Evaluation d’un dispositif d’ePortfolio universitaire en archéologie et histoire de l’art\nAccueilNuméros33(1)ArticlesEvaluation d’un dispositif d’ePor...\n33(1) | 2017\nVaria - hiver 2017\nLaurent Verslype, Julie Lecoq, Pascale Corten-Gualtieri et Emmanuelle Druart\nDepuis l’année académique 2008-2009, le département d’histoire de l’art et d’archéologie de l’Université catholique de Louvain (UCL) a instauré un dispositif d’apprentissage auto-dirigé pour ses étudiants du premier cycle. Ce dispositif s’appuie sur l’engagement individuel de l’étudiant dans des activités culturelles et patrimoniales, dont il rend compte de manière critique et réflexive dans un portfolio électronique qui fait l’objet d’une évaluation formative régulière et d’une évaluation certificative à la fin des trois années du cycle.\nL’évaluation du dispositif, après deux années de pratique, démontre que les modalités d’accompagnement de la prise d’autonomie des étudiants, ainsi que l’évaluation formative de leur travail, contribuent largement à l’apprentissage de plusieurs compétences génériques essentielles dans la formation universitaire : l’esprit analytique, critique et de synthèse, la capacité à rédiger un texte de niveau universitaire et à argumenter. En revanche, les progrès réalisés en termes d’autonomie et de compétence réflexive apparaissent plus contrastés au sein de la population d’étudiants interrogés.\nThe department of Archaeology and History of Art of the University of Louvain, Louvain-la-Neuve (UCL) established a self-directed learning project for its bachelor degree. The project is based on the commitment of each student in cultural and patrimonial activities. The students must report in a critical and reflexive way in an electronic portfolio which is gradualy and formatively assessed. At the end of the three years of the university degree, the portfolio is summatively assessed.\nAfter two years of implementation, the entire process has been surveyed. The results show that the modalities of supervision and evaluation contribute significantly to the learning of several core-competencies in university education: the ability to analyse, criticize and synthetize the information, to bring in appropriate arguments, and their skill to write universitary quality reports. However, the progress achieved in terms of autonomy and reflective capacity is more mixed in the population of surveyed students.\nauto-formation accompagnée, portfolio électronique, compétence réflexive, archéologie et histoire de l’art, pédagogie universitaire\n2. L’ePortfolio, un instrument privilégié pour développer les compétences transversales, l’autonomie et la réflexivité\n3. Un dispositif formatif qui fait appel à l’ePortfolio\n3.1. Les étapes de l’introduction du dispositif\n3.2. L’accompagnement du portfolio\n4. Evaluation du dispositif\n4.1. Objectifs et modalités du recueil de données\n4.2. Enquête par questionnaire\n4.3. Appréciation continue\n4.3.2. Examen des productions des étudiants\n5.1. Résultats de l’enquête par questionnaire réalisée auprès des étudiants\n5.1.1. Intérêt pour le dispositif général\n5.1.2. Appréciation des composantes du dispositif\n5.1.3. Appréciation de l’autonomie\n5.1.4. Développement des compétences génériques\n5.1.5. L’utilisation de l’interface informatique (iCampus)\n5.1.6. La charge de travail\n5.2. Résultats de l’appréciation qualitative\n5.2.1. Le point de vue des étudiants\n5.2.2. Le point de vue des enseignants-tuteurs\n6.1. Synthèse des résultats\n6.3.1 Typologie des activités culturelles et patrimoniales\n6.3.2 Allègement de la charge de travail des différents acteurs\n6.3.3. Accompagnement de l’autonomisation progressive des étudiants\n6.3.4. Amendement des formulaires de comptes rendus\n1Le programme de formation en archéologie, histoire de l’art et musicologie forme les étudiants à agir en acteurs réflexifs, critiques et autonomes sur base du socle des savoirs qui leur sont communiqués et à maîtriser les méthodologies disciplinaires appropriées dans le cadre de leurs démarches scientifiques. Il leur propose d’approfondir certains savoirs, les invite à les confronter et à les articuler avec les disciplines connexes, à contribuer au développement de nouveaux savoirs, à développer leurs aptitudes à les communiquer et à les diffuser. L’ouverture sur le monde culturel et socio-professionnel relevant des champs disciplinaires variés de la formation est primordiale pour développer leurs facultés d’adaptation et d’insertion dans la société active. C’est pourquoi, profitant de la réforme dite de Bologne et de la révision de son portefeuille de cours, le département d’histoire de l’art et d’archéologie de l’Université catholique de Louvain (UCL) a décidé de valoriser l’autoformation de ses étudiants du premier cycle (les bacheliers selon le système de la Belgique francophone), en les invitant à plus de proactivité et de responsabilité dans la construction de leur identité personnelle et professionnelle future (Druart, Verslype & Corten-Gualtieri, 2009).\n2Durant les trois années du premier cycle, dans un processus d’autonomie accompagnée, les étudiants sont amenés à s’engager individuellement dans des activités culturelles et patrimoniales, et à constituer progressivement un portfolio électronique qui rend compte, de manière scientifique, synthétique, critique et réflexive de leurs acquis en termes d’apprentissages et de motivation pour leur projet d’études (et de profession).\n3Si ces objectifs concordent avec les compétences attendues d’un bachelier (méthodologie, esprit critique, interdisciplinarité, autonomie, réflexivité) et avec les priorités de la politique de formation et d’enseignement dont s’est dotée l’UCL, certains auteurs (Lebrun & Letor, 2010) notent que le développement de ces compétences au sein des cours, l’accompagnement de leur « construction », ainsi que leur validation et leur certification restent encore peu documentées et peu organisées au niveau des programmes et des cycles d'étude.\n4Le dispositif dont il est question ici s’avère innovant, puisqu’il cible le développement de ces compétences génériques dans un scénario pédagogique balisé par un cadre clair et structurant, des évaluations formatives régulières et une certification en fin du premier cycle d’études universitaires, par une allocation de six crédits.\n5Ce dispositif apparaît dans le programme d’études sous le sigle LARKE 1352 « Projets individuels – ePortfolio ». Sa conception a été initiée grâce au soutien du Fonds de développement pédagogique (FDP) de l’UCL et a bénéficié de l’accompagnement du Louvain Learning Lab (anciennement appelé Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédia).\n6Nous présenterons successivement le choix du portfolio comme élément clé du dispositif initial, la description de ce dispositif et les résultats de son évaluation avant de conclure sur les perspectives dégagées et les premières adaptations apportées au dispositif pour en garantir l’efficience et la pérennité.\n7Issu du domaine artistique, le terme « portfolio » désigne à l’origine une collection des plus belles pièces visant à démontrer un talent et promouvoir une activité. Depuis les années 1980, le concept s’est implanté progressivement dans le domaine éducatif où il fait référence à « un outil de consignation de données sous forme d’un porte documents électronique ou papier permettant de sélectionner et d’organiser des traces d’apprentissage au regard d’un ou plusieurs objectifs donnés » (Bélair & Van Nieuwenhoven, 2010, p. 161). Fin des années 1990 apparaît l’ePortfolio, la version « en ligne du portfolio ». Bien qu’équivalent au portfolio classique dans sa capacité à atteindre les objectifs de réflexivité et d’engagement (Van Wesel & Prop, 2008), l’ePortfolio présente des atouts spécifiques (Baron & Bruillard, 2003) : Il est aisément modulable, portable et permet une information continue sur le processus en cours.\n8A l’université, l’utilisation d’un ePortfolio permet à l’étudiant de prendre conscience des aspects relatifs au processus d’apprentissage et à la dimension de progrès (Daele & Berthiaume, 2010). Parce qu’il est un instrument réflexif, le portfolio apparaît comme un espace de développement et d’évaluation des compétences transversales ou génériques (softs skills).\n9Dans la perspective de former des étudiants capables de poursuivre de façon autonome leur développement au-delà de la transmission directe de savoirs et de savoir-faire institués, (Bibauw, 2010), l’ePortfolio s’est donc imposé comme un instrument parfaitement adapté aux exigences de formation de l’enseignement supérieur.\n10La réflexivité est une compétence que Guillaumin (2009) définit comme une aptitude à reconsidérer, repenser, reconstruire mentalement ses expériences et ses actions d’une manière réfléchie et plus ou moins systématique. La réflexivité implique et présuppose à la fois une attitude d’ouverture, d’éveil et même de curiosité pour mettre en question l’évidence de ses propres situations et expériences. Elle permet un retour analytique sur ses actions (ses expériences), en vue d’en réguler (orienter ou réorienter) la poursuite. La réflexivité apparaît comme une compétence transversale centrale à développer, en tant que capacité métacognitive de retour de l’apprenant sur sa façon d’apprendre (Romainville, 2007), mais aussi, de façon plus large, en tant que capacité de distanciation et de retour sur son cheminement personnel et ses pratiques (Bibauw & Dufays, 2010). Une démarche réflexive ne se développe pas instantanément et nécessite d’être instrumentalisée pour devenir véritablement opérationnelle (Pellanda Dieci & Tosi, 2010). L’écriture réflexive a été identifiée par de nombreux chercheurs comme un moyen privilégié de formation de cette compétence (Chabanne, 2006 ; Dufays & Thyrion, 2004 ; Scheepers, 2006).\n11L’autonomie a été mise en évidence comme une condition incontournable au déploiement des compétences et réciproquement (Zarifian, 2001). La mise en mot de l’expérience que suppose la rédaction du portfolio en fait un outil métacognitif qui favorise l’autonomie de l’étudiant en lui offrant la possibilité de choisir, sélectionner, établir des priorités, prendre des décisions (Carton, 2012). Cependant, le terme d’autonomie peut parfois prêter à confusion en laissant entendre une forme de permissivité, de « laisser-faire ». Par conséquent il paraît plus exact de parler d’autonomie accompagnée ou de « soutien à l’autonomie » pour qualifier ainsi tous les comportements interpersonnels ayant pour but de favoriser chez un étudiant l’engagement personnel et actif dans une tâche (Pelletier & Patry, 2006, p. 174). Parmi ces comportements on peut citer l’établissement d’une structure claire et cohérente, des modalités de feed-back réguliers ainsi qu’une attitude relationnelle rassurante et respectueuse de l’étudiant.\n12L’objectif de l’enquête était d’évaluer dans quelle mesure les étudiants percevaient l’apport du dispositif d’ePortfolio pour le développement des principales compétences génériques attendues d’un universitaire (l’esprit analytique, critique et de synthèse, la capacité à rédiger un texte de niveau universitaire et à argumenter), pour le développement de leur autonomie et de leur compétence réflexive. Il s’agissait également cibler les points d’amélioration et les aménagements à réaliser en vue d’optimaliser ce dispositif.\n13Cette section propose une description détaillée du dispositif pédagogique dans lequel s’intègre l’ePortfolio. Par dispositif nous entendons « un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs qui interagissent dans un contexte donné pour permettre l’atteinte d’objectifs d’apprentissage » (Lebrun, 2011).\n14La plate-forme d’enseignement et d’apprentissage en ligne de l’UCL, iCampus, médiatise les échanges entre les étudiants et l’équipe pédagogique et met à leur disposition les ressources suivantes : la charte de l’étudiant et de l’enseignant-tuteur, les principes généraux du parcours individuel et de la constitution progressive d’un ePortfolio, les formulaires pour rendre compte de chacun des types d’activités valorisables.\n15Ce dispositif est inauguré en janvier 2009 avec une première cohorte de 85 étudiants et mobilise une équipe de six tuteurs académiques, une assistante et un coordinateur. Pour chaque cohorte d’étudiants arrivant en première année d’université, plusieurs événements consécutifs sont organisés pour favoriser leur appropriation du dispositif :\nAu mois de décembre, une séance d’information est organisée en amphithéâtre pour présenter le cahier des charges (objectifs pédagogiques, déroulement des activités, modalités d’évaluation formative et certificative). Les étudiants et leurs tuteurs sont amenés à signer une Charte qui les engage dans un contrat pédagogique ; cette charte stipule l’adhésion des uns et des autres aux Principes généraux du dispositif.\nEn février, une visite encadrée du musée universitaire de Louvain-la-Neuve est organisée en groupes restreints, pour familiariser les étudiants, d’une part, avec l’attitude scientifique à adopter vis-à-vis d’un objet d’étude et, d’autre part, avec les formulaires à utiliser pour rendre compte d’une activité. Cette visite fait l’objet du premier compte rendu rédigé par les étudiants.\nEn mars, une séance collective de rétroaction est organisée afin d’expliciter plus avant, et sur base de l’expérience concrète des étudiants, les attentes et les exigences de l’équipe d’enseignants-tuteurs. Des comptes rendus anonymes sont présentés et commentés, pour mettre en évidence ce qui d’une part satisfait aux attendus, et d’autre part ce qui présente des manquements et/ou des erreurs scientifiques.\n16Tout au long du processus de confection du portfolio, les étudiants planifient, à leur rythme, un nombre déterminé d’activités à choisir librement parmi la typologie précitée.\n17Le tableau 1 récapitule les types d’activités accessibles aux étudiants en fonction de leur année dans le 1er cycle. Les étudiants peuvent mener ces activités à leur rythme ; seul un quota d’activités annuel leur est imposé.\nTableau 1 : Types d’activités pouvant être valorisées dans l’ePortfolio des étudiants du premier cycle (« baccalauréat »), selon leur année d’étude. Les zones grisées indiquent les activités valorisables dans le dispositif initial de l’ePortfolio.\n18Les formulaires de compte rendu d’activités fournissent à l’étudiant des consignes rédactionnelles de contenu et de forme ; ces consignes sont mises en relation avec les critères qui permettront à l’enseignant-tuteur d’évaluer de manière formative le compte rendu rédigé par l’étudiant.\n19Chaque compte rendu rédigé par les étudiants fait l’objet d’un feed-back écrit de la part des enseignants-tuteurs. Selon Galand (2006, p. 257), la meilleure manière de soutenir le sentiment d’efficacité des apprenants, et par conséquent leur apprentissage, est d’attirer leur attention sur les moyens qu’ils peuvent acquérir en vue de mieux maîtriser les tâches à accomplir. Ce feed-back se veut donc constructif. Il est suivi d’un entretien individuel.\n20Ces entretiens avec l’enseignant-tuteur constituent la « pièce maîtresse » de l’accompagnement. Ces rencontres individuelles se focalisent sur les améliorations potentielles du travail de l’étudiant, et non exclusivement sur ses erreurs ou manquements. L’enseignant-tuteur accueille l’étudiant là où celui-ci se situe par rapport au développement des compétences visées, pour faire progresser ce niveau. Cette progression est rendue explicite par l’utilisation d’une grille de critères – celle-là même dont disposent les étudiants à titre de balises pour rédiger leurs comptes rendus. Ces rétroactions critériées, qui informent l’étudiant à propos de ses performances et de la façon précise de les améliorer, sont de nature à développer sa confiance en sa capacité à réussir et accroître sa motivation pour son parcours formatif.\n21Enfin, des ressources sont mises à la disposition des étudiants pour les aider à tirer profit de leurs activités culturelles et patrimoniales, et à en rendre compte de manière adéquate : des exemples de notices catalographiques, de critiques d’exposition, de critiques de concert et de comptes rendus d’ouvrages réalisés par des professionnels.\n22Cette section présente les principaux éléments de la récolte de données réalisée sur le dispositif en question : après avoir précisé les objectifs et les modalités des deux recueils d’information effectués, une description de chaque enquête est présentée. Chacune décline les données concernant les participants d’une part, et les informations liées à la composition de l’instrument utilisé d’autre part.\n23Le dispositif pédagogique été évalué en mars 2010 en vue d’examiner dans quelle mesure il constituait un moyen adéquat pour former les étudiants aux compétences attendues, l’améliorer, et afin de pouvoir opérer les ajustements nécessaires. Deux recueils d’informations ont été réalisés à cette fin :\nune enquête par questionnaire a été conçue afin de recueillir les perceptions des étudiants sur les apprentissages réalisés,\nune appréciation qualitative continue des pratiques des étudiants et des enseignants a été réalisée afin d’interroger leur perception des éléments constitutifs du dispositif.\n24L’enquête a été menée en mars 2010 auprès de l’ensemble des étudiants qui, après avoir inauguré le dispositif en janvier 2008, avaient persévéré dans leurs études en archéologie, histoire de l’art et musicologie. Rappelons que 85 étudiants avaient inauguré le dispositif : 25 avaient abandonné leur cursus en archéologie, histoire de l’art et musicologie au moment de la réalisation de l’enquête. Sur les 60 étudiants concernés, 49 ont participé à l’enquête (ce qui représente 80 % environ de la population ciblée). Trente-quatre d’entre eux étaient inscrits en deuxième année au moment de l’enquête les 1er et 8 mars 2010, et 15 recommençaient leur première année.\n25C’est par le biais d’un questionnaire administré en ligne et en présentiel (en salle d’informatique) à l’ensemble des étudiants que cette enquête fut menée. Le questionnaire comprenait 28 items évalués sur une échelle de lickert à quatre niveaux (totalement d’accord, plutôt d’accord, plutôt en désaccord, totalement en désaccord). Les dimensions évaluées étaient les suivantes :\nLa perception de l’intérêt général du dispositif dans le cadre de la formation de bachelier en histoire de l’art, archéologie et musicologie ;\nLa perception du caractère formateur des composantes majeures du dispositif, à savoir : a) la visite encadrée ; b) la rédaction de son compte rendu et la séance de rétroaction collective de ce dernier ; c) les corrections réalisées par l’enseignant-tuteur et transmises par écrit à l’étudiant ; d) les séances individuelles d’entretien avec l’enseignant-tuteur ; e) les consignes des formulaires pour rendre compte des activités culturelles et patrimoniales ; f) les ressources, documents et liens à disposition ;\nLa satisfaction des étudiants quant à l’autonomie proposée : libre choix des activités, libre détermination de leur fréquence et de leur rythme ;\nL’évolution du sentiment de compétence des étudiants dans les diverses facettes visées par le dispositif, à savoir : l’esprit critique, l’esprit de synthèse, l’argumentation, les compétences rédactionnelles universitaires, l’autoévaluation des acquis, l’autonomie et l’engagement culturel ;\nLes difficultés techniques liées à l’utilisation de l’interface informatique (iCampus) ;\nLa perception de la charge de travail requise par le dispositif, proportionnellement aux bénéfices retirés par l’étudiant.\n26Enfin, une question ouverte sondait les étudiants sur les améliorations souhaitées. Les étudiants devaient répondre à la question : « Si on ne pouvait améliorer qu’une seule chose dans LARKE 1352, cela devrait absolument être … »\n27De janvier 2008 à mars 2010, l’assistante et le coordinateur de projet ont procédé à une appréciation qualitative continue des pratiques de la première cohorte engagée dans le dispositif. Cette cohorte comprend 85 étudiants de première année (2008-2009) et de 37 étudiants de deuxième année (2009-2010).\n28Cette appréciation s’est basée sur les éléments suivants :\nL’analyse des productions écrites. Une attention particulière a été portée à l’analyse de la capacité des étudiants de faire état d’une activité conduite librement, en termes de motivation, de rédaction d’un compte rendu scientifique rigoureux, de regard critique et d’auto-évaluation des apprentissages réalisés (compétence réflexive).\nLa perception du dispositif par les enseignants-tuteurs. Ces informations ont été recueillies dans le cadre de la coordination générale du dispositif, à l’occasion de réunions de concertation et via l’observation de l’usage de la plate-forme informatique (l’analyse des pratiques des superviseurs a notamment consisté dans l’étude comparée de l’adaptation individuelle des procédures et des rythmes de correction au regard des principes généraux du dispositif, de la conduite des entretiens individuels, des attentes différentiées en termes de savoirs et d’attitudes selon les disciplines concernées (histoire de l’art, archéologie, musicologie).\nLes échanges spontanés entre les étudiants, l’assistante et le coordinateur de projet.\n29Cette section résume les principaux résultats pour les six dimensions sondées, au regard du croisement des deux modalités de recueil.\n30La plupart des étudiants (80 %) reconnaissent l’utilité du dispositif et son importance pour la formation en histoire de l’art, archéologie et musicologie. Ils évoquent également la complémentarité du dispositif ePortfolio avec d’autres aspects de la formation, comme par exemple la pratique de stages (qui figure elle aussi au programme du premier cycle universitaire) et qui recouvre des activités de fouilles, des expériences en musées ou en laboratoires ainsi que des excursions scientifiques.\n31Le graphique 1 synthétise les résultats des évaluations des 5 composantes du dispositif :\nUne large majorité des étudiants (75 %) reconnait le caractère formateur de la visite du musée de Louvain-la-Neuve organisée en début de parcours ;\nConcernant la séance de rétroaction collective organisée à partir de leur premier compte rendu de visite, ils sont environ 80 % à la considérer comme étant formatrice ;\nLes étudiants se prononcent aussi largement (80 %) en faveur du caractère formateur des rétroactions, tant écrites qu’orales fournies par les enseignants-tuteurs. Notons à ce propos que la possibilité de nouer un contact individuel avec un enseignant dès la première année d’université et pour la durée complète du baccalauréat a été cité comme l’un des aspects les plus appréciés du dispositif par bon nombre d’étudiants ;\n70 % des étudiants estiment formatrices les consignes rédactionnelles fournies dans les formulaires pour rendre compte de leurs activités (Q5).\nFigure 1 : Perception du caractère formateur des diverses composantes du dispositif\n32La plupart des étudiants (90 %) ont apprécié la liberté de choix individuel de l’activité et la flexibilité du processus : autogestion de la part de l’étudiant qui doit veiller à ventiler sa participation aux activités de manière progressive au cours de ses trois années de baccalauréat.\n33Le graphique 2 montre qu’un grand nombre d’étudiants estime que le dispositif a permis de réaliser des progrès en termes de développement de compétences transversales répondant aux attentes universitaires.\n34C’est le développement de l’esprit critique qui semble avoir le plus été favorisé par le dispositif puisque 78 % des étudiants ont noté une progression importante.\n35Le dispositif semble également avoir porté ses fruits en termes de développement de compétences rédactionnelles propres à un travail universitaire, en termes d’esprit de synthèse et d’argumentation.\n36De manière plus étonnante, seulement 45 % des étudiants estiment avoir progressé de manière significative en termes d’auto-évaluation des apprentissages réalisés lors de leurs activités culturelles et patrimoniales.\n37La perception des progrès réalisés en termes d’autonomie dans le travail et l’apprentissage n’est pas unanime, résultat contrastant avec la satisfaction manifestée pour les caractéristiques du dispositif liées à l’autonomie.\nFigure 2 : Progrès perçus par les étudiants vis-à-vis des compétences transversales visées par le dispositif\n3880 % des répondants se déclarent satisfaits de l’utilisation de l’interface informatique utilisée ainsi que des ressources documentaires mises à leur disposition par son intermédiaire.\n39La charge de travail total requise par le dispositif est jugée trop importante par la moitié des répondants (réalisation de quatre activités en première année d’université et rédaction de leurs comptes rendus, entretiens avec leurs enseignants-tuteurs, démarche heuristique globale). L’addition de ces tâches aux autres travaux du premier cycle d’études représente une difficulté qui amène plusieurs étudiants à suggérer de diminuer le nombre d’activités à réaliser.\n40La plupart des étudiants considèrent attractives les perspectives nouvelles que le dispositif leur offre en matière de pratiques culturelles. Parmi les points les plus appréciés figure la liberté de choix individuel des activités. Plusieurs étudiants ont saisi l’opportunité de découvrir des sites patrimoniaux et des musées situés à proximité géographique de leur domicile et ont été attentifs à la programmation d’expositions et/ou de concerts.\n41L’investissement progressif des étudiants dans la vie culturelle et patrimoniale semble avoir été lui aussi stimulé par le dispositif et se reflète dans les commentaires suivants :\n« Grâce à ce cours, je participe plus aux événements culturels. J'ai une plus grande démarche personnelle dans ma formation. LARKE 1352 m'oblige à me bouger et je pense que cela est nécessaire et tout à fait appréciable dans ce cursus. Aussi, outre le fait que je vais voir des musées, je réalise des activités que je n'aurais jamais faites sans ce cours. En effet, je ne suis pas sûre que j'aurais assisté à une conférence or l'exposé était tout à fait intéressant et il aurait été dommage de rater cela. »\n« Le choix des activités est diversifié et m'a permis de m'ouvrir à des activités auxquelles je n'avais pas encore eu l'occasion de participer. »\n« […] le fait de devoir faire différentes catégories de portfolio (musée et expo et concert et...) enrichit les visites et nous oblige à étendre nos domaines de prédilection de visites. Le concert classique est un bon exemple des choses que je n'aurai pas faites sans le portfolio, d'où son intérêt. ».\n42La majorité des étudiants estime que le dispositif d’autonomie accompagnée aiguise le regard qu’ils portent sur leurs objets d’étude, le rendant plus pertinent au fur et à mesure qu’ils conduisent leurs activités culturelles et patrimoniales. En première année d’université, ils sont confrontés à la difficulté de rendre compte de la conduite d’une activité – et a fortiori de faire preuve à ce propos d’esprit de synthèse – et ont donc apprécié pouvoir bénéficier d’un auto-apprentissage encadré par rapport à la rédaction d’un compte rendu synthétique.\n43La majorité des étudiants perçoit le caractère formateur de chacune des composantes du dispositif. Ils tirent tout particulièrement parti de la conduite successive d’activités et de la rédaction de leur compte rendu ainsi que des entretiens de suivi avec leurs enseignants-tuteurs.\n44De nombreux étudiants ont relevé des problèmes ponctuels de compréhension du vocabulaire utilisé dans les consignes rédactionnelles, d’une part, et dans les critères d’évaluation explicités, d’autre part. Par exemple, dans la rubrique du formulaire de compte rendu destinée à recueillir l’« autoévaluation des apprentissages » de l’étudiant, la compréhension des termes savoir, savoir faire et savoir être, utilisés dans l’intitulé d’une consigne, a fréquemment posé problème.\n45Dès la fin de la première année de fonctionnement du dispositif, les enseignants-tuteurs ont estimé que les consignes rédactionnelles pour rendre compte des activités (et, partant, les critères d’évaluation des comptes rendus) posaient plusieurs problèmes de vocabulaire et de formulation et que, d’une manière générale, ces éléments étaient trop détaillés, trop nombreux et manquaient d’articulation les uns avec les autres. Ces éléments nécessitaient donc d’être synthétisés, reformulés et restructurés.\n46Les enseignants-tuteurs ont rapidement émis le souhait de simplifier le dispositif et d’alléger la charge de travail liée à l’accompagnement des étudiants. Ils ont identifié rapidement des contraintes en termes de gestion de calendrier – contraintes liées aux délais de correction des comptes rendus rédigés par les étudiants et à la fréquence des rendez-vous individuels avec ces derniers. Cependant, chacun des enseignants-tuteurs s’accorde à reconnaître, dans un tel dispositif, l’importance de sensibiliser les étudiants aux principes d’une évaluation continue et donc à la nécessité de préserver les étapes de correction écrite de comptes rendus d’étudiants, les échanges en face à face avec chaque étudiant, en vue d’un rapport final transversal à l’issue du parcours.\n47Lors de la première année de mise en œuvre du dispositif, l’équipe pédagogique avait estimé utile de permettre à tous les étudiants de rencontrer leurs enseignants-tuteurs même lorsqu’ils n’avaient effectué aucune activité dans la période programmée pour ces entretiens. Pour la plupart, ces étudiants, n’ayant transmis aucun compte rendu à leurs tuteurs académiques, étaient en quête de renseignements pratiques complémentaires ou de conseils méthodologiques en vue de réaliser une activité, ou encore manquaient d’assurance et cherchaient une forme d’approbation auprès de leurs enseignants-tuteurs quant à l’orientation à donner à leurs démarches. En termes de motivation et d’engagement ultérieurs des étudiants concernés, ces échanges avec les enseignants se sont révélés pour la plupart peu fructueux. Ce qui avait été conçu comme une stratégie d’alerte et de remédiation a donc été perçu comme inefficace dans la majorité des cas. Lors de la seconde année de fonctionnement, l’équipe pédagogique a donc réservé les entretiens avec leur tuteur aux seuls étudiants ayant conduit au minimum une activité. Le temps consacré par les enseignants-tuteurs aux entretiens individuels est désormais mis à profit pour un face à face de meilleure qualité avec les étudiants qui ont matière à échanger en vue de leur progression.\n48L’ensemble des données recueillies révèle que le dispositif d’ePortfolio, ses composantes et son accompagnement sont très largement appréciés par les étudiants qui en soulignent très clairement les bénéfices. Sur le plan disciplinaire, le dispositif a introduit les étudiants à une démarche ouverte et proactive.\n49Les résultats montrent aussi que la perception subjective du développement des compétences transversales propres à la formation universitaire est très favorable.\n50Etonnamment, c’est sur les compétences les plus typiquement associées (autonomie et réflexivité) au portfolio que les progrès s’avèrent les moins importants en moyenne. Les données qualitatives apportent toutefois un éclairage à ces résultats :\nConcernant l’autonomie, bien qu’elle soit globalement appréciée, son mode d’encadrement sera probablement jugé très différemment selon le profil et le style d’apprentissage préférentiel de l’étudiant. Les commentaires rédigés en regard de la question permettent de distinguer deux catégories d’étudiants insatisfaits de leur progrès en matière d’autonomie : premièrement, les étudiants bien organisés qui ventilent de manière adéquate leurs activités et qui conçoivent dès lors les délais imposés pour la soumission de leurs comptes rendus comme une contrainte. Deuxièmement, les étudiants qui ont besoin d’échéances et d’une planification rigoureuse de leur travail et qui jugent négativement la liberté qui leur est proposée, préférant un cadre plus contraignant.\nConcernant la réflexivité, le peu de progrès pourrait s’expliquer par un manque de pratique de cette compétence dans d’autres cadres. La constitution d’un ePortfolio offrait pour la plupart la première opportunité de s’exercer à l’autoévaluation. N’y étant pas entraînés, les étudiants y étaient certainement peu enclins. Par ailleurs les observations des tuteurs révèlent que la distinction entre certains concepts de référence pour l’auto-évaluation (savoir, savoir-faire, savoir-être) n’a pas toujours été bien saisie. Enfin, un apprentissage plus concret et avec d’avantage d’exemples puisés dans la pratique disciplinaire elle-même permettrait probablement de mieux préparer les étudiants à l’exercice de cette compétence.\n51Une première limite réside dans le choix de la mesure utilisée pour évaluer les compétences universitaires génériques. Il s’agissait d’un simple item suivi d’une échelle de Likert. Une échelle plus fine, complétée par une grille d’observation plus précise à l’usage des enseignants-tuteurs serait probablement utile à développer.\n52Une autre limite concerne la question relative au style d’apprentissage préférentiel de l’étudiant en lien avec sa perception de progression dans l’autonomie. Une échelle de mesure validée aurait pu être proposée dans le questionnaire afin de réaliser une catégorisation plus précise de ces styles d’apprentissage et par conséquent des analyses plus approfondies quant à leur impact éventuel sur la perception de chacune des modalités d’accompagnement mises en place.\n53Les perspectives ouvertes par cette enquête ont permis l’élaboration de divers aménagements apportés au dispositif lui-même. Ces modifications peuvent se regrouper en quatre points d’attention : le choix des activités, la charge de travail, l’accompagnement de l’autonomie de l’étudiant et enfin les formulaires des comptes rendus.\n54Les résultats de l’analyse qualitative et de l’enquête par questionnaire confortent la pertinence du dispositif en matière de choix entre divers types d’activités valorisables par les étudiants pour la constitution de leur ePortfolio, et d’accessibilité progressive de la première à la troisième année du 1er cycle universitaire. La typologie des activités valorisables dans l’ePortfolio semble adéquate.\n55Pour certains étudiants, la réalisation d’activités culturelles et patrimoniales hors les murs de l’université s’est avérée particulièrement motivante : ces étudiants déclarent que leur horizon culturel s’est élargi.\n56Tant les étudiants interrogés que les enseignants-tuteurs ont mis en évidence une quantité de travail trop importante requise de la part de l’ensemble des acteurs. L’ajustement majeur qui a été apporté au dispositif, dès la rentrée académique 2010-2011, consiste à diminuer le nombre d’activités à conduire par les étudiants au cours de chacune des années du premier cycle universitaire. La dernière ligne du tableau 2 décrit les aménagements décidés pour la rentrée 2010-2011.\nTableau 2 : Nombre d’activités à conduire et à valoriser dans l’ePortfolio des étudiants, en fonction de leur année d’étude.\n57Tel que réajusté, ce quota favorise, d’une part, un meilleur engagement des étudiants dans leurs activités ainsi qu’une rédaction plus soignée de leurs comptes rendus et, d’autre part, des rétroactions de meilleure qualité de la part de leurs enseignants-tuteurs (sans augmenter pour autant la durée des entretiens individuels entre étudiants et enseignants-tuteurs). De plus, pour ne pas perdre significativement en termes de diversité des apprentissages à réaliser, la variété des activités est désormais imposée pour chacune des années du baccalauréat.\n58Lors de l’enquête les étudiants ont évoqué un manque de connaissance théorique en muséologie et ont manifesté leur souhait de découvrir le musée universitaire de Louvain-la-Neuve. Les étapes de l’introduction du dispositif ont donc été modifiées comme suit :\nUne première séance de présentation générale du dispositif en auditoire introduit l’esprit général du projet, son calendrier et les modalités de travail (objectifs pédagogiques, principes généraux, modalités d’évaluation, échéancier). L’étudiant doit alors prendre connaissance des principes généraux qui lui sont présentés lors de la première séance et de la charte qui l’engage au même titre que son enseignant-tuteur.\nCette séance coïncide avec une visite générale du musée universitaire de Louvain-la-Neuve, hors cadre portfolio à proprement parler, qui se focalise sur les collections du musée et présente aux étudiants les concepts muséologiques élémentaires.\nUne seconde séance de présentation détaillée des formulaires destinés à recueillir les comptes rendus de chacun des types d’activités valorisables complète immédiatement l’introduction du dispositif.\nSimultanément, une visite formation au musée de Louvain-la-Neuve – formulaire de compte rendu en mains – permet aux assistant(e)s de projet d’expliciter, rubrique par rubrique, et au sein de celles-ci, item par item, comment compléter un formulaire de compte rendu de visite de musée. Cette visite spécifiquement encadrée a pour but d’amener l’étudiant à se familiariser avec les exigences et le fonctionnement de l’ePortfolio et avec la rédaction d’un compte rendu. Cette étape de formation place immédiatement l’étudiant en situation d’apprentissage, accompagnée par un assistant lors de cette visite-formation, puis de manière autonome, dès la première activité, la seule qui soit imposée : une visite de musée. Cette première activité doit être choisie au sein d’une liste restrictive de dix musées.\nSuite à la demande des étudiants de renforcer encore les contacts personnalisés avec leurs enseignants tuteurs, le premier compte rendu bénéficie d’une correction collective en auditoire par groupes restreints afin de partager plus largement les problèmes rencontrés et les solutions proposées. Cette séance autorise un contact privilégié avec les assistant(e)s référent(e)s, et avec l’enseignant-tuteur qui est invité à assister à ces séances de communication, de commentaire et de partage des corrections. Cette étape clôt, par ailleurs, la phase de formation accompagnée et amorce le travail en complète autonomie de l’étudiant. Le choix typologique de la seconde activité à mener individuellement en première année sera laissé aux étudiants parmi la même liste indicative qu’auparavant.\n59Les étudiants ont déclaré souhaiter un rythme plus autonome et relativement libre dans la réalisation de leurs activités et comptes rendus. L’été a été mentionné comme une période où les étudiants ont l’occasion de réaliser des visites particulières. Le rythme de remise des travaux a donc été en partie découplé des années académiques et les ventile en « années d’activité ». Si des échéances fixes demeurent pour les rendez-vous avec les enseignants tuteurs, l’étudiant peut réaliser des activités et soumettre leurs comptes rendus à un rythme plus soutenu que prévu, en anticipant par exemple ces échéances. Il ne doit pas attendre la date limite de soumission pour poster le minimum ou plus de comptes rendus en fonction des activités qu’il a réalisées : il les conduit en autonomie et à son rythme.\n60Cependant, si les échéances sont moins nombreuses, elles sont rendues plus contraignantes : les étudiants doivent impérativement transmettre au minimum un compte rendu d’activité à leur tuteur pour pouvoir bénéficier d’un entretien individuel. Cela permet à l’enseignant-tuteur de se consacrer aux améliorations qualitatives réellement apportées d’activité en activité et de corrections en rendez-vous. Un courriel est envoyé par les assistant(e)s référent(e)s aux étudiants de leurs groupes, pour leur rappeler ces échéances et de manière à éviter les stratégies d’évitement chez les étudiants moins motivés, négligents, en décrochage ou tout simplement distraits.\nTableau 3 : Synchronisation des années académiques et des années d’activités liées à l’ePortfolio.\n61Les enseignants-tuteurs, qui avaient été impliqués dans la conception des formulaires de compte rendu de chaque type d’activités culturelles et patrimoniales, ont été amenés à les améliorer sur base de la manière dont les étudiants en ont fait usage. Ces améliorations ont consisté en des explicitations, des reformulations, des suppressions, des déplacements et des fusions d’items.\n62Nous avons vu précédemment que le sentiment de progression des étudiants en termes d’auto-évaluation des acquis d’apprentissage est fortement contrasté, mais que cette observation peut en partie s’expliquer par un problème de compréhension du vocabulaire utilisé pour baliser la rédaction d’un commentaire réflexif. Les balises encadrant le travail des étudiants ont été ajustées pour permettre au portfolio de jouer pleinement son rôle dans le développement d’une analyse réflexive.\n63Lorsqu’un portfolio devient un objet d’évaluation de l’apprentissage, on constate qu’« une partie des étudiants joue le jeu formatif, mais qu’une autre partie adopte des stratégies d’évitement » (Paquay et al., 2002, p. 94) en ce qui concerne le retour réflexif sur leur pratique. Certains étudiants jouent ainsi à « faire le paon » ou le « caméléon », pour susciter un jugement positif de la part de l’enseignant-tuteur. Pour minimiser le risque d’adoption de telles stratégies chez les étudiants, il a été décidé de mieux faire comprendre aux étudiants que l’aspect auto-évaluation ne pèse aucunement dans leur note finale. Le champ d’auto-évaluation des formulaires de comptes rendus a donc été isolé des autres champs qui font l’objet du suivi et de l’évaluation. Libérée de cette incertitude, l’auto-évaluation fournie par l’étudiant enrichit véritablement les échanges formatifs lors des entretiens individuels entre étudiants et enseignants-tuteurs. Cette rubrique doit néanmoins être complétée avec le sérieux requis pour que le compte rendu soit validé.\n64Depuis septembre 2008, la valorisation de l’engagement des étudiants dans des activités culturelles et patrimoniales, au travers de la constitution progressive d’un portfolio électronique, est inscrite au programme du premier cycle en archéologie et histoire de l’art de l’UCL. En invitant l’étudiant à porter un regard d’analyste critique sur les objets culturels et patrimoniaux qu’il étudie et sur les pratiques professionnelles qui les valorisent, le dispositif vise à développer des compétences universitaires fondamentales : l’esprit critique, l’esprit de synthèse, la capacité à produire un texte universitaire, l’argumentation mais également l’autonomie et la réflexivité. Le développement de ces deux dernières compétences ayant précisément justifié le choix du dispositif.\n65Le bilan de cette expérience s’avère positif. Conformément aux résultats déjà recueillis par Bibauw (2010) à l’occasion d’une enquête réalisée sur un échantillon de nos étudiants, ceux-ci apprécient la possibilité de choisir leurs activités, l’opportunité de contextualiser des connaissances théoriques et de nourrir la formation académique par une ouverture à la vie culturelle et patrimoniale en dehors des murs de l’université.\n66Bien que les étudiants jugent l’auto-évaluation et la réflexivité comme étant une démarche dont la difficulté persiste tout au long du dispositif, les enseignants-tuteurs ont globalement noté, d’un compte rendu au suivant, une amélioration significative du regard réflexif porté par l’étudiant sur ses objets d’étude.\n67Les étudiants perçoivent positivement le soutien à l’autonomie qui leur est apporté par le dispositif : réalisation d’une activité, réalisation de son compte rendu et accompagnement individualisé par le tuteur. Les données recueillies démontrent effectivement une augmentation du sentiment de compétence, chez la grande majorité des étudiants, pour ce qui concerne la capacité à rédiger un texte universitaire critique, argumenté et synthétique. Ceci s’avère positif compte tenu de l’importance déterminante du sentiment de compétence pour l’engagement de l’étudiant dans l’activité pédagogique qui lui est proposée et, partant, dans la réussite de celle-ci (Galand, 2006). Notons également que l’ePortfolio constitue l’un des « baromètres » les plus sensibles du niveau de compétence et de l’engagement des étudiants dans leurs études : les rares étudiants trop peu performants du point de vue de la constitution de leur ePortfolio sont aussi ceux qui ne saisissent pas les opportunités de participer à un monitorat ou à d’autres activités de remédiation dans le cadre des cours du premier cycle (Verslype, 2010).\n68D’un point de vue motivationnel, bien que la valeur de la tâche demeure supérieure à l’investissement temporel et cognitif qu’elle implique, les données révèlent une charge de travail considérable. Le « coût » (Wiegfield & Eccles, 2000) de l’engagement de l’étudiant étant un facteur susceptible de diminuer significativement sa motivation, la décision a été prise d’alléger cette charge de travail en réduisant le nombre d’activités. Le temps ainsi gagné peut être réinvesti dans un suivi plus attentif des comptes rendus et de l’évolution des étudiants.\n69Ces résultats encourageant devront être confirmés par l’examen des cohortes futures. Si celles-ci confirment la pertinence de cette approche, l’ePortfolio pourrait s’étendre au-delà du premier cycle ou s’articuler à d’autres activités de formation (terrain et stages pratiques) afin d’affiner encore la cohérence des espaces où des compétences professionnelles et universitaires essentielles peuvent s’exercer et s’évaluer adéquatement au sein du programme.\nBaron, G-L. & Bruillard, E. (2003). Les technologies de l'information et de la communication en éducation aux USA : éléments d'analyse sur la diffusion d'innovations technologiques. Revue Française de Pédagogie, 45, 37-49.\nBélair, L. & Van Nieuwenhoven, C. (2010). Le portfolio comme outil de consignation ou d’évaluation authentique. Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven & P. Wouters (éd.), L’évaluation, levier de développement professionnel ? (p. 161-176). Bruxelles : De Boeck.\nBibauw, S. (2010). Ecriture réflexive et réflexion critique dans l’exercice d’un compte rendu. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(1). Repéré à http://ripes.revues.org/358.\nBibauw, S. & Dufays, J.-L. (2010). Les pratiques d’écriture réflexive en contexte de formation générale. Repères pédagogiques, 2, 13-30.\nCarton (2012). Utilité du portfolio pour l’autonomie dans l’apprentissage des langues. Revue japonaise de didactique du français, études didactiques, 7(1), 11-21.\nChabanne, J.-C. (2006). Écriture réflexive, construction de la pensée et des connaissances chez les élèves d’école primaire. Dans M. Molinié et M.-F. Bishop (éd.), Autobiographie et réflexivité (p. 51-68). Cergy-Pontoise : Université de Cergy-Pontoise.\nDaele, A. & Berthiaume, D. (2010). Evaluer les apprentissages des étudiants à l’aide du portfolio. Les mémos du CSE. Repéré à https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_portfolio.pdf.\nDufays, J.-L. & Thyrion, F. (éd.) (2004). Réflexivité et écriture dans la formation des enseignants. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.\nGaland, B. (2006). Avoir confiance en soi. Dans E. Bourgeois & G. Chapelle (éd.), Apprendre et faire apprendre (p. 247-260). Paris : Presses universitaires de France.\nGuillaumin, C. (2009). La réflexivité comme compétence : Enjeu des nouvelles ingénieries de la formation. Cahiers de sociolinguistique, 14, 85-101.\nLebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ? Bruxelles : De Boeck.\nLebrun, M. (2011). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique, STICEF (18). ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 16/11/2011, http://sticef.org\nLebrun, M., & Letor, C., (2010). Développer des compétences transversales chez les étudiants. Dans Promouvoir la réussite dans vos enseignements - Carnet de bord de l’Université de printemps 2010, Louvain-la-Neuve, 26-27-28 mai 2010.\nPaquay, L., Carlier, G., Collès, L., & Huynen, A.-M. (2002). L’évaluation des compétences chez l’apprenant ; pratiques, méthodes et fondements. Dans Actes du colloque du Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique (GRIFED), 22 novembre 2000. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.\nPellanda Dieci, S. & Tosi, J.-M. (2010). Le portfolio et l’écriture réflexive comme aide à l’intégration de compétences et savoirs professionnels. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 11, 33-54.\nPelletier, L. G., & Patry, D. (2006). Autodétermination et engagement professionnel des enseignants. Dans B. Galand & E. Bourgeois (éd.), Se motiver à apprendre (p. 171-182). Paris : Presses Universitaires de France.\nRomainville, M. (2007). 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Premier colloque du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires – CRIPEDIS"- 101-103. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.\nZarifian, P. (2001). Le modèle de la compétence. Paris: Editions Liaisons.\nWigfield, A. & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.\nLaurent Verslype, Julie Lecoq, Pascale Corten-Gualtieri et Emmanuelle Druart, « Evaluation d’un dispositif d’ePortfolio universitaire en archéologie et histoire de l’art », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33(1) | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 04 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1164 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.1164\nFaculté de philosophie, arts et lettres (FIAL), Commission de programme d’histoire de l’art et d’archéologie (ARKE), Institut des civilisations, Arts et Lettres (INCAL), Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique\nLouvain Learning Lab, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique\nChargée de cours invitée & Conseillère pédagogique, UCLouvain, Faculté d’ingénierie biologique, agronomique et environnementale (AGRO), Unité de génétique (GENA), Louvain-la-Neuve, Belgique\nTransformer les conceptions naïves à l'aide de clips vidéo. Analyser puis scénariser une vidéo aide les futurs ingénieurs à intégrer le système de pensée newtonien [Texte intégral]\nParu dans Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(1) | 2015\nDessiner son parcours professionnel, pour en tirer des enseignements [Texte intégral]\nParu dans Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(2) | 2010


