Discours, idéologies et ens. du français - Fichier PDF\nDiscours, idéologies et ens. du français .pdf\nNom original: Discours, idéologies et ens. du français.pdf\nCe document au format PDF 1.7 a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 10/10/2017 à 21:23, depuis l'adresse IP 142.177.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 530 fois.\nTaille du document: 11.3 Mo (511 pages).\net Université de Moncton\nArrêté ministériel : le 6 janvier 2005 - 7 août 2006\nThèse dirigée par Annette BOUDREAU et Claudine MOÏSE\npréparée au sein du CRLA et du laboratoire LIDILEM\ndans l École Doctorale LLSH\nDiscours, idéologies linguistiques\net enseignement du français\nThèse soutenue publiquement le 18 novembre 2016, devant le jury\nMme Annette BOUDREAU\nUniversité de Moncton, directrice de thèse\nM. Gilles FORLOT\nParis Cité, rapporteur\nM. Matthieu LEBLANC\nM. Simo K. MÄÄTTÄ\nMme Marinette MATTHEY\n-Alpes, présidente du jury\nMme Claudine MOÏSE\nProfesseure à Université Grenoble-Alpes, directrice de thèse\nL’objectif de cette thèse est d’étudier les discours et les idéologies linguistiques présentes\ndans l’enseignement du français à l’Université de Moncton, en Acadie du Nouveau-Brunswick\n(Canada), région francophone minoritaire. A travers les concepts clés que sont les\n« idéologies », le « discours », les « normes linguistiques », l’objectif est de comprendre quels\nsont les discours et les idéologies qui circulent dans l’enseignement du français. Quels discours\nsont légitimes, dominants ? Comment et pourquoi certains deviennent hégémoniques ? Quels\nenjeux de pouvoir, quels intérêts, des acteurs sociaux (professeurs, étudiants, personnels)\nrévèlent-ils ? Et de quelles idéologies sont-ils les actualisations ? Comment et pourquoi ces\nidéologies sont investies par ces acteurs, qui en a le bénéfice ? De manière générale, il s’agit\nd’interroger le rôle de l’enseignement du français dans la construction idéologique : c’est-à-dire\nquelles idéologies l’enseignement contribue-t-il à construire / diffuser / reproduire ? Il s’agit\naussi d’interroger le rapport à la langue des personnes, en regard des changements certes\nlinguistiques, mais aussi économiques, sociaux, politiques.\nCes questions ont été investiguées au moyen d’une enquête ethnographique d’un an dans les\nlocaux de l’Université de Moncton. Différentes méthodes de recueil de données ont été mises\nen place : observation participante (notamment des cours de français obligatoires, qui ont été\nsuivis durant un semestre), entretiens avec les étudiants et les professeurs, collecte de\ndocuments et de rapports internes (pour saisir les aspects institutionnels). L’ensemble des\ndonnées forment un corpus de discours analysé au moyen de l’analyse critique de discours et\nde l’analyse argumentative de discours. Il s’agit donc d’une démarche interprétative, la mieux\nà même selon moi, de proposer une vision fine de dynamiques sociolinguistiques complexes.\nLes analyses révèlent une volonté d’enseigner un français dit standard, forme idéalisée,\nsupposée stable et plus ou moins universelle, ce qui lui confèrerait une importance et une utilité\nplus grande dans l’espace public. Or, dans le même temps, la conscience aigüe des enjeux\nidentitaires derrière les questions linguistiques impose aux professeurs de traiter la question des\nvernaculaires, et notamment du chiac. Quelle place leur faire ? Comment les gérer en classe ?\nEn d’autres termes, la présence à la fois d’une idéologie du standard très implantée et de\ndiscours liés à la diversité linguistique et à la protection des identités, crée une série de tensions\net de négociations qui sont analysées dans cette thèse.\nSuivant l’orientation que je donne à l’étude des idéologies, ces tensions sont analysées en\ntermes de rapports de pouvoir institutionnalisés et de processus de domination, et vues comme\npotentiellement créatrices de discriminations et d’inégalités. Ces dynamiques sont observées\ndans leur rapport avec une situation de minorisation, c’est-à-dire en ce que la minorité (au sens\ndémographique du terme) peut être le résultat de rapports de forces, mais aussi dans sa capacité\nà en générer d’autres ou à en dissimuler.\nMots-clés : idéologie, discours, normes linguistiques, ethnographie, approche critique\nThe purpose of this thesis is to study the discourses and the linguistic ideologies present in\nthe teaching of French at the Université de Moncton, in New Brunswick’s Acadia (Canada), a\nfrancophone minority region. Through the key concepts of “ideologies”, “discourse” and\n“linguistic norms”, the aim is to understand which discourses and ideologies are circulating in\nFrench teaching. What discourses are legitimate, dominating? How and why do some of them\nbecome hegemonic? What stakes, interests, do the social actors (professors, students, and staff)\nreveal? Of what ideologies are these discourses the actualization? How and why are these\nideologies invested by these actors, who benefit from them? In general, it is a matter of\nquestioning the role of French teaching in the construction of ideologies: that is to say, what are\nthe ideologies that teaching contributes to build / spread / reproduce? Furthermore, the relation\nof people to language should be questioned regarding the changes that are indeed linguistic, but\nalso economic, social, political.