L’accueil dans les écoles de Valence des enfants des premiers réfugiés arméniens (1923-1936)\nAccueil > Numéros > 46 > L’accueil dans les écoles de Vale...\nL’accueil dans les écoles de Valence des enfants des premiers réfugiés arméniens (1923-1936)1\nLancés sur les routes de l’exil, suite au génocide de 1915 perpétré par le gouvernement Jeune-Turc, les réfugiés arméniens sont à la recherche d’un territoire susceptible de les accueillir. Après un exode qui a duré plusieurs années, et qui les a conduits dans les pays de la péninsule balkanique et dans tout le Proche-Orient, certains font le choix de la France. C’est en 1922 ou 1923 (selon les sources) que les premiers réfugiés débarquent à Valence. D’autres leur emboîtent le pas les années suivantes. Ma contribution tentera de mettre en évidence la manière dont les écoles valentinoises ont accueilli les réfugiés ainsi que les parcours qu’ils y ont effectués. Je terminerai mon propos par des remarques sur l’acquisition du français par ce groupe d’étrangers. Cette présentation s’inscrit dans le cadre d’une réflexion plus large menée sur les parcours scolaires accomplis par les élèves étrangers en vue de leur intégration à la société locale. Jusqu’à présent, aucune recherche n’a porté sur l’étude des parcours scolaires des enfants d’origine arménienne. Leurs parcours au sein des écoles valentinoises, ainsi que ceux des élèves d’autres nationalités dépendent à la fois de l’engagement des individus et de leur famille en matière d’instruction mais également de l’action des enseignant-e-s sur le terrain scolaire.\nLaunched on the exile roads, after the genocide of 1915 caused by the Jeune-Turc government, the Armenian refugees are in search of a territory open to welcome them. After an exodus which lasted several years and conducted them in the Balkan States and in the Near East, some of them make the choice of France. The first refugees turn up in Valence in 1922 or in 1923 (it depends on the pieces of information.). Others will follow a few years later. My contribution will tent to show how the schools of Valence welcomed the refugees as well as the school careers that they did. To conclude, I will make comments on the acquisition of the French at school by this group of refugees. This text is part of a study about the school careers of foreigners for their integration at the local society. Until now, no research was about the school careers of the Armenian refugee children. Their career in the schools of Valence depends on their commitment to their schooling, the support of their family but depend on the action of the teachers too.\nécole française, élèves étrangers, orientation scolaire, parcours scolaires, réfugiés arméniens, scolarités\nadvice on courses to be followed, armenian refugees, foreign pupils, french school, school career, schoolings\n1 - L’arrivée et l’installation des Arméniens à Valence\nDe l’exil à Marseille\nL’arrivée et l’installation des Arméniens à Valence\nL’essor de la communauté arménienne valentinoise\n2 - L’accueil dans les écoles\nL’entrée des réfugiés arméniens dans les écoles de la ville\n3 – Les résultats en français de cette population scolaire\nDes résultats en français difficilement cernables\nUne expérience ‘originale’ menée à l’école de filles de la rue Madier Montjau\nPremières arrivées, premiers parcours\n1 Cette communication correspond à une thèse d’histoire en cours, Les parcours scolaires des élèves d (...)\n1Les premiers réfugiés arméniens s’installent à Valence entre juillet 1922 et octobre 1923. Rescapés du génocide perpétré par le gouvernement Jeune-Turc en 1915 et lancés sur les routes de l’exode, ils remontent la vallée du Rhône depuis Marseille, à la recherche d’un emploi et d’un logement. Pour certains, Valence n’est qu’une étape dans la vallée du Rhône. Pour d’autres, un lieu de fixation définitif.\n2Après des propos généraux concernant les circonstances de l’arrivée en masse d’Arméniens à Valence, j’aborderai les conditions de l’organisation de l’accueil dans certains établissements scolaires de la ville, avant de traiter, au travers de quelques exemples, les profils scolaires des premiers réfugiés, ceci à partir notamment de la perception de leurs résultats en français. Je ferai alors le point sur une expérience singulière d’accueil d’élèves non francophones à l’école de filles de la rue Madier Montjau.\n3Suite à l’exode ayant suivi le génocide de 1915, certains rescapés vont trouver refuge dans les pays de la péninsule balkanique. D’autres commencent déjà à arriver en France. Des survivants de la catastrophe se sont aussi disséminés dans les localités arabes, en territoire ottoman, laissés à leur triste sort. Femmes et enfants, majoritairement, constitueront la base des futures communautés arméniennes de Syrie, du Liban et de tout le Proche-Orient. En 1918, la Cilicie anatolienne passe sous protection des troupes anglo-françaises. Cette région, déjà sous influence française depuis les accords de Sykes-Picot de 1916, attire près de 150 000 Arméniens émigrés en Syrie et en Mésopotamie. Dès janvier 1919 débute une vaste opération de rapatriement des réfugiés, de courte durée, vers la Cilicie. En effet, en 1921, la Cilicie est cédée par Clemenceau à Mustapha Kemal. C’est le début d’un nouvel exil vers la Syrie et le Liban. À la fin de l’année 1921, des dizaines de milliers d’Arméniens sont présents dans les villes d’Alexandrette, d’Alep, de Damas et de Beyrouth, ce qui fait du Liban le plus grand centre de regroupement des orphelins arméniens. Une estimation porte à 200 000 le nombre total de réfugiés en Syrie et au Liban. Ceux-ci se regroupent, formant ainsi d’immenses camps de réfugiés. Le plus important est celui situé près de Beyrouth, dans la localité de Madawar. À partir de 1925, et notamment dans les années 30, le HCR français cherche à établir définitivement les populations arméniennes réfugiées en Syrie et au Liban et fait la promesse de construire des quartiers urbains des centres ruraux. Les associations compatriotiques arméniennes se chargent de récolter de l’argent pour la construction d’églises et d’écoles. Des associations se chargent de l’instruction et de l’éducation des orphelins. L’idée que la reconstruction passe par l’instruction des plus jeunes s’impose très rapidement et prédomine. L’apprentissage d’un métier est intégré au sein des orphelinats. Des écoles sont également ouvertes dans les camps, comme l’école Sahaguian du Grand camp de Beyrouth, l’école maternelle Mesropian du camp des réfugiés d’Amanos, l’école arménienne de Damas, l’école-orphelinat Kékélian à Dörtyol, l’école du camp d’Alep et beaucoup d’autres.\n4L’arrivée des Arméniens en France est fortement liée au contexte géopolitique du Proche-Orient et notamment à l’évacuation de Smyrne par les troupes kémalistes et à l’entrée de ces mêmes troupes en Cilicie. Marseille est la principale porte d’entrée en France des Arméniens.\n5L’installation à Marseille, puis en France, des migrants arméniens résulte la plupart du temps d’un concours de circonstances. Désireux souvent d’aller s’installer aux États-Unis, la plupart des réfugiés se sont vus fermer les portes de ce pays pour de multiples raisons (faillite de la compagnie maritime de transport choisie, ou rapprochement de parents déjà installés en France). Les Arméniens entrent en France de plusieurs manières :\nSous l’impulsion de la situation économique et démographique de la France.\nPar l’action canalisatrice et protectrice de la SDN. Celle-ci se charge de l’encadrement des réfugiés, en créant le HCR, le 27/06/1921, chargé de l’aide matérielle, juridique et politique, et transféré au Bureau international du travail (BIT) en 1924.\n« Grâce » à la condition d’apatridie des Arméniens de Turquie (le retour étant rendu impossible).\nPar le système de contrat de travail.\n6Ce dernier mode prend très rapidement le relais. Un véritable réseau s’établit entre les entreprises françaises, les Arméniens de Marseille (l’Office National Arménien) et des commissionnaires établis dans les principales villes libanaises et syriennes. Il arrive même que le HCR établi à Beyrouth serve d’intermédiaire entre l’industriel français et l’ouvrier libanais.\n2 Émile Temime, Histoire des migrations à Marseille, T3 : Le cosmopolitisme de l’entre-deux-guerres ( (...)\n3 Mlle E. T…, « Quelques aspects démographiques de la colonie arménienne d’Issy-les-Moulineaux », in (...)\n7Les arrivées d’Arméniens en France sont très encadrées par le gouvernement français. Très rapidement, les relations avec les autorités françaises sont progressivement empreintes de rapports de force. En août 1924, le préfet des Bouches-du-Rhône intervient vis-à-vis de la situation du camp Oddo de Marseille qui se trouve modifiée par l’installation permanente de réfugiés arméniens. Il se prononce en faveur d’une évacuation progressive du camp. Mais rien ne change. La pression du ministère devient alors plus forte : il est prévu de retirer la carte d’identité à tout opposant à un travail hors de Marseille. En effet, les autorités se hâtent de trouver des solutions pour permettre l’embauche rapide et la dissémination des immigrés sur le territoire français. Selon le ministère de l’Intérieur, toute agglomération d’étrangers échappe complètement aux services responsables. L’autorité du directeur arménien du camp est contestée par l’Inspection générale des Services administratifs qui propose un fonctionnaire relevant du ministère de l’Intérieur et du ministère du Travail, avec comme fonctions principales d’assurer la police du camp et de diriger les individus sur les lieux de travail. Le 15 juillet 1925, une première décision de fermer le camp Oddo est prise. La fermeture est constatée en avril 1927. Au bout de quelques années ne reste à Marseille qu’une faible partie de cette migration. Les deux-tiers des réfugiés par Marseille sont partis vers l’étranger ou d’autres lieux en France2. Des collectivités entières sont ainsi poussées à se déplacer, sous l’impulsion du gouvernement ou d’organismes officiels. Le premier noyau d’Arméniens à s’installer à Issy-les-Moulineaux (environ 10 000 personnes3) fut dirigé par les autorités françaises depuis Marseille, vers 1923. Le ministère de l’Agriculture, en relation étroite avec le BIT, arrange le placement d’orphelins arméniens réfugiés dans des familles françaises.\n8Après leur arrivée à Marseille, des familles arméniennes sont orientées assez rapidement vers des lieux d’embauche comme Valence par les offices de placement. Une fois sur place, elles se regroupent par localités d’origine.\n4 Cité p. 33 dans Aïda Boudjikanian-Keuroghlian, Les Arméniens dans la région Rhône-Alpes, Revue de g (...)