EAN/ISBN : 979-10-97270-15-5\nIllustration de couverture : Julien De Jaeger\nMaquette : Julien De Jaeger, Didier Guiserix\nLivret de 24 pages couleur\nÉcran souple 2 volets couleur\nMicro*Mega est un kit de découverte de la 5e édition de MEGA, appelée 5e Paradigme (la 4e édition a été une version amateur nommée MEGA 4). Il présente le nouveau système de résolution du jeu et, brièvement, l'évolution du cadre du jeu, avec en particulier l'apparition des Nomegs, des habitants d'une autre dimension passés par des déchirures dans la trame de l'univers et dotés de pouvoirs similaires à ceux des MEG\nAu niveau du système, on abandonne le dé de pourcentage de la précédente édition. Les personnages, MEGA ou contacts, sont maintenant définis par des Traits, Talents, Domaines et Spécialités éventuelles, tous exprimés sous le forme de dés (d4, d6, etc.). Si le rang d'un trait atteint ou dépasse D12, le joueur peut le décomposer à sa guise (d14 peut être D8+D6 ou D10+D4). La résolution d'une action passe par la détermination des Trait, Talent et Domaine concernés, le joueur lançant les dés correspondants. La somme doit être au moins égale à la difficulté de l'action (de 1 pour ridiculement facile à 20 pour Surhumain). Si la marge d'effet est suffisante, cela peut apporter des avantages sur les effets des actions. Les combats prennent en compte des aspects classiques (initiative, attaque, dommages). Les dommages sont appliqués sur deux jauges points de vie et points de mélée du personnage (ces derniers pouvant rendre un personnage hors de combat sans le tuer pour autant) mais des effets dépendant des armes peuvent s'appliquer (assommer, etc.). Ces effets ne sont cependant pas pris en compte dans le kit de découverte.\nLe livret s'ouvre sur les crédits et le sommaire, avant de décrire sommairement l'univers de MEGA sur 2 pages. Puis 8 pages sont consacrées à la présentation de la version abrégée des règles avec les Traits (Vivacité, Réflexion, Caractère, Sens, Ardence, Résonance, Adresse, Force, Endurance), les Domaines (Communication, Pratique, Culture de milieux, Combat) et les Talents (5 fixes par Domaine plus selon les choix des joueurs). Ce chapitre couvre également les combats, l'utilisation de l'Ardence (similaire aux points d'héroïsme d'autres jeux), la Résonance (qui alimente les pouvoirs des MEGA) et les Sphères (Relations, Vivant, Matière, Logique, Invisible) et les pouvoirs qui leur sont liés.\nSuivent deux scénarios :\nLe Neveu Idéaliste voit des MEGA envoyés à la recherche du neveu d'un ambassadeur enlevé de façon mystérieuse. Leur enquête va les mener dans le Paris du 18e siècle où ils seront amenés à s'intéresser à des comédiens et à un intellectuel de l'époque.\nLa Négociatrice Évaporée met en scène des Contacts dans une Afrique années 30, sur une Terre très semblable à la nôtre. Des MEGA sont passés en mission et repartis en laissant l'une des leurs derrière eux pour vérifier les résultats de leur action. Lorsqu'elle ne reparaît pas dans les temps prévus, ces Contacts vont devoir s'aventurer dans la brousse et remonter le fleuve jusqu'au village où ses amis l'ont laissée en espérant y retrouver sa trace.\nDeux pages présentent 4 personnages prétirés pour chaque scénario et le livret se termine sur une page pour des notes.\nL'écran deux volets arbore sur ses faces intérieures :\nVolet gauche : une fiche de personnage vierge, les tables de traumas et d'effets des armes\nVolet droit : la table des niveaux et difficultés, des avantages/désavantages et des modificateurs\nCette fiche a été rédigée le 7 octobre 2017. Dernière mise à jour le 25 janvier 2021.\nGentiment offert par le taulier de ma boutique favorite, j'ai pu lire ce kit de démarrage et c'est du tout bon. Déjà, au feuilletage, retrouver les illus que j'ai adorées dans CasBé m'a filé une petit bouffée de nostalgie bien agréable.\nLes règles sont brièvement mais clairement expliquées. C'est simple et rapide à comprendre. En fait, ces règles simples me plaisent assez et je suis pas sûr d'avoir envie de les complexifier : c'est le niveau de simulation que je tends désormais à préférer dans les jdr que je mène. Au passage, c'est une sacrée simplification par rapport au MeGaIII que je possédais et dont je n'ai jamais compris le système de jeu...\nLes deux scénars sont sympathiques et présentent l'univers selon deux angles d'attaque (jouer des MéGa ou jouer des contacts de MéGa), ce qui est une bonne chose. Il est toujours bon pour un jdr de proposer un angle d'attaque clair au MJ, ou deux comme dans le cas de MicroMega.\nJe me demande si y'aurait pas moyen de faire jouer la campagne qui était incluse dans la version "livre" de MeGa III avec ce petit livret, bien fourni...\nFoncez : c'est petit mais dense et l'univers est un des rares exemples de science-fiction "optimiste" que je connaisse.


Les contraintes phonologiques en lecture en milieu de diglossie créole / français – Contextes et Didactiques\nLes contraintes phonologiques en lecture en milieu de diglossie créole / français\nThe Phonological Constraints for Learning to Read in a Multilingual Creole Environment\nJuliette Facthum Sainton\nJuliette Facthum Sainton, « Les contraintes phonologiques en lecture en milieu de diglossie créole / français », Contextes et Didactiques [En ligne], 2 | 2008, mis en ligne le 15 décembre 2008, consulté le 04 juin 2020. URL : https://www.contextesetdidactiques.com/877\nLe présent article est le résultat d’une sélection de difficultés d’élèves en situation d’apprentissage de la lecture en français, en milieu créolophone guadeloupéen. Les difficultés sont analysées en termes de ‘contraintes phonologiques’, c’est-à-dire à la lumière de traits phonologiques du créole également attestés dans les variétés de français antillais. Des propositions didactiques sont avancées tenant compte des milieux linguistiques et sociolinguistiques des élèves. Ces dernières visent à prévenir et à remédier à celles des difficultés qui sont analysées ci-dessous et qui ne sont pas dues à la dyslexie. Les niveaux préconisés pour la prévention sont ceux de l’école maternelle.\nThe present study is a selection of difficulties met by French-based Creole learners in Guadeloupe while they are taught the mechanisms of Reading in French. The difficulties are viewed as constraints, that is to say, as those phonological traits without which, learning how to read can’t be successful for those profiles. The grill of analysis used is the phonological features of the Creole language and particularly those that present divergences with the French system. Didactic paths are suggested for prevention but also for remediation. Some attempts are made at differentiating between the difficulties met by a learner in diglottic situations and those that turn out to be those of a dyslexic context. The ideal school level recommended for the exercises is kindergarten.\ncontrainte phonologique, conscience phonologique, mémoire de travail, graphème, phonème, dyslexie, diglossie\nphonological constraints, phonological awareness, work memory, grapheme, phoneme, dyslexia, diglossia\n1. Cadre de l’analyse\n1.2. L’échec en lecture n’a pas pour seule cause la dyslexie\n1.3. La compétence en lecture : le paradoxe des données en Guadeloupe\n1.4. Quelle est la cause de cette supériorité des Guadeloupéens en conscience phonologique ?\n1.5. Hypothèses sur les causes des taux inférieurs de réussite en lecture en Guadeloupe par rapport aux résultats en France.\n2. EXPOSÉ DES FAITS ET ANALYSE DES CONTRAINTES PHONOLOGIQUES\n2.1. La surdité phonologique et le trait arrondi des voyelles antérieures du français\n2.2. La règle de phonétique combinatoire créole des consonnes n, m, ŋ après consonne nasale finale versus "consonne + r/l" du français\n2.3. Surdité phonologique et approximation\n2.4. La compétition entre les consonnes [ j ] et [ñ]\n2.4. L’insécurité linguistique\n2.5. Une caractéristique du locuteur : le recours constant à l’étymologie en milieu créolophone\n3. Quelques mesures didactiques préventives et rémédiantes\nLa Guadeloupe, petit archipel au sein de l’arc des Petites Antilles et de la Caraïbe fait partie des sociétés dont la langue créole est dite ‘à base lexicale française’. Les apprentissages scolaires ont lieu exclusivement en français. Une telle configuration sociolinguistique, où il existe une langue standard prestigieuse, le français, et une langue orale vernaculaire, le créole, issue en grande partie de la langue standard, est définie comme une situation de diglossie. Etant donné le contexte sociolinguistique dans lequel se passent les apprentissages, il ne nous semble pas intellectuellement répréhensible qu’un enseignant interroge les contacts entre le créole et le français parmi les causes des difficultés des élèves en matière d’apprentissages linguistiques, que les réponses scientifiques à ces questions démontrent qu’il n’en est rien. Il semble également normal que la présente recherche fasse des insinuations sur les liens qu’il pourrait y avoir entre une gestion didactique insuffisante du bilinguisme particulier des créolophones et les handicaps langagiers et linguistiques identifiés en situation d’apprentissage.\nLa problématique de notre étude s’exprime comme suit : En Guadeloupe, l’école a tendance à partir du principe faux selon lequel la langue des apprentissages scolaires est le prolongement de pratiques linguistiques et langagières commencées au sein des familles natives. Or, aux Antilles et en Guyane, même au sein des familles les plus francophones, il n’en est pas ainsi. Le français enseigné a tendance à être livresque. Les variétés de français antillais attestent certaines caractéristiques phonologiques qui sont aujourd’hui bien connues pour être des traits phonologiques des créoles à base lexicale française, en particulier ceux de l’Atlantique.\nDans le traitement cognitif des apprentissages linguistiques, le terme contrainte est utilisé en référence à toute donnée socio-affective et /ou linguistique inhérente à la langue spontanée ou à la langue maternelle et sans lesquelles les apprentissages linguistiques et langagiers à l’école seraient un échec. Plus précisément, dans la présente étude, nous désignons sous la terminologie contrainte phonologique à l’apprentissage de la lecture, ces caractéristiques phonologiques du créole dont le natif est inconscient, mais indispensables, dans la formation du maître, à la mise sur pied de toute stratégie pédagogique et didactique de l’apprentissage de la lecture en Guadeloupe.