Par Olivia K. · Publié jeudi 21 avril 2016 à 11h36\nLa pâtisserie est un art à part entière. Cette jeune infirmière, pâtissière à ses heures perdues, l’a bien compris en nous présentant une œuvre pour le moins singulière. Ses gâteaux prennent la forme de fétus morts, de têtes coupées, de cerveaux ou encore de cœurs humains… On espère que vous avez le cœur bien accroché.\nLe monde de la pâtisserie regorge de cuisiniers ultra-talentueux qui réalisent des gâteaux à nous faire mourir d’envie. Qui n’a jamais regardé avec passion la vitrine d’une boulangerie, avec ses délicieux gâteaux goûtus, aux formes imposantes, recouverts de glaçages colorés à couper le souffle ? Leur présentation, souvent très alléchante, ne laisse jamais indifférent.\nIl ne faut pas oublier qu’un pâtissier est aussi un artiste, et que chacun possède son style bien à lui. C’est le cas de Katherine Dey, une infirmière de profession âgée de 30 ans, qui a plusieurs cordes à son arc, notamment le talent unique de réaliser des gâteaux vraiment exceptionnels, d’un réalisme inattendu et troublant.\nLa jeune femme, obsédée par le corps humain en règle générale, réalise des gâteaux en forme de têtes coupées, de cerveaux et de cœurs humains, mais aussi de fœtus morts, rien que ça.\nÀ la simple vue de ces gâteaux, on aurait plutôt envie de prendre rapidement la poudre d’escampette, car on préfère vous prévenir, ces gâteaux ne sont pas particulièrement beaux à voir, et ça, Katherine Dey en est parfaitement consciente.\n« J’ai envie que les gens ressentent des émotions contradictoires : mes gâteaux peuvent être aussi repoussants que délicieux. […] Les réactions sont toujours très fortes. Certaines personnes sont fascinées, d’autres vraiment dégoûtées »\n1. On commence avec un fœtus mort, réalisé avec amour, sans doute…\n2. Et découpé avec soin. Beurk.\n3. Oh tiens, une jolie lamproie de mer ! Vous savez, cet animal aux allures de bête préhistorique ! On raconte qu’il ne vaut mieux pas en croiser un jour sur votre chemin…\n4. RIP, le pigeon…\n5. Hannibal Lecter approuverait ce gâteau…\n6. Oh, une tête coupée…\n7. À moins que vous ne préfériez manger le cœur.\n8. Ce visage est très, très dérangeant.\n9. Probablement le gâteau le plus regardable, jusqu’à présent.\n10. Un gâteau en forme de grosse tique, rien que ça.\n12. Bon, celui-ci passe encore, quoique…\n13. Pauvre petit cochon…\n14. L’horreur absolue.\n15. Et une deuxième tête coupée !\n16. Là, on préfère se passer de commentaires.\n18. Elle s’attaque même aux tortues ninja…\nDécouvrez toutes les œuvres de Katherine Dey sur sa page Facebook dédiée.\nÀ Détroit, Eminem assure lui-même le service pour l'ouverture de son restaurant « Mom's Spaghetti »\nUn pêcheur russe partage sur Instagram les créatures les plus horribles qu'il récupère dans ses filets... Vous n'allez pas fermer l'oeil de la nuit !\nCette illusion d'optique d'un mur en briques va vous faire halluciner. Et on parie que vous n'allez pas percer son mystère !


