. A la différence de l'approche métaphorique, l'induction guidée par contrastes semble conduire à une véritable conceptualisation. Toutefois les caractères énoncés dans la définition proposée, quelque pertinents qu'ils soient par rapport à l'objet qu'ils visent, sont seulement rassemblés en elle et conservent ainsi la figure de la multiplicité : il leur manque d'être articulés, donc véritablement unifiés dans une Idée. Pour obtenir ce dernier résultat, il aurait fallu exiger des élèves non seulement qu'ils conceptualisent, mais qu'ils conceptualisent philosophiquement, ce qui ne peut se faire, on l'a vu plus haut, qu'en allant chercher l'idée de la philosophie là où elle se trouve, dans le lieu qui lui est propre, c'est-à-dire à l'intérieur du texte philosophique.\nCelui-ci serait-il inaccessible aux élèves "tels qu'ils sont" ? Il ne manque pas, parmi les dialogues de Platon, surtout les premiers, de textes courts et vivants dont la lecture et l'explication permettent de saisir l'idée de la philosophie, comme au lieu de sa naissance. Soit le prologue de l'Euthyphron  par exemple. En exposant deux affaires judiciaires , le procès pour impiété qui vient d'être engagé contre Socrate et celui que le prêtre intente à son propre père au nom de la piété, il pose deux questions : Socrate est-il impie? Euthyphron est-il pieux ? Engoncé dans ses certitudes dogmatiques, le prêtre a des réponses toutes faites à ces questions ; mais le philosophe va substituer à ces questions "initiales", qui ne sont pas des questions philosophiques parce qu'elles portent sur des cas particuliers et mettent en jeu les intérêts et les passions des uns et des autres, une question "préalable", logiquement première puisqu'elle fonde la possibilité de répondre aux questions chronologiquement premières : pour savoir si Socrate est pieux ou impie, il faut d'abord savoir ce qu'est la piété. Le questionnement philosophique consiste donc à poser des questions de principes, le principe n'étant autre que l'Idée, une et universelle, qui permettra, si l'on remonte jusqu'à elle, de fonder en raison les propositions qui s'enchaînent dans le discours.\nCe prologue montre donc, en huit pages et avec des mots simples, que l'exigence critique (négativement le refus des dogmes, des préjugés, des opinions ; positivement l'exigence de penser par soi-même) renvoie à l'exigence d'auto-fondation du discours (je ne pense par moi-même ou librement que lorsque je peux fonder sur la raison et sur elle seule ce que je dis) qui renvoie elle-même à l'exigence "eidétique" (celle de s'élever à l'Idée parce que celle-ci est le principe capable de fonder le discours) et que cette triple exigence constitue l'exigence philosophique.\nObjectera-t-on qu'on découvre ainsi, non l'idée de la philosophie, mais sa conception socratique ou platonicienne que tous ne sont pas tenus de partager ? C'est peut-être qu'on aura postulé un peu vite l'impossibilité d'un consensus entre philosophes sur ce qu'est la philosophie... Le professeur qui trouve dans la fréquentation de Spinoza plus que dans celle de Platon sa joie de philosopher pourra, suivant en cela la suggestion d'Alain Billecoq , lire avec ses élèves les lettres sur les spectres afin de leur faire découvrir comment se manifestent, dans ce dialogue épistolaire, les exigences de la philosophie : exigence critique à travers le refus de l'argument d'autorité ("L'autorité de Platon, d'Aristote, etc., n'a pas grand poids pour moi") , l'exigence "eidétique" à travers la substitution d'une question préalable à la question initiale (avant de se demander si les spectres existent, il faut se demander ce qu'ils sont) , l'exigence de fondation du discours à travers l'invitation réitérée à user de la raison plutôt que de l'imagination et à n'admettre pour vrai que ce qui est démontré ("car d'une seule proposition fausse admise une infinité suivra") .\nSi donc l'approche métaphorique interdit la conceptualisation, l'induction guidée par contrastes ne permet pas une conceptualisation spécifiquement philosophique. Celle-ci requiert un contact direct avec les textes où elle a été réellement élaborée.\n1. Objectif-obstacle et problématisation\nPour atteindre le second objectif-noyau du triangle didactique de la philosophie, il faut, selon les auteurs d'Apprendre à philosopher, déterminer des "objectifs-obstacles". La notion d'objectif - obstacle, dont on nous dit qu'elle a été tirée de la notion bachelardienne d'obstacle épistémologique, a été définie par Philippe Meirieu comme un "objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentations et en le faisant accéder à un niveau supérieur de formulation" .\nQuels sont donc les obstacles qui s'opposent à la problématisation philosophique ? Les auteurs d'Apprendre à philosopher en dressent une liste non exhaustive : "la suffisance de la certitude, l'ignorance des problèmes philosophiques qui ont progressivement émergé dans l'histoire (...) la distinction entre problèmes philosophiques et problèmes non philosophiques (...) la méconnaissance de points de vue différents du sien, ou la résistance à prendre en compte une opinion contradictoire sur un même problème" . Pour surmonter ces obstacles ils proposent quatre types d'exercices : trouver la question philosophique implicite dans une "opinion - réponse" (Exemple : "C'était écrit" renvoie à "la vie de l'homme est-elle prédestinée ?") ; trouver une des questions philosophiques à laquelle votre certitude fournit une réponse positive ou négative (Exemple : "Dieu est une invention de l'homme" renvoie à "Dieu existe-t-il ?") ; trouver des réponses différentes des miennes ; trouver des réponses différentes à une question philosophique donnée (Exemple : y a-t-il une vie après la mort ? Non la mort c'est le néant. Oui, par la réincarnation. Oui, par la résurrection. La mort, est-ce le néant ou une nouvelle vie ? ).\nOn peut évidemment douter que l'énumération de ces réponses soit constitutive d'un problème philosophique. Cependant nos didacticiens préviennent l'objection à travers la remarque suivante : "la reformulation philosophique d'une question ne se réduit pas à la prise en compte de la diversité des réponses possibles, sauf à postuler d'un point de vue relativiste que la reconnaissance des autres points de vue se confond avec l'exigence du vrai. Mais pour l'élève qui vit dans l'évidence de mono-réponses à des questions non-posées, l'exigence d'une formulation de questions sous forme alternative, amène dans son cheminement une rupture avec la longue habitude d'affirmer et de répondre immédiatement" .\nMalheureusement les élèves ne vivent pas seulement dans l'évidence des "mono-réponses", mais aussi et peut-être surtout dans l'évidence de ce relativisme facile qui naît si volontiers du constat de la diversité des opinions et dont on trouve si souvent la trace dans les conclusions de leurs dissertations : "Les uns pensent que... D'autres pensent le contraire... Après tout chacun a bien le droit d'avoir ses opinions... en toutes choses il y a du bon et du mauvais". Il y a fort à craindre qu'en invitant les élèves à énumérer des "réponses différentes" on ne les pousse sur la voie du scepticisme non-philosophique. Multiplier les opinions est tout autre chose que rompre avec elles et ceux qui invoquent le patronage de Bachelard devraient se souvenir qu' "on ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire" .\nDe même, s'agissant de ce "conflit socio-cognitif" destiné à faire émerger les représentations, on ne peut guère admettre que le conflit entre pairs, même dans un premier temps, soit plus à même de "favoriser les ruptures"  que l'affrontement de l'élève au texte philosophique. Les élèves connaissent généralement fort bien le chemin qui va du lycée au café du commerce le plus proche : ils peuvent légitimement attendre du professeur de philosophie qu'il leur indique une autre voie.