\nThese questions have been investigated by a year-long ethnographic inquiry at the Université\nde Moncton. Different methods of data gathering were used: participant observation (especially\nof the mandatory French courses during a whole semester), interviews with students and\nprofessors, collecting documents and internal reports (to grasp the institutional aspects). All\nthese data form a corpus of discourses, analysed using critical discourse analysis and\nargumentative discourse analysis. The analyses follow an interpretative approach, which, in my\nopinion, is the best to offer an accurate view of complex sociolinguistic dynamics.\nThese analyses reveal a willingness to teach a French called “standard”, an idealized form,\nsupposed to be stable and more or less universal, which could grant it an importance and a\ngreater utility in public space. But at the same time, the acute awareness of identity issues\nbehind linguistic subjects requires teachers to address the issue of the “vernaculars”, especially\nthe Chiac. What place could they have? How to handle them in class? In other words, the\npresence of both a strongly established standard ideology and discourses about linguistic\ndiversity and the protection of identities, creates a series of tensions and negotiations that are\nanalysed in this thesis.\nFollowing the orientation I give to the study of ideologies, these tensions have been analysed\nin terms of institutionalized power relations and domination processes, and seen as potentially\ngenerative of discriminations and inequalities. These dynamics have been observed in relation\nwith a situation of minorization, taking into account how the minority (in its demographic\nmeaning) can be the result of power relations, but also has a capacity to generate or dissimulate\nother power relations.\nKeywords: ideology, discourse, linguistic norms, ethnography, critical approach\n23 octobre 2014, il est 5h15, dans la nuit noire d’avant l’aube je quitte Moncton en voiture\npar l’autoroute qui mène à la côte. Traversant des territoires boisés à peine habités, je pars pour\nla péninsule acadienne terminer mon enquête de terrain. J’ai une entrevue à Shippagan à 9h. La\nradio passe Tubthumping de Chumbawamba. J’accompagne la musique et suis soudain frappé\npar l’invraisemblance de la situation. Je prends conscience que personne au monde ne sait où\nje suis ni ce que je fais à ce moment précis. Je réalise surtout que j’ai pris un drôle de chemin\ndans ma vie pour me trouver là, ce matin-là ; que personne, pas même moi, n’aurait pu prévoir\nil y a quelques mois, quelques années, que je serai là. Il est de ces tranches de vie qui nous\nmarquent par leur improbabilité.\nCette scène me revient souvent ; un écho de ces quatre dernières années. Je me suis souvent\ndemandé pourquoi j’étais venu travailler en Acadie. Cette question, je me la pose encore\nparfois, mais je ne cherche plus à y répondre : notre trajectoire résulte toujours, au moins en\npartie, de l’influence conjuguée des trajectoires des personnes que l’on rencontre. La mienne\nest en premier lieu le résultat de la rencontre avec Claudine Moïse et Annette Boudreau.\nAnnette, Claudine, vous m’avez fait découvrir un horizon de réflexions que je n’avais jamais\napproché. Plus que ça, vous m’avez permis de vivre le doctorat comme une expérience humaine\net riche, là où tant d’autres étudiants vivent le leur comme un chemin de croix. Mon parcours\nest aussi lié à ma rencontre avec Marinette Matthey, qui m’a mis le pied à l’étrier de la\nrecherche, par un e-mail anodin en octobre 2010 m’invitant à participer à une réunion avec\nl’équipe grenobloise du Groupe RO. Je venais tout juste d’entrer en master, et ne comprenais\npas pourquoi on me témoignait une quelconque confiance.\nA la famille, à mes parents, ce mot « confiance » doit résonner tout spécialement ; je pense\nqu’il vous en a fallu. Peut-être qu’il a fallu aussi de l’abnégation pour supporter les premières\nannées de mes études supérieures, le temps que je trouve un chemin. Le chemin parcouru, vous\navez contribué à le paver par votre sérénité, votre stabilité et cette inoxydable bonne humeur.\nJe remercie tout particulièrement Gilles Forlot, Matthieu LeBlanc et Simo Määttä, d’avoir\naccepté de compléter le jury de thèse – en espérant que nous travaillerons ensemble dans les\nannées à venir. Mes remerciements vont aussi à tous les participants de mon enquête. Des plus\nlointains aux plus investis, ils sont plus de 70. Je remercie particulièrement les professeurs de\nfrançais de l’Université de Moncton. Sans leur engagement, leur volonté et leur ouverture, cette\nthèse n’existerait pas. Je remercie l’Université de Moncton et l’Ecole Doctorale LLSH à\nGrenoble, qui ont permis le financement de cette thèse, et, non des moindres, le LIDILEM, aux\namis et collègues de ce centre de recherche, au cœur de ma sociolinguistique.\nA tous les amis, de Grenoble et au-delà.