La captation de la force collective - IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux\nLa captation de la force collective\nProudhon a théorisé dans ses ouvrages la notion de force collective telle qu’elle s’exprime dans le travail. Il a montré comment le système de la propriété privée conduit à une exploitation de la force collective. Il est intéressant de prolonger ces analyses en étudiant la manière dont le digital labor, dans l’économie de la contribution, conduit également à une captation de la force collective dégagée par le travail.\nRappels sur la force collective chez Proudhon\nProudhon analyse le travail individuel comme étant l’expression d’une force. Marx parle pour sa part de la “force de travail”.\nMais le travail n’est pas avant tout une activité individuelle, mais sociale. La division sociale du travail est l’expression de liens de solidarité entre les travailleurs qui sont dépendants les uns des autres pour pouvoir satisfaire l’ensemble de leurs besoins.\nLe produit du travail n’est pas la somme des forces individuelles, mais la résultante de la force collective. C’est-à-dire que pour pouvoir produire, il a fallu mettre en oeuvre des savoirs-faire complémentaires qui ne sont pas interchangeables.\nLe travail est donc le paradigme à partir du quel peut être conceptualisé la liberté composée (ou sociale, par opposition à la liberté simple ou naturelle). Chaque individu trouve la condition de possibilité de l’augmentation de sa liberté individuelle dans la solidarité générée par la force collective.\nC’est cette liberté, comme puissance collective, que s’accapare l’employeur. Il paie avec le salaire une force individuelle, mais pas le produit de la force collective.\nLa captation de la force collective dans le digital labor\nDans le cas du crowdsourcing (1), un produit est généré par l’intelligence collective des internautes, mais sans que cela repose sur le salariat. Il s’agit d’une activité qui s’inscrit dans le cadre de l’économie de la contribution et de la coopération, très présente dans l’économie du numérique, qui s’appuie ainsi sur les valeurs de la gratuité.\nMais si le digital labor, mis en oeuvre dans le crowdsourcing, n’est pas rémunéré, pour autant il crée une richesse qui peut être captée par des entreprises du numérique qui la commercialisent et engrangent un chiffre d’affaire grace à cette production.\nL’économie de la coopération numérique pourrait ainsi induire une nouvelle phase de l’histoire de l’exploitation de l’humain par l’humain se situant après l’esclavage, le servage et le salariat. La force collective est captée, mais plus uniquement sous la forme du salariat. C’est ce que certains, à la suite de Jérémy Rifkin, qualifient de Troisième révolution industrielle.\nUn nouveau système d’exploitation économique capte à son profit la puissance de solidarité des travailleurs. L’économie libérale théorise les travailleurs comme des individus, mais en réalité l’exploitation s’appuie, comme toujours, sur l’appropriation non pas seulement de la créativité du travail, mais de la puissance de la solidarité collective (la force collective).\nCette captation d’un travail gratuit peut être comparée à l’exploitation du travail domestique des femmes. Ce travail prend la forme apparente du don, mais masque un rapport d’exploitation.\nDe fait, les théories de la critique du travail vantent l’activité gratuite et coopérative du logiciel libre qui échapperait aux logiques capitalistes de la propriété privée et du salariat. Certains y voient une puissance révolutionnaire capable de renverser le capitalisme. Mais leur concept trop étroit du travail les conduit, comme dans le cas de travail domestique, à ne pas posséder les outils théoriques leur permettant d’analyser les logiques d’exploitation qui échappent aux formes capitalistes classiques.\n(1) Il s’agit de faire effectuer une tâche en s’appuyant sur le savoir-faire et l’intelligence collectifs.\nDeux articles sur l’avenir du travail et la société du numérique:\nEtude Roland Berger, Les classes moyennes face à la transformation digitale\n(Complément: Robot TUG d’Athéon: remplace des tâches effectuées par des aides soignantes dans 140 hôpitaux aux Etats Unis).\ntagPlaceholderCatégories : 2014, nouvelles, technologies, travail