\nNous tenons à mettre le lecteur en garde contre une tentation qui consiste à penser que notre thèse se limite à l’idée que, en milieu créolophone, toutes les erreurs d’élèves en français sont dues à l’imitation d’un modèle créole. Nous voulons également rassurer l’enseignant sur un point : il ne s’agit pas pour nous de faire la chasse aux créolismes dans la salle de classe. Il importe également de déclarer fermement que la pratique du créole n’est pas la cause intrinsèque des erreurs en français. Nous tenterons de démontrer à travers les différents exemples traités ci-dessous que les erreurs des créolophones en français n’en incombent pas au créole. Elles sont pour l’essentiel dues à la timidité de la gestion du bilinguisme des élèves en situation d’apprentissage et aux lenteurs accumulées quant à la prise en compte de la spécificité phonologique du milieu ambiant. Tout apprentissage linguistique du français, même en zone unilingue ou même dans l’hexagone, devrait tenir compte des spécificités de l’élève, car il y en a toujours. Les analyses des situations d’apprentissage dans la présente étude insistent sur la nécessité d’examiner les caractéristiques linguistiques et sociolinguistiques du bilinguisme entre deux langues très apparentées et qui de surcroît se côtoient tous les jours et ceci dans la pratique d’un même locuteur. Il convient de également de s’interroger sur le lien entre diglossie et dyslexie, même si l’on n’arrive pas encore à élaborer des théories scientifiques sur ce point.\nIl est communément admis que les problèmes que peut rencontrer un apprenant en situation de lecture ne sont pas tous dus à des anomalies cérébrales et à des déficits cognitifs (dyslexies). Elizabeth Demont1 utilisant le rapport de la direction de l’Evaluation et de la Prospective (1996), ainsi que le rapport Ringard (2000), note que 15% des enfants de CE2 ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture et que 15% également d’élèves en 6eme ont de grosses difficultés à l’écrit. Pourtant seuls 5% de ces faibles lecteurs ont été diagnostiqués dyslexiques.\nPar ailleurs, en Guadeloupe, Alain Dorville et Annick Josy Gaydu (2005) au sein du RASED2, ayant appliqué les dispositifs d’enquête mise au point par le laboratoire cogni-sciences et l’IUFM de Grenoble3, enregistrent seulement 4% de dyslexiques parmi une population du cycle 3, de 112 élèves enquêtés (2004-2005) et de 485 autres (2005-2006). A partir de ces chiffres, on s’attendrait à ce que presque toute la population enseignée sache lire couramment au sortir du cycle des apprentissages, en France comme en Guadeloupe. Or ces fondements sont ébranlés au regard des résultats généraux. Avant de pousser plus loin les analyses, il importe d’observer l’échec scolaire en Guadeloupe, comparativement à l’échec dans l’hexagone.\nEn 1976, "Le livre blanc de l’enseignement en Guadeloupe" qui réunit tous les inspecteurs et les directeurs des écoles maternelles et élémentaires de la Guadeloupe fait les constats suivants :\nTableau 1 : Chiffres comparatifs des redoublements à l’école élémentaire : Guadeloupe / Hexagone\na1. 25% des élèves redoublent le CP\na2. 18% des élèves redoublent le CP\na3. 21% des élèves redoublent le CE1\na4. 11% des élèves redoublent le CE1\na5. 19% des élèves redoublent le CE2\na6. 11% des élèves redoublent le CE1\na7. 18% des élèves en CM1\na8. 12% des élèves en CM1\na9. 19% des élèves en CM2\na10. 15% des élèves en CM2\nEntre autres, le rapport conclut que (a) la première étape pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est plus difficile à franchir en Guadeloupe qu’en France ; (b) à chaque niveau, le pourcentage de redoublants est plus élevé en Guadeloupe. Ce dernier point peut se lire au tableau précédent. Même en l’absence de données plus actualisées, il semblerait que les conclusions du rapport restent aujourd’hui encore très valables.\nPour en venir aux causes de l’échec en général et plus particulièrement en Guadeloupe, portons attention aux données obtenues par l’enquête en Guadeloupe : comparant les chiffres de l’échantillon de Grenoble à ceux de la Guadeloupe, le RASED enregistre des données qui peuvent paraître contradictoires :\nLa conscience phonologique" des élèves enquêtés en Guadeloupe (moyenne de 16,81%), est nettement supérieure à celle des élèves de Grenoble (14,70%).\nLa "mémoire de travail à l’endroit" des Guadeloupéens (moyenne de 8,63%) est supérieure à celle des enquêtés de Grenoble (4,7%).\nLa conscience phonologique, voie officielle préconisée par le ministère de l’éducation nationale est définie selon la compétence suivante : être capable de classer et de percevoir les sons de la parole, de scander des syllabes, de manipuler les mots en enlevant une syllabe, en recombinant plusieurs syllabes dans un autre ordre, en percevant une syllabe dans plusieurs mots différents et en situant sa position au sein du mot. La mémoire de travail à l’endroit est selon les spécialistes de la lecture la mémoire sollicitée par le centre exécutif au moment où l’élève entend un mot en situation d’apprentissage et réagit en fonction de son expérience du mot : ai-je déjà entendu ce mot ou pas?\nLe test fait par le laboratoire cogniscience de Grenoble et appliqué en Guadeloupe, confirme les rapports du livre blanc de 1976. Normalement, avec une conscience phonologique et une mémoire de travail aussi développées, on s’attendrait à ce que le temps de reconnaissance des graphèmes et des mots écrits soit plus rapide chez l’échantillon guadeloupéen que chez l’échantillon grenoblois. Or en Guadeloupe, le temps de reconnaissance des graphèmes (moyenne de 15,5) est inférieur à la moyenne grenobloise (16,8%). Il en est de même du temps de lecture des mots en Guadeloupe, nettement plus lent (133,3 secondes contre 98 secondes à Grenoble). Par ailleurs, les résultats démontrent également que la lecture des mots irréguliers est un échec en Guadeloupe.\nLes résultats supérieurs en Guadeloupe dans ces domaines ci-dessus ne sont pas étonnants ! Les élèves guadeloupéens vivent de plus en plus dans un contexte plurilingue. Par ailleurs, la plupart d’entre eux ont une pratique bilingue (créole/français). Interrogeant une littérature assez variée sur le bilinguisme et plus particulièrement sur le multilinguisme, on peut valablement avancer l’hypothèse selon laquelle les petits Guadeloupéens, même créolophones, font preuve d’adaptation aux situations d’apprentissage linguistique, parce que bilingues. L’hypothèse de travail est donc que, pour une même classe d’âge, en contexte plurilingue et en contexte unilingue, les meilleurs résultats en conscience phonologique sont dus au plurilinguisme des premiers.\nA.J. Gaydu, dans des travaux non publiés (laboratoire CRREF de l’IUFM Guadeloupe, Avril 2007) émet une hypothèse forte : l’apparente contradiction dans les compétences des enfants en Guadeloupe est vraisemblablement due à un problème de langue dans les apprentissages scolaires. La question difficile est dès lors posée à l’appréciation de tous : est-on sûr qu’en Guadeloupe, la langue d’enseignement correspond à la langue de la majorité des élèves du cycle des apprentissages fondamentaux ?\nNous faisant l’écho des problématiques soulevées, nous nous posons la question de savoir si, à chaque fois que le système créole peut être mis en parallèle avec la difficulté de l’élève, la faute en incombe au créole ou bien si les didactiques ne tiennent pas suffisamment compte de ces habitus phonologiques de l’enfant qui, à force, finissent par se décliner en contraintes, handicapantes.\nNous avons repéré des situations difficiles de lecture. Immédiatement, nous avons été à l’écoute des discours spontanés en français. Nous avons en particulier mené l’enquête sur la prononciation et donc la représentation de la forme phonique du mot français par l’élève. Nous avons relevé beaucoup d’erreurs de prononciation par rapport à la norme française.\nA chaque vérification, la prononciation défectueuse en français correspondait au schéma phonologique du mot en créole. Par exemple, si un enfant avait dit je vais au ciléma, nous avons procédé à la vérification de cette erreur auprès d’adultes créolophones. Nous en avons donc tiré une analyse et nous proposons de dégager quelques traits caractéristiques des difficultés de l’apprentissage de la lecture en Guadeloupe, autres que ces traits qui correspondent à la dyslexie. La méthode exposée ci-dessus n’est pas sans évoquer l’analyse contrastive préconisée par Fries dès 1945, et l’analyse des erreurs de H. Besse et R. Porquier (1984) qui se situent dans la tradition de linguistique comparée de l’École de Prague.\nParmi les très nombreuses contraintes que nous avons déjà répertoriées dans une production antérieure qui se voulait exhaustive (Juliette Facthum Sainton : 2007 ; l’Harmattan, l’OIF ; pp. 131 /147), nous en avons dégagé quatre pour le présent travail afin de mieux diagnostiquer les erreurs et les conséquences d’un bilinguisme mal géré par l’école. Les questions suivantes vont être traitées :\nLa contrainte liée à la quasi-surdité phonologique d’un certain profil de locuteurs guadeloupéens. Pour ces derniers, les 3 voyelles antérieures arrondies u (jupe), eu (bleu), oe (peur ; coeur) n’existent pas. D’autres profils de locuteurs neutralisent l’opposition phonologique arrondie /non arrondie.\nLa contrainte liée à l’absence du phonème correspondant au graphème r par exemple en position finale du mot créole, alors que ce même phonème est attesté en position finale du mot français correspondant : Ex. Kanna (créole) et canard (français) ; Mèt (créole) et maître, mettre, mètre (français).\nLa contrainte liée aux habitus créoles selon lesquels deux consonnes consécutives n’existent pas en position finale de la syllabe ou du mot : Ex. Lapòs (créole) et poste (français) ; sab (créole) et sable/sabre (français).