\n9Des entreprises locales, au premier rang desquelles figurent « les ateliers de construction de la Drôme », les recrutent. Le meilleur gage de sécurité et de perspective pour les réfugiés est l’obtention d’un contrat de travail ou certificat d’embauche. L’administration française précise à cet effet un certain nombre d’obligations auxquelles sont soumis les entrepreneurs français comme les travailleurs. En vertu d’une période d’embauche plus ou moins longue (souvent une année), l’employeur s’engage à fournir la nourriture, le logement, les soins médicaux, un salaire. Les « ateliers de construction de la Drôme » à Valence font partie de ces entreprises. La société Gilibert et Tézier ou encore « la réglisserie dauphinoise », autres employeurs valentinois, semblent ignorer ces obligations4. Ailleurs, les entrepreneurs ont pu procéder différemment. M. Archambaud, entrepreneur albenassien, est venu directement recruter des orphelins sur les quais de Marseille. M. Cuzon, directeur de la SLSA, société décinoise, se rend directement en Grèce pour recruter des familles entières de travailleurs. Des familles viennent s’installer plus au nord de Valence à Romans entre 1923 et 1925. Certains de leurs membres travailleront dans les tanneries, les ateliers ou usines de chaussures de la cité romanaise ou encore comme cordonniers.\n7 Notamment celles consultables dans l’ouvrage d’Aïda Boudjikanian-Keuroghlian, Les Arméniens dans la (...)\n8 Selon les sources, la première installation dans la ville remonte à juillet 1922 « Ago, Boghos et l (...)\n10La quête d’un logement est une priorité pour les migrants qui arrivent à Valence. Certains lieux servent de point d’accueil, plus ou moins temporaire, aux réfugiés transitant par Valence ou s’y installant le temps de dénicher un logement plus décent. Les familles y reçoivent une première aide matérielle. C’est ainsi que certains trouvent un accueil temporaire au n° 79 avenue Sadi Carnot (l’Hôtel de Russie) et au n° 2 côte des Chapeliers (le « Kemp » appelé encore cité Margerie). D’autres s’installent plus au sud sur des terrains situés avenue Victor Hugo et mis à disposition par la Société des « Ateliers de Construction de la Drôme ». Un campement s’y improvise. Il semble que ce soit le premier lieu d’installation des Arméniens à Valence5. En plus des vieux wagons abandonnés et des baraquements mis à leur disposition, la construction de maisons en planches indépendantes y est encouragée6. La direction des ateliers se charge de leur fournir gratuitement le bois de chauffage et l’éclairage électrique. Un jardin est également concédé à chaque maison. Le recoupement de plusieurs sources7 laisse entendre que la présence d’une « classe » arménienne n’est pas à exclure dès cette époque. Les enfants ont-ils été immédiatement scolarisés dans les écoles communales de la ville ? Certainement, mais là encore, rien ne peut-être affirmé avec certitude. D’autre part, très rapidement, des individus s’établissent dans le centre ville, dans des logements plus ou moins insalubres, situés dans un espace délimité par les rues Bouffier, Balthazar Baro, Quatorze Cantons, Farnerie et Madier Montjau, constituant ainsi le cœur de la « Petite Arménie » valentinoise. Il reste néanmoins très difficile d’établir une chronologie rigoureuse et précise de cette phase d’installation à Valence, les sources étant souvent contradictoires8. Les enfants en âge d’aller à l’école sont scolarisés dans des écoles du centre ville. C’est à partir de l’année scolaire 1923-1924 qu’y sont constatées les premières inscriptions, alors peu nombreuses.\n11Si les Arméniens ont tenté de se réorganiser à Marseille autour de leurs élites, de leurs écoles et de leurs églises, il en va différemment dans les nouvelles villes de départ où tout est à construire et où un autre rapport à l’éducation va progressivement voir le jour au sein des familles.\n9 Jean-Luc Huard, « Les Arméniens de Valence, des années 20 à nos jours », Revue drômoise, 515, mars (...)\n12La lecture des lieux de naissance de cette population réfugiée fait apparaître une population majoritairement rurale, venant de toute l’Anatolie. Les lieux de naissance des premiers élèves arméniens scolarisés à Valence sont le reflet de cette diversité puisque deux sont nés à Constantinople, deux à Stanoy, un à Afion Karahissar et un dernier à Ak Chéhir. Cet éparpillement géographique se confirme chez ceux arrivés par la suite. Quelques-uns naissent durant l’exil de leur famille. Avant leur arrivée en France et à Valence, des orphelins sont accueillis dans les orphelinats d’Athènes, de Corfou, de Corinthe, de Thessalonique en Grèce (…) et ceux d’Alep, d’Antélias, de Ghazir (…) en Syrie et au Liban9. À leur arrivée à Valence, les individus se regroupent selon leur ville d’origine en Anatolie. Les communautés villageoises revivent dans les appartements des rues occupées du quartier arménien. Des liens forts unissent certaines familles amenant leurs membres à se rencontrer et à se côtoyer, notamment dans le cadre de veillées. De grandes réunions hebdomadaires regroupent les membres d’une même région ou d’un même village. Très rapidement, la communauté valentinoise se structure autour d’un ensemble d’« institutions » à caractères culturel, cultuel et politique. Toutes ces associations, compatriotiques, culturelles, politiques et sportives qui apparaissent rapidement, contribuent à encadrer les membres de la communauté ainsi que tous les individus ou familles arrivant à Valence. Certains lieux revêtent une importance particulière.\n10 Je renvoie aux différents articles parus dans la presse locale.\n13Parmi ces premiers arrivants, peu connaissent le français. Les individus maîtrisant le mieux la langue française se font les intermédiaires avec la société locale et interviennent parfois publiquement10. Dans les familles, les parents ne maîtrisaient en général pas l’arménien qui n’avait pas été appris. Ils utilisaient essentiellement la langue turque dans leurs échanges quotidiens qui elle-même n’a pas été transmise aux enfants (par pudeur et par ressentiment vis-à-vis du génocide). Parallèlement, les enfants reçoivent une éducation arménienne, d’abord dans un cadre familial, puis de manière plus organisée dans le cadre d’une « école arménienne ». Le jeudi, ils fréquentent les cours d’arménien. Il est difficile de déterminer le niveau d’instruction des familles à leur arrivée à Valence. Certains parents ont pu recevoir une instruction plus ou moins poussée en Anatolie. Les plus favorisés sont les individus venant de Constantinople. Certaines régions d’Anatolie restent sous-scolarisées à la veille du génocide de 1915. D’autre part, selon les lieux d’origine ou les lieux fréquentés durant l’exil, les réfugiés arméniens ont pu recevoir des rudiments linguistiques (anglais et français principalement).\n11 À Marseille, par exemple, l’entrée dans les écoles communales ne semble pas immédiate. Sous l’actio (...)\n12 Certaines écoles catholiques, comme nous le verrons plus loin au cours de mon exposé, ont accueilli (...)\n13 Témoignage de Georges Bonnet, conseiller municipal sous la municipalité Perdrix et entrepreneur en (...)\n14Contrairement à la situation connue dans d’autres villes françaises11, les enfants des familles accueillies à Valence sont scolarisés très rapidement, voire immédiatement, dans certaines écoles de la ville. C’est ce qui ressort de la lecture des sources consultées, même si celles-ci sont très lacunaires et peu nombreuses. C’est donc principalement au sein des écoles communales12 ou de certaines écoles catholiques que les familles arméniennes vont rechercher l’intégration de leurs enfants, même si l’instruction n’est pas la priorité immédiate de ces premières familles dans le plus complet dénuement au moment de leur arrivée et de leur installation à Valence13.\n15Le nombre d’enfants va rapidement croître au fil des arrivées et des installations dans la ville. L’objectif va être double pour les écoles de Valence, concernées par l’accueil. D’une part, il faut accueillir ces nouveaux élèves. D’autre part, il faut leur permettre de suivre un parcours scolaire au sein de l’école primaire française. L’action des enseignants va être déterminante en ce sens qu’elle va fournir aux enfants un nouveau cadre scolaire, culturel et linguistique.\nExtrait de la première leçon d’un manuel de français (Cours élémentaire des écoles primaires. Le Vocabulaire Français. Étude méthodique et progressive des mots de la langue usuelle, par I. Carré, Armand Colin et Cie, éditeurs, Paris, 1899) en usage dans une école de Marseille dans les années 30 (collection A.R.A.M.).\n16Les premières années suivant l’arrivée des premiers réfugiés peuvent être considérées comme des années d’observation, durant lesquelles l’École tente de répondre à l’arrivée d’un public scolaire différent mais toutefois pas trop éloigné des préoccupations et des habitudes professionnelles des instituteurs. Ces derniers ont connu pour la plupart l’époque où l’école de la République se devait de soumettre les campagnes françaises à la langue française.\n17À cette époque, les écoles primaires ne sont pas mixtes, mises à part les écoles primaires du Calvaire, de la Crozette ainsi que les écoles maternelles de la ville.\n18La présence des Arméniens (garçons et filles) se fait progressivement plus visible dans les écoles du centre ville et de la Basse-Ville. Les arrivées de nouveaux réfugiés s’échelonnent tout au long des années 20 et au début des années 30. Au premier rang des écoles d’accueil figurent l’école de garçons du Palais et l’école de filles de la rue Madier Montjau.\n14 Selon les états nominatifs des écoles concernées.\n19La présence d’étrangers, et surtout d’Arméniens (présence massive), amène des changements au niveau des écoles. Leur nombre croissant poussent les autorités municipales et académiques à ouvrir de nouvelles classes dans les écoles concernées. Cette croissance s’inscrit dans un mouvement beaucoup plus vaste de hausse des effectifs des élèves scolarisés à Valence. Le nombre d’enfants d’origine arménienne passe de 56 (année scolaire 1929-1930) à 65 (en 1930-1931) puis à 75 (en 1931-1932) à l’école de garçons du Palais. De même à l’école de filles de la rue Madier Montjau, le nombre d’Arméniennes inscrites est de 44 en 1929-1930, 57 en 1930-1931 et 65 en 1931-193214.\n20Les plus jeunes enfants sont scolarisés dans les écoles maternelles des rues Bouffier, Pêcherie et Chauffour. Huit Arméniens fréquentent cette dernière école, en décembre 1924. Quatre mois plus tard, 3 inscriptions sont enregistrées à l’école maternelle de la rue Pêcherie. Au cours de l’année scolaire 1925-1926, 8 autres ont lieu. Le nombre d’inscriptions culmine à 17 pour l’année scolaire 1930-1931. L’année suivante, c’est 14 autres inscriptions qui sont effectuées. Le nombre d’inscriptions se stabilise ensuite entre 6 et 9, selon les années, jusqu’en 1940, mis à part une chute des inscriptions au cours des années scolaires 1937-1938 (2 inscrits) et 1938-1939 (3 inscrits).\n21Le passage de ces enfants n’a laissé que peu de traces dans les écoles, laissant penser que leur installation a pu passer inaperçue aux yeux des autochtones. Il n’en est rien. Les sources scolaires sont en général peu bavardes sur le vécu des élèves et des familles ainsi que sur l’action des enseignants. Il faut également signaler le manque de sources faisant état de l’opinion publique à l’égard des étrangers en général et des Armé-iens en particulier. Même si les Arméniens ont bénéficié d’un regard plutôt favorable, notamment vis-à-vis de leur capacité à s’intégrer par le travail, il n’en résulte pas moins que les premiers contacts sont plutôt froids et les attitudes parfois hostiles ou perçues comme telles. Le témoignage de Mihran Dersarkissian nous le rappelle :\n15 Cité p. 21 dans Frédéric Bourgade, Les Arméniens de Valence. Une intégration réussie, Éditions « Le (...)