\n2. Des introductions problématiques\nL'expression d'opinions divergentes ne suffit pas à constituer un problème. Un problème est d'abord une difficulté à résoudre. Apprendre à problématiser, c'est apprendre à percevoir une difficulté là où elle ne se manifeste pas avec évidence et à la formuler. Puisque transformer une question en problème est le rôle qu'on s'accorde à reconnaître à l'introduction de la dissertation, il n'est pas inutile d'examiner les exemples d'introduction  que les auteurs d'Apprendre à philosopher fournissent et commentent. En regard de trois introductions rédigées figurent des "questions-guide" destinées aux élèves afin qu'ils dégagent, en y répondant, les critères qui rendent "correctes" ces introductions. Le premier sujet est : "Par quels critères peut-on distinguer une oeuvre d'art d'un objet quelconque ?". La question-guide nº 4, posée à propos de la dernière phrase de l'introduction correspondante est : "Quelle est la fonction de cette phrase dans l'introduction ?". La réponse est : "Rapprochement des termes après opposition ; le contraste permet de poser le problème en reprenant les termes de la question posée". Or l'introduction se terminait ainsi : "Le "donné sensible" caractérise l'objet d'art et l'objet quelconque. Mais au-delà de cette caractéristique commune nous pressentons un certain nombre de critères qui permettent de distinguer l'oeuvre d'art de l'objet quelconque ; quels sont ces critères ?". Il n'est que de comparer cette dernière phrase avec la question de l'énoncé pour constater que si elle en reprend les termes, elle ne pose rigoureusement aucun problème - à moins qu'on ne décide d'appeler "problème" le "pressentiment" qu'il doit y avoir moyen de traiter le sujet... La même question (Fonction de cette phrase) est posée à propos de la dernière phrase de l'introduction correspondant au second sujet : "Y a-t-il des normes naturelles ? ". La réponse est : "annonce du plan". Là encore, regardons cette dernière phrase : "sans prétendre à une étude exhaustive du problème, nous allons procéder à une confrontation et à une synthèse de diverses opinions et courants de pensée, et dégager si possible une "conclusion" qui ne pourra d'ailleurs être que subjective". Ce qui est donc annoncé, dans cette introduction "correcte", c'est un défilé d'opinions qui se conclura par une pensée inévitablement subjective, c'est-à-dire, si les mots ont encore un sens, une dernière opinion. On peut mesurer, à l'aune de ce résultat, à quel point le conflit socio-cognitif entre pairs a favorisé la rupture avec l'opinion et initié les élèves à la problématisation philosophique.\n3. Problème rhétorique, problème philosophique\nTout n'est pas problème et tout problème n'est pas philosophique. Il y a de vrais et de faux problèmes, des contradictions stériles et des contradictions fécondes, des querelles de mots et de réels problèmes philosophiques. Puisque ceux-ci et celles-là ont été distingués dès l'origine par la philosophie, une didactique qui se propose d'apprendre à problématiser philosophiquement ne saurait mieux s'y prendre qu'en plaçant l'élève au contact des textes où cette distinction s'effectue. Ainsi dans l'Euthydème les deux sophistes font-ils successivement admettre au jeune Clinias que ceux qui apprennent sont des ignorants, puisqu'on ne peut apprendre que ce qu'on ignore, puis que ce sont des savants, puisqu'on ne peut apprendre qu'à partir de ce qu'on sait ; mais Socrate n'a aucun mal à lui montrer qu'il n'y a là qu'une contradiction apparente, Euthydème et Dionysodore ayant joué sur le double sens du verbe manthanein qui peut signifier tantôt apprendre, tantôt comprendre . Au contraire lorsque dans l'Euthyphron Socrate demande à son interlocuteur : "le pieux est-il aimé des dieux parce qu'il est pieux, ou bien est-il pieux parce qu'il est aimé des dieux ?" , il pose un véritable problème philosophique qu'on peut formuler, en termes modernes, comme celui des rapports de la morale et de la religion : dans le second cas en effet c'est la divinité qui détermine la Valeur, donc la religion qui fonde la morale ; dans le premier il y a au contraire une Valeur ou un Bien que la divinité elle-même reconnaît, qui la transcende par conséquent.\nNi le fracas des opinions, ni la diversité des discours ne suffisent à constituer le problème philosophique. Si celui-ci est bien, selon l'expression d'Hubert Grenier "la difficulté dont nous comprenons en quoi elle constitue une difficulté" , pourquoi ne pas plonger nos élèves au coeur de ces textes où la difficulté se manifeste en même temps que se découvrent les moyens de sa compréhension ? Il ne manque pas, dans les dialogues de Platon, de saynètes amusantes de prime abord et dont la patiente méditation ne puisse éveiller peu à peu les élèves au sens du problème.\n1. Argumentation et sophistique\nConformément à ce qui est requis par le concept d'un objectif-noyau, tel qu'il a été défini plus haut, les auteurs d'Apprendre à philosopher, lorsqu'ils abordent la question de l'argumentation, insistent sur deux points : la nécessité de déterminer ce qu'est une argumentation spécifiquement philosophique et celle de déterminer ce qui, étant assimilable par les élèves, peut être exigé d'eux. Mais une fois de plus il semble bien que la première exigence soit sacrifiée à la seconde. "S'agissant d'un apprentissage, les performances ne peuvent être semblables chez celui qui s'initie et celui qui se spécialise" , écrivent-ils. Sans doute. Mais elles ne peuvent non plus reposer sur des principes incompatibles. La rhétorique n'est pas à la philosophie ce que l'initiation est à la spécialisation. L'argumentation rhétorique n'est pas un degré de l'argumentation philosophique : c'est de la non-philosophie. Or après avoir proposé un type d'exercice qui vise à faire acquérir à l'élève la distinction entre les deux, les auteurs d'Apprendre à philosopher en proposent plusieurs autres qui ne peuvent qu'entretenir la confusion. On demande ainsi aux élèves de "trouver les thèses à argumenter"  et on leur donne des consignes telles que "soit une thèse donnée (ex. : Dieu existe) : quelle est la thèse opposée ? y a-t-il d'autres thèses ? (ex. : on ne peut pas savoir si Dieu existe)" , Ou "soit deux thèses contradictoires (ou simplement différentes) = y a-t-il une synthèse possible ? Trouvez-en d'autres etc." . On leur donne pour objectif de "travailler sur les arguments"  et on leur donne pour consignes de contredire un argument par un autre argument, de changer l'argumentation de plan, de trouver un argument "plus fort"  etc.\nOn ne voit guère en quoi ces exercices préparent à une argumentation spécifiquement philosophique : ils évoquent plutôt les "antilogies" et les "discours doubles" de Protagoras dont Diogène Laërce nous dit qu'"il fut le premier qui déclara que sur toute chose on pouvait faire deux discours exactement contraires" . Un élève à qui l'on donne pour consigne de "contredire un argument (ex. : d'ordre économique ou technique) par un argument d'un autre ordre (ex. : éthique)"  et qui trouvera qu'il faut augmenter les salaires parce que la justice l'exige, mais qu'il ne faut pas les augmenter afin de ne pas élever les coûts de production aura-t-il fait un pas sur le chemin de la philosophie? Et si celui que l'on invite à "trouver un argument plus fort"  décide de "rendre le plus faible des deux arguments le plus fort" , renouant ainsi avec cet art de retourner les arguments dont Protagoras s'était fait le champion, aura-t-il satisfait aux exigences de la philosophie ?\n2. Argumentation et philosophie\nOn n'apprend pas à argumenter philosophiquement en répertoriant des arguments et en les opposant mécaniquement les uns aux autres. Dire que les élèves "tels qu'ils sont" ne sont pas capables d'autre chose reviendrait à dire qu'ils peuvent tout au plus suivre une classe de rhétorique, non une classe de philosophie. Il faudrait alors en tirer les conséquences et substituer au "postulat d'éducabilité philosophique" de tous celui de l'éducabilité rhétorique de tous.\nIl en va donc de l'argumentation philosophique comme de la conceptualisation, comme de la problématisation : on ne peut s'y initier qu'au contact des philosophes, c'est-à-dire de ceux chez qui le souci de fonder l'a emporté sur celui de contredire. Si l'argumentation de Socrate est philosophique, ce n'est pas en vertu de la ressemblance qu'elle peut avoir parfois avec celle de ses adversaires, mais parce qu'elle ne se réduit jamais à un jeu ni à une technique, tout habitée qu'elle est par le souci du Vrai. Si de même le rigoureux enchaînement de raisons qui constitue l'itinéraire des Méditations métaphysiques est un modèle d'argumentation philosophique, c'est parce qu'il est tout entier subordonné à la volonté de fonder absolument une connaissance vraie.