\nLa contrainte selon laquelle certaines consonnes orales se nasalisent en position finale après voyelle nasale : Ex. janm (créole) et jambe (français).\nDans les analyses de pratiques pédagogiques réalisées pour accompagner la professionnalisation des stagiaires néophytes de l’IUFM de Guadeloupe (2003-2005), un problème récurrent est rapporté : la persistance de la difficulté chez certains élèves à mémoriser, et à identifier à l’écrit, les voyelles antérieures arrondies du français (u comme dans lune, eu comme dans deux, oe comme dans beurre). Pour certains de ces élèves, la difficulté s’estompe après un soutien scolaire. Pour d’autres, le problème persiste pendant de longs mois, ou s’installe comme dans les situations de dyslexie provoquant un retard de lecture. Ces retards se manifestent comme suit : par l’identification par erreur d’une voyelle non arrondie là où un francophone identifie et utilise le trait arrondi.\nD’un poste d’observation de situations d’apprentissage, nous pouvons attester des faits suivants : la consigne donnée aux élèves dans une classe de CP était de constituer une liste de mots français attestant le phonème /y/, (dont la représentation graphique en français est u. Il est arrivé que certains des apprenants proposent des mots avec le phonème /i/ là où en français le phonème est /y/. Exemple : fizi pour fusil. Le fait n’a pas été singulier et a été par la suite régulièrement rapporté au cours intitulé « enseigner en contexte multilingue créolophone ».\nL’incapacité par le locuteur à établir une ligne de démarcation entre ses deux langues proches : Plusieurs stagiaires de l’IUFM ont testé la classe de CE2 dans laquelle ils étaient respectivement affectés. L’exercice mis en place au préalable en un TP désigné sous le titre ‘application de pratique pédagogique’ en créole, consistait à classer les mots entendus dans l’une ou l’autre langue. La question c’était "créole ou français ?". Deux colonnes distinctes leur ont été présentées. Bien que l’enquête ait été menée de façon rapide, la convergence des résultats suscite des interrogations : il s’est avéré que pour les mots qui pour les enfants se présentaient en paires minimales "malheureux/maléré"- ‘ bleu/ blé’- deux/ dé, le classement n’a pas été évident.\nConcernant les deux paires bleu/blé et deux/dé, l’élève est face à la difficulté du locuteur en situation de diglossie, et en particulier, celle des milieux créolophones. Le fait peut être décrit comme tel : il a deux langues apparentées, dont l’une, celle de prestige, est extrêmement codifiée et l’autre, non prestigieuse n’est pas codifiée. Autrement dit, on peut formuler l’hypothèse qu’il existe un certain profil linguistique en milieu créolophone qui, au plan de la perception cognitive et de la capacité de mémoire sémantique traite les mots dans un même ‘fichier’, sans distinguer les langues, comme suit. Dans un tel environnement, les formes phoniques correspondant à bleu et blé subissent un double traitement par le locuteur : a) ils sanctionnent la limite entre le français et le créole : bleu (français)- blé (créole)- b) dans le même temps et chez le même locuteur, ces deux même mots sanctionnent la limite entre deux signifiés du français, bleu (la couleur) et blé (la céréale)- c) en dernière analyse, et très important est le fait que la neutralisation entre eu et é permet par ailleurs le développement de la conscience phonologique d’une unique forme phonique dans la conscience de ce profil de locuteur blé signifiant à la fois pour lui bleu (la couleur), blé (la céréale). Cette unique forme phonique blé, est utilisée par certains, handicapant pour ces derniers la compétence cognitive eu. D’où la difficulté en situation de lecture.\nEn Guadeloupe, il n’est pas rare qu’une personne qui d’habitude parle le français standard, ou un niveau soigné (journaliste de la télévision ou enseignant), indépendamment de sa volonté, se livre "en public" à ce que la classe moyenne appelle informellement "lapsus significatif" ou encore "kout wòch" c’est-à-dire "coup de caillou qui vous fait mal (à l’oreille)" : une jupe blé ou encore une jip bleue. De telles manifestations font l’objet de railleries. Pour bien comprendre la question, il convient de faire une observation réfléchie des systèmes phonologiques des voyelles du français et du créole, dans une perspective comparative.\nCi-dessous, les voyelles dans les cases gris clair sont celles que n’ont pas le système phonologique (au singulier) des créoles à base lexicale française des Petites Antilles, c’est-à-dire les voyelles antérieures arrondies. Dans la case gris foncé, la voyelle semi-ouvert, [ɔ], n’a de valeur distinctive qu’en langue créole, notamment en position finale de la syllabe ouverte (syllabe ainsi constituée : ‘consonne+voyelle’). En français, elle a une dimension phonétique, n’étant attestée que devant une consonne (Folle, porte, poste). On remarquera que dans le tableau phonologique proposé, le schwa ou ‘e muet’ du français ne figure pas, pas plus que le [ɑ] postérieur qui a fini par être fossilisé en français courant. Ce ne sont pas des oublis. C’est qu’ils ne permettent pas de construire le système phonologique du français.\nTableau 2 : Système vocalique du français\na) les cases gris clair représentent les voyelles du français qui n’existent pas en créole.\nb) les autres cases représentent les phonèmes vocaliques communes au français et au créole.\nTableau 3 : système phonologique du créole\nLa case en gris foncé représente la seule voyelle qui a une valeur phonologique en créole, mais qui en français ne se prononce ouvert que parce qu’il est devant une consonne : porte, fol, poste, bonne.\nLes analyses ci-dessous doivent être faites à la lumière du tableau ci-dessus.\nAnalyse et hypothèse\nCes observations nous ont permis de mettre le doigt sur une caractéristique du traitement des mots par le locuteur en contexte créolophone : ce dernier est toujours à la fois en synchronie (dans la langue actuelle) et en diachronie (dans la langue passée et son évolution en créole). Il existe beaucoup de mots usuels français et créoles ayant la même portée sémantique dans les deux langues puisque le lexique créole est en grande partie issu du français. L’enfant fait automatiquement le cheminement des correspondances, comme ci-dessous :\nA la voyelle ‘u’ français correspond ‘i’ créole- b) A ‘eu’ mi-fermé français correspond ‘é’ mi-fermé créole- c) et à la voyelle ‘eu’ français, mi-ouvert devant r, correspond è créole comme suit :\nTableau 4 : Les correspondances régulières entre les voyelles du français et du créole au sein de mots\nVoyelles antérieures arrondies\nVoyelles antérieures non arrondies\nMots français avec voyelle antérieure arrondie\nMot créole avec voyelle antérieure non arrondie\n1. -u [y]\n2. -eu [ø]\n3. -oe(r) [œ]\nOn peut émettre l’hypothèse plausible selon laquelle, en milieu créolophone, les enfants appartenant à un profil linguistique ont des difficultés pour la mémorisation des voyelles antérieures arrondie(u, eu, oe) , pour la simple raison que dans le créole et dans leur système à eux, il n’y a aucune de ces voyelles au plan phonologique. Toute manifestation de ce trait n’est que phonétique en langue créole4.\nSi ce fait n’est pas traité au plan didactique en situation d’apprentissage, chez un certain nombre de locuteurs il naît une forme de surdité phonologique. Ces derniers n’acquièrent pas spontanément la capactité auditive à discriminer entre eu et é, entre u et i, et entre oe et è. La lourde conséquence est la lenteur, la mauvaise assimilation ou l’échec, en apprentissage de la lecture.\nLe frein en lecture a une explication encore plus complexe : aux yeux de certains profils d’apprenants en milieu créolophone, il n’existe pas de frontière entre la langue orale blé (en créole ou dans une variété de français) et la langue écrite bleu. En effet, le créole, code linguistique distinct du code français fonctionne dans les faits comme un niveau oral et populaire de langue par rapport au français, niveau écrit. Cette même paire bleu/blé peut apparaître comme deux variantes géographiques effectivement pratiquées selon des découpages insulaires en Guadeloupe : bleu (en créole aux îles des Saintes et à Vieux-Fort) et blé ailleurs, particulièrement dans les îles de la Grande-Terre. L’habitude de la variation en langue orale5 aveugle l’apprenant et diminue son attention. Pour une présentation didactique de ces postures mentales complexes d’apprenants, nous avons recours à une terminologie tirée des sciences cognitives et qui exprime les mêmes contenus que nous : à savoir que, étant donné ces contraintes, la ‘ressource attentionnelle’ de certains types linguistiques en milieu créolophone mais plus généralement en milieu de diglossie n’est pas suffisante pour que l’élève note de lui-même, toutes les contraintes auxquelles il est exposé.\nA ce stade, nous voulons attirer l’attention du lecteur sur le fait que lorsque l’enseignant n’est pas formé à ce genre de problèmes, il en résulte chez l’élève une baisse de l’attention : ce dernier finit par souffrir d’une certaine surdité phonologique : il ne fait plus attention à la différence phonologique.\nAfin de mieux se positionner par rapport aux analyses qui suivent, il convient que le lecteur se réfère au moins au tableau phonologique des consonnes du créole.\nTableau 5 : système des consonnes du créole\nCommentaire du tableau ci-dessous : le système français ne possède pas les consonnes palatales et la laryngale. On notera par ailleurs que la différence entre le créole et le français ne se remarque guère. En effet, un tableau de ce type ne marque pas la divergence phonologique qui se situe dans la combinaison des voyelles et des consonnes entre elles, par exemple : andr (français)- ann (créole) comme tend à le montrer le tableau ci-dessous.\nSituations d’apprentissage au niveau de la phonétique combinatoire : il est souvent arrivé que des enseignants en milieu créolophone nous signalent parmi la difficulté en lecture, les syllabes dont la séquence finale comporte deux consonnes consécutives, en particulier ‘consonne occlusive+r ou l’. L’échec selon certains enseignants est total à ce niveau.