\nIntroduction générale ................................................................................................... 1\nChapitre 1. Etudier les idéologies linguistiques .............................................................. 9\nIdéologies et discours ................................................................................................... 9\nIdéologies et idéologies linguistiques ......................................................................................... 9\nReprésentations sociales et linguistiques ................................................................................. 15\nDiscours, espaces discursifs et historicité des discours ............................................................ 18\nNorme et insécurité.................................................................................................... 21\nNormes linguistiques ................................................................................................................ 21\nLiens avec l’insécurité linguistique ........................................................................................... 27\nDémarche ethnographique et sociolinguistique critique .............................................. 30\nL’ethnographie ......................................................................................................................... 31\nApproche critique ..................................................................................................................... 35\nChapitre 2. L’Acadie du Nouveau-Brunswick, Moncton et son université ...................... 37\nSurvol historique ........................................................................................................ 37\nL’Acadie des débuts à aujourd’hui............................................................................................ 38\nDonnées démolinguistiques ..................................................................................................... 42\nMoncton ................................................................................................................................... 45\nLangue et politique linguistique .................................................................................. 47\nLe français en Acadie ................................................................................................................ 47\nPolitique linguistique : mouvements canadiens et résonnances au Nouveau-Brunswick ....... 51\nL’éducation en français en Acadie ............................................................................... 56\nBalbutiements et premières initiatives .................................................................................... 56\nLa période moderne (années 1960 - années 2000) .................................................................. 61\nL’Université de Moncton .......................................................................................................... 63\nChapitre 3. Une enquête en milieu minoritaire ............................................................ 68\nL’enquête : déroulement et analyses .......................................................................... 68\nDéroulement ............................................................................................................................ 68\nParticipants ............................................................................................................................... 73\nCorpus et traitement du corpus ............................................................................................... 75\nLégitimité et autorité : la co-construction du savoir ..................................................... 79\nLe rapport du chercheur à l’Autre ............................................................................................ 80\nPremiers pas et rapports institutionnels......................................................................... 80\nLa tentation de la réification ........................................................................................... 81\nLégitimité institutionnelle ............................................................................................... 82\nLégitimité linguistique ..................................................................................................... 83\nUne position surlégitime ? .............................................................................................. 84\nChercheur du dedans, chercheur du dehors................................................................... 85\nLe rapport des participants à l’Autre ........................................................................................ 82\nTrouver ma place ...................................................................................................................... 86\nLe « milieu minoritaire » : réflexions sur le contexte.................................................... 88\nAux origines de la réflexion….................................................................................................... 