Navigate… » Site de rencontre centre bretagne » Annonce rencontre ain » Rencontre coquine vivastreet » Endroit de rencontre pour celibataire\nStar People - Les news rencontres hommes murs gays et l'actu des stars Cest à cette école de la simplicité, de lhumilité, du travail soigné, quil apprendra à façonner des textes rencontres hommes murs gays, construits avec des mots choisis comme les pierres de la muraille dune citadelle inexpugnable. Sans fanfaronnade aucune, sans plus de prétention, en toute simplicité, Serge Prioul offre ce recueil : France Bleu L'actualité en direct, info locale et nationale A quoi bon, ainsi, incriminer Allah ou Muhammad, lislam quand lislamisme, le terrorisme islamique ont comme premières victimes des musulmans et une culture musulmane.\nEt comme forces motrices, très souvent, des délinquants sans foi ni loi, qui se jettent dans nimporte quelle dérive sectaire au hasard de leurs errances ou des failles du système. Créé en 7556, le groupe Easyflirt est aujourdrsquo hui sans conteste lrsquo un des acteurs majeurs dans le domaine de la rencontre sur internet. Présent à l'international, le site réunit plusieurs lieu de rencontres femmes vendée de profils à travers le monde.\nSite de rencontre pour agriculteurs - Gens du milieu rural Vidéos des Rencontres de l'Ecologie Film de 6,56mn : http:voir. php?id9 7559 Film de 7,85mn : http: videoxa7yh9_ecologie-au- quotidien_webcam?fromrss Bienvenue - Chambre d'Agriculture de Martinique Le dernier rencontres hommes murs gays de notre Lettre rencontres hommes murs gays, MADIN AGRI est paru.\nNicole Barbin Rencontres Musulmanes et Maghrébines avec Mon lors de la remise de sa décoration, en présence du Conseil de l'Association Rencontres hommes murs gays LEADERS MONDIALES qui avait proposé Christiane PELLETIER à cette décoration, Nicole Barbin Présidente Fondatrice et Anne-Marie CHalier lui ont remis la MEDAILLE de l'Association Rencontres Marocaines.\nFemmes Leaders Mondiales Votre foyer conjugal rencontres hommes murs gays un havre de paix où il fera bon site de rencontre belge. Rien d étonnant à cela, car, pour vous, le couple représente la flamme d un brasier qu il ne faut jamais laisser s éteindre.