\nPour travailler, il n’y avait pas de problème. Mais pour se loger, personne ne voulait de nous. […] Les gens ne nous connaissaient pas. Ils nous prenaient pour des bohémiens, des Juifs ou même des Turcs.15\n22Plusieurs témoignages corroborent une forte ségrégation dans la ville. L’école ne se trouve pas épargnée par ce phénomène. Les clans entre nationaux et Arméniens se maintiennent dans la cour d’école. Même si les jeux rassemblent, quelle que soit l’origine des enfants, les critiques de parents français se réveillent lors de conflits plus sérieux entre enfants.\nÉcole maternelle mixte de la rue Chauffour – Une classe vers 1932 – Sur un banc, dans la cour – Collection Der Tateossian.\n23Les enseignants des écoles concernées privilégient deux types d’accueil. Le premier, concernant la majorité des enfants inscrits, peut être caractérisé d’accueil ordinaire dans les classes. Les enfants sont en général scolarisés dans les petites classes, malgré la différence d’âge. Très peu le sont dans la classe qui correspond à leur âge, ce qui laisse supposer que ces enfants ne maîtrisent pas la langue française à leur arrivée à Valence. Les plus jeunes intègrent soit la maternelle soit la 6ème classe de l’école primaire (classe qui correspond au cours préparatoire). Certains, ils sont rares dans les années 20, sont inscrits dans une grande classe de l’école primaire.\n24Quelques années après l’arrivée des premières réfugiées arméniennes, les enseignantes de l’école de filles de la rue Madier Montjau mettent en place une classe spéciale à destination des élèves ne maîtrisant pas la langue française. Cette classe spéciale, à laquelle est affectée une enseignante, fonctionne dès l’année 1929-1930, ceci pendant deux années. Cette initiative, alimentée par les remarques et les réflexions des institutrices, est portée par la directrice Mme Bachelet. L’école de la rue Madier Montjau, à travers les choix de sa directrice, tente d’apporter une réponse spécifique à partir du moment où le nombre d’élèves étrangers se renforce au sein de ses effectifs, au point peut-être de soulever certaines difficultés et certaines tensions :\n16 Cité p. 37 dans Roger Bastide, « Les Arméniens de Valence », Revue Internationale de Sociologie, 19 (...)\nLa Directrice de l’école a jugé bon, pour des raisons d’ordre pédagogique (ne pas alourdir les classes du début d’un poids mort qui retarde les progrès de l’ensemble de la classe ; adapter les méthodes employées généralement, à des étran-gers connaissant mal ou pas le français), de créer une classe spéciale pour les Arméniennes.16\n25Mais l’action spécifique des enseignants n’est pas toujours perçue de manière positive par les enfants :\nUne petite fille ayant jugé qu’elle n’était pas traitée sur un pied d’égalité avec les Valentinoises, resta un an sans répondre à sa maîtresse. Celle-ci croyait qu’elle ne comprenait rien au français, lorsque, ayant changé de maîtresse, elle révéla, au contraire, sa parfaite compréhension de notre langue.17\n18 Il est à noter que des familles s’installent très vite dans cet espace inoccupé de la ville et que (...)\n26Quelques familles vont sortir de ce lieu d’accueil traditionnel et s’installer dans des quartiers périphériques. On peut s’interroger sur les raisons qui les poussent à agir de la sorte. En dehors du quartier de Fontlozier qui concentre plusieurs familles18, la présence arménienne est plus diffuse dans d’autres quartiers. À la Crozette, l’école accueille le premier enfant d’origine arménienne le 13 janvier 1926, suivi d’un second le 4 juin 1928. L’école du Calvaire, située à l’extrémité sud de la ville, rue du Pontet (renommée plus tard école Henri Ner) accueille un nombre plus conséquent d’enfants. Nombre de familles viennent s’installer quartier de Fontlozier et y construisent leur logement. À cette époque, le quartier ne dispose pas encore d’une école. La construction n’interviendra que plus tard après la guerre. Une première inscription est enregistrée le 15 mai 1926. Trois garçons et deux filles y sont scolarisés l’année scolaire suivante. Les familles résident alors toutes quartier de Fontlozier.\n27Que peut-on dire de la manière dont ont été scolarisés les enfants dans ces quartiers ? Les cinq enfants inscrits à l’école du Calvaire à partir de l’année scolaire 1926-1927 le sont dans les classes qui semblent correspondre à leur tranche d’âge. La situation est certes différente. Les enfants sont jeunes : deux ont quatre ans et trois, huit ans. Ces derniers intègrent la classe élémentaire (classe probablement organisée en plusieurs divisions) alors que les plus jeunes sont dirigés vers la classe enfantine. L’école est habituée à accueillir des élèves étrangers puisque quelques familles italiennes la fréquentent déjà depuis le début des années 20.\n28La directrice de l’école de la rue des Vieillards enregistre le nom de la première jeune fille à la rentrée scolaire 1928. L’installation est beaucoup plus tardive quartier de Valensolles. Il faut attendre l’année 1936 pour y constater la présence du premier élève.\n19 Institution privée d’enseignement primaire et secondaire catholique – Distribution solennelle des p (...)\n20 « Chronique et bibliographie » in Bulletin de la Société d’Archéologie et de Statistique de la Drôm (...)\n29Des familles inscrivent également leurs enfants à l’Institution Notre Dame ou à l’école libre de la Visitation, rue Belle Image. Leur présence dans ces établissements scolaires reste très mal connue. Elle est néanmoins attestée dès l’année scolaire 1924-192519 pour le premier et 193020 pour le second. Il n’est pas possible de dire si beaucoup d’enfants ont été scolarisées antérieurement à l’école de la Visitation même si une enquête départementale signale la présence de onze enfants dans l’enseignement privé, à Valence, en 1925.\n30Rien ne permet de distinguer enfants arméniens et français de souche. Les tenues et les coiffures sont les mêmes, ce qui traduit une acculturation immédiate des enfants, acculturation commencée dès la fréquentation des camps de réfugiés et des orphelinats, au cours de l’exil. C’est dans ces différents lieux que se développe un fort sentiment des familles et des individus vis-à-vis de l’instruction, vis-à-vis de l’intérêt pour une profession et vis-à-vis de la volonté d’apprendre un métier.\n31La principale source vient de l’étude des parcours scolaires. Les situations rencontrées peuvent être très diverses.\nG. Avedian, dont la situation reste néanmoins exceptionnelle, fréquente l’Institution Notre Dame de 1924 à 1930 (de la 6ème à la classe de 1ère). Cet élève est régulièrement primé au cours de sa scolarité. Il disparaît complètement des sources après la classe de 1ère. Sa famille semble être installée à Gargan, département de la Seine-et-Oise, en 1926, ce qui ne l’empêche pas de poursuivre sa scolarité à Valence. Il est le seul élève d’origine arménienne à fréquenter cet établissement scolaire.\n32Des élèves vont suivre un parcours plus qu’honorable au sein de l’école primaire et vont tenter leur chance dans des études secondaires au lycée de Valence.\n21 Si l’on se réfère à la classe de première inscription. Étude en cours.\n33Pour d’autres, la majorité semble-t-il21, la maîtrise de la langue française n’est pas acquise à l’entrée à l’école primaire.\nSource : Registre matricule de l’école de la rue Mésangère à Valence.\n22 Roger Bastide, art. cité, p. 18.\n34L’usage du français est loin d’être répandu chez les toutes premières familles de réfugiés. Pourtant, en 1930, Roger Bastide fait la remarque suivante :« beaucoup commencent à parler convenablement le français »22. La précarité liée à l’exode puis à l’installation en France fait que les enfants n’ont pas forcément eu une scolarité toujours continue et linéaire. Ils entrent à l’école avec chacun leur propre histoire.\nMaria Hyareyrian (Mariam Eghiayan selon le registre d’immatriculation) et Josa Hadjian font partie des toutes premières élèves arméniennes à s’inscrire à l’école primaire de filles de la rue Madier Montjau. Toutes deux, malgré leur âge, respectivement 10 et 11 ans, sont inscrites dans les plus petites classes de l’école : la 6ème pour Maria et la 7ème pour Josa (ce qui correspond à la classe de CP). Je note néanmoins que l’accueil d’élèves plus âgés dans les petites classes primaires n’est pas une pratique réservée uniquement aux enfants étrangers.\nLe parcours de Josa Haejian (en fait Rosine Hadjian), née en 1913 ou 1914 à Afion Karahissar (Anatolie, à l’est d’Izmir), avant le génocide, montre à quel point les premières scolarités ne sont pas complètes. Toute sa famille, d’ailleurs, est originaire de cette région, qui fut un lieu de déportation en 1915. Sa mère Aghavnie Tcheritchian, née en 1888, est la veuve de Joseph Hadjian. Josa (ou Rosine), arrivée en janvier 1924, fait un passage très bref à l’école de la rue Madier Montjau, puisqu’elle y reste moins d’un an. L’année suivante, elle n’y est plus scolarisée. En 1926, elle réside à Valence, au n° 11 de la rue du Ha Ha !, avec son père (probablement) et ses frères. Est-ce un abandon ? Fait-elle le choix de quitter l’école pour travailler et par conséquent aider sa famille ?\n35Des liens familiaux assez étroits unissent chacune des familles des premiers élèves. À leur arrivée à Marseille, les situations familiales sont très complexes. Les déportations liées au génocide puis l’exode des populations arméniennes qui a suivi, ont souvent dispersé ou éclaté les familles qui tentent de se recomposer par la suite, une fois arrivées en France. De nombreuses erreurs (volontaires ou non) interviennent au moment de l’établissement des papiers d’identité. Les enfants étaient parfois vieillis à leur arrivée pour permettre leur embauche. Les erreurs d’état civil étaient d’autre part assez fréquentes, au moment d’établir les papiers d’identité ou lors des recensements (francisation des prénoms, écriture phonétique des noms et prénoms par les agents recenseurs ou les fonctionnaires). Il n’était pas rare qu’au départ du Proche-Orient les personnes recrutées par des employeurs français ou des commissionnaires modifient leur choix en dernière minute. Les personnes appelées à leur place n’effectuaient généralement pas le changement d’identité et s’attribuaient l’état civil des personnes initialement inscrites.\n23 Roger Bastide, art. cité, p. 37.\n36Les enseignantes des premières classes de l’école de la rue Madier Montjau relèvent l’engouement des élèves pour le calcul. Mais dès lors que les activités scolaires font appel à un niveau supérieur de maîtrise de la langue écrite ou parlée, les difficultés interviennent. La compréhension est le principal obstacle pour les enfants23.\n24 La liste nominative de l’école indique qu’elle est inscrite en 6ème classe (source : archives munic (...)