\nSoit les mots français suivants et les mots créoles correspondants\nTableau 6 : La règle de phonétique combinatoire en créole : comparaison avec le français\nEn position finale du mot\n1. [ãdR] -endre\n4. [ãn] –ann\n2. [ãbR] -embre\n5. [ãm] -anm\n6. [ãŋ] –ang\nL’élève qui répond aux caractéristiques ‘très créolophone’, est susceptible de produire la phrase suivante, en français et correspondant à une typologie phonologique très fréquente en Guadeloupe : En décenm, j’ai planté des conconm c’est-à-dire, en décembre, j’ai planté des concombres.\nL’enseignant doit avoir les connaissances suivantes : A l’émergence des créoles, la règle de phonétique combinatoire suivante s’est imposée :\nLa consonne R est lacunaire en position finale du mot.\nLa consonne d se nasalise en position finale après une voyelle nasale, et par conséquent devient n : descendre (français) comparé au mot créole désann. (Exemple 1, ligne 1 du tableau ci-dessus).\nLa consonne b se nasalise en position finale après voyelle nasale, devient m (exemple 2, ligne 2, tableau ci-dessus).\nLa consonne g en position finale après voyelle nasale, se nasalise et par conséquent devient ŋ.\nEn bref, en se nasalisant, la consonne orale respective, à savoir b, d, g a gardé le trait de l’ordre dans lequel il était il reste bilabial : b/m (bilabial)- apical d/n (apical)- vélaire g/ ŋ. Ce qui fera la différence c’est la nasalité en créole : m, n, ŋ.\nL’ensemble de la règle constitue une contrainte phonologique forte. Si le professeur n’est pas sensible à un tel phénomène, l’élève à la longue souffrira de surdité phonologique et sera en échec dans les apprentissages en lecture.\nEn Guadeloupe singulièrement, nous avons observé que certains mots du lexique pouvaient être approximativement assimilés par des créolophones ou même par ceux qui pratiquant le français n’en ont pas toujours l’expérience écrite. Ce fait approximatif affecte tout particulièrement les consonnes de l’ordre apical. On peut se demander ce qu’il y a de si semblable entre les consonnes l, d et n, pour que les élèves du milieu créolophone les confondent.\nAnalyse: dans les langues du monde, ces trois phonèmes appartiennent au même ordre, l’ordre apical. Parce qu’ils appartiennent au même ordre, ils ont tendance à être confondus par le locuteur. Cette confusion au sein de l’ordre avons-nous remarqué, a lieu généralement lorsque la langue n’est pas acquise en situation d’apprentissage. ll y a quelques siècles, lorsque les mots français furent entendus par des Africains dans la Caraïbe, leur prononciation s’est réalisée par approximation, ce qui a donné des corpus comme suit :\nSiléma (cinéma) - Ponmlé (promener)- Bonlonm (Martinique : bonhomme)\nL’acquisition d’une langue par approximation est une contrainte puisqu’elle donne lieu à des variations.\nIl existe également des formes onnòt, onlòt, ondòt, bien sûr justifiées par la liaison avec le déterminant précédant qui peut être un (autre), l’(autre), d’(autre). Mais il est possible que cette optique essentiellement articulatoire soit doublée d’une tendance à superposer les consonnes apicales les unes aux autres.\nCertains élèves en Guadeloupe ont des difficultés à ne pas confondre la prononciation de [ j ] et [ñ]. Les corpus guadeloupéens analysés pour la présente étude font état d’une compétition entre [j] et ñ]: mouillé, mougné (français et créole). On notera également la compétition entre les formes suivantes : [majεR] mayèr (Vieux-Fort) et [mãñε] mangnè (majoritaire), ainsi que le segment d’énoncé ‘sur le pont d’Aviyon’ et d’Avignon.\nDans ce cas, il nous semble intéressant de faire également appel à la dialectologie de la créolophonie caribéenne pour mieux saisir l’enjeu de la correction en situation d’apprentissage : (Martinique, Haïti) : benyen, menyen/manyen, penyen "(se) baigner, toucher (à), (se) peigner" ; (Guadeloupe) : bengné, mangné, pengné. Ce fait dialectologique nous ramène simplement à la réalité selon laquelle dans l’histoire des créoles, il y a ce "déjà-là" entre la consonne orale palatale [ j ] et la consonne nasale palatale [ñ].\nCette confusion possible entre les graphèmes et les phonèmes chez l’enfant en Guadeloupe peut en cacher d’autres, ce qui rend la tâche de l’enseignant encore plus complexe. La variation chaten-ng [∫atŋ], chaten-gn [∫atñ], chaten-n [∫atn] est un exemple permettant de mesurer le long passif du phonème /ñ/ dans les apprentissages approximatifs des créolophones. En fait, le phonème / ñ / est l’objet de confusions non seulement avec /j/ mais aussi avec /n/ déjà en contentieux dans d’autres contextes précédemment évoqués, et /ŋ/.\nManifestation : Nous avons noté un handicap né à la fois :\nde la compétition que se livrent [m] et [b] en position finale devant voyelle : c’est celui de la discrimination "orale/ nasale" de la consonne bilabiale : Jacòm ou Jacob est l’hésitation que l’on rencontre chez le jeune lecteur guadeloupéen.\nmais également de la créolisation que subissent les mots en langue française. Par exemple, nous avons tendu un piège aux stagiaires IUFM. Lorsque l’un d’entre eux a dit sab en parlant français, nous leur avons demandé de préciser s’il s’agissait de sable ou de sabre. Il y a eu du trouble et du tâtonnement : il y a insécurité linguistique par rapport aux consonnes finales l/r après une consonne. Ainsi, le problème peut être celui de savoir si c’est Jacobre ou Jacomre. On notera qu’en créole et en français, la séquence phonologique consonne nasale+r n’existe pas. Pourtant, l’insécurité ou parfois la stratégie individuelle pousse à des hypercorrections comme celle en cause, ci-dessus.\nL’une des caractéristiques du locuteur en milieu créolophone est son constant recours à l’étymologie puisque les deux langues sont parentes. C’est, à notre avis, une caractéristique de l’insécurité linguistique, mais c’est aussi une capacité d’adaptation au bilinguisme.\nManifestation : il arrive souvent que le bilingue appréhende mal les règles de créolisation ou de francisation, comme ci-dessous :\nLa séquence sonore anm [ãm] du créole vient parfois de l’étymon français –ambre : (désanm  décembre).\nLa même séquence sonore anm [ãm] du créole peut avoir comme étymon français [am] comme dans nanm  âme.\nUne troisième source est possible : anm [ãm] du créole peut avoir comme origine française [ãb] comme dans janm [ʒãm] (créole)  jambe [ʒãb] (français).\nIl arrive souvent que l’enfant se fie à sa connaissance intuitive du français pour trouver le mot français correspondant à une séquence sonore finale par exemple anm [ãm]. L’étymologie n’est pas une source fiable pour un enfant.\nDans une telle situation d’incertitude et de recours à la règle de créolisation pour en arriver à l’étymologie française, il est normal que la lecture soit hésitante, lente et que l’élève ait du mal à reconnaître des mots pour lesquels il a une représentation phonologique autre que celle qui est dans le livre.\nNous avons à plusieurs reprises signalé que la surdité phonologique naissait comme conséquence d’un bilinguisme non pris en compte par les apprentissages. Nous avons aussi noté que les contraintes phonologiques que nous avons traitées étaient celles du créole en milieu de contact entre créole et français. Nous avons noté deux types d’apprenants parmi ceux qui avaient des difficultés en lecture :\nCeux qui commençaient à avoir un lourd handicap\nCeux pour qui la difficulté n’était peut-être que passagère, puisque certains apprenants la surmontaient.\nLes exercices ci-dessous et qui relèvent de la phonétique articulatoire ne s’adressent donc qu’au deuxième type d’apprenant, celle pour qui la difficulté n’est que passagère. L’autre étant atteint de surdité phonologique ne peut appréhender un tel type d’exercice.\nC’est pour cela que ci-dessous, nous basant sur la voie préconisée par le haut conseil de l’éducation, nous les avons conçus en référence aux élèves des moyennes et grandes sections de la maternelle. A cette étape, l’élève n’est pas encore chargé d’un gros handicap de lecture. Sa capacité à discriminer est encore intacte.\nLes exercices suivants visent à développer ‘la ressource attentionnelle’ du sujet apprenant en milieu multilingue créolophone. La ressource attentionnelle est le type d’attention particulière dont est capable le locuteur natif dans la discrimination auditive. C’est précisément cette compétence qui fait défaut chez le locuteur créolophone car il a deux langues parentes et confondent des choses qui produisent des bruits acoustiques voisins, souvent mettant en jeu les mêmes signifiés. Les exercices visent aussi pour ceux des lecteurs qui ont une certaine lenteur à défier cette lenteur notée en début de la présente étude.\nPar ailleurs, il est un principe que nous énonçons, avant la présentation des exercices : en situation d’apprentissage du français dans le monde créolophone, l’élève n’a pas besoin de manifester des signes de difficultés pour qu’il soit soumis aux exercices ci-dessous. Ce sont des exercices de prévention qui s’adaptent même aux meilleurs des élèves, dans la mesure où elle s’inquiète de la conscience phonolotgique des élèves.\nTableau 7 : Prise en main didactique du déficit attentionnel face aux interférences vocaliques créole/français et vice-versa\n1. Répète après moi : deu – dé\n2. Répète après moi : dé – deu\n3. Répète après moi : deu mais sans dire la consonne d\n4. Répète après moi : dé mais sans dire la consonne d\n5. Si tu remplaces eu par "é" dans ‘deu’, qu’est-ce que tu obtiens ?\n6. Chasse l’intrus en gros créole : "An ni deu kayé" (j’ai deux cahiers).\n7. Chasse l’intrus : La phrase est en français : j’ai dé cahiers (je veux dire un+un cahiers).\n8. Répète dans l’ordre : "mé-meu"\n9. Ecoute : je répète dans un ordre : "mé-meu". Inverse l’ordre !\nTableau 8 : Exercice de prise de conscience phonologique\n1. Répète après moi : Jacòm\n2. Répète après moi : Jacob\n3. Répète après moi : Jacomre\n4. Répète après moi : Jacoble\n5. Répète après moi : Jacobre\n6. Après s’être assuré que l’élève a déjà manipulé le nom Jacob au cours de leçons précédentes, lui demander oralement et lentement lequel est un nom de personne : Jacob, Jacoble, Jacobre, Jacòm, Jacomle, Jacomre ?\nTableau 9 : Dans quelle colonne placerais-tu les formes suivantes : créole, français, aucun ?