Legrand Plaque 2 Postes Céliane Collection Poudrés Argile\nAccueil > Appareillage Legrand>Celiane>Plaques celiane>Argile>Plaque 2 postes Céliane collection Poudrés Argile page précédente\nPlaque 2 postes Céliane collection Poudrés Argile\nEAN : 3414970448361\nPlaque 2 poste Céliane collection Poudrés Argile\nCe n'est pas de la poudre aux yeux !\nLa finition poudrée céliane est nos yeux, la préférée entre les fintions brillantes ou lisse. Car avec les finitions poudrées il n'y a pas de traces de doigts qui restent sur les plaques... Si vous avez des enfants, alors les poudrées seront parfaites !\nPour le reste c'est de la qualtié 100% legrand et de plus 100% celiane, donc de nombreuses années de design et de bon gout qui sont garanties.\nQuel que soit la finition que vous prendrez dans n'importe quelle gamme celiane, vous ferez forcement le meilleur des choix !\nUne nouveauté pour la collection de la gamme Céliane qui s'ettoffe toujours et encore.\nPlaque avec finition designer\nCompatible tous produits Céliane\nCompatible toutes boites d'encastrement\nDimensions : entraxe 71 mm (en renovation il faut un entraxe de 57mm sur les plaques pour etre compatible avec les anciennes boites)\nPour montage horizontal ou vertical (en céliane il n'y a pas de notion de sens comme en MOSAIC)\nA associer au support universel référence 80252 si montage à vis ou à deux references 80261 pour un montage à griffes (en rénovation), mais cela fonction aussi avec 2 supports simples reference 80251, mais pour une meilleure rigidité, il est conseillé d'utiliser un support double.\nles finitions d'enjoliveurs blanc, titane et même graphite, passent tres bien avec la couleur argile de cette finition poudrée.\nFranchement, cette fintion c'est vraiment notre coup de coeur de cette année, d'ailleurs la gamme pudrée devrait s'agrandir avec de nouvelle couleur, alors si vous n'avait pas la patience d'attendre, l'argile fera l'affaire !\net la suite sur la page du fabricant il y a le blabla classique :\nPlaque Céliane - Poudré - 2 postes - Argile\nPlaque 2 postes\nA associer au support universel réf. 80252\nMatériel conforme à la commande. Délai de livraison respecté.\nExcellente réactivité aussi bien à la livraison que pour le support.\nLE 07/03/2019 Question\nl'entraxe est bien en 71 mm ?? Réponse\noui, c'est bien du 71mm le standard depuis des années\nbonjour, avez-vous des plaques 2 postes argile entraxe 57mm ? Réponse\nbonjour, elles viennent d'etre rajouté dnas la catégorie des plaques argile !