\n25 On peut supposer qu’il s’agit d’une erreur, les registres matricules n’étant pas toujours tenus ave (...)\nLe parcours de Maria Hyareyrian (ou Harerian, ou encore Eghiayan) n’est plus lisible. Cette enfant, ainsi que sa famille, quitte Valence en 1926, avant le recensement. Elle fait partie des personnes qui n’ont que transité dans la ville. Maria est semble-t-il née à Constantinople le 05/08/1913. Elle et sa famille sont également des rescapées du génocide. Maria figure parmi les effectifs de l’école primaire de filles de la rue Madier Montjau dès l’année scolaire 1923-192424. Néanmoins son inscription n’est mentionnée dans le registre matricule qu’à compter du 13/10/192525, et ce jusqu’au 01/03/1926, date de son départ, avec sa famille, pour Paris. À cette époque, la capitale attire les réfugiés qui souhaitent s’y établir et y prospérer. Il est probable qu’elle vit avec sa mère, Tourfanda Eghiayan, née Topalian en 1890 à Kharpert, et sa grand-mère Serpouhie Tarakdjian, née en 1875 à Angora. La famille est illettrée. Seule Maria sait déjà écrire en 1924. Peut-être même a-t-elle un frère, nommé Krikor, né en 1906 à Zongouldag, mais rien de sûr. En 1931, Krikor est resté à Valence et vit chez ses oncle et tante, Agop et Sophie Hadji Hagopian. Selon le registre matricule de l’école de filles de la rue Madier Montjau, sa mère, Dipoui Hareyrian, exerce en 1925 la profession d’ouvrière d’usine.\n26 L’organisation des classes peut varier d’une année sur l’autre et d’une école à une autre. Au sein (...)\nLes renseignements concernant son parcours scolaire sont les suivants. Pendant l’année scolaire 1923-1924, elle est inscrite en 6ème classe26 (ce qui correspond au CP). Elle a alors 10 ans. L’année suivante (1924-1925), alors âgée de 11 ans, elle fréquente la 5ème classe (le CE1). Enfin, elle est accueillie en 3ème classe (certainement le CE2), au cours de l’année 1925-1926. Malgré son retard initial, elle semble suivre une scolarité « régulière » à l’école de filles. Au début de l’année 1923-1924, Maria fait l’objet d’une double inscription dont l’une sous le nom de Sorpius.\n37Des remarques similaires peuvent être formulées pour les garçons. À la fin de l’année 1923, trois sont déjà inscrits à l’école du Palais et partagent la même classe (le CE1). Là encore, les parcours familiaux et scolaires sont divers mais se rejoignent.\nAgop Hadjian (frère de Josa ou Rosine, précédemment citée) est né en 1911 (1909 selon les recensements de 1926 et 1931) à Afion Karahissar. En 1926, il est apprenti tailleur chez Perret. Il exerce, en 1931, comme tailleur chez Chambournier.\nNichan Hadji Hagopian est plus jeune, né en 1916 (le 15/01/1917 selon les recensements de 1931 et 1936) à Stanoz en Turquie. Son père y est né également en 1884. Il exerce à Valence comme cordonnier, entre 1927 et 1929, puis comme patron cordonnier en 1931 et enfin comme patron épicier rue Bouffier (n° 29) en 1936, professions qui établissent déjà un certain savoir-faire. Une sœur, Marie, naîtra à Valence en 1924.\nEnfin, Elia Sarian, autre réfugié à fréquenter l’école du Palais dès 1923, est né en 1911 (1908 selon le recensement de 1926) à Ak Chéhir (région de Konya). Il vit chez son oncle Georges Sarian. Est-il orphelin ou s’agit-il simplement d’un enfant placé chez un proche ? Ce jeune va fréquenter la filière de l’apprentissage.\n27 Selon Bastide, 26 filles, sur un total de 62 élèves, fréquentent la classe spéciale en 1930. J’en c (...)\n38D’autres témoignages attestent de ces difficultés temporaires dans l’acquisition du français. Vehanouche Der Alexanian, malgré sa réussite ultérieure, ne suit pas au moment où elle est inscrite au cours préparatoire de l’école de la rue Madier Montjau. Elle suppose, plus tard, qu’elle n’a pas assimilé correctement la langue française à l’école maternelle. Pour d’autres, la maîtrise du français pose encore problème, même au bout de plusieurs années de fréquentation de l’école française. Paris Deve Oglou fréquente la classe spéciale de l’école de la rue Madier Montjau après avoir été scolarisée trois années dans cette école. Si l’on s’appuie uniquement sur les travaux de Roger Bastide, on peut estimer à plus de 40 % le nombre d’Arméniennes n’ayant pas un usage suffisant du français pour leur permettre de suivre dans la classe correspondant à leur âge27.\n39Progressivement, au fil des années et des arrivées, l’école va faciliter l’intégration des enfants. Les instituteurs vont leur enseigner le français. C’est assez rapidement qu’ils s’en emparent même si l’arménien reste la langue maternelle, celle du foyer et des relations familiales.\n28 Ce chiffre est donné au 31/12/1929. Il a pu bouger au fil de l’année scolaire.\n29 Peut-être 12, selon qu’Anika Tarakdjioglou vient s’inscrire en cours d’année suite à son départ de (...)\n30 Étude en cours. Ce ne sont que des pistes.\n40Roger Bastide, notre principal observateur des Arméniens au tout début des années trente, évoque la présence d’une ‘classe spéciale’ dans une école de filles du centre-ville, alors quartier très populaire. Cette classe, ouverte pour les filles ne maîtrisant pas le français, se compose de trente élèves, au début de l’année scolaire 1929-193028, âgées de 6 à 11 ans au moment de leur inscription. L’année suivante, cette classe est maintenue et comporte 27 élèves dont 11 anciennes élèves29. La scolarité suivie par ces enfants n’est en général pas très longue. Elles interrompent principalement leur étude entre le cours élémentaire 1ère année (5e classe) et le cours moyen première année (3e classe). Parmi elles, cinq obtiennent leur certificat d’études. Sept filles sur les 27 inscrites l’année suivante. L’une intégrera l’école primaire supérieure de filles à sa sortie de l’école primaire. Là encore, les chiffres et les données recueillies sont à manier avec prudence. Ces élèves ne semblent pas avoir mené une scolarité ni pire ni meilleure que celle de leurs camarades scolarisées dans les classes ordinaires. Il en va de même lorsque l’on analyse leur position professionnelle en 194630.\n41Dans leur diversité, les premiers parcours révèlent certaines similitudes. Les enfants les plus âgés sont scolarisés peu de temps et abandonnent leurs études dès l’âge de 13 ans. Ils sont en général dans de petites classes. Aucun ne semble poursuivre au-delà de 13 ans, comme cela a pu se produire dans d’autres villes d’accueil. La priorité est donnée à la préparation d’un métier en recourant à l’apprentissage. Le plus jeune poursuit une scolarité plus ou moins chaotique et obtient finalement son certificat d’études en 1931, avant de rejoindre l’univers familial.\n42Les premières réussites au sein de l’école française se manifestent par l’obtention du certificat d’études primaires.\nTableau – Évolution du nombre d’enfants d’origine arménienne ayant obtenu le certificat d’études primaires entre 1926 et 1939 (Sources : listes par école des enfants pour l’organisation de la fête des écoles de la ville de Valence – presse locale).\nSource : Dossier scolaire, lycée Émile Loubet, attestation de réussite au CEP.\nAgop Nalbandian est l’un des premiers élèves d’origine arménienne à l’obtenir en 1927 à l’âge de 14 ans. Issu d’une famille de quatre enfants, Agop s’installe à Valence avec ses parents, probablement, en 1926. Le père, originaire de Zongouldag en Turquie, ayant trouvé du travail aux Ollières (département de l’Ardèche) s’y installe le 8/12/1925 pour une très courte durée puisque l’année suivante l’ensemble des membres de la famille Nalbandian se trouve à Valence. Les parents y exercent comme épiciers patrons, profession qui leur procure à l’époque un certain statut social. Agop s’inscrit à l’école du Palais afin d’y terminer sa scolarité. Il se trouve placé dans la dernière classe, celle qui prépare au certificat d’études. Lorsqu’il arrive, son niveau est certainement jugé suffisamment bon par les instituteurs pour suivre le cours supérieur et réussir avec succès son certificat. Par contre, il ne semble pas poursuivre au-delà de l’école primaire, l’urgence pour les familles étant à l’obtention d’un travail. Quatre années plus tard, les aléas de la vie et la poursuite d’un apprentissage l’ont certainement conduit à exercer la profession de tailleur d’habits chez Manoukian. Son plus jeune frère intègre l’école primaire plus tôt. Il obtient son certificat d’études avant d’entrer au lycée de Valence et d’y réussir son baccalauréat mention « philosophie » en 1938.\nSur les quatre enfants que compte cette famille, deux terminent leur cycle primaire, mais un seul, le cycle secondaire. Ce dernier est une exception à l’époque.\nSource : Lycée Émile Loubet (dossier scolaire) : appréciations trimestrielles obtenues par Nalbandian Vahé au cours de l’année 1937-1938.\nSource : Lycée Émile Loubet (dossier scolaire) : notes obtenues par Nalbandian Vahé au cours de son année au cours supérieur à l’école de garçons place du Palais.\n43À partir de là, le nombre d’enfants accédant à ce diplôme va en se développant. En 1928, c’est trois enfants d’origine arménienne qui l’obtiennent. Toujours trois en 1930, puis cinq en 1931 et six en 1932. L’âge de ces premiers lauréats est souvent élevé. Le nombre d’enfants réussissant au CEP ne décolle réellement qu’à partir de l’année scolaire 1932-1933 qui marque une hausse certaine des réussites. Progressivement, les parcours deviennent plus réguliers.\n44Parmi les lauréats du certificat à la session 1928 se trouvent Artin Sarafian et Torcom Turquenian.\n31 La situation est la même dans d’autres villes françaises.\nOriginaire de Tarse (près d’Adana), Artin arrive probablement avec sa famille le 16/07/1925. La situation familiale est très complexe à son arrivée et les renseignements obtenus par le recensement de 1926 sont à manier avec beaucoup de précaution. Le recensement indique qu’Artin est né à Tarsous en 1914 et qu’il réside au n° 8, rue Balthazar Baro, avec huit autres individus nommés Sarafian. Aucune indication de parenté n’y est mentionnée. Le premier à figurer en tête de liste est Onnik (neveu de Berberian Nevrig), manœuvre chez Galibert, né également à Tarsous entre 1894 et 1899. D’autres personnes suivent : Angèle, née en 1904, Françoise, née en 1906 à Rodosto ; Vartoui, née en 1907 ; Vahram, née en 1908 (ces quatre femmes sont toutes ouvrières chez Gilibert et Tézier) ; Robert, né en 1916 ; et Joséphine, née en 1919 à Damas. Ses parents figurent-ils dans ces prénoms ? Vit-il chez et avec d’autres membres de sa famille ? À leur arrivée à Valence31, les familles tentent de se recomposer. Il n’est pas rare que certains individus, orphelins de père et de mère, aient tenté de rejoindre d’autres membres de leur famille.\nSource : Dossier scolaire (lycée de Valence) : livret scolaire, année 1939-1940.\nÀ son arrivée, Artin intègre la 4ème classe (l’équivalent du CE2) à l’école du Palais, âgé alors de 11 ans. Après y avoir passé trois années, il en sort à quatorze ans avec le certificat en poche. Son léger retard à son entrée à l’école ne semble pas le gêner dans le bon déroulement de sa scolarité. Il est très vite comblé par sa réussite au certificat d’études. Certains enfants et orphelins ont reçu une première instruction dans les missions françaises du Proche-Orient. Le père de Jacques Simonian fait partie de ces personnes. Les frères dominicains du Liban l’adoptent, ainsi que d’autres enfants. Chez eux, il apprend la langue et la culture françaises. À son arrivée, il les maîtrise déjà fort bien, ce qui facilitera par la suite l’établissement de son commerce en boucherie.