88\nAu-delà de la minorité .............................................................................................................. 89\nDe la réification au service du politique ? ....................................................................... 90\nUn paysage académique en évolution ............................................................................ 93\nImpenser la situation minoritaire ............................................................................................. 94\nQu’est-ce que le statut minoritaire à Moncton ? ........................................................... 94\nPenser l’intersectionnalité des inégalités et des discriminations ................................... 96\nChapitre 4. La formation en français ..........................................................................101\n1994, le rapport du CRÉFO .........................................................................................101\nFRAN 1903, un cours de sociolinguistique obligatoire .................................................105\nProjet initial, intentions et contenus. ..................................................................................... 106\nQuelle application sur le terrain ? .......................................................................................... 107\nDes divergences sur le rôle et le contenu du cours ...................................................... 108\nUn accueil partagé de la part des étudiants ................................................................. 111\n2005, la procédure d’évaluation de la formation linguistique ......................................119\nComment fonctionne l’implantation de nouveaux cours ? .................................................... 119\nAvant le rapport des évaluatrices : le mandat et les auto-évaluations .................................. 120\nLe rapport d’évaluation de Pascale Lefrançois et Diane Vincent ........................................... 122\nAvis des trois campus et recommandations finales du comité conjoint à la planification ..... 124\nLa structure actuelle de la formation en français ........................................................126\nLa structure globale ................................................................................................................ 126\nLe test de classement .................................................................................................... 127\nLes cours FRAN 1003 et 1006, une mise à niveau ? ...................................................... 129\nRétrospectivement, l’avis des profs ....................................................................................... 114\nLes cours obligatoires de communication en français, 1500 et 1600 .................................... 131\nLe cours FRAN 1600 ...................................................................................................... 131\nLe cours FRAN 1500, héritier du 1903 ? ........................................................................ 133\nRegards sur la formation en français, sa structure ......................................................136\nDeux visions opposées de l’enseignement du français .......................................................... 136\nPyramide, hiérarchie et stratégie compensatoire .................................................................. 138\nChapitre 5. Le rapport à la norme ..............................................................................142\nEnseigner le « français standard » ..............................................................................142\nL’utilisation de la notion de français standard en cours ......................................................... 142\nÉléments de définitions donnés par les acteurs du terrain .................................................... 146\nLe critère des dictionnaires et des grammaires ............................................................ 147\nLe critère de l’intercompréhension ............................................................................... 149\nUne variété valorisée .................................................................................................... 151\nQu’est-ce qu’une « variété standard à l’oral » ? De l’assimilation de l’oral à l’écrit .............. 152\nSynthèse, qu’est-ce que le français standard ? ...................................................................... 154\nL’hétérogénéité des pratiques linguistiques en classe .................................................156\n« C’est pas un mot, c’est un anglicisme » : questionner la notion................................ 157\nAccepter ou refuser, quels positionnements des professeurs ? ................................... 161\nLe cas des « archaïsmes » ....................................................................................................... 163\nLes registres ............................................................................................................................ 167\nQuel découpage propose-t-on ? ................................................................................... 