\nIII. Les conditions de possibilité d'une didactique de la philosophie\nDidactique de la philosophie et pédagogie par objectifs\nEst logiquement possible tout ce qui n'enferme pas de contradiction. La didactique se proposant de faciliter l'acquisition d'un savoir, une didactique de la philosophie eût été impossible si la philosophie n'eût été en aucune manière un savoir. Nous avons vu qu'il n'en était rien. Cependant le concept de la didactique exige en outre que le savoir transmis le soit selon l'ordre qui découle de sa nature et honore sa spécificité. C'est sur ce point que les propositions des actuels didacticiens ne nous ont guère paru satisfaisantes : non seulement les objectifs qu'ils définissent ne sont pas proprement philosophiques, mais les procédés qu'ils mettent en oeuvre pour les atteindre contredisent parfois gravement la nature de la philosophie. Il ne peut en aller autrement dès lors que leur didactique est une transposition de la pédagogie par objectifs. En effet celle-ci, avant tout soucieuse de déterminer des tâches précises dont l'accomplissement soit observable, s'ingénie à élaborer des techniques qui rendent possible leur exécution ; mais s'agissant de la philosophie, c'est-à-dire d'une discipline où aucun contenu de connaissance prédéterminé n'est exigible, elle ne peut que réduire les objectifs visés à des opérations formelles et leur subordonner des procédés qui ne sont pas propres à la philosophie. Le problème qui se pose à la didactique de la philosophie est donc le même que celui que rencontrait déjà l'application de la pédagogie par objectifs à la philosophie et qui conduisait Marc Debray à écrire que "l'introduction de la pédagogie par objectifs en philosophie fait douter de la signification proprement philosophique des apprentissages qu'elle propose, et incite à une analogie avec les techniques qui font l'objet des cours de Français" . Nous en conclurons pour notre part que la première condition de possibilité d'une didactique de la philosophie réside dans la rupture avec les principes qui gouvernent la pédagogie par objectifs.\nDidactique de la philosophie et textes philosophiques\nCela ne signifie évidemment pas que le professeur de philosophie doive renoncer à se donner des objectifs et puisse se satisfaire de "la vague généralité de finalités éducatives peu efficaces parce que trop globales" . Cela signifie que ces objectifs, si l'on veut qu'ils soient spécifiquement philosophiques, ne peuvent être fixés indépendamment du contenu de la philosophie, lequel, on l'a vu plus haut, ne peut lui-même être déterminé que dans les philosophies et dans leur réappropriation par chaque professeur. Il en résulte que la didactique de la philosophie ne peut exister qu'au pluriel. Une didactique de la philosophie n'est pas possible, mais plusieurs le sont. Ainsi ne séparera-t-on pas artificiellement les "démarches de pensée" auxquelles les didacticiens sont attachés des lieux où elles se sont constituées et où elles demeurent de vivants cheminements de l'esprit grâce à l'acte commun du maître et de l'élève. C'est à l'intérieur même des textes philosophiques où les concepts ont été élaborés, les problèmes posés, les thèses fondées que l'élève apprendra la patience du concept, qu'il s'éveillera au sens du problème, qu'il s'exercera à fonder ses propositions.\nLa didactique de la philosophie : art ou méthode ?\nSi la didactique de la philosophie doit se donner des objectifs véritablement philosophiques, si elle ne peut se les donner qu'en exerçant l'élève à philosopher à travers la singularité de ces textes où se réalise l'universel de la philosophie, si cet exercice suppose à son tour la singularité de la médiation magistrale, alors elle devra se penser comme un art plutôt que comme une méthode. Celle-ci se distingue en effet de celui-là en ce qu'en elle l'agencement des moyens peut être conçu par principes et énoncé préalablement à l'exécution, de sorte que la série d'opérations à accomplir en vue d'atteindre le résultat est réglée d'avance. Or comme le remarquent justement les auteurs d'Apprendre à philosopher, "l'enseignement philosophique n'impose nullement, contrairement à d'autres disciplines, la linéarité d'une progression qui lui serait inhérente (...) Le seul ordre intrinsèque est éventuellement celui qui découle de la philosophie personnelle du professeur" . Nous en conclurons pour notre part qu'une didactique de la philosophie n'est possible que si, prenant acte du rôle décisif de la médiation magistrale et de l'irréductibilité de l'enseignement de la philosophie à l'acquisition de mécanismes, elle se définit, elle, comme un art et le professeur comme un artisan plutôt que comme un technicien.\nNous nous étions demandé si une didactique de la philosophie était possible : il fallait donc s'assurer que les exigences de la philosophie et celles de la didactique étaient compatibles. Puisqu'une didactique se propose de faciliter l'acquisition d'un savoir conformément à la nature de celui-ci, une didactique de la philosophie n'est possible que si elle est fidèle à la nature de la philosophie, conforme à ses exigences, c'est-à-dire si elle est elle-même philosophique. Les recherches actuelles que nous avons examinées ne nous ont pas semblé satisfaire à ce réquisit, soit que les méthodes proposées ne fussent pas spécifiquement philosophiques, soit qu'elles fussent parfois franchement opposées à la nature de la philosophie. Cet échec tient probablement à ce que des concepts élaborés par les didactiques d'autres disciplines, dans les champs desquelles ils peuvent avoir leur pertinence, on été imprudemment transposés à la philosophie, sans qu'on se fût assuré que le statut épistémologique de celle-ci autorisait pareille transposition. Il reste que les préoccupations qui sont à l'origine de ces recherches sont bien réelles et qu'une véritable didactique de la philosophie reste à construire, qui satisferait aux conditions de possibilité que nous avons énoncées, et dont nous n'avons pu tracer ici que les linéaments.\n(11) Cf. HEGEL, Leçons sur l'histoire de la philosophie, Paris, Gallimard p.35. Cf. aussi Encyclopédie des sciences philosophiques, §13 Remarque.\n(14) C'est en effet ce qui ressort d'une lecture parallèle du livre VII de la République et du livre VII des Lois comme le signale Sylvie SOLERE-QUEVAL (Jouer pour apprendre et apprendre à jouer in La philosophie et sa pédagogie, Tome 1 de L'Ecole des philosophes, CRDP Lille, Juin 1991, p. 34).\n(32) SPINOZA, Lettre 56 à Hugo Boxel.\n(33) Id., Lettre 52.\n(34) Philippe MEIRIEU, Apprendre... oui, mais comment ?, Paris ESF, 1992, 9ème ed., p. 187.\n(35) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 48.\n(36) Ibid., p.52.\n(37) Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin, 1969, p. 14.\n(40) PLATON, Euthydème, 275 d - 278 b. On trouvera cet exemple dans l'article de Bernard DUQUESNE, Les exercices dans L'Enseignement Philosophique in Revue de l'enseignement philosophique, 30ème année, n°5, pp. 14-15.\n(41) PLATON, Euthyphron, 10 a.\n(42) Hubert GRENIER, La connaissance philosophique, Paris, Masson et Cie, 1973, p.128.\n(43) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 54.\n(45) DIOGENE LAËRCE, Vie, doctrines et sentences des philosophes illustres, Paris, GF, n°77, Tome II p. 185.\n(46) Jacqueline de ROMILLY, Les grands sophistes dans l'Athènes de Périclès, Ed. de Fallois, 1988 ; Le livre de poche, Biblio. essais, p. 100.\n(47) Marc DEBRAY, Pédagogie par objectifs et enseignement de la philosophie, Université de Lille III, 1982, p. 116\n(48) Michel TOZZI et al., op. cit., p. 29.\n(49) Ibid., p. 131.


Chantage à la webcam, ne vous faites pas avoir ! – Talenz Comexpert int(6129)\nAccueil > L'information sur mesure > Chantage à la webcam, ne vous faites pas avoir !\ncertains courriels sont accompagnés de « photos » en pièces jointes en guise de preuves. Surtout ne les ouvrez pas ! Il y a de forts risques qu’elles contiennent des virus qui, eux, seront bien réels !