Le Parfait Smartphone pour l’ère 5G\nDonnant la possibilité aux consommateurs de profiter de tout ce que la 5G a à offrir dès que le service sera disponible, le révolutionnaire LG V50ThinQ 5G a été soigneusement conçu pour fournir une expérience utilisateur exceptionnelle. Le premier mobile 5G de LG dépassera les attentes, offrant une fiabilité irréprochable et permettant aux utilisateurs de découvrir du contenu en haute qualité à une vitesse 5G, 20 fois plus rapide que la 4G.\nLG ont mis le paquet pour optimiser les performances de l’écran et audio du LG V50ThinQ 5G.Un écran QHD + OLED FullVision de 6.4 pouces avec un ratio d’aspect 19.5 :9 offrant aux utilisateurs un sens de l’immersion accru lorsqu’ils visionnent une vidéo ou profite d’un jeu.\nLa performance audio a été enrichie pour réaliser une superbe performance stéréo qui peut être appréciée avec ou sans écouteurs. Doté d’une technologie DTS:X, le LG V50ThinQ 5G permet aux utilisateurs d’expérimenter le son surround optimisant la qualité de tout contenu pour créer un paysage sonore réaliste avec une excellente clarté et profondeur. Le téléphone, est également doté de la technologie audio Qualcomm® aptX™ et aptX HD pour une qualité audio Bluetooth premium et une faible latence, idéal pour expérience d’écoute immersive à travers les casques ou mini-écouteurs.\nLe smartphone 5G de LG dispose d’innovations optiques qui permettent aux utilisateurs de réaliser des photos et des vidéos de la plus haute qualité. Au-delà des images figées, LG a implémenté une fonction de contrôle de profondeur vidéo sur les caméras avant et arrière afin de garantir que les éléments mouvants restent en focus. En analysant la distance et la profondeur grâce à la technologie Dual FOV, les utilisateurs pourront capturer exactement ce qu’ils perçoivent permettant ainsi de réaliser des vidéos incroyablement professionnelles et soignées.\nLe premier appareil 5G de LG est alimenté par la nouvelle plateforme Qualcomm® Snapdragon™ 855 avec le modem Snapdragon X50 5G et le logiciel optimisé LG pour délivrer la puissance de traitement avancée requise par la 5G. Le téléphone est également équipé d’une batterie 4.000mAh, soit 20% plus grande que celle du V40ThinQ, et équipé d’un système de refroidissement avec une nouvelle chambre à vapeur, plus efficace que le caloduc conventionnel maintenant des températures internes basses.\nHéritant du design fin et élégant de la série V, le LG V50ThinQ 5G est de seulement 8.3 millimètres d’épaisseur et ne pèse que 183 grammes. Afin de maintenir son profil épuré aux lignes ininterrompues, l’emplacement de l’objectif de caméra arrière est entièrement aligné avec la face arrière du téléphone. Tout cela est réalisé sans sacrifier la durabilité du LG V50ThinQ 5G, qui continue de se conformer aux standards du 14 U.S. military MIL-STD 810G.\nDans la perspective de lancement de son premier téléphone 5G, LG travaille en partenariat avec 10 grands transporteurs sur les marchés où le service 5G sera lancé cette année, incluant les Etats-Unis, la Corée du Sud, l’Australie et un bon nombre de pays européens.\nDeux écrans pour une Expérience 5G Enrichie\nPour pousser l’immersion et le confort de l’utilisateur vers de nouveaux sommets avec son premier smartphone 5G, LG a développé un Double Ecran comme accessoire optionnel du LG V50ThinQ 5G. Conçu pour ressembler à un étui de téléphone, le Double Ecran s’ouvre pour offrir aux possesseurs de LG V50ThinQ 5G un second écran OLED de 6.2 pouces pour une double expérience de visionnage, de jeu et de polyvalence. Le Double Ecran et le LG V50ThinQ 5G peuvent être utilisés indépendamment, permettant divers scénarios d’utilisation intéressants. Par exemple, les utilisateurs peuvent visionner un film sur un écran tout en parcourant l’IMDB sur le second.\nLorsque le Double Ecran est connecté, une icône apparait sur l’écran du LG V50ThinQ 5G qui peut être touchée afin d’allumer le second écran ou basculer sans effort d’un écran à l’autre. La caractéristique de fenêtres multiples permet de diviser chaque écran en deux, permettant ainsi d’afficher et d’utiliser plusieurs applications en même temps. Sur une sélection de jeux, le Double Ecran peut être utilisé en tant que manette dédiée résolvant ainsi le sempiternel problème de pouces encombrant l’écran en pleine action. Le Double Ecran peut être positionné à deux angles pratiques – 104 et 108 degrés – et étant donné qu’il fonctionne grâce à la batterie du téléphone, il n’est pas nécessaire de le charger séparément.\nLG G8ThinQ perpétue la tradition visant à offrir aux consommateurs à travers le monde une série de caractéristiques améliorant le confort et met l’accent sur la livraison de capacités optiques et sonores avancées. A cela s’ajoute la subtile et sobre philosophie de design qui se débarrasse de tout élément de design facultatif et donne au LG G8ThinQ une apparence indéniablement chic. L’irréprochable esthétique ne se limite pas uniquement à l’avant de l’appareil puisque le l’aspect incrustée de la caméra arrière crée une surface plaisamment lisse. Le Crystal Sound OLED, une avancée audio utilisant l’écran du smartphone comme haut-parleur, élimine la nécessité d’un haut-parleur avant, venant compléter l’apparence minimaliste.\nLe LG G8ThinQ est le premier smartphone au monde doté d’un système d’authentification avancé des veines palmaires, rendu possible grâce à l’association de la caméra Z ToF et de capteurs infrarouge. Plus sécurisé que la technologie de reconnaissance d’empreintes digitales, le Hand ID de LG identifie son propriétaire en reconnaissant la forme, épaisseur et autres caractéristiques individuelles des veines palmaires de la main. Placer simplement une main préenregistrée face à la caméra avant pendant une fraction de seconde suffit à déverrouiller le LG G8ThinQ et tout son contenu.\nLa caméra avancée Z entre également en jeu pour capturer d’attrayants selfies en mode portrait. La caméra Z mesure les rayons infrarouges reflétés par les objets afin de calculer la profondeur plus rapidement et plus précisément que les autres capteurs d’images, rendant possible d’intéressantes fonctionnalités telles que le Face Unlock. Etant donné que la caméra Z perçoit les objets en 3D, il est impossible de tromper le Face Unlock avec avec des images à deux dimensions d’un visage puisque les photos n’ont pas de profondeur. La technologie ToF (Time of Flight) de la caméra Z LG n’est pas affectée par la lumière ambiante, ainsi la précision n’est pas affectée par la lumière provenant de sources externes. Grâce à de multiples formes d’authentification biométrique, LG fournit plus d’options pour la sécurité des smartphones qu’aucun autre fabricant de smartphones, permettant aux consommateurs de choisir quelle option leur convient le mieux, selon les circonstances.\nLa caméra Z est également mise en place afin d’améliorer l’expérience utilisateur avec Air Motion. Sans toucher le téléphone – utile lors de la conduite – l’utilisateur peut répondre ou terminer des appels, prendre des captures écrans, basculer d’une application à l’autre ou ajuster le volume. Contrôler le LG G8ThinQ est aussi simple qu’agiter une main ou pincer l’air, améliorant la commodité pour les consommateurs actifs lorsqu’ils nagent ou portent des gants.\nContrairement aux caméras existantes capables de distinguer uniquement le sujet et l’arrière-plan, la caméra frontale du LG G8ThinQ mesure la distance entre un sujet et la caméra en millimètres afin de contrôler l’intensité de l’arrière-plan jusqu’à 256 niveaux pour les selfies avec plus de profondeur. Avec un capteur d’images de 1.22 μm (approximativement 10% plus grand que celui du LG V40ThinQ), le LG G8ThinQ peut produire une image bien plus nette et également plus rapidement grâce à l’autofocus.\nLe portrait vidéo fait ses débuts sur le LG G8ThinQ, permettant aux utilisateurs de contrôler le bokeh en filmant des vidéos en mode Portrait avec la caméra arrière.\nAu-delà de l’optique, le LG G8ThinQ excelle en matière de performance multimédia, en étant le premier appareil de la série G de LG à disposer d’un écran à technologie OLED. Le grand écran QHD + FullVision mesure 6.1 pouces avec 564 pixels par pouce, capturant un nombre incroyable de détails.\nLes Autres Options de la série G\nUn autre membre de la famille G de LG sera disponible dans les prochains mois suivant le MWC pour les marchés à la recherche de quelque chose d’unique dans un ensemble offrant une finition premium sans sacrifier la performance ou les essentiels premiums qui rendent le LG G8ThinQ si spécial. Le LG G8s ThinQ dispose du Snapdragon 855 Mobile Platform de Qualcomm lié à un écran OLED de 6.2 pouces alimenté par une batterie robuste de 3.350mAh. Trois caméras arrière dédiées au Mode Nuit et une technologie HDR à faible éclairage font de cet appareil une centrale de créations de contenus, tandis que la caméra Z permet une sécurité renforcée grâce au Hand ID et au Face Unlock. Le Air Motion, une profondeur de champ précis et des haut-parleurs stéréos complètent le package qui séduira certainement les clients à la recherche de l’expérience G8 à prix compétitif.\nLes participants au MWC 2019 peuvent visiter le stand LG au Hall 3 de Fira Gran Via du 25 au 28 février pour plus d’informations sur les nouveautés smartphones de LG ainsi que découvrir davantage d’innovations mobiles.


Développement des compétences rédactionnelles - Enseigner à l’UdeS - Université de Sherbrooke\nRéalisation d’une production étudiante\nDéveloppement des compétences rédactionnelles\nDéveloppement de la littératie numérique\nLe processus d’écriture fait appel à diverses compétences (informationnelles, rédactionnelles et de référencement documentaires) et les frontières entre les unes et les autres ne sont pas étanches. Savoir écrire exige de trouver des informations, de les trier et de se les approprier, ce qui demande de savoir lire. La création d’un texte repose sur la capacité de relier différents arguments, parfois sous diverses formes, de les agencer et les intégrer de manière à exprimer une pensée originale prenant appui sur celles d’autrui. La citation, la paraphrase et le résumé sont des moyens de rendre compte des sources qui ont servi non seulement à se « faire une tête » mais également à construire un nouveau savoir à la fois personnel et professionnel.\nSi les travaux écrits demeure encore aujourd’hui LE moyen par excellence pour les enseignants d’évaluer les apprentissages de leurs étudiants, il faut reconnaitre que les multiples possibilités multimédia que le numérique a créées font en sorte que savoir écrire ne suffit plus : il faut désormais savoir faire des choix éditoriaux qui tiennent compte des nouvelles possibilités d’écriture numérique pour publier, diffuser, partager dans les médias sociaux. C’est ainsi que les compétences rédactionnelles ont pris du galon et que certaines approches, comme la translittératie, préfèrent parler de compétences éditoriales et de littératie médiatique.\nParmi les 12 dimensions que le Cadre de référence de la compétence numérique du Québec (2019) compte, on en retrouve deux qui illustrent les compétences éditoriales : 6 (Communiquer à l'aide du numérique), 7 (Produire du contenu avec le numérique)\nÉléments de la dimension\n1. Communiquer adéquatement avec autrui, en adaptant ses messages au contexte et en tenant compte des règles et des conventions liées à la communication numérique\n2. Sélectionner et utiliser les outils numériques de communication appropriés en fonction de ses besoins\n3. Mobiliser une diversité de stratégies et d’outils numériques de communication et les utiliser dans le cadre d’activités pédagogiques, professionnelles ou de la vie courante\n4. Reconnaître ou définir les balises nécessaires pour préserver la confidentialité de ses échanges et de ceux des autres\n7. PRODUIRE DU CONTENU AVEC LE NUMÉRIQUE\n1. Produire ou coproduire une diversité de contenus (numériques ou non) avec le numérique et dans le cadre d’activités pédagogiques, professionnelles ou de la vie courante\n2. Sélectionner et utiliser les outils numériques de production appropriés en fonction de ses besoins\n3. Utiliser différents supports médiatiques tels que du texte, du son ou des images pour manipuler des données numériques\n4. Consulter et utiliser les contenus disponibles dans son environnement immédiat ou virtuel pour s’inspirer et pour nourrir ses productions, dans le respect des autres productrices et producteurs, tant d’un point de vue éthique que d’un point de vue légal\n20 recommandations pour former à l’écriture numérique\narticle de Lacelle et Lebrun, 2018\nLa littératie médiatique : consommer et produire de l’information intelligemment\nSavoir illustrer ses idées, ses arguments, sa théorie, ses résultats de recherche\nLes « abstracts » se mettent au multimédia