\nTorcom Turquenian est plus âgé au moment de sa réussite. Il obtient son certificat en 1928, à l’âge de 16 ans, après avoir effectué une année à l’école primaire de la rue Berthelot. Le recensement de 1926 indique qu’il est plus âgé de deux années et qu’il exerce comme manœuvre chez Changeat. Arrivé probablement le 15/10/1924, il semble qu’au cours de l’année 1925, il travaille déjà dans l’industrie. Comment expliquer cette situation ? L’enfant reprend-il une scolarité ? Sous l’influence de qui et pour quelle(s) raison(s) ? Existe-t-il d’autres cas similaires ? Pas à ma connaissance. L’âge élevé, même si les cas ne sont pas très nombreux, ne freine pas l’élan des enfants et la fierté des familles dans la réussite de leur progéniture.\nAndonian Agop, né en 1913 (voire 1914 selon la source), fait également partie de ces élèves plus âgés qui réussissent leur certificat d’études primaires. Au même titre que Torcom, avec un décalage de plusieurs années, Agop réussit son certificat à la session 1929. Les vicissitudes de l’exil familial l’ont conduit d’abord à Marseille (où il semble y arriver en 1924) puis au Pouzin, autant d’étapes où il a pu acquérir et compléter sa scolarité. Sa présence à Valence est relevée à partir de 1928. Le recensement de 1931 le mentionne encore comme « étudiant ». Entre-t-il à l’école primaire supérieure de Valence ? Qu’est-ce qui l’a poussé à poursuivre jusqu’à un âge relativement avancé sa scolarité primaire ? Sa position scolaire et sa proximité avec la langue et la culture arméniennes le conduisent à s’établir comme interprète en 1936, puis comme négociant en 1946.\nSource : Dossier scolaire – Lycée Émile Loubet (Valence 26).\nSource : Dossier scolaire – Lycée Émile Loubet (Valence, 26).\nSans citer toutes les réussites intervenues par la suite, il convient de mentionner celle, mitigée, de Stepan Markarian, né en 1918 à Malatia. Son parcours scolaire est représentatif des difficultés qu’ont pu rencontrer les familles étrangères à maintenir leurs enfants dans une scolarité secondaire encore très sélective.\nStepan mène un parcours honorable à l’école primaire puisqu’il obtient son certificat en 1930. Alors âgé de 12 ans, il intègre, la rentrée suivante, la classe de cinquième B du lycée de Valence. Puis la classe de quatrième, l’année suivante, qu’il redouble, et enfin la classe de troisième, trois ans plus tard, classe également redoublée. Ces deux redoublements laissent supposer les difficultés de tous ordres auxquelles sont confrontés les jeunes gens. Stepan quitte définitivement le lycée en 1935.\n32 Respectivement, Ghendjoglon Rebecca et Inkeballian Irène. Je suppose que ces deux élèves ont suivi (...)\n45D’autres réussites sont attestées, ce qui laisse supposer une maîtrise évidente de la langue française, pour certains. À la fin de l’année scolaire 1932-1933, deux jeunes filles d’origine arménienne32 terminent leur scolarité à l’école de la Visitation en possession l’une du certificat élémentaire, l’autre du certificat supérieur.\n46Toutes les données présentées posent la question de l’intégration des enfants de réfugiés arméniens dans le système éducatif français et de la manière dont celui-ci l’a favorisée. Il est intéressant de noter comment, dans une période peu favorable à la présence d’étrangers, une population étrangère intègre le système éducatif et se l’approprie.\nSource : Dossier scolaire (lycée Émile Loubet) – Examen d’entrée en 6ème, copie de français.\nPhotographie –Une classe en 1939 à l’école de filles de la rue Madier Montjau – Collection Der Tateossian.\n1 Cette communication correspond à une thèse d’histoire en cours, Les parcours scolaires des élèves de familles arméniennes à Valence entre les deux guerres, sous la direction de Sylvie Schweitzer, université Lyon 2.\n2 Émile Temime, Histoire des migrations à Marseille, T3 : Le cosmopolitisme de l’entre-deux-guerres (1919/1945), Éditions Jeanne Laffitte, 2007, 188 p.\n3 Mlle E. T…, « Quelques aspects démographiques de la colonie arménienne d’Issy-les-Moulineaux », in Louis Chevalier et al., Documents sur l’immigration, Travaux et Documents, INED, cahier n° 2, Paris, PUF, 1947, p. 119-139.\n4 Cité p. 33 dans Aïda Boudjikanian-Keuroghlian, Les Arméniens dans la région Rhône-Alpes, Revue de géographie de Lyon, HS, Lyon, 1978, 214 pages.\n7 Notamment celles consultables dans l’ouvrage d’Aïda Boudjikanian-Keuroghlian, Les Arméniens dans la région Rhône-Alpes, op. cit., ainsi que toute la documentation recueillie sur l’installation des Arméniens en France et à Valence. Presqu’un peu partout, une « classe » arménienne a été ouverte sur le lieu même du premier accueil. Cette pratique est en usage dans les campements du Proche-Orient. Il en fut également ainsi à Décines, au moment de l’installation Quartier de la Poterie. De même, la « classe arménienne » qui fonctionne à la fin des années 20 quartier de Fontlozier à Valence et qui attire les enfants de ce quartier peut certainement être l’une des réminiscences de la toute première « classe » ouverte dans le campement de l’avenue Victor-Hugo.\n8 Selon les sources, la première installation dans la ville remonte à juillet 1922 « Ago, Boghos et les Autres – (1) Mal vêtus, fatigués, le regard perdu, ils arrivèrent à Valence. Cela sentait la misère, le drame, le chagrin », par Michel Richard, Dauphiné Libéré, 10/03/1976 (et « Les voyageurs de l’été 22 », Dauphiné Libéré, n° 2045, du 19/07/1992) ou octobre 1923 (Frédéric Bourgade, Les Arméniens de Valence, une intégration réussie, Édition Les Belles Feuilles.\n9 Jean-Luc Huard, « Les Arméniens de Valence, des années 20 à nos jours », Revue drômoise, 515, mars 2005, p. 9-22.\n11 À Marseille, par exemple, l’entrée dans les écoles communales ne semble pas immédiate. Sous l’action de personnalités arméniennes, présentes à Marseille depuis 1880 (parmi elles, la famille Portoukalian qui exerce une influence particulière au sein du « Conseil National »), une école bilingue est ouverte au camp Oddo dès l’année 1923, répondant à un besoin urgent d’encadrement de la jeunesse. Des orphelines sont également scolarisées à l’école Tebrotzassère et reçoivent une instruction principalement arménienne. L’entrée dans les écoles communales de la ville semble liée à l’implantation des familles dans certains quartiers.\n12 Certaines écoles catholiques, comme nous le verrons plus loin au cours de mon exposé, ont accueilli des enfants.\n13 Témoignage de Georges Bonnet, conseiller municipal sous la municipalité Perdrix et entrepreneur en bâtiment, recueilli dans « Ago, Boghos et les Autres – (1) Mal vêtus, fatigués, le regard perdu, ils arrivèrent à Valence. Cela sentait la misère, le drame, le chagrin », par Michel Richard, Dauphiné Libéré, 32e année, 10/03/1976.\n15 Cité p. 21 dans Frédéric Bourgade, Les Arméniens de Valence. Une intégration réussie, Éditions « Les Bonnes Feuilles », Valence, 1991, 179 pages.\n16 Cité p. 37 dans Roger Bastide, « Les Arméniens de Valence », Revue Internationale de Sociologie, 1930, volume 39.\n18 Il est à noter que des familles s’installent très vite dans cet espace inoccupé de la ville et que l’emplacement des premières maisons le long de la voie ferrée semble correspondre à l’emplacement des baraquements mis à disposition par les ateliers de construction de la Drôme.\n19 Institution privée d’enseignement primaire et secondaire catholique – Distribution solennelle des prix, année 1925, archives départementales de la Drôme, cote ADD 5T12/8.\n20 « Chronique et bibliographie » in Bulletin de la Société d’Archéologie et de Statistique de la Drôme, séance du 16/04/1931, Tome LXIII de la collection, année 1931-1932, Valence, p. 155-156.\n24 La liste nominative de l’école indique qu’elle est inscrite en 6ème classe (source : archives municipales de Valence).\n25 On peut supposer qu’il s’agit d’une erreur, les registres matricules n’étant pas toujours tenus avec une grande rigueur, alors que les listes nominatives étaient destinées à être communiquées à la Mairie.\n26 L’organisation des classes peut varier d’une année sur l’autre et d’une école à une autre. Au sein d’une même classe peuvent coexister plusieurs divisions (comme ce fut le cas à l’école de la Cathédrale ou à l’école du Calvaire).\n27 Selon Bastide, 26 filles, sur un total de 62 élèves, fréquentent la classe spéciale en 1930. J’en compte 27 sur un total de 57 à la fin de l’année 1930.\n29 Peut-être 12, selon qu’Anika Tarakdjioglou vient s’inscrire en cours d’année suite à son départ de l’école de filles de Bourg-lès-Valence.\n32 Respectivement, Ghendjoglon Rebecca et Inkeballian Irène. Je suppose que ces deux élèves ont suivi l’intégralité de leur scolarité à l’école de la Visitation. Leur nom n’est jamais apparu dans les archives des écoles publiques.\nJean-Sébastien Gauthier, « L’accueil dans les écoles de Valence des enfants des premiers réfugiés arméniens (1923-1936) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 46 | 2011, mis en ligne le 04 septembre 2012, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/2126\nHistoire moderne et contemporaine, université Lyon 2


Une nouvelle émission de dating va faire son arrivée sur nos écrans\nC'est bien connu, les chiens ont un meilleur instinct que nous lorsqu'il s'agit d'identifier les personnes mal intentionnées ! Si vous voulez être sûr d'offrir votre confiance à quelqu'un qui en vaut la peine et qui sera accepté par votre compagnon, ou vos compagnons, à quatre pattes, rien de mieux que faire les présentations directement !\nSi à chaque fois que vous avez l'impression que ça peut marcher votre chien représente un obstacle, voilà une émission qui pourrait vous aider ! La chaîne lance un casting de partout en France afin de trouver des candidats cherchant l'amour :\nEt si on vous aidait à touver l'âme soeur ?\nVous êtes célibataire et vous rêvez de trouver l'amour ?\nVous êtes l'heureux maître d'un (ou plusieurs) chien(s) qui vous combl(nt) de bonheur mais qui peu(ven)t parfois compliquer vos relations amoureuses ou les faire échouer ?\nDans le cadre d'une nouvelle émission, nous vous proposons de vous aider à trouver votre partenaire idéal. Si vous, l'un de vos amis, un membre de votre famille, un collègue, se trouve dans cette situation, n'hésitez pas à nous contacter par mail ou téléphone et à transmettre nos coordonnées autour de vous.\nInscrivez-vous dès maintenant au 01 40 53 45 89 ou par mail castingtvmonchienetmoi@gmail.com (Nom, prénom, âge, adresse, téléphone) + Photo de vous et de votre animal (renseignements sur votre ou vos animal(aux) : nom, âge, race...).\nnews locales lyon casting emission television