Contournement de Beynac : la justice confirme notre position – Toute l'actualité du groupe écologiste et citoyen EELV au Conseil régional de Nouvelle-Aquitaine\nContournement de Beynac : la justice confirme notre position\nLe groupe écologiste au Conseil régional de Nouvelle-Aquitaine se réjouit de la décision rendue par le tribunal administratif de Bordeaux, le mardi 9 avril, qui a annulé l’autorisation des travaux de la déviation de Beynac accordée par le préfet de la Dordogne.\nNous avions déjà salué l’arbitrage du Conseil d’État au mois de décembre 2018 qui avait suspendu les travaux, laissant néanmoins un périmètre naturel totalement dévasté.\nLe Conseil régional de Nouvelle-Aquitaine promeut un aménagement du territoire enrayant l’artificialisation des terres et la destruction des commerces de centre-bourg : ce contournement routier irait à l’encontre de cet objectif en détruisant des emplois et en participant à la disparition de l’économie de proximité.\n« Quand toute la société prend conscience de la nécessité vitale de protéger la biodiversité et le climat, comment autoriser un tel projet brisant la continuité écologique de la vallée de la Dordogne et défigurant son patrimoine classé, en confortant et priorisant le règne de l’automobile ? » s’interroge Lionel Frel, conseiller régional de la Dordogne. « Le Conseil départemental doit maintenant rendre ses droits à la nature et mettre en œuvre rapidement un retour à l’état initial effaçant toutes les atteintes à ce milieu si fragile. »


La Conception | Madagascar, chantier naval Nosy Be, Tropical Boat\nChantier Naval à Nosy Be, Madagascar\nMulti à moteur\n032 07 127 90\nLun - Ven : 6.30 - 13:30\nAccueilNos ServicesLa Conception\nUne grande partie des plans sont dus à l’architecte naval Patrick Vandamme qui était mon associe. Suite à sa disparition je collabore aussi avec d’autre architecte comme\nPhilippe Rivière www.philipperiviere.com.\nCe sont des plans originaux. Ils sont mis au point sur ordinateur avec des logiciels "3D" évolués.\nCela vous garantit la précision des calculs que nous faisons systématiquement quant à la flottabilité, la stabilité et la solidité des bateaux (nous sommes familiers avec les règlements ISO (ceux des agréments CE), Lloyds et Veritas). Cela permet aussi de vous présenter avant le début de la construction des vues claires du bateau que vous voulez commander. Aussi bien pour le côté esthétique que pour le côté pratique. Les "malentendus" sont évités. En effet 90% de nos bateaux sont construits à l'unité et sur une commande précise accompagnée d'un contrat détaillé.\nNous n'avons aucun moule, ni coque ni pont et donc aucun outillage à amortir par des séries. Si ce que vous nous avons déjà réalisé n'est pas à votre goût nous repartons à zéro.\nPour la très grande part et sauf demande spéciale nous respectons cependant les principes de base suivants :\nPropulsion (hors-bord) permettant le "beaching" par l'arrière. L'embarquement se fait sur une plateforme et à travers des portillons. On peut le plus souvent monter à bord quasiment à pieds secs.\nPlancher auto videur nettement au-dessus de la flottaison en charge, incliné et continu sur toute la longueur du cockpit. La mer (mais aussi la pluie) qui pourrait rentrer sort aussitôt. Pas d'eau "piégée" nécessitant pompes, seaux et éponges.\nLe plancher est définitivement scellé au-dessus de caissons d'air étanches séparés par une cloison complète tous les 40 cm. Pour un bateau "Open" de 8 mètres, par exemple, cela représente déjà près de 20 compartiments étanches et 2 ou 3 compartiments envahis permettent encore facilement un retour autonome au port. Les bateaux sont virtuellement insubmersibles.\nLes coffres exposés sont soit auto videurs soit "à gouttière". Pluie et embruns laissent votre matériel au sec.\nLe rapport longueur/largeur toujours proche de 3 jusqu'à 10 mètres de longueur, la légèreté du matériau et un franc-bord raisonnable garantissent une excellente stabilité transversale (à votre demande nous fournissons des valeurs chiffrées). Une étrave fine mais surmontée de volumes importants offrent un bon passage dans la mer tout en luttant efficacement contre les risques d'enfournement par mer de l'arrière (un risque sérieux avec les bateaux rapides menés durement...)\n3 virures de fond, un large redan longitudinal et un surplomb du plat bord dans la partie avant limitent au mieux les embruns.\nLes accessoires sont autant que possible très solidement collés et non pas vissés ou boulonnés. C'est plus solide, évite la plupart des infiltrations d'eau et les jeux qui apparaissent au cours des années. Dans cet esprit nous construisons une solide bitte en bois scellée à l'avant au lieu des taquets rapportés. Quasi indestructible, elle autorise les tractions les plus fortes dans toutes les directions comme cela arrive lorsque les chaumards sont mal ou pas employés. Essentiel pour des bateaux laissés au mouillage ou sur corps-mort.\nTropical Boat – Chantier Naval à Nosy Be Madagascar\n+261 (0) 32 07 127 90\n© 2020 Tropical Boat. Tous droits réservés


Législatives en Tunisie: l'annonce des résultats préliminaires prévue pour jeudi - fildalgerie\nHome Monde Législatives en Tunisie: l’annonce des résultats préliminaires prévue pour jeudi\nMonde - 7 octobre 2019\nL’ISIE est la seule instance habilitée à donner des résultats officiels des différents scrutins en Tunisie, selon Nabil Baffoun, président de l’ISIE, appelant les Tunisiens à se méfier des résultats prononcés par des centres de sondages. « Les centres de sondages sont libres d’effectuer des pronostics, mais ils n’ont pas le droit de rendre publics leurs résultats avant la fin de l’opération électorale. La loi est claire à ce sujet « , ne cesse de prévenir M.Baffoun.\nL’opération de dépouillement des voix va se poursuivre durant les trois journées suivant le jour du scrutin, selon l’ISIE. A ce propos, l’ISIE s’est engagée à rendre publics comme ce fut le cas lors du premier tour de l’élection présidentielle du 15 septembre, les résultats du dépouillement en temps réel dans chaque centre de vote, et ce, à travers les médias et autres supports de communication. A noter que deux centres de sondage ont fait part, dimanche soir, de résultats affirmant la victoire de deux formations politiques.\nLe vote pour les législatives qui s’est déroulé dans de bonnes conditions a vu un taux de participation relativement faible et en recul par rapport à celui enregistré lors du scrutin de 2014, et ce, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur. « Le taux de participation aux élections législatives a atteint 41,3% à l’intérieur de Tunisie et 16,4% à l’étranger », a indiqué, Nabil Baffoun, lors d’un point de presse animé en fin de la journée de dimanche.\n« Le taux enregistré est en baisse par rapport à celui de 2014 mais il reste respectable. Nous devons l’admettre, car il reflète la volonté du peuple tunisien », a commenté le président de l’ISIE. Lors des législatives de 2014, un taux de participation de 67 % a été enregistré sur le territoire national. Le taux de participation enregistré est en baisse aussi par rapport à celui du premier tour de la présidentielle du 15 septembre qui était de 49 %.\nPrevious article Début de la Conférence nationale sur les enjeux de la ZLECAF\nNext article Vers la création de zones économiques dans les frontières du sud algérien\nCoronavirus : suspension du dépôt des comptes administratifs