169\nOpérationnalité et utilité de la notion .......................................................................... 171\nL’évaluation et les barèmes .................................................................................................... 174\nL’insécurité linguistique .......................................................................................................... 182\nExpériences d’insécurités, emblèmes d’insécurités...................................................... 182\nDiscours sur l’insécurité ................................................................................................ 185\nL’hypercorrection comme marque d’insécurité ........................................................... 188\nLe cas des « anglicismes » ...................................................................................................... 156\nL’insécurité statutaire ............................................................................................................. 194\nLe rapport aux normes : négocier entre souplesse et normativité ...............................197\nChapitre 6. « Comme des soldats sur le champ de bataille » : la mise en mots du\nL’existence de « problèmes » en question ..................................................................206\nUn balayage des problèmes perçus par les intervenants ....................................................... 206\nLes récits : pour une illustration des difficultés quotidiennes ? ............................................. 209\nDu statut des « difficultés perçues » ...................................................................................... 212\nDu principe de mise en récit ................................................................................................... 214\nPoser les personnages, l’éthos dans le discours ..................................................................... 216\nLe Professeur, une figure avant tout empathique ........................................................ 217\nL’éthos combatif ........................................................................................................... 220\nLe rôle des étudiants : réflexions sur les champs sémantiques utilisés ................................. 223\nDramatiser .............................................................................................................................. 227\nL’appel aux émotions .................................................................................................... 227\nAlarmisme et rhétorique de l’urgence .......................................................................... 232\nRéflexions sur la mise en mots du quotidien ..............................................................235\nUne mise en mots chargée d’émotions .................................................................................. 235\nSentiment de crise et idéologie .............................................................................................. 240\nLe corps professoral sous tensions ......................................................................................... 242\nChapitre 7. Répondre aux préoccupations, résoudre les tensions ................................245\nDémarche réflexive et déconstruction de représentations ..........................................245\nLe document « Réflexions préliminaires en communication orale » ..................................... 245\nDe la déconstruction des représentations ............................................................................. 247\n« Le français standard, c’est le français parlé en France… » ......................................... 248\n« En Acadie, les gens parlent mal »............................................................................... 250\nRéflexions sur « Réflexions préliminaires en communication orale » .......................... 253\nL’éloge paradoxal de la diversité ................................................................................257\nLe rapport au chiac et à l’anglais ............................................................................................ 257\n« A la place que moi je viens de, on parle pas chiac » .................................................. 257\nL’œil du prof .................................................................................................................. 263\nLa thématisation de l’identité ................................................................................................ 266\nDe la conscience des enjeux identitaires… ................................................................... 266\n…Au discours engagé .................................................................................................... 268\nSe positionner ............................................................................................................... 272\nDe la conscientisation sociolinguistique ................................................................................. 254\nPenser la « diversité linguistique » ......................................................................................... 