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L'organisme de réglementation bancaire des États américains poursuit le gouvernement au sujet de la charte Fintech. - Numecoin\nL’organisme de réglementation bancaire des États américains poursuit le gouvernement au sujet de la charte Fintech.\n8 novembre 2018 Edmond\nL’organisme américain de réglementation des banques d’État a intenté une poursuite contre le gouvernement fédéral pour avoir accordé des chartes bancaires à des sociétés fintech. La plainte remet en question la complaisance des chartes » bac à sable » fintech.\nLe Bureau du contrôleur de la monnaie (OCC), une branche du Département du Trésor américain, a accordé ces chartes spéciales à de nombreuses entreprises axées sur la chaîne de blocs et la crypto-monnaie. L’organisme affirme que l’action en justice vise à protéger les consommateurs contre les « acteurs prédateurs ». Bien que la CSBS ne le dise pas, ces types de chartes réduisent les résultats financiers des banques traditionnelles et peuvent attirer de nouveaux clients.\n« Le bon sens et la loi nous disent qu’une non banque n’est pas une banque. Ainsi, la CSBS demande aux tribunaux de mettre fin à l’expansion illégale et injustifiée des pouvoirs de l’OCC « , a déclaré John Ryan, président et chef de la direction de la CSBS.\nCréer des règles du jeu équitables ou une forte concurrence ?\nLe CSBS a attaqué la charte depuis que le Trésor américain l’a proposée pour la première fois en décembre 2016. De plus, la CSBS a déposé en avril une poursuite au sujet de l’ébauche proposée de lignes directrices pour les cartes à tracé fintech, comme nous l’avons signalé. La dernière poursuite déposée devant les tribunaux suit de près l’annonce par le OCC qu’il acceptera les demandes de charte de fintech en juillet en vertu des nouvelles directives spéciales.\nRyan évoque des parallèles dramatiques avec les crises qui ont été provoquées par les banques et les prêts abusifs :\n« N’oublions pas qu’au début des années 2000, l’OCC a permis aux banques nationales d’ignorer les lois étatiques sur les prêts abusifs, une mesure qui a contribué à la crise financière américaine et au plus grand nombre de saisies hypothécaires depuis la Grande Dépression. L’histoire ne peut pas se répéter. »\nToutefois, en dehors de cela, il est clair que la CSBS estime que les règles du jeu ne sont plus les mêmes que celles qui sont prévues dans la charte spéciale. Dans le même ordre d’idées, cependant, les entreprises bien établies ont une longue histoire d’utilisation de la réglementation pour tenir les nouveaux joueurs à l’écart, surtout lorsqu’il s’agit de technologies perturbatrices comme la chaîne de bloc. La technologie Blockchain a le potentiel de retirer beaucoup de revenus des frais que les banques prélèvent auprès de leurs clients, en particulier lorsqu’il s’agit de paiements internationaux. Les grandes banques elles-mêmes continuent d’accorder des prêts abusifs malgré des événements catastrophiques sur les marchés comme la bulle Internet et la récession, comme le montrent les documents déposés par le OCC lui-même.\nNéanmoins, les actifs numériques posent un problème pour les organismes de réglementation puisqu’ils ont une variété d’utilisations qui chevauchent de nombreuses catégories différentes. Cependant, l’OCC ne semble pas ralentir sa position pour accueillir les applications bancaires fintech. Coinbase, par exemple, a reçu l’autorisation d’opérer en tant que » Dépositaire indépendant qualifié « . Il semble plus probable que le OCC soit en voie d’approuver un plus grand nombre de demandes, plutôt que de les retirer de la liste. De la rédaction des lignes directrices à l’acceptation de nouvelles demandes en passant par les commentaires du public, l’approbation de la charte est le point culminant final d’un effort visant à accorder aux sociétés fintech un rôle dans les activités bancaires.\nL’IRS est invité à fournir de meilleures directives sur les opérations crypto\nLe Comité consultatif du Programme de rapports sur l’information est un organisme qui a été créé avant que l’Internet ne devienne un important réseau de consommateurs et qui résulte de la réorganisation du gouvernement fédéral et, surtout, des efforts de modernisation et d’amélioration dans la mise en place du IRS, qui a été mise sur pied en 1989 dans le cadre du Budget Omnibus Budget Reconciliation Act. Le comité suggère périodiquement des mesures que l’IRS doit prendre afin d’améliorer ses opérations, en particulier en ce qui concerne la façon dont l’IRS recueille des renseignements sur les contribuables.\nLe rapport public de cette année est intéressant pour les défenseurs des monnaies cryptographiques et les participants parce qu’il indique expressément à l’IRS qu’il doit être plus clair sur la façon dont il traite le bitcoin et autres crypto-monnaies.\nAu cours des dernières années, avec l’essor de la technologie dans l’ensemble du secteur financier, la popularité de l’investissement dans la crypto-monnaie s’est également développée. Cependant, avec la popularité que connaît cette technologie, on s’interroge tout autant sur les conséquences fiscales qui s’y appliquent. Bien que nous remercions l’IRS d’avoir publié l’Avis 2014-21, qui prévoit que la monnaie virtuelle est traitée comme un bien aux fins de l’impôt fédéral américain, de nombreux spécialistes des questions fiscales et de l’industrie continuent de remettre en question les conséquences fiscales des opérations en monnaie cryptée. […]\nPar conséquent, il recommande que l’IRS publie d’autres lignes directrices sur les conséquences fiscales des opérations en monnaies cryptographiques.\nLa situation fiscale concernant les crypto-monnaies a longtemps été un sujet d’intérêt et de débat au sein de la communauté crypto. Le manque de clarté des lignes directrices et les poursuites occasionnelles contre les bourses non réglementées ont fait en sorte qu’il est difficile pour les utilisateurs de savoir très bien comment agir et, par conséquent, peu sont prêts à admettre qu’ils possèdent des cryptos.\nL’un des problèmes est que les monnaies cryptographiques et leurs fournisseurs de services connexes sont supervisés par plusieurs organismes. Tous les membres du FinCEN, de l’IRS, du Trésor, d’autres organismes de réglementation fédéraux et des organismes d’État ont leur mot à dire sur la façon dont les gens utilisent légalement la monnaie.\nCoinbase utilisé comme exemple\nDans la recommandation plus détaillée concernant la clarification des règlements sur la cryptographie à l’IRS, le Comité a utilisé United States v. Coinbase Inc., une affaire qui a décidé que Coinbase n’avait aucun recours juridique pour fournir à l’IRS des renseignements sur les transactions de plus de 20 000 $.\nLe Comité écrit :\nUne affaire récente illustre bien les difficultés de l’application des règles fiscales dans ce domaine. De 2013 à 2015, Coinbase a conservé plus de 4,9 millions de portefeuilles dans 190 pays avec 3,2 millions de clients servis et 2,5 milliards de dollars échangés. L’assignation à comparaître de Coinbase visait initialement à obtenir » des renseignements sur les personnes des États-Unis qui, à tout moment entre le 1er janvier 2013 et le 31 décembre 2015, ont effectué des opérations dans une monnaie convertible au sens de l’avis 2014-21 de l’IRS « . Cette demande a par la suite été limitée aux utilisateurs de Coinbase qui » achetaient, vendaient, envoyaient ou recevaient au moins 20 000 $ » de crypto monnaies dans une année donnée.\nLe comité est d’avis que les Américains seraient en général plus ouverts à la déclaration de leurs avoirs et des produits de la vente cryptés s’ils en connaissaient plus clairement les conséquences et les raisons pour lesquelles, à la suite de la citation dans la Coinbase, ils seront plus susceptibles, à leur avis, de faire des échanges outremer afin de protéger leurs biens.\nBon nombre, sinon la plupart, des contribuables déclareront correctement les activités en question s’ils sont en mesure de déterminer les conséquences de leurs activités en monnaie cryptographique. Certains contribuables seront toutefois tentés de faire autrement, car l’anonymat est inhérent à la structure des activités de la chaîne de blocs. À la lumière de Coinbase, ces contribuables sont susceptibles d’utiliser des échanges en dehors de la juridiction des États-Unis.\nIl est important de noter que l’IRS n’est pas tenu de suivre les directives de l’IRPAC, mais, historiquement, il a utilisé les recommandations pour moderniser la façon dont il gère ses activités. Ceux qui souhaitent effectuer des transactions dans des crypto- devises légalement ne peuvent qu’espérer que l’IRS tiendra compte des conseils de l’IRPAC et mettra en œuvre des réglementations plus claires dans les prochains mois.\nLa Banque centrale suédoise prévoit d'adopter une monnaie numérique nationale\nBitcoin 8,553.6 0.19 % 0.23 % 9.11 %\nEthereum 212.91 0.43 % 0.06 % 18.17 %\nTether 0.8968 0.02 % 0.02 % 0.49 %\nXRP 0.1836 0.01 % 0.34 % 5.34 %\nBitcoin Cash 217.02 0.31 % 1.97 % 8.39 %\nBitcoin SV 173.64 0.18 % 1.68 % 4.85 %\nLitecoin 41.27 0.26 % 1.90 % 8.97 %\nBinance Coin 15.59 0.13 % 1.84 % 8.57 %\nEOS 2.420 0.11 % 0.40 % 8.22 %\nCardano 0.07003 1.32 % 2.66 % 51.01 %\nTezos 2.590 0.91 % 0.08 % 9.16 %\nOKB 4.710 0.51 % 0.50 % 7.88 %\nCrypto.com Coin 0.07716 0.02 % 1.44 % 17.53 %\nLa régulation de la cryptomonnaie menace le hub Fintech au Royaume-Uni\nAmazon pense que le marché des données pourrait aider les organismes d’application de la loi à garder une liste des utilisateurs de bitcoin.\nS-Coin : Le maire de Séoul fait la promotion de la crypto pour la capitale sud-coréenne.


Champs d’action - Santé mentale et citoyenneté\nVous êtes ici : Accueil > Présentation > Champs d’action\nLes champs d’action de l’ARUCI-SMC se déploient sur trois plans : l’avancement des connaissances, la formation et l’innovation sociale :\nLes questions de recherche qui orientent les projets réalisés dans l’ARUCI-SMC s’articulent autour de trois axes :\nAxe 1 – Les réalités des personnes vivant avec des problèmes graves de santé mentale dans la communauté. On s’intéresse ainsi aux conditions de vie, aux expériences et aux stratégies d’existence.\nAxe 2 – Les politiques, services et pratiques de santé mentale. On étudie les effets et conditions de la communautarisation, les conditions facilitantes et les obstacles à la transformation des conceptions et des pratiques des intervenants vers le rétablissement, ainsi que la contribution des secteurs public, communautaire et des familles et proches au soutien dans la communauté.\nAxe 3 – Les pratiques citoyennes. Le regard porte sur les conditions et les effets de la participation des usagers (dans les secteurs public et communautaire), ainsi que sur les pratiques d’action politique collective développées par les organisations communautaires et les associations d’usagers.\nPar ces trois axes, l’ARUCI-SMC vise l’étude des conditions et des pratiques favorables ou défavorables à la qualité de vie, tout en s’attardant au rétablissement et à l’appropriation du pouvoir en prenant les perspectives des usagers comme références. Sur le plan méthodologique, l’ARUCI-SMC vise la conception et la mise en œuvre de nouvelles méthodes de recherche participatives.