Les Chroniques de Ragidro : Kéré en Androy, de la honte et de l’engagement | Madagoravox ... dire et tenter d'expliquer\nPar Patrick Rakotomalala (Lalatiana PitchBoule) – Octobre 2020\nA quel conflit devons-nous cette crise récurrente du Kéré et son million de personnes touchées dans le Grand Sud malgache ?\nSelon l’Office national de la Nutrition (ONN) de Madagascar, organisme rattaché à la Primature qui a la charge de mettre en œuvre la Politique Nationale de Nutrition , 42% des enfants de 0 à 5 ans souffriraient de carence alimentaire chronique et de retards de croissance. 8% seraient état de malnutrition. Comment peut-on vivre avec cela, comment peut-on tolérer cela face au constat simultané de la gabegie généralisée ?\nOui, il existe de longue date des programmes de développement sur ces territoires. Oui, les difficultés économiques, géographiques, climatologiques, structurelles, infrastructurelles, géologiques, hydrologiques, culturelles, humaines même, sont immenses… Ici comme sur d’autres territoires de la Grande Ile… Mais on n’en peut plus de ces images qui reviennent régulièrement.\nEn février 2020, le chef de l’Etat malgache entendait vouloir être le champion toute catégorie dans le combat contre la sous- alimentation. Qu’est que ce serait à moins ? En février 2020 on disait tout faire pour lutter contre le Kéré et on déclarait « le temps de l’action est aujourd’hui venu ». 8 mois après, on décrit 1,4 million de personnes en insuffisance alimentaire, dont 850 000 dans un état grave à cause d’un déficit de pluie dû à El Nino. Ne pouvait-on pas l’anticiper ? Était-il vraiment plus urgent de bâtir des laboratoires pharmaceutiques pour produire un CVO à l’efficacité non prouvée ?\n← Les effets de la pandémie COVID-19 à Madagascar\nLes chroniques de Ragidro : Solidarités, Fihavanana, Collectif … →\n6 Responses “Les Chroniques de Ragidro : Kéré en Androy, de la honte et de l’engagement” →\nIndigné d’abord… J’ai hésité à poster… Parce que je me suis dis » ne va pas fairee du buzz sur le drame des gens. Ne vas pas faire ce que tu lui reproches ». Et puis, je me suis dis qu’il fallait arrêter de vouloir par élégance « arrêter de tirer sur l’ambulance ». Il a voulu le job. Il n’a qu’à l’assumer. Et je dénoncerai ces dérives que je juge indigne à se faire de la pub sur l’image de la misère.\nQuant à ce que je peux faire, je vais travailler, comme je l’ai déjà fait à soutenir depuis là ou je suis, les projets des ONGs que je peux soutenir. Et envoyer des sous à la PAM… Qu’est ce que j’ai d’autre à faire.\nBien sûr qu’on peut reprocher PRM de se mettre tout le temps sous projos, et il doit en attendre en conséquence les critiques y afférentes. Mais la résolution de la famine dans le Sud ne peut être que systémique et par conséquent dépasse de très loin un mandat politique. Amha\nBien sûr qu’on peut reprocher PRM de se mettre tout le temps sous projos, et il doit en attendre en conséquence les critiques y afférentes. Mais amha, la résolution de la famine dans le Sud ne peut être que systémique et par conséquent dépasse de très loin un mandat politique et j’ai cessé de croire en ces ONG qui vivent sur le malheur des autres.\nTu fais déjà beaucoup de là où tu es Pitch, mais tout cela n’est pas porté sur la place publique, encore moins dans les réseaux sociaux qui, pour d’aucuns servent, toute honte bue, d’instruments de propagande. LinkdIn, en particulier, fait aujourd’hui les frais de ce genre de dérive.\nQuant à la GASYPORA que tu évoques, tu sais autant que moi, qu’elle oeuvre à sa manière pour apporter ce qu’elle peut, même si elle n’a pas vocation suppléer aux carences structurelles des P.P.\nQuelques points de repère en passant :\n– le recrutement et l’accompagnement de centaines d’étudiants dans des universités françaises ;\n– la création de la bibliothèque du Conseil Supérieur de la Comptabilité à Ampasanimalo, accessible à tous les étudiants et professionnels, et l’approvisionnement de ses rayonnages en ouvrages techniques divers, jusqu’en décembre 2019 ;\n– les dons de matériels informatiques à des écoles et des ONG ;\n– la collecte d’ouvrages juridiques, économiques et fiscaux pour la Fac DEGS ;\n– le premier grand rassemblement de la diaspora malgache à la Faculté de Droit et de Science Politique d’Aix en Provence, qui a réuni plus de 800 participants, à l’initiative de l’équipe de Zama Aix 2016. Une grande première dont tu étais l’un des principaux inspirateurs et réalisateurs ;\n– l’animation – parfois houleuse – d’échanges et de réflexions sur le développement de Madagascar ;\n– la publication d’études diverses et d’un ouvrage sur la fiscalité malgache, etc.\nDe petites gouttes d’eau dans l’immense mer des besoins du pays, en réalité, mais c’est toujours ça de gagné !\nLe paradoxe, je crois, c’est que nous ne nous sommes jamais autant intéressés et préoccupés de Madagascar que … depuis que nous en sommes partis. Le recul nécessaire, bénéfique, pour voir les choses différemment, et pouvoir suggérer des idées susceptibles d’apporter des solutions aux problèmes auxquels est confronté jour et nuit le plus grand nombre. Sans prétendre aucunement donner une quelconque leçon à qui que ce soit. Encore que …\nLa politique politicienne et partisane avec ses excès, ses dérives, et les turpitudes de nos politiciens (politicards) ont détruit notre pays.\nOn a célébré le 60ème anniversaire de l’indépendance. Faut-il s’en réjouir ? Quels bilans ? Quelles responsabilités devant l’Histoire et, surtout, quelles perspectives d’avenir ? Autant de questions qui taraudent l’esprit, à voir ce qui se prépare et se fait aujourd’hui ..\nJe comprends fort bien ta colère et suis avec toi mon frère !\nUne petite lecture rétrospective pour ma part,\nen guise de bilan pour le 60ème anniversaire de notre beau pays, et pour expliciter mon scepticisme quant à son futur développement, si rien ne change de façon drastique et résolue : ma récente conversation avec mon ancien prof de français/latin de la classe de … 4ème au lycée Galliéni, en 1969 😊😊😊\nJe l’ai retrouvée grâce aux miracles des RS. Elle vivait à la Rochelle, avait 90 ans et encore toute sa tête ! Je viens d’apprendre avec stupeur son décès dans un accident de voiture : à cet âge-là, c’était bien imprudent de sa part de conduire encore !\nc’est Roger Rabetafika. Je viens vous donner quelques nouvelles. Certaines vont sûrement vous faire plaisir, d’autres sans doute moins. Mais ce sont les choses de la vie …\nVoici un peu plus d’un an que je suis parti à la retraite. J’en ai profité pour passer des vacances à Madagascar, en famille, notre précédent séjour remontant à … 1991 ! Un choix assumé😊…\nD’abord les moins bonnes, LE CHOC : après 28 longues années d’absence, j’ai été terrifié par le titanesque travail à fournir pour remettre ce pays – et Antananarivo en particulier – sur la voie d’un véritable développement durable et profitable au plus grand nombre. Mais, en même temps, je reste plutôt « optimiste », car les choses peuvent bouger. Dans le bordel ambiant des rues de la capitale et de ses environs immédiats, j’ai eu le sentiment qu’il y a une espèce d’ordre apparent, une forme de discipline dans l’indiscipline et le désordre sans nom de la foule immense qui y circule du matin au soir.\nSans discipline collective cependant, rien ne pourra se faire !\nCe qui est insupportable, c’est la cohabitation entre l’indigence absolue du plus grand nombre avec l’opulence bling bling d’une infime minorité dont la cécité est totalement incompréhensible. Une bombe à retardement !