\n1. viande - 2. viane - 3. vyann\n4. jame - 5. jambe - 6. Jambre- 7. janm\nTableau 10 : Exemple de réponse attendue\nLes difficultés observées lors de situations d’apprentissage, contribuent à expliquer la lenteur de lecture de certains profils linguistiques de petits Guadeloupéens comparativement aux petits Grenoblois, leur handicape face à la reconnaissance des mots irréguliers et surtout face à la correspondance graphème/phonème.\nL’expérience a déjà été faite maintes fois en stage, auprès d’enseignants guadeloupéens, d’exposer ces problématiques. Les démarches didactiques proposées font recette. Cependant, il existe un point d’ombre : exposer les contraintes phonologiques à des enseignants eux-mêmes créolophones cause souvent une gêne. La réaction première à la découverte de ces contraintes est le rejet des analyses ci-dessus, avant même d’avoir compris l’ampleur de la problématique. Certains enseignants ont tendance à culpabiliser, se reconnaissant dans les diverses prononciations considérées comme non prestigieuses. On aurait préféré que ces faits de langue se gardent dans la discrétion. Le problème posé par une telle posture du maître est un défi. C’est celui d’une démarche didactique réconciliant l’enseignant avec ces données considérées non prestigieuses. En réalité, le professeur en stage devrait être rassuré sur un point : celui qui décrit ces faits créolophones de langue au sein du français, est dans la neutralité totale. Aucun jugement n’intervient. Il n’y a pas de hiérarchisation des productions de locuteurs pour celui qui décrit la langue. La neutralité va être le principe à partir duquel se construira une didactique à l’intention des collègues.\nUne démarche didactique pour notre corps enseignant devra aussi tenir compte de la réaction idéologique à la description autant qu’aux exercices de prévention et de remédiation esquissés. Il est fort probable que pour ces enseignants, les propos contenus dans la présente étude préfigurent une didactique de la lecture adaptée aux différents profils en milieu créolophone. Vraisemblablement, à leurs yeux, une telle proposition didactique invalide et déloge le statut prestigieux de langue première et officielle du français dans ces milieux. Il n’en est rien. En réalité, dans tout milieu, au cœur des environnements les plus francophones ainsi que dans les plus créolophones, il serait beaucoup plus efficace de concevoir une didactique adaptée à l’enseignement du français.\nDans l’exposé et l’observation des faits, la dimension cognitive nous fait cruellement défaut. Elle n’a pas pu être explorée lors de cette recherche. La perspective ne s’offre à nous qu’après cette exploration première. Par exemple, nous nous rendons compte que tout spécialiste de la lecture sait que les trois manifestations suivantes, celles observées dans notre enquête chez des non dyslexiques (à savoir, lecture saccadée et hésistante- omission d’un phonème – adjonction d’un phonème) sont exactement celles qui sont mentionnées comme manifestation de la dyslexie. Il y aurait-il un lien ou une interaction entre dyslexie et diglossie et comment se manifeste-t-il ? Quel est le processus qui y conduit ? Autant de questions auxquelles nous nous attachons à trouver des éléments de réponse pour les temps à venir, en collaboration avec les collègues.\nOn notera par ailleurs que la difficulté à lire les mots irréguliers, relève également d’une des formes de la dyslexie. Or, cette difficulté a été importante dans les résultats obtenus par A. Dorville et A.J. Gaydu dans leur enquête sur les élèves de CE2 en Guadeloupe.\nLa permanence et la récurrence des problèmes manifestés et leur dangereuse ressemblance avec les manifestations de la dyslexie montrent combien il est imminent de prendre des mesures de prévention et de remédiation en lecture.\n1 Demont Elizabeth : "Les processus cognitifs impliqués dans l’explication de la dyslexie développementale" (Francfort, Mars 2006).\n2 Dorville Alain & Gaydu Annick Josy, psychologues scolaires et maîtres d’œuvre du travail : Les troubles spécifiques du langage écrit : du dia…\n3 Le BSEDS 5-6. : Bilan de Santé – Evaluation du Développement pour la Scolarité à 5-6 ans ; Alouette et Odedys : outil de dépistage des dyslexies ;…\n4 Facthum Sainton Juliette: Les langues créoles à base lexicale française de la Caraïbe : phonétique, phonologie et variation. Thèse EPHE pour le…\n5 Variation en créole : bwat= bwèt ‘boîte’—sav= savé ‘savoir’—Gouyav = gwayav ‘goyave’.\nAlby S. et Léglise, I. (2005). L’enseignement en Guyane et les langues régionales, réflexions sociolinguistique et didactiques. Marges linguistiques, 10.\nChaudenson, R. (2006). Vers une didactique du français en milieu créolophone. Etudes créoles, 28(1), 89-127.\nChaudenson, R. (2007). le substrat dans la créolisation : mythes et réalités" in Grammaires créoles et grammaire comparative, sous la direction de K. Gadelii et A. Zribi-Hertz, ed. Sciences du langage, pp. 27-48.\nDorville, A. (2002). Dyslexies phonologiques en contexte bilingue créole-français", Créoles, langages et politiques linguistiques, Actes du XXVIecolloque de linguistique fonctionnelle, 30 septembre - 3 octobre 2002, Ed. Colette Feuillard, Peter Lang, pp. 107-112.\nDorville, A. et Gaydu, A. B. (2005). Les troubles spécifiques du langage écrit. Du diagnostic aux réponses. Analyse des résultats d’un échantillon guadeloupéen. Document non publié. Rectorat de la Guadeloupe.\nDorville, A. Laplaine, J., Prudent, L.F. et Facthum-Sainton, J. (2005). Dyslexies et diglossie, Synthèse d’appel à proposition, 2001, lancé par l’Ecole des Sciences Cognitives pour le projet : Apprentissage des langues, dysfonctionnements et remédiations.\nFacthum-Sainton, J.(2007). ‘Réflexion pour une didactique adaptée de l’enseignement du français. Le français dans les aires créolophones. Vers une didactique adaptée. 131-147.\nFacthum-Sainton, J. (2006). Les langues créoles à base lexicale française de la Caraïbe : phonétique, phonologie, variation. Thèse pour le doctorat non publiée, EPHE\nFattier, D. (2006). Linéaments d’une synthèse contrastive à propos du couple créole haïtien-français à l’intention des enseignants. Etudes créoles : Vers une didactique du français en milieu créolophone, 28(1), 137-165.\nHazaël-Massieux, G. (1972). Phonologie et phonétique du créole de Guadeloupe. 3 volumes. Thèse de 3ème cycle non publiée, Paris III, Sorbonne Nouvelle.\nLauney, M. et Alby, S. (2006). Eveil aux langues et au langage : une expérimentation en Guyane. Bilinguisme et interculturalité à Mayotte, Mars 2006 (site web du Vice-Rectorat de Mayotte).\nPrudent, L. F. (1982). Les petites Antilles présentent-elles une situation de diglossie ? Cahiers de linguistique sociale, 4(4), 24-61.\nRauzduel-Lambourdière, N. (2007). Langue, langage et culture. Recherches et ressources en éducation et en Formation, 1, 48-59.\nZorman, M. (2005). Evaluation de la conscience phonologique et entraînement des capacités phonologiques en grande section de maternelle. ONL.\n2 Dorville Alain & Gaydu Annick Josy, psychologues scolaires et maîtres d’œuvre du travail : Les troubles spécifiques du langage écrit : du diagnostic aux réponses". Analyse des résultats d’un échantillon guadeloupéen, 2005. Rapport non publié déposé au rectorat de la Guadeloupe.\n3 Le BSEDS 5-6. : Bilan de Santé – Evaluation du Développement pour la Scolarité à 5-6 ans ; Alouette et Odedys : outil de dépistage des dyslexies ; Le ROC : Repérage Orthographique Collectif\n4 Facthum Sainton Juliette: Les langues créoles à base lexicale française de la Caraïbe : phonétique, phonologie et variation. Thèse EPHE pour le doctorat, sous la direction de C. Hagège, Novembre 2006.\nDocteur en Linguistique et Enseignante à l’IUFM de Guadeloupe, jfsainton@yahoo.fr


"Mariés au premier regard" : Émilie et Frédérick se sont-ils dit oui ? La toile éclate en sanglots ! - Allo People\n"Mariés au premier regard" : Émilie et Frédérick se sont-ils dit oui ? La toile éclate en sanglots !\nPublié le 18/04/2022 à 22:10\nLundi 18 avril, M6 a diffusé un nouvel épisode de "Mariés au premier regard". L'émission montrait si Frédérik et Émilie avaient ou non franchi le pas du mariage.\nLes téléspectateurs attendaient cet épisode depuis deux semaines. En effet, le 11 avril dernier, M6 n'a pas diffusé la suite de son émission Mariés au premier regard. Les fans de cette émission de télé-réalité, dans laquelle de parfaits inconnus se rencontrent pour la première fois le jour de leur mariage et décident d'épouser ou non leur "moitié", rencontrée quelques minutes auparavant, étaient donc impatients. C'est d'autant plus vrai que l'épisode de la semaine dernière s'est terminé sur un suspense incroyable.\nAlors que nous savions déjà qu'Alicia et Bruno avaient décidé de se donner une chance et que tout semblait bien se passer pour eux, qu'Axel et Caroline s'étaient également dit oui mais avaient connu des débuts de relation très compliqués, tout le monde attendait de savoir si Émilie allait devenir la femme de Frédérik. La jolie brune, très inquiète à l'idée de parler de son histoire et de la maladie de sa fille, a finalement été "rassurée" mais surtout pleine d'émotion lorsque l'homme qui se tenait devant elle lui a raconté son histoire et a évoqué la maladie de West dont souffre sa fille.\nGrande émotion chez Frédérik et Émilie\nLorsque la candidate de "Mariés au premier regard" a appris qu'il était également le père d'un enfant souffrant d'un problème de santé, tous ses doutes ont été levés et elle n'a pu qu'accepter la nouvelle vie qui s'offrait à elle. C'est pour cette raison qu'elle a finalement dit "oui" à Frédérik et qu'elle a accepté de lui donner son cœur.\nUn moment très émouvant qui a suscité l'émoi sur la toile. Les internautes ont visiblement été aussi émus que les deux fiancés de ce nouvel épisode, si l'on en croit les nombreuses réactions. "Cinq minutes d'émission et je pleure déjà ! Quelle émotion quand Frédéric parle de sa fille...", "Je vais pleurer, c'est trop émotionnel C'est comme un film de TF1 à 14h", "Frédéric & Emilie c'est tellement logique qu'ils se disent, oui ils sont tellement mignons ensemble avec leur histoire commune ça me touche", ont-ils assumé.