KFPLAN KF102 5G Wifi FPV GPS 4K Camera - Chinatech\nAccueil » Codes Promos » Tomtop » KFPLAN KF102 5G Wifi FPV GPS 4K Camera RC Drone Free Shipping $117.99\nKFPLAN KF102 5G Wifi FPV GPS 4K Camera RC Drone Free Shipping $117.99\nVotre serviteur\t7 avril 2021 TomtopTomtop\nDécouvrez le KFPLAN KF102 5G Wifi FPV GPS 4K Camera RC Drone Free Shipping $117.99 en promotion :\nLe drone GPS RC KF102 offre de nombreux modes de vol intelligents, outre les fonctions courantes, le retour GPS à la maison, le positionnement GPS, le vol au point de cheminement, le point d’intérêt, le vol de trajectoire, le suivi GPS / le suivi de l’hôte / le contrôle de la paume sont disponibles. Le cardan stabilisé à 2 axes vous permet de prendre une image plus stable et plus claire. De plus, le KF102 dispose d’une caméra 4K supérieure et de fonctions tout-en-un offrant la puissance nécessaire pour un vol en douceur. Avec une fonction de retour à une touche, le drone peut facilement rentrer chez lui.\nFonction: 5G Wifi FPV, cardan stabilisé à 2 axes, caméra aérienne ultra HD 4K, retour GPS à la maison, positionnement GPS, positionnement de flux optique, vol de point de cheminement, point d’intérêt, vol de trajectoire, suivi GPS, pistes hôtes, contrôle de la paume, un -cliquez sur le décollage et l’atterrissage, etc.\nWaypoint Flight & Point of Interesting: Cliquez sur n’importe quel point de l’interface APP, il volera automatiquement en fonction du point attribué, ce qui permet au pilote de se concentrer sur le contrôle de la caméra et permet des prises de vue plus complexes. Définissez un bâtiment ou une position spécifique comme point d’intérêt, votre avion tournera continuellement autour du point prédéfini.\nFonction de suivi et GPS: l’avion vous suivra automatiquement et capturera votre mouvement avec une vue aérienne particulière. Verrouillez la figure humaine, le quadricoptère verrouille automatiquement la cible et continue à suivre et à tirer à une certaine distance, ce qui enregistre facilement la vidéo cool. Un système GPS avancé le rend complètement conscient de son emplacement et de sa relation avec vous.\nAngle de la nacelle-longitudinal (plage d’angle de réglage) 120 °\nAngle de la nacelle-latéral (plage d’angle de réglage) 45 °\nDistance de transmission d’image maximale: 500 m\nDistance de contrôle (interférence libre et pas d’occlusion): environ 800 m\n* Avant de connecter un téléphone portable au drone via l’application, veuillez consulter votre fournisseur de services si votre smartphone prend en charge un signal Wifi 5G.\n* Veuillez ne pas utiliser dans la situation de nombreuses options WiFi, il peut y avoir des interférences de signal. Si vous rencontrez des problèmes pour connecter le wifi du drone, essayez de l’éteindre et de le rallumer plusieurs fois. Pour tout autre problème de Wifi, veuillez nous contacter dès que possible.\n* Le drone a une fonction GPS. Veuillez faire voler le drone à l’extérieur dans des endroits ouverts et assurez-vous qu’au moins 8 satellites sont reçus.\n1 * instruction d’application\nObtenez plus d’informations sur le KFPLAN KF102 5G Wifi FPV GPS 4K Camera RC Drone Free Shipping $117.99 chez notre partenaire.\nRazer Lancehead Tournament Edition Wired Gaming Mousefree shipping+$75.19\nBattery Display Hair Cutter Professional USB Hair Trimmerfree shipping+$18.88\nTags : bon plancoupondealdiscountKFPLAN KF102 5G WifiPromopromotionréducréductionVente Flash


ParMR BERTRANDle 15 octobre 2013\nLa version française du célèbre livre de Simon Difford sur les cocktails. A l'instar du site qui est une référence, ce livre n'usurpe pas son nom de bible. Le livre recense 3000 cocktails et les grands classiques sont agrémentés en général d'un paragraphe sur leur origine.\nOn retrouve tout ce qui fait la qualité du Difford's guide, les illustrations sont jolies et la mise en page sobre et classieuse. On appréciera les paragraphes sur les indispensables du bar (Matériel, Spiritueux, Softs), et la précision du verre à utiliser pour chaque cocktail ainsi que la décoration.\nPetits points noirs à gommer lors d'une future seconde édition française :\n- Les unités de mesures qui ont été laissées en shots, une conversion en ml aurait été appréciable\n- Les difficultés de navigation dans le livre : les cocktails sont classés par ordre alphabétique de noms, on ne peut pas facilement trouver un cocktail par ingrédient, ni trouver facilement les twists d'un cocktail en particulier. On ne peut pas être aussi interactif qu'un site web (le livre est en cela un bon complément au site pour ceux qui comme moi aiment aussi le papier).\nNonobstant ces défauts, le livre est bien au dessus de la mêlée des livres de cocktails cheaps qui trainent dans les boutiques de cuisine ou dans les coffrets cadeaux.


Claude Harlé est décédée à La Rochelle : le monde de la voile endeuillé - Sud Ouest.fr\nClaude Harlé est décédée à La Rochelle : le monde de la voile endeuillé\nPublié le 06/10/2014 à 15h02 . Mis à jour à 15h06 par L. B. et M.-C. A..\nMaxime Bono, alors maire de La Rochelle, avait remis la medaille de la Ville à Claude Harlé, à l'occasion de la Journée de la femme, le 8 mars 2014\nClaude Harlé s’est éteinte ce lundi matin des suites d’une longue maladie. Le maire de La Rochelle, Jean-François Fountaine, parle de la disparition d’une "grande personnalité"\nClaude Harlé s’est éteinte ce matin à l’âge de 81 ans. La veuve de Philippe Harlé, architecte naval de renom, était comme son mari une figure de la voile rochelaise.\nLe couple était notamment célèbre pour son "Muscadet", un voilier édité à 1 000 exemplaires dans le monde. "Le Muscadet" aura marqué l’histoire de la voile par son design et sa prise en main facile. D’une longueur de 6,4 mètres, le bateau a été élaboré sur les bords de la Loire, en 1962, dans les chantiers Aubin, à Rezé-les-Nantes.\n"Quand on l’a mis à l’eau pour la première fois, en avril 1963, il y avait encore des glaçons sur le fleuve", se rappellait en juillet 2013 Claude Harlé, alors que l’on célébrait les 50 ans du voilier.\nA La Rochelle, elle a notamment séduit son monde par ses qualités éducatives : pédagogue, elle a beaucoup oeuvré pour que les jeunes Rochelais aient la possibilité de s’initier à la voile.\nJean-François Fountaine, le maire de La Rochelle, connaissait personnellement Claude Harlé, la voile les ayant souvent rapprochés : "J’ai appris son décès ce matin avec une grande tristesse. Son mari, Philippe Harlé, était un grand architecte naval. Quand nous sommes arrivés à La Rochelle, avec Claire ma femmme, ils nous ont accueillis chez eux à la Maison blanche à Port-Neuf. Nous savions tous qu’elle était très malade et que c’était très dur. C’est vraiment quelqu’un qui a marqué l’histoire maritime de la ville de La Rochelle. Elle a toujours été très présente dans le monde éducatif et associatif. Elle faisait beaucoup de voile avec des enfants et a organisé de nombreux événements. Elle était suractive. C’est une grande personnalité qui disparaît."


Standard and Poor's audite la Polynésie - Polynésie la 1ère\nLe Vice-Président Nuihau LAUREY, a reçu hier après-midi, une délégation de l’agence de notation Standard and Poor’s. Il s’agit de réviser la notation de la Polynésie Française.\nHélène Harte • Publié le 25 mars 2014 à 09h48, mis à jour le 29 février 2016 à 11h31\nTrois auditeurs de Standard and Poor’s, Mehdi FADLI, Laurent NIEDERBERGER et Bertrand DE DIANOUS, sont présents actuellement à Tahiti afin d’engager les travaux de révision générale de la notation de la Polynésie française. Ils vont ainsi évaluer la situation financière de la Polynésie et son évolution au cours des derniers mois. Au cours de cette rencontre, le Vice-Président a pu présenter, en détail, la situation économique et budgétaire de la Polynésie française et communiquer des données qui seront utiles à l’agence de notation pour ses travaux d’analyse.\n« C’est la quatrième fois que je rencontre les auditeurs de Standard and Poor’s en un peu moins d’un an et c’est la première fois qu’ils viennent en Polynésie depuis près de 10 ans. Ça fait partie de la politique que nous menons dans le cadre du redressement de nos finances publiques », a expliqué Nuihau LAUREY à l’issue de la réunion.\n« Les choses avancent bien. C’est la première fois depuis plusieurs années que Standard and Poor’s a relevé notre perspective et la situation financière de la Polynésie française s’améliore considérablement. Pour la première fois depuis plusieurs années, notre situation de trésorerie sera positive pendant toute l’année. Nous avons bouclé notre plan de financement pour nos investissements et nous attendons pour la fin de cette année, ou pour le début de l’année prochaine, un relèvement de notre note », a-t-il ajouté.\nAu mois de novembre dernier, Standard and Poor’s avait ainsi confirmé la note BB+ de la Polynésie française avec une perspective « désormais positive ». L’agence de notation avait mis en avant le fait que la Polynésie allait désormais pouvoir compter sur une « majorité politique stable et solide » issue des élections territoriales de mai 2013.\nStandard and Poor’s avait également souligné le fait que la « réforme fiscale et le collectif budgétaire votés en juillet 2013 », ainsi que le « cadrage budgétaire pour 2014 », allaient permettre de « rétablir les équilibres budgétaires de la collectivité ». Un relèvement de la note permettra à la Polynésie française de bénéficier d’intérêts plus faibles pour le financement de ses investissements avec également à la clef une plus grande confiance des bailleurs des fonds, a rappelé le Vice-Présidents le cadre de tous les travaux.\nTrois auditeurs de Standard and Poor’s, Mehdi FADLI, Laurent NIEDERBERGER et Bertrand DE DIANOUS, sont présents actuellement à Tahiti • ©Service de communication de la Présidence\nEffectifs : environ 3000 employés, dont 1 300 analystes\nCouverture analytique : Entreprises, Institutions financières, Assurances, Etats et Secteur public, Produits structurés\n1,3 million d’émissions obligataires notées\n$32 000 milliards d’encours de crédits notés dans 100 pays\nUn réseau international avec une présence dans 23 pays\nPresident of Standard & Poor's Rating Services: Doug Peterson


Recettes de trempettes - Recettes Allrecipes Québec\nTrempez vos chips, vos légumes ou vos morceaux de pita grillés dans une délicieuse trempette ou un guacamole épicé! Mettez un peu de piquant dans vos partys!\nDe 30 à 60 minutes (136)\nDe 1 heure à 3 heures (100)\nSalsa d’avocat et de feta\nUne salsa d’été parfaite à servir avec des tortillas ou du pain pita.\nRecette de : SRICE_53098\nCette salsa de base est délicieuse pour accompagner des tacos, des chips de maïs ou d'autres mets d'inspiration mexicaine.\nRecette de : Kaylene Dow\nCollections de recettes de trempettes\nTrempettes aux artichauts (27)\nTrempettes au fromage (163)\nTrempettes étagées (28)