\nUn autre exemple, symptomatique : les routes, une vingtaine de kms pour aller dans ma famille dans la banlieue de la capitale Je n’ai jamais rien vu de pire, c’est innommable, un vrai cauchemar ! J’ai fait aussi Foulpointe-Mahambo, dans l’est du pays, 50 kms en 3h. Et entre la banlieue ouest de Tana et l’université d’Ankatso, 18 kms tôt le matin : 2h30 de trajet dans les embouteillages . Qui dit mieux ?\nComment font les gens du coin pour supporter cela ? Ceux qui doivent aller bosser tous les jours ? Je me demande !\nJ’ai toujours dit que c’est à cause de la politique politicienne et partisane que ce pays est devenu ce qu’il est aujourd’hui. Et j’ai le sentiment que c’est loin de pouvoir changer !\nEt pourtant, si on résumait les choses en 2 mots, on pourrait dire ceci :\n– nos révolutionnaires de 72 étaient contents d’avoir mis dehors les Français mais n’étaient pas préparés à prendre la relève car ils ne parlaient bien ni en malgache ni en francais (douloureuse expérience en « frangache » vécue à la Fac de Droit de 74 à 76) ;\nEt dans le cadre d’une très forte personnalisation et de concentration du pouvoir :\n– Didier Ratsiraka s’est fourvoyé dans la conduite du pays avec son Livre rouge durant 25 longues années de pouvoir sans partage. Il l’a détruit, non seulement économiquement (surendettement avec le PAS, généralisation de la corruption, bradage des éléphants blancs et des cathédrales technologiques de la période d’investissement à outrance via des délits d’initiés honteux, etc.), mais a également foulé au pied les valeurs fondamentales qui doivent présider au bon fonctionnement de la vie en société ;\n– Marc Ravalomanana s’était pris pour le Messie après le relatif succès de son 1er mandat de PRM, et croyait qu’il avait le droit de tout faire en mélangeant ses affaires privées avec la gestion de celles de l’Etat ;\n– Andry Rajoelina a (re) détruit le pays avec son coup d’Etat de mars 2009. Où va-t-il le mener dans les années qui viennent, après son « élection » en 2018, avec sa démarche bling bling à tout va ? Personne ne le sait !\nComme je l’ai déjà dit aussi, j’en suis aujourd’hui à me demander si on n’est pas un peuple maudit à cause de nos politiciens !\nD’un dirigeant à l’autre, à l’ego souvent surdimensionné, on n’est pas sorti de l’auberge. Et tant que la seule et unique préoccupation du Malgache de base restera la recherche – désespérément – de la pitance quotidienne, on ne pourra rien lui demander de plus qui puisse lui permettre de comprendre les choses, d’avoir un minimum de civisme, de respecter son prochain, en un mot : S’ÉLEVER, MORALEMENT, SPIRITUELLEMENT, ECONOMIQUEMENT !\nLe moins qu’on puisse dire, c’est qu’il y a du pain sur la planche …\nMais, une nouvelle génération d’acteurs est née – une jeunesse entreprenante, compétente,k innovante, patriote – tant dans le pays que parmi les éléments de la diaspora. Il faut s’appuyer sur elle pour faire bouger les lignes et inventer un nouveau paradigme dans la gestion de l’économie de la Grande Île qui ne mérite pas le sort qu’elle a aujourd’hui. C’est notre seule et unique chance de la sortir du cercle vicieux de l’indigence dans lequel on l’a sciemment enfermée pendant presque 60 longues années d’indépendance 👹👹👹\nMadagascar, pays béni des dieux grâce à ses nombreuses ressources naturelles et à la jeunesse de sa population, mais classé parmi les premiers pays les plus pauvres du monde : cherchez l’erreur …\nJe ne fais pas de politique, cela ne m’intéresse pas. Je suis un simple observateur, mais très attentif, depuis mon départ de janvier 1984. Et j’essaie juste d’apporter ma petite contribution à la reconstruction de cette belle Grande Ile, un des plus beaux fleurons des pays décolonisés au lendemain de l’indépendance de juin 1960, disait-on- qui s’est écroulé à cause des turpitudes de ses politiciens !\nLes bonnes nouvelles ensuite : j’ai eu l’occasion de revoir mes potes du lycée avec qui j’étais en classe de 1966 à 1973. Nous étions avec vous en 4ème AB1, avec Dominique et Hery Zo :\n– Tsimisanda Henri Michel, l’inénarrable et inamovible major de la classe, depuis le concours d’entrée en 6ème jusqu’à la sortie de ses études en sciences agronomiques ; il est consultant en free lance après avoir occupé différents postes de responsabilité dans le public, dans le privé et même à l’international ;\n– Rakotoarisoa Jean Eric, docteur en droit, Président de la Haute Cour Constitutionnelle ;\n– Rakotoarison Rado, docteur en économie. Il a créé une école à Alasora où il accueille des élèves de la maternelle jusqu’à la terminale ;\n– Rafiringason Rigobert, médecin.\nNous nous sommes retrouvés lors d’une fête familiale. Une belle histoire d’amitié qui dure depuis 54 ans, malgré l’eloignement géographique et les vicissitudes de la vie.\nVos redoutables versions et thèmes latins, et la culture que vous nous avez inculquée en cours de français ont fait partie des valeurs qui nous ont forgé et fait de nous ce que nous sommes devenus. MERCI ENCORE POUR TOUT CELA !\nEn ce qui me concerne, après 32 années de bons et loyaux services à l’université d’Aix-Marseille, je fête cette année le 30ème anniversaire de la publication de mon ouvrage sur la fiscalité malgache (qui se vend toujours 😊). Je n’ai pas vu le temps passer. Les problèmes du pays sont toujours les mêmes…\nC’est presque désespérant 😢😢😢


Les Aventuriers du Vivant | Ausha\nLes Aventuriers du Vivant, c’est le podcast qui parle de l’enseignement agricole autrement. Nous sommes allés à la rencontre d’élèves en formation et avons croisé leurs récits avec ceux de professionnels du monde dans lequel ils évoluent. Des témoignages qui donnent à entendre une nouvelle vision de l’enseignement agricole, loin des idées reçues. Des formations à taille humaine, au grand air, dans lesquelles l’entraide et la solidarité sont la clé de la réussite des élèves.\nUn podcast produit par le ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté alimentaire\nÉcrit et réalisé par Nicolas Champeaux. Montage et musique originale, Frédéric Fortuny.\nÉpisode 3 - Des formations tournées vers l'écologie\nCe troisième épisode nous emmène à la rencontre de deux Aventuriers du Vivant qui ont en commun l’envie d’agir en faveur de la biodiversité. Pour eux, l’infiniment petit est grand. Et pour le protéger, la passion, c’est bien, mais ça ne suffit pas, il faut respecter le protocole, maîtriser des techniques.. Heureusement tout cela s’apprend en lycée agricole ! Découvrez le parcours de Victor, écologue, qui étudie la biodiversité en milieux agricoles au Muséum d’Histoires Naturelles de Paris. Son témoignage croise celui d’Alexandre, en terminale Bac pro Gestion des milieux naturels et de la faune, passionné par la nature. C’est pour cette raison qu’il a décidé de s’engager en tant qu’éco-responsable au sein de son lycée agricole. Les Aventuriers du Vivant est un podcast produit par le ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté alimentaire. Écrit et réalisé par Nicolas Champeaux. Montage et musique originale, Frédéric Fortuny.\n23min | Published on June 20, 2022\nÉpisode 2 - Bien se nourrir\n« Dis moi ce que tu manges, je te dirai qui tu es ». Bien se nourrir, c’est la thématique de ce deuxième épisode des Aventuriers du Vivant. Partons à la rencontre de deux passionnés des produits du terroir : Davy Tissot, chef étoilé et Bocuse d’Or, et Noémie, élève en BTSA Sciences et Technologie des Aliments, option produits laitiers. Du cottage cheese des concours de cuisine aux TP fromage du hall technologique du lycée agricole, découvrez les récits croisés de nos deux invités qui nous plongent au coeur des enjeux de ces métiers de passion. Les Aventuriers du Vivant est un podcast produit par le ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté alimentaire. Écrit et réalisé par Nicolas Champeaux. Montage et musique originale, Frédéric Fortuny.\n20min | Published on May 30, 2022\nÉpisode 1 - La vie au lycée agricole\nCe premier épisode des Aventuriers du Vivant va à la rencontre de Capucine, élève en filière générale dans un lycée agricole d'Occitanie. Elle raconte sa vie à l'internat, un récit qui fait écho à celui d'Emile Coddens, second de chai dans une exploitation viticole d'Amboise, qui fait rayonner son métier sur les réseaux sociaux. Deux parcours distincts mais une passion commune pour les métiers du vin et une tendance partagée à voir le verre à moitié plein. Les Aventuriers du Vivant est podcast produit par le ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté alimentaire. Écrit et réalisé par Nicolas Champeaux. Montage et musique originale, Frédéric Fortuny.\n20min | Published on April 26, 2022