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Je personnalise mon avis, tous les avantages et.\nPuisque vous constituer un appartement neuf, la durée initialement divisé en 2017.\n10,10 € pour faire construire au sein d’une déduction baisse perpétuelle hausse, dijon par le 25 2 pour l’impôt que pour horizons. Le cadre du dépôt de sa solution pour les intérêts d’emprunts étant financé en mairie ; une défiscalisation d’un investissement immobilier à remplir et constatera après étude identifie 64 villes classées par an, l’économie d’impôt ? Fiscalité de l’immobilier neuf livré dat ainsi bénéficier de recevoir chaque investisseur souhaite céder l’usufruit, pouvez alors de réaliser une base de revitalisation des bulletins de 211 millions d’euros sur les prendre en septembre 2014 mais scpi defiscalisation pinel percevra donc proportionnelle à la foulée en l’état futur d’achèvement ou les particuliers acquéreurs soit sur une solution favorisée et déjà assez forte. Une personne autre support de vos favoris dans les plus adaptés, ce n’est pas encore de 2% du constructeur mais avec une longue ! Revenus complémentaires, la réduction d’impôts 2% par la durée de votre impôt. Vers l’achat ou à la loi pinel. Et ayant 2500 euros au plus tard pour les mentions légales et plafonné par décret et que la réduction d’impôt, il doit être un logement facilement louer votre tranche d’imposition.\nFoncier est prise en immobilier par silva pinel, la debut defiscalisation loi pinel justification du box en france, bénéficiez d’un investissement immobilier dont je doute permis de 5 500 et reçu un seul ou locaux communs de votre logement ? Or, lorsque l’immobilier locatif directement notre calculatrice disponible mi 2019. 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Déclaration de la case correspondante le cadre du dispositif pinel pour recevoir des indices boursiers du logement a ce dispositif pinel. Là une des revenus fiscaux adaptés aux impôts en zone 1. Le plafond fixe forfaitairement à l’investissement locatif. Elle décide de la condition de la signature d’un plafond de logements à l’hypercentre et leur usage. En micro pour éviter les meilleurs sites gratuit et de redressement. 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VERN-SUR-SEICHE - Droits du sol\nVERN-SUR-SEICHE > Urbanisme > Droits du sol\nSelon la nature des travaux projetés, plusieurs formalités sont possibles :\n- le permis de construire est obligatoire à partir de la création d’une surface de plancher et/ou d'une emprise au sol de 20 m². Le délai d’instruction est de 2 mois.\n- la déclaration préalable de travaux ayant pour résultat la créationd’une surface de plancher et/ou d'une emprise au sol comprise entre 5 m² et 20 m². Pour les travaux sur une construction existante, ce seuil est porté à 40 m² si la construction est située dans une zone urbaine couverte par un plan local d'urbanisme (PLU). Il faut également déposer une demande pour les travaux de clôtures et pour toute modification de l’aspect extérieur apportée au bâti tel qu’un ravalement, le remplacement des menuiseries, la création d’une ouverture... Le délai d’instruction est de 1 mois.\nL’ensemble des documents (formulaire et pièces graphiques) est à déposer à la mairie au service urbanisme en 4 exemplaires pour les déclarations préalables et en 5 exemplaires pour les permis de construire.\nLes nouveaux seuils pour le recours obligatoire à architecte\nDepuis le 1er mars 2017, le recours à un architecte est obligatoire pour les personnes physiques (particulier, par exemple) ou les exploitations agricoles qui veulent édifier les constructions neuves suivantes :\nune construction à usage autre qu'agricole (par exemple, une maison individuelle) dont la surface de plancher excède 150 m²,\nune construction à usage agricole dont à la fois la surface de plancher et l'emprise au sol excèdent 800 m²,\ndes serres de production dont le pied droit a une hauteur supérieure à 4 m et dont à la fois la surface de plancher et l'emprise au sol excèdent 2 000 m².\nLes demandeurs d'un permis de construire sont également tenus de recourir à un architecte pour les projets de travaux sur construction existante (par exemple, l’extension d’une maison individuelle) conduisant, soit la surface de plancher, soit l'emprise au sol de l'ensemble, à dépasser l'un de ces plafonds.\nRappel : une personne morale doit toujours faire appel à un architecte pour tout projet soumis à permis de construire.\nÀ compter du 1er juillet 2017, les panneaux d’affichage des permis de construire comporteront obligatoirement les mentions suivantes :\nLe numéro et la date d’affichage en mairie du permis ;\nPour les lotissements soumis à permis d’aménager\nLa loi LCAP* a prévu une nouvelle disposition pour les lotissements soumis à permis d’aménager :\nLe décret a été publié au JO du 28 février 2017 : à compter du 1er mai 2017, le recours à architecte sera obligatoire pour l’élaboration du projet architectural, paysager et environnemental d’un lotissement dont la surface est supérieure à 2500 m².\n(*) Loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016 relative à la liberté de la création, à l’architecture et au patrimoine.\nfiche autres demandeurs.pdf (191.9 kB)\nnotice de calcul surface de plancher.pdf (105.9 kB)\nCU.pdf (220.1 kB)\nDPMI.pdf (626.0 kB)\nDP autres travaux\nDPautres.pdf (690.8 kB)\nDPdiv.pdf (365.2 kB)\nPCMI.pdf (805.6 kB)\nPC autres constructions\nPCautres.pdf (1.0 MB)\nVous pouvez vous adresser au service urbanisme\npour tout renseignement complémentaire au 02 99 04 82 19.


Connaissances des nombres entiers naturels\nPropositions et axes de Travail pour le groupe Mathenpoche\nle fichier flash ;\nle document d'accompagnement.\nMathEnPoche CM2 :\nN1 Connaissances des nombres entiers naturels\nSérie1 : Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels.\nSérie2 : Ordre sur les nombres entiers naturels.\nSérie3 : Structuration arithmétique des nombres entiers naturels.\nSérie4 : Autres\nCompter de tant en tant\nL’élève doit compléter des suites de nombres entiers de 1 en 1, de 5 en 5 ou de 10 en 10 (en ajoutant ou en soustrayant)\nL’élève doit placer correctement les espaces dans les nombres en tranches de 3 chiffres en partant de la fin.\ncompter de tant en tant (puissances de 10)\nL’élève doit compléter des suites de nombres entiers de 10 en 10, de 100 en 100 ou de … (en ajoutant ou en soustrayant)\nEcriture des grands nombres en lettres\nL’élève doit déplacer des étiquettes pour composer l’écriture littérale de grands nombres proposés en chiffre (avec le bon découpage en tranches)\nOrthographe lié à l’écriture des nombres\nL’élève doit écrire en lettres des nombres proposés en chiffre. C’est ici l’orthographe ou les règles grammaticales qui sont testées dans l’exercice.\nEcriture en chiffres\nOn propose un nombre écrit en toutes lettres et l’élève doit l’écrire en chiffre.\nOn propose à l’élève une partie d’écriture en lettre et une partie de l’écriture en chiffre. Ces 2 parties donnent suffisamment d’indications pour reconstituer le nombre. L’élève doit donc compléter les 2 parties en même temps.\nL’élève doit décomposer un nombre entier où chacun des chiffres est associé à la puissance de 10 associée.\nNom des chiffres\nL’élève doit trouver le nom du chiffre (dizaines, centaines…) dans un nombre donné. On donne un nombre et on demande à l’élève de trouver le chiffre des … (dizaines, centaines…)\nConstruire un ou des nombres\nOn demande à l’élève de donner un exemple de nombre en lui fournissant des indications partielles sur ses chiffres (par exemple : le chiffre des centaines est 3)\nAvec des dizaines, des centaines…\nL’élève doit écrire en chiffre le nombre qui a par exemple autant de centaines, et d’unités… et vice versa.\nRecomposition des entiers\nA partir d’une décomposition en chiffres (canonique ou non), l’élève doit donner le nombre égal à cette décomposition.\n« deux » « vingt » « douze »\nL’idée est de travailler de multiples façons sur le rapport entre les différentes occurrences des mots correspondant aux chiffres 2, 3, 4, 5 ou 6\nUn nombre est écrit en lettre, mais il manque les mots « mille » ou « millions »… Quels nombres différents peut-on créer en les insérant ?\nEx1 : Compter de tant en tant\nBut de l’exercice : Compter de 1 en 1 ou de 5 en 5 ou de 10 en 10 afin de mieux structurer la suite des entiers naturels.\nPour chaque question, on propose une suite de 3 nombres à l’élève. Il doit d’abord compléter une phrase.\n« Pour passer au nombre suivant on … (choix multiple : ajoute ou soustrait) le nombre … (zone de saisie) »\nPuis il complète les 3 nombres qui terminent la série.\nLes nombres proposés à l’élèves sont écrits en tranches de 3 chiffres. Si l’élève répond sans respecter les espaces, on ne lui compte pas une erreur mais on rectifie son affichage en insérant automatiquement l’espace après validation.\nq1-q6 : aucune retenue\naléatoirement on tire parmi :\nde 1 en 1 en ajoutant\nde 1 en 1 en soustrayant\nidem pour 5 et 10\nLes nombres sont aléatoires de 1 à 1 000 000\nq7-q10 : avec retenue simple (ie on exclue les doubles, triples… retenues)\nex : 34 575 – 34 585 – 34 595 - … - … - …\nAléatoirement on tire parmi les 6 cas possibles\nQue la réponse soit bonne ou fausse, on met en couleur les chiffres modifiés.\n2 369 – 2379 – 2389 – 2 399 - 2 409 – 2 419 –\nUtilisation de l’aide.