Voici donc une petite séance de rattrapage pour votre serviteur qui a raté le passage de VOLBEAT au Hellfest à cause d’un fichu mal de dos.\nLes Danois proposent ici leur déjà 5ème album en un peu plus de 10 ans de carrière. Comme à son habitude la pochette est soignée et mystérieuse. Pour ma part je ne connaissais que de très loin leur discographie. C’est donc avec un œil neuf que je vais chroniquer ce nouvel opus sans aucun point de comparaison par rapport aux albums précédents.\nAprès une intro acoustique avec harmonica qui ne dépareillerait pas dans un western de SERGIO LEONE, le groupe balance un Pearl Hart saisissant mes tympans par des lignes de guitares intenses et mélodiques. The Nameless One au refrain mémorisable dès la 1ère écoute bénéficie en plus d’un break chanté d’une grande intensité. Dead But Rising est lui aussi très mélodique calibré pour les radios U.S. Quant à Cape Of Our Hero choisi comme single, il s’impose comme une des chansons phares de cet album. Un invité prestigieux s’invite sur Room 24 en la personne de KING DIAMOND pour un titre très Heavy à l’ambiance profonde. En matière de Heavy, Black Bart n’est pas mal non plus avec ses influences très METALLICA. Mais là où toute la force du groupe réside, c’est qu’il ne s’enferme pas dans un style. La preuve en est le titre très Pop mâtiné de Rockabilly Lonesome Rider en duo avec SARAH BLACKWOOD. The Sinner Is You est une des chansons les plus Métal de l’album et proche du très grand METALLICA encore et toujours. Tout cela alterne avec des morceaux plus mélodiques comme My Body ou Lola Montez que je trouve personnellement irrésistibles et bien plus mélodiques et efficaces que certaines sorties Aor cette année. Bien sûr le petit truc en plus de VOLBEAT, c’est l’incroyable voix de MICHAEL SCHON POULSEN qui dans un même corps cohabite avec EVIS PRESLEY, JOHNNY CASH et JAMES HETTFIELD. Que du bonheur pour votre serviteur dont cet album est pour lui un pur rafraîchissement au milieu d’une production discographique moribonde. J’ai gardé le meilleur pour la fin avec Our Loved Ones. Une ballade puissante et mélancolique à la fois qui est sublimée par un refrain porté par l’émotion d’un chant hors norme.\nVOLBEAT signe ici un album de très grande classe, alliant mélodie et puissance avec maestria. J’ai lu à droite comme à gauche que le groupe avait vendu son âme au diable pour plaire à un public plus large et aussi aux radios Américaines. Oui et alors, je ne blâmerais pas pour autant le groupe, car il y a longtemps que mon âme ne m’appartient plus… Putain de mal de dos !\nProduction : Robert Caggiano/Volbeat\nVOLBEAT Outlaw Gentlemen & Shady Ladies - 5.0 out of 5 based on 1 vote


Maghress : Le vaccin à quelques heures de l'aéroport Mohammed V\nLe vaccin à quelques heures de l'aéroport Mohammed V\nPlus que quelques instants avant que le Maroc ne réceptionne deux millions de doses du vaccin d'AstraZeneca. Chargée jeudi soir à bord d'un Dreamliner de Royal Air Maroc, cette première livraison de vaccins devrait signifier le démarrage de facto de la campagne de vaccination, tant attendue par les marocains.\nLe feuilleton entourant la livraison de 2 millions de vaccins développés par AstraZeneca touche bientôt à sa fin. En effet, à l'heure où nous mettions cet article en ligne, l'avion de Royal Air Maroc (RAM) transportant le sérum survolait les montagnes du Rif. Après l'incertitude sur la question, les autorités indiennes ont finalement permis, jeudi soir, aux équipes marocaines dépêchées sur place, de charger les doses de vaccins et de décoller depuis l'aéroport international de Mumbai.\nUne première livraison qui signifie un lancement prochain du plan de vaccination national et qui devrait débuter les jours à venir. Grâce à ces deux millions de doses, les autorités pourront assurer la vaccination d'une première vague d'un million de personnes. Cette opération devrait être suivie logiquement par la mise en place d'un pont aérien entre l'Inde et le Maroc, vu que la seconde dose de vaccin doit être délivrée 28 jours après la première.\nLa commande marocaine en vaccin est pour rappel, fixée à 66 millions de doses, dont 40 devraient être fournis par le chinois Sinopharm. Une fois réceptionné, le vaccin devrait être administré dans un premier temps au personnel de santé et stratégique, puis aux personnes âgées de plus de 45 ans.


Mai | Mont des Cats\nSeptième Dimanche de Pâques →\nPublié le 31 mai 2014 par Montdescats\nMERCREDI 7: Nous recevons cet après-midi en nos murs le groupe des novices bénédictins et cisterciens de la région néerlandophones (Flandre belge et Pays-Bas), en session à Saint-Sixte. Parmi eux, les deux novices de notre maison-fille, Tilburg, heureux de découvrir la maison-mère.\nJEUDI 8: Nous retrouvons avec joie le P. Michel Farin. De la jalousie, thème de son précédent séjour, nous passons à la violence : la violence peut-elle être remède à la violence ? Pour aborder ce thème, nous avons visionné le film de Clint Eastwood Gran Torino, sorti en 2009.\nVENDREDI 8: P Abbé monte sur Paris en début de journée pour une réunion des actionnaires de la SARL « Editions de Bellefontaine ». Les activités avaient lieu au Mont des Cats, mais il a été décidé de dissoudre la société, qui était déjà en sommeil depuis deux ans. A noter que l’abbaye de Bellefontaine a repris l’ensemble des activités et le stock de livres, et qu’elle poursuit le travail d’édition et de commercialisation à son compte.\nMARDI 13: F Bernard-Marie accueille à l’hôtellerie jusqu’à samedi matin les fromager(ère)s monastiques de France pour leur session annuelle. Leur nombre diminue mais… il en reste ! Occasion de deux rencontres enrichissantes avec la communauté.\nVENDREDI 16 : P.Abbé emmène Fr.Vincent à l’abbaye de Cîteaux où il séjournera plusieurs mois.\nDIMANCHE 18 : À l’office de laudes, présence de 42 catholiques chinois venus de Hong-Kong sous la conduite de leur pasteur M.E.P. (Missions Etrangères de Paris) Ils commencent à l’abbaye leur journée de pèlerinage qui les conduire ensuite à Ruubrouck.\nMARDI 20 : P. Hervé Ducornet, curé de la paroisse voisine (6 clochers aujourd’hui ; 18 demain ?), résidant à Meteren, est venu nous partager son vécu quotidien, qui n’est pas peu impressionnant. Appel à nous soutenir les uns les autres.\nVENDREDI 23 : F. Oswaldo, arrivé ici il y a un peu plus de six ans maintenant, est admis à la profession solennelle, qu’il fera le samedi 9 août.\nLUNDI 26 : Sœur Christine, supérieure de la communauté de La Plaine, les Bernardines d’Esquermes, vient passer la journée et accepte de rencontrer l’un ou l’autre frère. Merci à elle et à sa communauté !\nMERCREDI 28 : Nous visionnons en deux fois une cassette – superbe – de 56’, le Génie et le Voile, retraçant la vie et les dessins de Mère Geneviève Gallois, bénédictine du Temple (aujourd’hui Limon)\nJEUDI DE L’ASCENSION : P. Abbé doit se contenter de monter dans le ciel en avion afin de se rendre aux Seychelles, où l’attendent les 4 frères de l’Harmonie en préfondation.\nF. Paul vous recommande l’âme d’un frère aîné, Jean Lenweiter, décédé ce 10 mai à l’âge de 85 ans.\nNous avons entamé en lecture de réfectoire une biographie de Bourdaloue, aumônier de Louis XIV, par Sophie Hasquenoph (Salvator 2013).\nle film de et avec Clint Eastwood : « Gran Torino », film sorti en 2009.


forum mathématiques : théorème de thalès dans un rectangle?\nthéorème de thalès dans un rectangle?\nth�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 02-03-09 à 17:30Post� par mademoiselle140 mademoiselle140Bonjour!!\nVoila c'est juste pour une confirmation:\nDans ce devoir, on me demande de prouver QUE A, E, F et C ne sont pas align�s en utilisant le th�or�me de Thal�s.\nJ'ai fais comme �a, mais je ne suis pas sur que �a suffisse � justifier:\nPS: sur le vrai dessin, il y a un quadrillage donc on connait les parall�les ect\nDonc: Dans AEFCD, AD parall�le � EG donc si CG/CD = CE/CA, les points C, E, F et A sont align�s.\n= 3� + 8�\n=9 + 64\nCE = racine carr� de 73 =environ 8,5\n= 5� + 13�\n= 25 + 169\nCA = racine carr� de 194 = environ 14\nDonc CG/CD= 8/13 et CE/CA= racine de 73/ racine de 194 = environ 8,5/14\nCG/CD n'est pas �gal a CE/CA donc A, E F et C ne sont pas align�s.\nAlors � votre avis �a suffit ou pas? merci d'avance!\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 02-03-09 à 17:44Post� par mademoiselle140 mademoiselle140a je n'est pas mis ce morceau l� mais c'est peu �tre important on ne sait jamais! C'est l'�nonc�:\nOn dispose de quatre pi�ces qui peuvent former, selon la fa�on dont on les dispose, un carr� ou un rectangle (ci-dessus).\nOr l'air du carr� obtenu (8X8=64) n'est pas �gale � l'air du rectangle (5X13=65)\nUtiliser la propri�t� de Thal�s pour d�montrer que les points A, E, F et C ne sont pas align�s.\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 02-03-09 à 18:24Post� par mademoiselle140 mademoiselle140Vous pourriez r�pondre au moins "oui c'est comme �a t'a r�ussit"\nou "non tu t'es tromp� c'est pas comme �a"??\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 10:23Post� par Tilk_11 Tilk_11 Bonjour,\nje dirai c'est presque �a...\ntu as simplement d�montr� que CG/CD = 8/13\net que CE/CA = (73)/(194)\nil faut prouver, maintenant que ces quotients sont diff�rents\nsoit en les calculant....\nsoit en prouvant que les "produits en croix" sont diff�rents ...\nattention, le fait que ces quotients soient diff�rents prouvera seulement que A, E et C ne sont pas align�s Publicit�\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 14:43Post� par mademoiselle140 mademoiselle140Ah voila donc �a ne suffit pas? Et comment je pourrais faire pour le prouver?\nParceque franchement j'ai pass� 1 heure la dessus et j'ai rien trouv� � par �a!\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 15:45Post� par mademoiselle140 mademoiselle140aidez moi svp je vous jure que j'ai travaillez dessus et ke je viens pas la pour avoir la solution toute cuite!\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 16:09Post� par Tilk_11 Tilk_11 je ne doute pas un seul instant que tu as travaill� dessus je te l'ai �crit, tu peux prouver que les quotients sont �gaux soit en les calculant....\nchoisis la m�thode qui te convient le mieux...\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 16:47Post� par mademoiselle140 mademoiselle140oui �a j'ai compris mais vu que �a ne suffit pas � prouver que les points sont align�s, qu'est-ce qui peut le prouver?\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 16:49Post� par mademoiselle140 mademoiselle140a si non j'ai rien dit apr�s pour F il faut faire la m�me avec le triangle ABC c'est �a?\nre : th�or�me de thal�s dans un rectangle? Post� le 03-03-09 à 17:00Post� par Tilk_11 Tilk_11 voila, t'as pig�...