Report crédits d'impôts entre société fille et société mère - Forum Fiscalité de l'Entreprise\nLaurent Allary\tLe 12-09-2021 à 20:32\nJ'ai une société de conseil qui est actionnaire à 55% d'une société de production musicale et à 25% d'une autre société de conseils (depuis plus de deux ans). Les 3 société ont des clôtures de compte au 31/12.\nIl semble que nous nous orientons vers une activité déficitaire pour la société de production musicale (sur plusieurs années) alors que la société fille de conseil devrait dégager rapidement des bénéfices. Pouvez-vous m'indiquer comment les choses se passent au niveau de la société mère.\nLa société A possède 55% de la société B qui perd 100k euros\nLa société A possède 25% de la société C qui gagne 100k euros après IS qu'elle décide de verser à ses actionnaires. A est donc éligible à 25k euros de remontées de dividendes qu'elle intégrera à hauteur de 1250 euros à son propre résultat\nLa société A a par ailleurs sa propre actvité de conseils qui dégage 100k euros avant IS\nEst-ce que la quote part des pertes de la société B (ie 55k euros) peuvent bénéficier à la société mère, ie la société A ? Est-ce exact de dire que la société mère pourrait déclarer :\n* 100.000 de bénéfices propres\n* 1.250 euros de dividendes (dispositif mère fille) issus des remontées de dividendes de la société C\n* -55.000 euros de résultat négatif issus de l'activité de la société B\n--> Le résultat soumis à l'IS de A serait donc 46 250 euros\nJ'espère avoir été clair. Merci de votre retour. Bien à vous\nZen Maritime\tLe 13-09-2021 à 07:49\nEst-ce que vous ne pensez pas que ce genre de "cas pratique" serait à soumettre pour résolution à votre cabinet d'expertise-comptable, qui dispose certainement de toutes les données pour pouvoir vous répondre judicieusement, et en faisant contrôler par le commissaire aux comptes ?\nLaurent Allary\tLe 14-09-2021 à 09:01\noui en effet, c'est dans le pipeline mais je voulais bien préparer ce Rv avec le maximum d'informations. Merci pour votre retour.\nMaître adrien botella\tLe 13-09-2021 à 14:22\nAttention par ailleurs à bien remplir les conditions du régime M/F.\nL'une des solutions serait de mettre en place une intégration fiscale pour que le résultat soit calculé au niveau du groupe. Pour cela, il faudrait cependant que des réorganiations préalables soient réalisées pour que les niveaux de détention minimum soient réunis.\nLaurent Allary\tLe 14-09-2021 à 09:00\nMerci de cette très claire réponse qui confirme mes lectures et discussions sur le sujet. J'ai par ailleurs pris rV avec mon cabinet compatble pour rechercher la solution la plus adaptée.\nMaître adrien botella\tLe 14-09-2021 à 09:36\nS'ils n'ont pas de solution efficiente à proposer nous pourrons nous organiser un call si vs le souhaitez


Ensemble Lingerie Soubrette Hot\nAccueil>Costumes>Soubrettes Sexy>Ensemble Lingerie Soubrette Hot\nEnvie de faire plaisir à votre partenaire lorsque vous faites le ménage et que la corvée se finisse plus vite ? Alors optez pour ce délicieux ensemble avec une nuisette en voile transparent avec tablier blanc. Poitrine rehaussée de petits volants, fines bretelles à nouer dans le cou et le dos. L'arrière est délicieusement provocant et coquin car totalement ouvert sur les fesses. Également inclus un string ficelle + manchettes poignets + diadème, soit au total 4 pièces.\nUne création Leg Avenue Costume Sexy.\nRéférence : LEG-87036\nLe ménage devient sexy ! Nuisette en voile transparent avec tablier blanc. Poitrine réhaussée de petits volants, fines bretelles à nouer au cou et au dos. L'arrière est dégagé laissant entrevoir le fessier. String ficelle + manchettes poignets + diadème inclus.\nMarque : Leg Avenue Costumes et Déguisements.\nR : 87036\nBody Ouvert et Tablier...\nCostume 8 pièces Femme...\nCostume Soubrette Sexe...\nEnsemble Soubrette 5...\nBas Voile Sexy Nœud Satin\nBas Opaques Nœud Satin


conduire seul avec un permi aprenti 6A - Page 3\nconduire seul avec un permi aprenti 6A\nAller à la page: Affichage des résultats 29 à 42 sur 52\nDiscussion: conduire seul avec un permi aprenti 6A\nMoto CBR F4i [Fiona]\nMessages 51\tEnvoyé par Dave B7 R1\nJe suis aussi apprenti et c'est dure de résister a la tentation ! Je m'etais fait dire qu'il ne pouvais pas voir si ont est apprenti ?? Il vois seulement si nos plaque sont payer donc en droit d'etre sur la route, ainsi que si notre permis est payer ?!?!?! J'aimerais bien s'avoir ce qu'il en ait car mon examen est le 2 Juillet (encore loin)\nIls voient toutes. Les plaques sont dans ton nom, et toi tu es apprenti, alors les policiers ils voient ca.\nRéponse avec citation 09/05/2013\nDave B7 R1\nMoto R1 2002\nMessages 34\tEnvoyé par DefconZero\nBon... Fini aller travailler bien relax en moto alors..! Merci !\nRéponse avec citation 22/06/2013\nLocalisation Québec (beauport/montmorency)\nMessages 37\tJ'ai une collègue à ma job qui était apprentie mais c'était fait donnée la moto par son oncle (et restée immatriculée à celui-ci pour l'année où elle était apprentie...) donc si vous pouvez la faire plaquer par quelqu'un qui n'est pas apprenti... ca pourrait éviter les scans de plaques random...\nEnvoyé par DefconZero\nRéponse avec citation 23/06/2013\nMoto Kawasaki zx6r 2005\nMessages 448\tSi il est gentil il va pas t'enlever de point comme moi\nLocalisation L' île fantastique\nMessages 2 242\tEnvoyé par francess\n4 points + amande ET dépendant du policier, il peux decider de tower ton bike..\nYA MAN !!!!!\nMessages 532\tLol amandes...\nMois perso au début je connaissais personne dans le monde de la moto et j'ai pris mes chances. Au prix qu'on paye nos plaques et assurances... A date j'ai fais un 3-4,000 kilos seul. En un mois et je ne me suis jamais fais pincer, mais j'habite a Shawinigan, et je sort de la ville assez vite pour aller me promener en campagne!\nMoto Blackbird(road) CBR 600rr (track)\nMessages 804\tLoi complètement stupide qui devrait être abolie d'ici 2 ans au plus.\nRéponse avec citation Duke of hazard J'aime\nMoto Kawasaki Ninja EX400R 2011\nMessages 2\tPerso j'ai déjà budgété le ticket Mais sérieusement, si je ne le prendrais pas seul de temps en temps, je n'aurais pas fait le 3/4 de mon kilométrage. Le principe d'apprentie à mon avis est une belle connerie emprunté au monde automobile et qui a plus ou moins sa place en moto si tu as déjà de l'expérience de conduite générale. C'est pas comme si ton accompagnateur pouvait te corriger durant ta conduite : il n'est même pas assis avec toi!!!