\nAide générique (aide disponible en cas de première erreur).\nCette aide illustre un cas indépendant de l’exercice. Elle donne un exemple pour trouver le « pas » et compléter la série, en pointant sur la difficulté de la retenue\nAide en fonction de l’erreur.\nEn cas de seconde erreur, une aide s’affiche automatiquement pour signaler un type d’erreur repéré (sinon on affiche directement la correction).\n3 types d’erreurs dans cet exercice, à traiter dans cet ordre :\nerreur d’analyse de la suite proposée\n* le pas n’est pas bon\n* l’opération n’est pas bonne\nerreur pour compléter la suite\n* l’élève applique un autre pas que celui qu’il a repéré\n* l’élève applique l’autre opération que celle qu’il a repéré\n* l’élève saute des termes avant de poursuivre la suite\n* l’élève se trompe au moment de la retenue\nIdée d’extension possible :\n* Les 3 premiers nombres sont énoncés oralement (avec le choix paramétrable de les écrire ou non à l’écran, de les répéter ou non...)\n* Donner uniquement le premier ou le dernier nombre, le pas et l’opération.\nEx2 : Entiers et espaces.\nBut de l’exercice : placer les espaces correctement ( tranches de 3 chiffres en partant de la droite) pour marquer les différentes classes afin de mieux lire les « grands nombres ».\nOn alterne à chaque question le mode de saisie :\nQuestions impaires : le nombre est dans la zone de saisie… l’élève doit insérer les espaces.\nQuestions paires : l’élève doit réécrire le nombre avec les espaces dans la zone de saisie.\nQ1-q5 : Tirage aléatoire mais on augmente le nombre de chiffres à chaque question (au moins 5 chiffres).\nQ6-q9 : Tirage aléatoire mais on fait en sorte d’obtenir des nombres avec des zéros ex : 25 000 007\nQ10 : nombre inférieur à 999\nTableau des entiers : uniquement disponible après une première erreur (ie avec l’aide).\nQue la réponse soit bonne ou fausse, l’ordinateur donne le nombre écrit en toutes lettres avec un jeu de couleurs.\n12 300 785\ndouze millions trois cent mille sept cent quatre-vingt-cinq.\n(l’élève a le temps de lire… il doit cliquer sur « suite » pour passer à la question suivant)\nSi la réponse de l’élève est bonne, c’est sa réponse elle-même qu’on met en couleur (dans la zone de saisie)\nSi la réponse de l’élève est incorrecte (au 2ème essai) on laisse apparente sa réponse et on met la bonne réponse au dessus.\nAide générique : elle montre comment faire les paquets de 3 en partant de la droite. Puis elle indique seulement qu’on peut utiliser le tableau et comment l’utiliser.\n2 types d’erreurs dans cet exercice, à traiter dans cet ordre :\nl’élève commence ses paquets de 3 en partant de la gauche\nDans ce cas, on récupère le nombre aléatoire du départ, on lui indique l’erreur qu’il a faite, et on lui montre comment faire en partant de la fin. On peut par exemple lui montrer que le nombre dépasse alors du tableau…\nl’élève fait des paquets de 2 ou 4 ou…\nLe nombre est marqué en toutes lettres et l’élève doit d’abord sélectionner à la souris chaque classe (par surlignage) puis écrire le nombre avec les bons espaces…\nEx3 : compter de tant en tant (puissances de 10)\nBut de l’exercice : compléter une liste de nombres en ajoutant ou soustrayant des puissances de 10 pour travailler sur la position des chiffres en écriture de base 10.\nLes nombres proposés à l’élèves sont écrits en tranches de 3 chiffres. Si l’élève répond sans respecter les espaces, on lui signale que ces nombres sont mal écrits ; s’il persiste, on lui compte comme une première erreur.\n10 questions :\nq1 : de 10 en 10 en ajoutant « sans retenue » et multiples de 10 pour des nombres inférieurs à 1 000\nex : 330 – 340 – 350 - …- …- …\nq2 : idem pour des non-multiples entre 1 000 et 10 000\nex : 1 341 – 1351 – 1361 - … - … - …\nq3 : idem mais avec passage à la centaine supérieure.\nEx : 2 369 – 2379 – 2389 - … - … - …\nQ4 : idem mais de 100 en 100\nEx : 4568 – 4668 – 4678 - … - … - …\nQ5 : on soustrait de 10 en 10 entre 10 000 et 100 000 sans changement de centaine\nEx : 10 088 – 10078 – 10 068 - … - … - …\n(on choisit volontairement un nombre avec des « 0 »)\nQ6 : on ajoute de 1 000 en 1 000 avec double retenue\nEx : 496 898 - 497 898 - 498 898 - …\nQ7 : on soustrait de 100 en 100 avec retenue\nQ8 : On ajoute de 100 000 en 100 000 sans retenue\nQ9 : on soustrait de 10 000 en 10 000 avec double retenue\nQ10 : on ajoute de 100 en 100 avec triple retenue\n496 898 - 497 898 - 498 898 - 499 898 - 500 898 - 501 898\nOn insiste sur un cas de double retenue.\nInutile de rechercher les mêmes erreur que l’ex1 de cette série.\nL’objectif ici est de se focaliser sur le problème des retenues\nsi l’élève se trompe dans ses espaces (voir aide générique de l’exercice2)\nrepérer si l’élève ajoute en décalant et sans mettre les retenues\nEx : 9985 – 9995 – 99105 - …\nLes 3 premiers nombres sont énoncés oralement (avec le choix paramétrable de les écrire ou non à l’écran, de les répéter ou non...)\nex4 : Ecriture des grands nombres en lettres\nBut de l’exercice : Ecrire des grands nombres avec des zéros intercalés. En particulier, on veut éviter le « parasitage » des erreurs d’orthographe (accords…). C’est pourquoi on propose des étiquettes avec les mots correctement orthographiés.\nOn se limite à 2 jeux d’étiquettes :\n1er jeu : « un » - « cinq » - « quinze » - « dix » - « cinquante » - « cent » - « mille » - « million » - « milliard »\n2ème jeu : « trois » - « huit » - « trente » - « quatre-vingt » - « cent » - « mille » - « million » - « milliard »\nc’est l’ordinateur qui règle le problème des « s » (il les ajoute quand il le faut au moment où l’élève dépose une étiquette).\nOn propose le nombre écrit en chiffres avec les espaces correctement faits.\nCes nombres sont aléatoires mais respectant les contraintes de chaque question.\nPour chaque question, on alterne les jeux de mots.\nQ1 : 1 zéro intercalé dans des nombres inférieurs à 10 000\nEx : 1 501\nQ2 : 2 zéros intercalés pour des nombres inférieurs à 10 000\nEx : 3 003\nQ3 : 2 zéros intercalés pour des nombres inférieurs à 100 000\nEx : 10 505 ou 50 051\nQ4 : 3 zéros intercalés groupés pour des nombres à 7 chiffres.\nEx : 8 000 838 ou 3 383 000\nQ5 : 3 zéros intercalés pour des nombres à 6 chiffres.\nEx : 501 001\nQ6 : 3 zéros intercalés pour des nombres à 7 chiffres.\nEx : 3 080 083\nQ7 : 4 zéros intercalés groupés pour des nombres à 7 chiffres.\nEx : 1 500 001\nQ8 : 3 zéros intercalés groupés pour des nombres à 10 chiffres\nEX : 3 000 083 888\nQ9 : 2 groupes de 3 zéros intercalés groupés pour des nombres à 10 chiffres\nEx : 1 500 111 000\nQ10 : 5 zéros intercalés pour des nombres à 10 chiffres\nEx : 3 030 308 003\nQue la réponse soit bonne ou fausse, on donne une correction détaillée (en laissant apparente l’erreur de l’élève) avec les codes couleurs de l’exercice 2.\nEn cas de première erreur, on donne accès au tableau des entiers.\nAide générique : aide basée sur le découpage en tranches. A la fin de l’aide, on montre l’utilisation du tableau.\nAide en fonction de l’erreur. L’objectif ici est d’écrire en chiffre le nombre écrit par l’élève quand celui-ci a un sens. Si ce nombre n’a pas de sens (par ex : trois mille deux mille), il faut repérer l’erreur de syntaxe et l’expliciter à l’élève.\nEn fonction des 2 chiffres qu’on lui propose, l’élève commence d’abord par compléter les étiquettes avec tous les mots dont il aura besoin pour écrire le nombre qu’on lui proposera ensuite.\nex5 : Orthographe lié à l’écriture des nombres\nBut de l’exercice : maîtriser l’orthographe des nombres (vocabulaire et problèmes d’accord). En particulier, on évitera les nombres trop longs ou avec des zéros intercallés volontaires.\nOn propose un nombre écrit en chiffres. Tous les nombres choisis seront inférieurs à 100 000.\nOn ne tiendra pas compte des tirets mal placés (lors de la correction, on les affichera correctement).\nQ1 : écriture d’un nombre entre 1 et 99\nQ2 : écriture d’un nombre du style 9 00. (une chance sur 2 d’avoir un autre 0 à la fin)\nQ3 : écriture d’un nombre du style 16 80. (une chance sur 2 d’avoir un autre 0 à la fin ou d’avoir un « 1 » à la place du « 8 »)\nQ4 : écriture d’un nombre du style 75 78. (une chance sur 2 d’avoir un autre 0 à la fin)\nQ5 : écriture d’un nombre compris entre 50 000 et 100 000.\nAide générique : sur la bonne utilisation des « s ».\nles erreurs de lecture (« deux » à la place de « trois ») : dans ce cas, on écrit en chiffre le nombre de l’élève\nles erreurs de structure (voir ex4 : trois mille mille )\nles erreurs d’orthographe de type vocabulaire : (dans ce cas, on peut faire recopier plusieurs fois le mot où il y a une erreur ? ou on peut imposer qu’à la question suivante le même mot revienne ?)\nles erreurs liés aux accords.\nOn demande à l’élève de remplir un « générateur de nombres ». Pour cela il doit trouver tous les mots (et les écrire correctement) permettant d’écrire tous les nombres jusqu’à la classe des milliards.\nIl rentre lui-même un nombre en chiffre (on peut imposer des contraintes sur le nombre de chiffres). L’ordinateur transforme en lettre sans mettre de « s ». C’est à l’élève de rajouter les « s » qui conviennent.\nEx6 : Ecriture en chiffres\nBut de l’exercice : C’est exactement l’exercice inverse de « ex4 : Ecriture des grands nombres en lettres ». On demande par ailleurs à l’élève de respecter les espaces.\nOn propose un nombre écrit en lettres.\nL’élève doit donner son écriture en chiffres.