273\nDes processus de réification de la diversité .................................................................. 273\nDiversité « oui, mais… », le balancement discursif ....................................................... 277\nFaire accepter le standard .........................................................................................281\nQuelle prise en compte des étudiants internationaux ? ........................................................ 282\nLa posture du professeur : dédramatisation et connivence ................................................... 284\nLe discours du profit ............................................................................................................... 287\nLe discours de la performance ...................................................................................... 287\nL’emploi en ligne de mire .............................................................................................. 294\nEléments de conclusion ....................................................................................................297\nConclusion générale ..................................................................................................300\nTemps 1. Discours et idéologies dans l’enseignement du français.......................................300\nTemps 2. Des tensions à résoudre .....................................................................................306\nTemps 3. Intersectionnalité d’inégalités ............................................................................309\nTemps 4. Epilogue.............................................................................................................312\nFigure 1 - L'Acadie ; carte reproduite d'Arseneault (1999, p.51) ........................................ 37\nFigure 2 - Données démolinguistiques, "population de langue française maternelle"\n(Statistique Canada) ................................................................................................................. 43\nFigure 3 - Situation géographique des trois campus (https://www.google.fr/maps) ........... 67\nFigure 4 - Nombre de participants à l'enquête ..................................................................... 73\nFigure 5 - Informations relatives aux étudiants participant à l'enquête ............................... 74\nFigure 6 - Structure de la formation linguistique en français à l'U. de Moncton (2015) ... 127\nEn octobre 2014, j’ai eu un entretien avec une professeure de français de l’Université de\nMoncton. Celle-ci, proche de la retraite, me racontait, par bribes au gré de notre discussion, des\néléments de son enfance à Moncton. Je l’entends encore dire :\nTu sais, mon père, lorsqu’on se promenait sur la rue, quand j’étais plus jeune, puis qu’il voyait\nquelqu’un s’en venir vers nous, il savait pas quelle langue il parlait ; tout d’un coup il se tournait\npuis il parlait en anglais. On parlait anglais nous-autres, ok. C’était l’affaire polie à faire. Tu\nCe vécu est le récit d’un rapport de pouvoir. Lorsque les questions linguistiques cachent une\ndomination, intériorisée au point d’être « une politesse ». « Le pouvoir sur la langue est une des\ndimensions les plus importantes du pouvoir » écrivaient Boltanski et Bourdieu (1975, p. 12). Et\nà Moncton les questions de langue sont très investies, résultat de l’histoire de ce lieu et de ses\nhabitants, des constructions sociales, politiques et identitaires, idéologiques.\nJ’en ai eu de nombreux exemples. Comme à l’hiver 2013, où après que des professeurs2 de\nl’Université de Moncton se furent plaints dans la presse, un débat éclata sur la « qualité du\nfrançais » des étudiants de l’Université de Moncton. Réactions vives publiquement et\naltercations en interne. Ce débat, je découvrais au fil du temps son caractère cyclique et\ncirculaire. L’enseignement du français, dans les régions de l’Acadie, est un sujet sur lequel on\nne se positionne pas sans s’exposer personnellement. Et l’Université de Moncton, par sa\nposition de principale institution d’enseignement supérieur en français des Provinces\nMaritimes, est chargée d’une mission importante à la fois matériellement et symboliquement :\nformer en français des spécialistes dans tous les domaines de la vie en société. Cette position\ncentrale y rend les questions linguistiques extrêmement sensibles ; ce qui en fait un terrain\nprivilégié pour l’étude des idéologies.\nCette thèse porte sur les idéologies. Dans mon parcours universitaire j’avais déjà perçu, sans\narriver encore à poser des mots sur les choses, que certaines attitudes dépassaient le simple\nconsentement et le libre-agir pour être comme contingentées par des schémas de pensée plus\ngrands que nous. J’avais commencé par travailler sur l’orthographe, intéressé par la façon dont\nun objet comme celui-ci prenait des importances considérables, s’actualisait de façon\nextrêmement figée dans les discours, réglait des comportements normatifs, puristes, qui avaient\nLa transcription ici est volontairement littéraciée.