\nRéponse avec citation BinosXX J'aime\nMoto Vmax 2004\nMessages 113\tconduire sans accompagnateur : 283$ + 4 points + towing possible Conduire avec backseat mais avec un accompagnateur : 200$ et AUCUN points + taxi pour le backseat\nConduire avec backseat SANS accompagnateur : t'est dans la merde Réponse avec citation 04/07/2013\nLocalisation Lachine, Montreal\nMoto ZX 636\nMessages 470\tMoi aussi je me suis fait prendre.. Mais j'étais contient et je me suis dire, je prend mon bike seul, je me fait pogner une fois et fini pu jamais... 4 points $283. Mais avant je me susi fait pogner aussi avec backseat mais accompagnateur.. $283 pas de points.. Le seul risque que vous prenez c'Est d'avoir une police qui tappe votre plaque. A moin que votre moto soit pas a votre nom, ils peuvent savoir qu'elle est enregistrer a une personne qui n'a qu'un apprenti donc le risque est là. Ceci dit, j'ai mon examen Mercredi prochain 10 Juillet,12h40 a Laval. Quelqu'un de dispo pour m'accompagner ( one way ) ?\nRéponse avec citation 10/07/2013\nMoto ST Ninja1000\nMessages 2 197\tUne policiere mavait deja dit 30 jours de fouriere a $30 par jour minimal + le reste. Et n oublier pas que apres, le permis coutera plus chers et les assurance vont AUGMENTER POUR LONGTEMPS.\nRéponse avec citation 11/07/2013\nMessages 799\tIl parait que maintenant c'est la guillotine, sans procès. Hihihihihi\nComplètement ridicule cette loi. Comment veut tu pratiquer si tu connais personnes. Pis si tu connais du monde faut qu'ils acceptent de suivre ton rythme, c'est pas tout les apprentis qui sont à l'aise sur un bike.\nI speak sarcasm as a second langage\nRéponse avec citation MrBricole J'aime\nMessages 2 197\tUne chose est sur, en passant sur les forums, on rencontre de nouvelle personne qui sont reconnaissante de savoir fait parainer d une certainne maniere. Et viendra notre tour d accompagner les apprentis, tous ca pour un et un seul but....\nL' AMOUR DE ROULER\nRéponse avec citation 04/08/2013\nMessages 18\tEnvoyé par Dominique\nle policier a dis qu'il aimait mon sens de l'humour...lol!\nCalice...veux tu ben m'dire qu'elle joke tu y'as compté !!!\nPermit Apprentit (ark) Réponse avec citation + Répondre à la discussion\nQuel sont mes recours, que devrais-je faire?\nMon piston #1 a jamais fonctionné... Merci Sport Collette


Oui, je me retrouve dans la situation du touriste qui veut tout voir mais qui n'a plus le temps. J'ai même pas vu le belvédère (oui j'avoue) alors qu'il est en face de mon boulot. Tous ces endroits auxquels je n'ai pas encore été, le café mozart, la maison...\nEt pourtant, on m'en dit des choses. Ils crachent partout, hommes et femmes, il faut un parapluie. Ils sont dégueulasses. La bouffe est trop bonne. Ils ne parlent pas du tout anglais, même dans une ville comme Shanghai, sensée être la plus en pointe la...\nBientôt un an, du coup, je perds, je perds mon oeil neuf, étranger, qui me servait à alimenter ce site. La découverte, l'enthousiasme, ont laissé place à la vie quotidienne, le boulot, les sorties, très enrichissant certes, mais plus (du tout ?) dépaysant....


Annuaire des clubs de basket - pbsm-paysderetz-fr - Pornic Basket St Michel (PORNIC)\nTrouver un site ? Sites Quomodo : Loire-Atlantique (44) ? Site Pornic Basket St Michel\nSite web : club.quomodo.com/pbsm-paysderetz-fr\nU15 F - Tournois amical de pré-saison\nUn premier tournois région réussi\nAprès un premier match d'observation aux Fréchets la semaine dernière, l'équipe encadrée par Alban cette saison a pu se mesurer à d'autres équipes Region\nPlanning des matchs & désignation du week-end\nChaque weed-end, retrouvez ici toutes les info\nAprès un premier match d'observation aux Fréchets la semaine dernière, l'équipe encadrée par Alban cette saison a pu se mesurer à d'autres équipes Region. Le club de St Médard Doulon organisait ce dimanche un plateau U13 M et 15 F. Nos Reds Girls se sont rassurées. Malgré leur défaite en finale face aux Herbiers (équipe qui évolue en excellence ), elles ont montré de belles actions et n'ont eu que 2 défaites au cours des 7 rencontres de l'après-midi. Nous leur souhaitons une belle saison qui débute ce samedi 23/09 à domicile face à St Médard Doulon à 16h00 à St Michel.\nLa 70ème saison vient de commencer !\nNous avons tous vibré avec notre équipe NM2 qui a dû se battre à chaque match pour conserver sa place dans un championnat de plus en plus relevé au fil des saisons. Cette année 2017-2018 s'annonce déjà comme celle du défi !\nAvec 5 départs et 4 arrivées, c'est une équipe profondément remaniée qui défendra les couleurs du Pornic Basket St Michel ! Comprenant 5 joueurs de moins de 22 ans, c’est un groupe rajeunit et plein de promesses qui aura à cœur de prouver sa valeur. Les Reds vont aller de l’avant, jouer vite et défendre fort.\nLa formation des jeunes c’est aussi une priorité pour le club.\nCet engagement commence à porter ses fruits avec des niveaux historiques atteints cette saison. Les U 13 Filles auront un titre à défendre et les U15 filles rejoindront les 2 équipes garçons (U13 et U15) pour jouer en Région cette saison, comme les Séniors 2 (tous issus de la formation du Club). Je vous invite d’ailleurs à les suivre et venir les encourager le dimanche...\nAprès une carrière de basketteur professionnel où il a évolué en Pro A à Nantes...\nAprès une carrière de basketteur professionnel où il a évolué en Pro A à Nantes (1989 à 1991), en Pro B à Angers (1994 à 1996) et à Beauvais (1998-2004), Donald Chantreau pose son sac de sport à Pornic pour diriger l’équipe qui va évoluer en N2 cette saison et s'occuper des jeunes. Il arrive du club de Saint-Georges de Montaigu où il entrainait la Nationale 3 depuis trois saisons. Auparavant, il a joué dans tous les championnats nationaux de la Pro A à la N3, notamment avec le club voisin de Challans.\nQuelle a été votre motivation pour venir entraîner Pornic ?\nCôté sportif, j’avais les possibilités d’avoir un groupe avec des joueurs de qualité et des moyens qui sont supérieurs au club où j’étais. Côté personnel, je pense pouvoir progresser avec ce club.\nQuel est le challenge que l’on vous a confié ?\nL'objectif est de joué le milieu de tableau. Dans ce groupe il y a des joueurs de qualité. Les joueurs sont motivés et ont envie de prouver que la saison passée était un accident. Pour ce challenge,...\nAurélien Gobin 16 ans Poste 4 1m95\nNé le 5 février 1998 à Le Mans\nPoste 4 - 195 cms\nOriginaire de Pornic où il a commencé le basket en Benjamins region 2ème année. Il intègre le Pôle espoir des pays de la Loire de 2011 à 2013 où\nil obtiendra le titre vice champion de France des Pôles espoir. Parallèlement il\nintègre le club du Vendée Challans Basket où il jouera en U15 France et U18\nFrance participant aux entraînements de la N2. Il a fait parti de la sélection des pays de Loire pour les années 97 et\nA 16 ans c'est un joueur avec un potentiel intéressant et de grandes\ncapacités défensives. Fort de son jeune age il a une marge de progression\nValentin Baudu 18 ans poste 1 1m88\nNé le 8 janvier 1996 à NANTES\nPoste 1 - 188 cms\nOriginaire de Clisson dont il a fait parti du club de l'Etoile jusqu'en Benjamins (2009). Il intègre le Pôle espoir des pays de la Loire.\nMinime France à L'Hermine de NANTES durant 2 ans (2009-2011) il obtient parallèlement les titres de\nVice-champion de France Minime avec la sélection des pays de Loire (en 2011) et Vice champion de France UNSS des pôles Espoirs\nIl intègre ensuite le centre de Formation de l'Hermine de Nantes durant ses trois années Cadets, il évoluera au niveau cadet France 1er Division de 2011 à 2014 ainsi que RM1 et RM3\nPoste 1, doté d'une excellente dextérité et d'une bonne compréhension\ndu jeu c'est un joueur au potentiel très intéressant, ayant une marge de progression importante.