Archivé — Document hors-série No 8 : Mécanismes et pratiques d'évaluation des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie - Analyse économique et statistiques\nArchivé — Document hors-série No 8 : Mécanismes et pratiques d'évaluation des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie\npar Liora Salter, professeur, Osgoode Hall Law School. En vertu d'un contrat passé avec Industrie Canada dans le cadre de l'examen des sciences et de la technologie, juillet 1995\n(357 Ko, 129 pages)\nLe présent document, qui s'inscrit dans le cadre de l'examen des sciences et de la technologie entrepris par Industrie Canada, traite des mécanismes et des pratiques d'évaluation des répercussions sociales et culturelles de la technologie. On y examine la gamme et la pertinence des mécanismes et des pratiques employés au Canada pour évaluer les questions sociales et culturelles, actuelles et émergentes, soulevées par la science et les nouvelles technologies. Il débouche sur la conclusion que, nonobstant les ressources considérables consacrées aux sciences et à la technologie et à leurs répercussions sociales et culturels-es, tout n'est pas parfait dans ce domaine. Le document renferme une analyse des initiatives qui pourraient s'avérer nécessaires en vue de changer la situation.\nBeaucoup de travaux ont été publiés sur les problèmes abordés dans le présent document. Ces travaux traitent d'évaluation, des diverses méthodes à l'aide desquelles les évaluations sont réalisées, des sciences et de la technologie, de la politique scientifique et technologique, ainsi que des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie. Afin de rendre justice à cette documentation et pour faciliter l'analyse, le document est structuré en trois parties. Dans la première partie, nous employons quatre exemples de notions orthodoxes au sujet des sciences et de la technologie ou des questions connexes comme moyen de parvenir rapidement à une synthèse concise de la documentation. Dans la deuxième partie, nous nous appuyons sur cette synthèse pour traiter directement des mécanismes et des pratiques d'évaluation des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie. L'accent est mis sur trois sphères de la politique scientifique. Chacune de ces sphères est analysée de manière à permettre la formulation de recommandations.\nEnfin, le rapport se termine par deux appendices qui renferment des études de cas produites spécialement pour la présente étude. L'une traite de certains aspects de la biotechnologie et, en particulier, de son utilisation en agriculture. Elle met l'accent sur les répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie, notamment la façon dont ces aspects ont été traités dans divers contextes. La deuxième étude de cas vise moins des questions particulières et davantage l'éventail des mécanismes et des pratiques employés au Canada pour traiter des risques en matière d'environnement, de sécurité et de santé reliés aux sciences et à la technologie, ainsi qu'à leurs applications.\nIl importe de définir certains termes clés.\nSciences et technologie : deux domaines d'activité différents mais connexes qui sont considérés comme une seule et même entité aux fins de la présente étude. L'accent est mis sur les sciences naturelles et techniques, mais la définition de « sciences » englobe les sciences sociales et l'économique. Dans le présent document, aucune distinction n'est faite entre les sciences fondamentales, les sciences appliquées et les travaux scientifiques visant un but précis.\nScience commanditée : ensemble des travaux scientifiques et technologiques, y compris les sciences fondamentales et la recherche appliquée, servant expressément à des fins de politique publique et de réglementation.\nPolitique scientifique : ensemble des politiques établies par le gouvernement en vue de promouvoir et d'évaluer les sciences et la technologie sous l'angle de leurs contributions au bien-être général de la société ou des problèmes qu'elles soulèvent à cet égard. Dans ce contexte, la politique scientifique traite toujours, explicitement ou implicitement, des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie, quels que soient les autres objectifs poursuivis en parallèle.\nRépercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie : elles englobent non seulement les sous-produits sociaux des applications des sciences et de la technologie, par exemple celles auxquelles on s'intéresse dans les évaluations technologiques ou environnementales, mais aussi les rôles joués par les sciences et la technologie pour favoriser ou entraver le bien-être économique et social des Canadiens.\nSocial et culturel : ces termes sont interprétés de manière à inclure\nl'environnement naturel mais ils ne se limitent pas aux questions d'environnement, de santé ou de sécurité et englobent les changements dans la structure sociale, les profils de compétences et la vie professionnelle de tous les Canadiens.\nÉvaluation : ce terme signifie les nombreuses méthodes différentes d'évaluation des sciences et de la technologie et les nombreux écrits traitant de l'utilité et des limites des diverses méthodologies, y compris l'évaluation du risque, l'évaluation technologique, l'analyse avantages-coûts et la prévision économique.\nMécanismes et pratiques : signifie les initiatives entreprises par ou en collaboration avec le gouvernement en vue de faciliter l'évaluation des sciences et de la technologie. Cela comprend, mais sans s'y restreindre, les enquêtes publiques et les commissions royales, les groupes d'étude, les comités spéciaux et les comités consultatifs, les audiences portant sur la réglementation, les audiences officielles consacrées à l'évaluation d'importantes initiatives économiques, sociales, réglementaires ou environnementales, ainsi que les organismes gouvernementaux qui ont expressément pour mandat de faire des évaluations en sciences et en technologie de façon régulière ou occasionnelle.\nIl est très facile d'avoir des attentes erronées à l'égard des sciences et de la technologie et des mécanismes et des pratiques servant à en faire l'évaluation. De plus, sans une vue d'ensemble, sans une surveillance constante de l'environnement et de son évolution et sans une évaluation rigoureuse des initiatives, il est fort probable que les avantages attribués aux sciences et à la technologie et à leur évaluation ne se concrétiseront pas. Compte tenu du niveau élevé de dépendance à l'égard des sciences et de la technologie qui est caractéristique d'une économie industrielle avancée comme celle du Canada, cela engendrera un problème sérieux.\nEn mettant l'accent sur les mécanismes et les pratiques, on semble vouloir indiquer qu'une solution administrative attend, toute prête, d'être mise en oeuvre pour répondre aux besoins de la politique scientifique. Qu'il s'agisse de l'évaluation des risques ou de la promotion de la culture scientifique, il est trop facile de s'en remettre à des modèles qui, même s'ils sont de plus en plus complexes, n'en demeurent pas moins confondus par des problèmes aussi épineux que ceux soulève la fusion des sciences et des politiques publiques.\nLorsque la responsabilité à l'égard de la recherche est confiée à des organismes non gouvernementaux dont les rapports de recherche sont considérés comme des instruments de démarchage, lorsque les programmes de recherche au sein même du gouvernement font l'objet de compressions budgétaires et lorsque la consultation remplace la recherche comme unique moyen d'évaluer les répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie, l'évaluation elle-même est sérieusement compromise. Peu importe les avantages qu'il y a, pour d'autres raisons, à céder la responsabilité de la recherche et quelle que soit l'importance de la consultation comme outil de recherche intrinsèque, il subsistera toujours un besoin impératif d'effectuer des recherches fondées sur les valeurs scientifiques qui fourniront les données de référence requises pour donner une vue d'ensemble et évaluer les répercussions des sciences et de la technologie.\nIl y a lieu d'insister sur le fait que l'élaboration de la politique scientifique est un processus itératif, comme pour l'élaboration de toute autre forme de politiques. La multiplicité des comités, des mécanismes et des pratiques d'évaluation, des modalités d'examen, etc. est peut-être la preuve d'un gaspillage mais, souvent, elle traduit les besoins imposés par les situations politiques et juridiques dans lesquelles se trouvent les décideurs et les nombreux besoins et demandes conflictuels de leurs diverses clientèles. Coûteuse et parfois inefficiente voire improductive, la gamme des mécanismes et pratiques d'évaluation des répercussions sociales et culturelles des sciences et de la technologie demeurera vraisemblablement en place.\nCela dit, il est souvent nécessaire d'obtenir des conseils précis, en temps opportun, sur des aspects scientifiques ou techniques complexes, et des « synthèses » qui font le point sur les progrès des sciences et de la technologie au Canada par rapport aux besoins qui se posent et aux impératifs de la nouvelle économie et du bien-être général des Canadiens.\nLes travaux publiés récemment ont principalement mis l'accent sur le volet politique de l'équation, de nombreux groupes et analystes étant préoccupés par la possibilité que l'on néglige les répercussions des sciences et de la technologie — sur le plan des politiques — et les questions liées aux valeurs sociales, et que l'on en vienne à penser que les sciences et la technologie suffiront à répondre aux besoins des Canadiens. Cette préoccupation est légitime et elle s'est traduite par l'attention croissante accordée au processus d'évaluation des conséquences sociales et culturelles 'des sciences et de la technologie. Mais même ces nouveaux mécanismes ont leurs limites. Ils peuvent facilement devenir des instruments de controverse publique au sujet de questions symboliques' ou, encore, révéler les pires aspects de la procédure litigieuse : accent mis sur la procédure au détriment des questions de fond, manque de représentation adéquate et menaces pesant sur le débat démocratique.\nQuelle que soit la légitimité de la préoccupation à l'égard des politiques, il est tout aussi justifié de s'interroger sur la qualité et la quantité des recherches scientifiques et techniques mises au service de la politique publique. Comme il ressort des études sur les travaux scientifiques commandites, les projets d'évaluation donnent souvent lieu à des travaux scientifiques qui ne respectent pas les normes rigoureuses de la science et qui amènent les scientifiques (entre autres) à porter des jugements qui n'ont qui un lien accessoire avec leur discipline — le genre de jugement requis aux fins de la politique publique.\nAu cours des deux dernières décennies, un large éventail de mécanismes et de pratiques d'évaluation des sciences et de la technologie a été mis en place. Les ministères emploient couramment de nos jours des méthodologies d'évaluation de plus en plus raffînées et les résultats obtenus sont prometteurs. Cela dit, la conjonction des sciences et de la politique publique pose des problèmes intrinsèques; des controverses éclatent souvent en dépit des meilleurs efforts de la part de tous les intéressés. En outre, les meilleures utilisations des méthodes d'évaluation sont tributaires d'un processus administratif hautement rationnel, mais le processus politique n'est jamais assez rationnel pour éviter que des conflits, des problèmes de compétence, des luttes de procédure et des questions politiques surgissent.\nNos recommandations portent principalement sur les façons d'assurer une meilleure coordination du processus d'évaluation actuel ou de l'améliorer pour qu'il permette de relever les déifis posés par les progrès des sciences et de la technologie. Elles visent des questions intéressant plus d'un organisme ou d'un ministère et qui ont une portée suffisamment vaste pour justifier un mécanisme d'examen indépendant.\nNous avons défini trois sphères dans lesquelles les mécanismes et les pratiques d'évaluation des conséquences sociales et culturelles se déroulent. Chacune engendre ses propres problèmes et appelle des recommandations qui lui sont propres.\nPremière sphère : Évaluation des sciences et de la technologie aux fins de la politique et de la réglementation\nPour traiter les problèmes soulevés par la convergence des impératifs de la science et de la politique publique et dans le but de promouvoir un débat plus informé sur les questions scientifiques complexes qui revêtent une urgence publique considérable, nous recommandons l'adoption d'une nouvelle pratique axée sur des groupes de réflexion scientifique dont la tâche serait (contrairement aux comités consultatifs, groupes d'étude, conseils consultatifs ou comités de spécialistes actuellement utilisés par les ministères) de faire des conunentaires sur « l'état d'une questiones » dans les travaux scientifiques publiés sur les aspects particuliers dont on envisage l'évaluation.\nCes groupes de réflexion scientifique n'auraient qu'une seule tâche, soit de faire des commentaires uniquement sur ce qui est connu, ce qui n'est pas connu, ce qui est incertain et ce qui est fortement contestable au sujet de ces questions, dans le but de faciliter la compilation de données de référence adéquates qui appuieront des évaluations informées. Leur contribution ne remplacerait pas les évaluations classiques ni ne déboucherait sur des recommandations, un travail qui revient davantage aux organes gouvernementaux eux-mêmes, aux comités de spécialistes et de consultation, aux mécanismes d'évaluation habituels ou, dans certains cas, à des enquêtes. Le recours à des groupes de réflexion scientifique accroîtrait l'efficacité et l'efficience des mécanismes d'établissement des priorités. L'utilisation de tels groupes permettrait de jeter les bases d'une information crédible et utile au débat, suscitant un degré plus élevé de confiance publique à l'égard des sciences et de la technologie que celui que l'on observe habituellement dans les controverses portant sur des questions scientifiques complexes. Le modèle des groupes de réflexion scientiifique s'appliquerait autant aux sciences naturelles et qu'aux sciences sociales.