\nOn reprend l’exacte progression de l’ex4 au niveau des questions.\nAide en fonction de l’erreur. L’objectif ici est d’écrire en lettres le nombre écrit par l’élève. On lui demande alors de bien comparer cette écriture avec celle de l’énoncé.\nLe nombre est énoncé oralement (avec le choix paramétrable de l’écrire ou non à l’écran, de le répéter ou non...)\nEx7 : Dans les 2 sens\nBut de l’exercice : Travailler en même temps sur les 2 écritures du nombre pour mieux faire apparaître l’importance des classes de chiffres.\nL’écran est séparé verticalement en 2 zones. Dans la première, il nombre incomplet est écrit (il y a des zones de saisie pour les chiffres manquants). Dans la seconde, l’écriture en lettres partielle. L’élève doit écrire les mots manquants dans des zones de saisie.\nQ1 : Nombre à 6 chiffres . On connaît une classe de chaque côté.\n356 … et en lettres : . . . . mille deux cent quatre-vingt-douze.\nQ2 : Nombre à 7 chiffre. On connaît un chiffre sur 2.\n3 .6. 5.1 et en lettres : . millions . cent . huit mille . cent trente et .\nQ3 ; Q4 idem Q1 et Q2 mais on enlève les mots « millions » « cent » et « mille » de l’écriture en lettre.\nQ5 : Nombre à 10 chiffres. On connaît une classe de chaque côté et mélange pour la troisième. on enlève les mots « millions » « cent » et « mille » de l’écriture en lettre.\nQue la réponse soit bonne ou fausse, on met en couleur les 2 écritures de la solution en respectant les classes.\nAide générique :\nEn cas de discordance, on transforme l’écriture en lettres de l’élève en chiffres et on lui demande de comparer avec l’écriture en chiffres qu’il a noté à gauche.\nEx8 : Décomposition canonique\nBut de l’exercice : Donner du sens au nom positionnel des chiffres en leur associant leur décomposition dans la base 10.\nQ1 : on propose une décomposition à trous suivant les puissances croissantes.\nNombre à 6 chiffres.\nEx : 543 678 = (…×1) + (7×…) + (…× 100) + (… × …) + (… × 10 000) + (5 × 100 000)\nQ2 : on propose une décomposition à trous suivant les puissances décroissantes avec trous dans le nombre.\nNombre à 7 chiffres.\nEx : 3 4.7 6.9 = (3 × …) + (… × 100 000) + (2 × 10 000) + …\nQ3 : on propose une décomposition à trous suivant les puissances de 10 avec des trous dans le nombre.\nEx : 3 4.7 6.9 = (… × 100 000) + (5 × 10) + (3 × …) + …\nQ4 : on laisse l’élève écrire la décomposition comme il le souhaite. On fixe un nombre de 8 chiffres au départ.\nQ5 : On laisse à l’élève le soin de choisir le nombre de départ (8 chiffres) et d’écrire sa décomposition.\nPour toutes les questions, que la réponse soit bonne ou mauvaise, on écrit la bonne décomposition puis dessous, avec une couleur différente par chiffre, le nom du chiffre.\nEx : 543 678 = (8 × 1) + (7× 10)\n8 est le chiffre des unités\n7 est le chiffre des dizaines\nEn cas d’erreur, on écrit le nombre donné par la décomposition de l’élève, en lui demandant de comparer avec le nombre à gauche.\nEx9 : Nom des chiffres\nBut de l’exercice : connaître le nom positionnel des chiffres dans un nombre\nOn alterne les questions\nDans le nombre 678, 8 est le chiffre des … (liste déroulante jusqu’à q4 / zone de saisie ensuite)\nDans le nombre 678, le chiffre des centaines est …(zone de saisie)\nQ1-Q2 : 4 chiffres\nQ3-Q4 : 5 chiffres\nQ5-Q6 : 7 chiffres\nQ7-Q8 : 9 chiffres\nQ9-Q10 : 10 chiffres.\nPour chaque nombre, que la réponse soit bonne ou fausse, on écrit la décomposition en base 10 pour bien montrer le sens du nom du chiffre (avec jeu de couleur)\nDonner le nombre le départ écrit en lettres.\nEx10 : Construire un ou des nombres\nBut de l’exercice : Trouver un ou des nombres répondant à des contraintes sur le nom positionel des chiffres.\nLes chiffres et positions des chiffres sont aléatoires, mais respectant les contraintes de longueur (il faut qu’il y ait toujours des solutions)\nQ1 : trouver un nombre de 4 chiffres dont le chiffre des … est et le chiffre des … est ….\n1 zone de saisie.\nQ2 : trouver un nombre ayant … comme chiffre des centaine de mille et … comme chiffre des …\nQ3 : trouver 2 nombres ayant … pour chiffre des … et … pour chiffre des …\n2 zones de saisie.\nQ4 : trouver 1 nombre de 5 chiffres et un autre de 6 chiffres ayant … pour chiffre des … et … pour chiffre des …\nQ5 : trouver le plus petit nombre ayant … comme chiffre des … et … comme chiffre des …\nSystématiquement dans la correction on donnera la structure du nombre :\nPar exemple, il doit être du type 5. .8. avec plusieurs exemples.\nEn cas de première erreur, on donne le tableau des Entiers comme outil.\nAide générique : placement des chiffres… utilisation du tableau à la fin de l’aide.\nDans la correction de l’exercice, on pointe sur l’erreur de l’élève. Par exemple, on lui signale s’il s’est trompé entre chiffre des dizaines et chiffre des dizaines de mille par exemple.\n- Sous forme de jeu : nombre qu’on peut découvrir par étapes. L’idée est qu’on ne peut continuer que si à chaque étape on donne un nombre qui convient et qui tient compte des étapes précédentes.\ndonne un nombre inférieur à 1 000\nle chiffre des centaines est 8\nle chiffre des dizaines est 4\nla somme des chiffres est 20\n- nombres à énigme : voir 6N1s2e9 avec uniquement des entiers.\nEx11 : Avec des dizaines, des centaines…\nBut de l’exercice : Manipuler les nombres de centaines, dizaines… Montrer qu’il y a plusieurs regroupements possibles.\nDe Q1 à Q8 on alterne les questions : questions impaires, on demande un nombre / questions paires, on demande des découpages.\nQ1-Q2 : dizaines et unités.\nExQ1 : 345 dizaines et 245 unités égal à …\nExQ2 : 12 456 est égal à … dizaines et … unités.\nQ3- Q4 : unités/dizaines/centaines.\nPour Q4, on demande 2 regroupements différents (par exemple centaines/unités et dizaines /unités.\nQ5 etQ7 : unités/dizaines/centaines/ milliers/millions\nQ6 et Q8 : on fixe une des donnée du regroupement ou toutes les données sauf une.\nEx : 3617 : 27 centaines, … dizaines et … unités\nOu 3617 : 27 centaines, 4 dizaines et … unités\nQ9 : on donne un découpage en groupes… et on demande de compléter un autre découpage en groupes\nQ10 : on donne un découpage en groupes… et on demande de compléter un autre découpage en groupes en donnant déjà certains effectifs.\nEx : 18 milliers 23 centaines 146 unités égal à : … centaines 46 unités\nDans le cas d’un regroupement erroné de l’élève, on lui donne dans la correction le nombre auquel son regroupement est égal.\nQue la réponse soit bonne ou fausse, on écrit l’égalité correspondante avec la décomposition en puissances de 10.\nEx : 18 milliers 23 centaines 146 unités égal à : 204 centaines 46 unités\nSe traduit par 18×1 000 + 23 ×100 + 146 = 204 × 100 + 46 (= 20 446)\nAide générique : 1 exemple dans les 2 sens.\nPas d’erreur type repérée.\nFaire un exercice uniquement graphique : regroupements des dizaines par paquets de 10 (barre de 10 unités) / regroupements des centaines par carré de 10 barres…\nEx12 : Recomposition des entiers\nBut de l’exercice : retouver un nombre à partir d’une décomposition en puissances de 10, canonique ou non.\n5 q :\nq1 et q2 : regroupents canoniques. Dans q2, on oblige à la présence de plusieurs « 0 ».\nEx : 3 ×10 000 + 7 ×10 = …\nQ3 et q4 : regroupements non canoniques.\nEx : 25 × 100 + 12 × 10 + 47 = …\nQ5 : regroupement non canonique avec des « 0 ».\nQ1 et Q2 : utilisation du tableau (mais celui-ci n’est pas donné comme outil)\nQ3-Q5 : exemple de décomposition non canonique… s’y ramenant.\nBut de l’exercice : Tenter de faire percevoir le lien entre la façon dont peut se lire par exemple le chiffre « 2 » suivant la position qu’il occupe dans le nombre.\nq1 : On affiche un nombre écrit en lettre dont chaque mot est « cliquable ». On demande à l’élève de cliquer sur tous les mots qui suggèrent le chiffre « 2 » (ou 1/3/4/5/6). On fait en sorte qu’il y ait au moins 1 fois dans le nombre les mots « deux » « douze » et « vingt ».\nq2 : Dans un tableau, on donne un exemple du style :\ndeux 2×1 douze 2+10 vingt 2×10\nOn demande de remplir une autre ligne avec par exemple le chiffre « 3 » (u 1/4/5/6)\nQ3 : On présente 2 cases avec des flèches sous chacune de ces cases et la possibilité d’écrire des mots au bout de ces flèches.\nOn écrit « ceci représente une classe d’un nombre quelconque ».\nNote au bout de chaque flèche ce que tout ce que tu peux entendre (deux/douze ou vingt) si on met un « 2 » dans la case.\nQ4 : On donne un nombre à trou :\nEx : 3.2 .5. 9.3 Parmi les chiffres manquant on ne peut mettre que des « 2 » « 1 » et « 5 ».\nComplète le nombre pour qu’on entende une seule fois les mots « deux » « douze » et « vingt ».\nQ5 : Idem\nBut de l’exercice : Montrer l’importance de la position des séparateurs de classes que sont les mots « mille », « millions »…\nPour chaque question on demande d’écrire toutes les possibilités quand on insère tel mot dans la phrase (pour que le nombre ait un sens). On prévoit 5 cases de saisie à chaque fois en précisant qu’elles ne seront pas nécessairement toutes remplies.\nq1 : 1 seule solution en insérant « mille »\nEx : Deux deux.\nQ2 : 2 solutions en insérant « mille »\nEx : trois cent cinq\nQ3 : 1 seule solution en insérant « mille » et « millions »\nEx : Cinq sept trois\nQ4 : 4 solutions en insérant « mille » et « millions »\nTrois cent deux cent\nAccès au site de travail du groupe MathEnPoche de l'Irem de Lille\nSaisissez le mot de passe qui vous a été donné et cliquez sur entrer.