\nUn mécanisme est requis pour l'établissement de ces groupes. Les spécialistes concernés doivent être identifiés, un calendrier doit être arrêté, des modalités de rapport doivent être précisées, etc. Dans le document, nous faisons valoir que les groupes de réflexion scientifique doivent être indépendants des ministères et être perçus comme tels. Nous traitons des avantages et des inconvénients du recours aux organismes existants au Canada, par exemple les associations disciplinaires ou les instituts de recherche. indépendants, ainsi que de la mise en place d'un nouveau cadre d'établissement et de surveillance de ces groupes de réflexion.\nDeuxième sphère : Promotion des sciences et de la technologie\nPour ce qui est des initiatives visant à promouvoir les sciences et la technologie, nous faisons valoir que non seulement il n'existe pas de base d'évaluation adéquate de ces initiatives (parce que les évaluations effectuées à l'heure actuelle ne sont pas publiées ou n'ont pas un caractère public), mais une attention insuffisante est accordée à l'établissement de critères permettant d'en mesurer le succès. Des efforts doivent être déployés pour repérer et coordonner les évaluations existantes et en présenter un aperçu. La tâche à accomplir est ardue et les tentatives faites jusqu'à maintenant pour dégager une vue d'ensemble découlaient de mandats insuffisants et n'ont pas été couronnées de succès. Un effort bien défini, assorti de lignes de démarcation claires et conçu stratégiquement pour mettre principalement l'accent sur l'évaluation des initiatives de promotion des sciences et de la technologie (plutôt que sur l'évaluation des progrès scientifiques dans des domaines particuliers), pourrait se révéler plus fertile.\nTroisième sphère : Évaluer le potentiel du Canada et sa place au sein de la nouvelle économie\nEn ce qui a trait à l'aperçu du contexte, c'est-à-dire l'évaluation de la position relative du Canada dans la nouvelle économie, il importe encore plus d'adopter une vision coordonnée. Certaines initiatives sont prometteuses, par exemple l'exigence relative à l'examen de la réglementation qui est intégrée au mandat du Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes (CRTC), l'apparition de conseils sectoriels de toute sorte et la création de nouveaux instituts de recherche indépendants dont le mandat se limite exclusivement à la tâche d'élaborer un aperçu du contexte. Dans les meilleures circonstances, une organisation assumerait la responsabilité de l'aperçu du contexte et ferait appel à d'autres institutions, programmes, mécanismes et initiatives pour appuyer son travail. Il y a plusieurs exemples de réussite à cet égard dans d'autres pays. Dans le contexte canadien actuel, il est toutefois improbable — mais non impossible — qu'un nouvel organisme doté d'un mandat aussi vaste soit créé. En l'absence d'un tel organisme, il importe d'utiliser de manière beaucoup plus stratégique les ressources et les initiatives qui sont déjà à notre portée ou qui pourraient facilement l'être.\nNous devons faire deux dernières observations qui traduisent les préoccupations de l'auteur de la présente étude. La première a trait à l'importance de ne pas compromettre la contribution des sciences en cherchant à promouvoir une approche réfléchie en matière de politique publique, quelle que soit l'importance d'une telle approche.\nEn termes d'évaluation, les scientifiques ont une contribution d'importance capitale, mais limitée, à faire. Ils peuvent appliquer leurs connaissances spécialisées en vue de répondre à des questions sur ce que nous savons (avec un degré de confiance raisonnable), sur ce que nous ne savons pas, sur ce qui demeure incertain et sur ce qui est ouvert au débat dans toute discipline et sur n'importe quel sujet. C'est précisément le genre de renseignements dont ont besoin les décideurs. Mais, trop souvent, les scientifiques sont appelés à intervenir dans un autre débat, en l'occurrence celui entourant les répercussions des sciences et de la technologie sur certaines politiques en voie d'élaboration. Dans ce cas, les scientifiques présentent un point de vue éclairé, mais leurs connaissances ne sont pas forcément pertinentes au diverses questions examinées.\nEn outre, les scientifiques ne sont pas les seuls à pouvoir prétendre connaître les conséquences de leurs recherches, ou de la science en général. Parfois, ils sont mal préparés à présenter des observations utiles en raison de l'étroitesse et de la rigueur de leur propre travail et de leur champ de spécialisation. En d'autres termes, si l'évaluation scientifique a une contribution importante sur le plan de la politique publique, il est impératif que l'on ne surestime Pas ou que l'on comprenne mal la mesure dans laquelle les sciences peuvent s'appliquer aux questions de politiques. Dans l'un et l'autre cas, le prix à payer ne se mesure pas uniquement (ou nécessairement) en termes de mauvaise politique publique; il se traduit parfois par une mauvaise qualité scientifique.\nEn second lieu, même s'il n'y a pas de modèle unique pour aborder l'évaluation scientifique, notamment dans le cas des nouvelles technologies et de la nouvelle économie, il y a amplement place pour le changement. Il y a de nombreuses façons de parvenir à l'objectif d'évaluer les retombées sociales et culturelles des sciences et de la technologie et, de fait, nous disposons de nombreux exemples d'efforts fructueux à cet égard. Dans le contexte politique actuel, on peut affirmer, avec assez de certitude que toute mesure qui sera mise en place donnera lieu à des consultations et à des recherches et sera probablement élaboré en partie à l'extérieur des ministères gouvernementaux. Toute mesure éventuelle devrait peut-être aussi avoir une autonomie raisonnable non seulement par rapport au gouvernement, mais aussi des instituts de recherche sur les politiques qui sont associés, dans l'esprit du public (à juste titre ou non), à un point de vue particulier. Tout mesure éventuelle devrait contribuer à améliorer l'évaluation de la capacité du gouvernement et de ses nombreuses clientèles sans alourdir leur fardeau administratif ou envenimer la controverse publique. Les initiatives examinées dans le présent document offrent des voies prometteuses mais elles n'épuisent pas toutes les possibilités.


octobre 2016 – École Al Jabr – CIO\n10 octobre 2016 19 septembre 2017\nMon métier en vrai : “Moi, c’est Max et je suis data analyst !” Max endosse le costume de data analyst. Il y raconte son quotidien mais aussi ce que ses parents et ses amis imaginent de son métier… “Big data oumpa oumpa !” Zoom sur le Data Analyst Un Data Analyst (Source), c'est le responsable de … Lire la suite Mon métier en vrai : “Moi, c’est Max et je suis data analyst !”\nMon Métier en Vrai : la nouvelle websérie des Echos START\nMon métier en Vrai Notre websérie “Mon Métier en Vrai” veut vous faire découvrir chaque semaine les coulisses de neuf métiers d’aujourd’hui. Deux minutes d’humour pour en finir avec les idées reçues. Lorsque l’on sort des métiers traditionnels (comme le trio prof-pompier-médecin), il est parfois difficile d’expliquer à ses proches la réalité de son quotidien. … Lire la suite Mon Métier en Vrai : la nouvelle websérie des Echos START\nCampus-Channel – UTC\n7 octobre 2016 19 septembre 2017\nPremière Ecole que je vous propose de découvrir : l'UTC - Université de Technologie de Compiègne Deux Oraux à visionner : Le Cursus Ingénieur généraliste - Innovation L’UTC a réussi à se forger une réputation qui lui permet de rivaliser avec les meilleures écoles d’ingénieurs post-prépa. Cette école d’ingénieur généraliste post-bac délivre un diplôme d’ingénieur … Lire la suite Campus-Channel – UTC\nCampus Channel – Les Ecoles à la loupe\n6 octobre 2016 19 septembre 2017\nCampus Channel, c'est une plateforme qui vous permet de découvrir les Ecoles, Universités, IEP... sous un autre angle. L'Oral Une Ecole, un journaliste, et vos questions, posées en direct. Les Ecoles se mettent à nu et répondent à toutes vos interrogations. Pas dispo pour le Live ? Le Replay est en ligne ! L'Analyse Besoin d'être … Lire la suite Campus Channel – Les Ecoles à la loupe


Bordeaux : devenir Miss, le challenge d'Élise Martinage, harcelée pendant sa scolarité | Actu Bordeaux\nBordeaux : devenir Miss, le challenge d'Élise Martinage, harcelée pendant sa scolarité\nÉlue première dauphine de Miss Bordeaux en avril 2021. Élise Martinage file vers le titre de Miss Aquitaine. Une revanche après le harcèlement subit pendant sa scolarité.\nPar Jonas Denis Publié le 10 Mai 21 à 13:38 mis à jour le 11 Mai 21 à 9:03\nÉlise Martinage, 23 ans, 1ere dauphine à Bordeaux se présente pour devenir Miss Aquitaine. (©Élise Martinage)\n25 avril 2021. Joie et émotions fortes pour Élise Martinage 23 ans. Elle vient d’être élue 1ere dauphine à l’élection de Miss Bordeaux. Une revanche sur la vie, pour cette jeune bordelaise qui a souffert de harcèlement durant sa scolarité.\nDésormais elle a les yeux rivés sur son prochain challenge, l’élection de Miss Aquitaine en septembre prochain avec dans le viseur, la couronne de Miss France.\nQuand le rêve d’être miss se concrétise\n« C’était incroyable ! J’étais tellement émue d’être élue 1ere dauphine de Bordeaux, s’exclame la Bordelaise. À partir de ce moment là, mon rêve de devenir Miss France est devenu possible ».\nL’émotion est toujours palpable, quand Élise Martinage revient sur l’ élection qui l’a couronnée première dauphine, derrière Ambre Andrieu, élue Miss Bordeaux.\nLes deux jeunes femmes ont ainsi obtenu leur billet pour l’élection de Miss Aquitaine en septembre 2021.\nLa première dauphine de Miss Bordeaux apprécie se balader à Bordeaux, la ville de son enfance (©Élise Martinage)\n« À Bordeaux, j’avais les votes du public,(…) en lisant tous les messages des Bordelais qui me soutenaient et m’encourageaient l’émotion m’a saisie, je me suis mise à pleurer », sourit-elle. Le jury a tranché, j’ai terminé à la seconde place. Mais j’y crois et cela va se passer différemment pour les prochaines élections. »\nPourtant, ce projet de devenir Miss France était loin d’être évident il y a encore deux ans pour Élise Martinage.\n« Devenir miss une mission qui me semblait impossible ! »\nLorsqu’elle était adolescente, elle a subi les moqueries de ses camarades. « Au collège, c’était très dur, on m’insultait, on me bousculait, raconte-t-elle. On me traitait de planche à pain par exemple, parce que je n’avais pas de poitrine. »\nDu harcèlement dont elle a souffert pendant toute sa scolarité. « Au quotidien c’était compliqué, j’étais isolée, je n’avais pas d’amis »\nCes moments douloureux n’ont fait que renforcer la détermination de cette jeune femme de 23 ans. Un caractère déjà forgé par son sport favori ; la gymnastique.\nJ'ai commencé quand j'avais 4 ans. C’est un sport qui demande beaucoup de discipline où la concurrence est rude, j'ai dû me faire une place, cela m’a aidé avancer quand je me suis trouvée isolée au collège\nMais c’est en 2019, qu’elle décide devenir Miss France. « Au début avec mes proches on en parlait un peu comme d’une blague, un challenge impossible que je participe à Miss France, révèle-t-elle. Mais beaucoup de personnes qui connaissent cette compétition m’ont dit que j’avais le profil et l’attitude. L’envie a peu à peu muri, et je me suis dit pourquoi pas ? «\nLutter face aux préjugés de ses parents\nÉlise Martinage est investie dans des associations bordelaise comme graine de solidarité (sur la photo) (©Élise Martinage)\nReste pour Élise Martinage à convaincre ses parents. « Ils étaient très sceptiques sur mon projet. »\nPour son père, le concours de miss n’était « qu’un concours de beauté sans intérêt. Il a fallu que je lui démontre que c’était un beau challenge. »\nDu côté de sa mère, « j’ai reçu un peu plus de soutien, mais elle n’était pas tellement d’accord non plus, dit-elle. Mais finalement, quand ils se sont aperçus que je me donnais à 200% dans ce projet. Ils ont accepté et ça été un grand soulagement pour moi. »\nÉlise Martinage est déterminée a devenir Miss Aquitaine (©Instagram / Élise Martinage)\nForte de sa détermination, la 1ere dauphine a même rallié sa grand-mère, qui s’est créée un compte Instagram pour la soutenir et suivre son actualité.\nUn de ses objectifs est est de démonter les préjugés. « Les gens ont parfois des avis négatifs sur Miss France, mais ce n’est pas qu’un concours de beauté. Il y a l’attitude, le projet que l’on veut mener, il faut être proche des gens. »\nAmoureuse de Bordeaux\nRien ne va arrêter la Bordelaise qui se prépare à l’élection de septembre, dont l’ambition est aussi de porter les couleurs de la ville qui l’a vue grandir.\n« J’adore cette ville, j’y reviens tous les week-ends. » Élise Martinage ne s’est pas inscrite au concours de Miss Bordeaux pour rien, elle a grandi ici et reste attachée à son territoire. « Je suis amoureuse de cette ville. »\nCopié ! https://actu.fr/nouvelle-aquitaine/bordeaux_33063/bordeaux-devenir-miss-le-challenge-ambitieux-d-elise-martinage-apres-une-adolescence-difficile_41724458.html