\nPar manque de temps, le texte de cette thèse n’est pas rendu épicène. En l’occurrence, les pluriels de noms\ncommuns mixtes sont restés au masculin.\ndes conséquences importantes sur les gens. Puis, à la fin d’un premier mémoire, une sensation\nd’inachevé. Je n’avais pas saisi ce que je voulais saisir ; l’orthographe ne suffisait pas. Il fallait\ncreuser plus largement les discours métalinguistiques, cerner vraiment la forme qu’ils prennent,\ncomprendre d’où ils viennent, mais surtout pourquoi ils sont utilisés, à quoi ils servent, quels\nintérêts ils servent. Je m’y suis intéressé dans une deuxième recherche, en prenant internet pour\nterrain. Or, durant ce travail, j’ai pu identifier des représentations récurrentes, des actes de\nlangage liés à ces représentations. Mais l’ensemble s’inscrivait dans des systèmes de pensées\nplus larges. Les idéologies ont commencé à se dessiner, par leur capacité à sérier et réguler les\nactions et les mots des individus.\nPour saisir les dynamiques idéologiques dans toute la complexité de leurs ramifications, j’ai\nchoisi le travail de terrain et l’ethnographie. C’était le cœur du projet de doctorat que j’ai\nproposé au printemps 2012. Ce sont essentiellement des rencontres qui m’ont menées en Acadie\ndu Nouveau-Brunswick, à Moncton plus précisément. Mais au-delà des questions de personnes,\nsi j’ai choisi Moncton, c’est que j’ai d’abord pensé qu’un milieu francophone minoritaire, où la\nlangue revêtait une telle importance sociale, me permettrait mieux d’investiguer les idéologies.\nJ’ai alors fait le choix de l’inconnu, partir travailler à l’Université de Moncton, dans un pays,\ndans une région où je n’avais jamais posé le pied auparavant. A bien des égards le terrain a fait\névoluer le projet, a formé mon approche et même, des convictions ; j’aurai l’occasion d’y\nQuestion générale et intérêts de recherche\nPourquoi ce mot d’intérêt est-il jusqu’à un certain point, intéressant ? Pourquoi est-il important\nde s’interroger sur l’intérêt que les agents peuvent avoir à faire ce qu’ils font ?(…) Rappeler\nque les jeux intellectuels ont aussi des enjeux, que ces enjeux suscitent des intérêts – autant de\nchoses que tout le monde sait d’une certaine façon –, c’était essayer d’étendre à toutes les\nconduites humaines, y compris celles qui se présentent et se vivent comme désintéressées, le\nmode d’explication et de compréhension d’application universelle qui définit la vision\nscientifique et arracher le monde intellectuel au statut d’exception ou d’extraterritorialité que\nles intellectuels sont enclins à lui accorder (Bourdieu, 1994, p. 149)3.\nL’Université de Moncton, je l’ai dit, est une des principales institutions d’enseignement\nsupérieur du Canada francophone hors-Québec. Les questions linguistiques y prennent une\nplace prépondérante, c’est là mon intérêt principal à la prendre comme terrain : comprendre\nquels discours et quelles idéologies linguistiques circulent et comment.\nNote formelle : le format de chaque référence dépend de l’outil automatique du logiciel de traitement de\ntexte ; il suit la norme APA6.\nLa citation introductive de ce point est doublement intéressante. En pointant la question des\nintérêts, Bourdieu posait ainsi les principales interrogations qui devaient conduire\nl’investigation sur les idéologies : qui bénéficie de quoi, pourquoi et comment ? Mais il posait\naussi la question de l’intérêt des chercheurs (en les faisant descendre d’un piédestal) dans une\nposture réflexive que j’essaierai d’adopter ici.\nDeux intérêts de recherche majeurs se dessinent. Le premier, identifier quels sont les\ndiscours qui circulent, émanant des professeurs, et de l’institution universitaire lorsque des\nquestions de langue sont traitées par les cercles administratifs internes de l’Université. De là, il\ns’agit d’identifier de quelles idéologies ces discours sont le reflet et de tenter d’en appréhender\nles effets et les conséquences. En outre, considérant que pour qu’une idéologie s’impose et\ndevienne dominante, il faut que les discours qui en sont l’expression concrète soient investis\nd’une légitimité et d’une forme d’autorité par ceux qui les perçoivent, cette recherche doit aussi\npermettre de questionner ces notions de légitimité et d’autorité des discours sur ce terrain (y\ncompris les miens). Le deuxième intérêt est de voir concrètement comment les idéologies en\ncirculation construisent et se construisent dans l’enseignement du français. Comment par là on\ninstitutionnalise un système de pensées, des habitudes du dire et du faire qui reproduisent des\ninégalités. C’est-à-dire, en somme, investiguer l’Université comme un lieu de pouvoir.\nC’est pour parvenir à explorer ces axes de recherche que j’ai mis en place une enquête\nethnographique au sein de l’Université de Moncton. Les cours de français « communication\norale » et « communication écrite » (respectivement siglés FRAN 1500 et FRAN 1600) donnés\nà l’Université ont l’avantage d’être obligatoires ; ils constituent de fait une « trame discursive »\nà travers laquelle passent tous les étudiants du cycle baccalauréat. C’est pourquoi l’observation\nde ces deux cours durant toute une session (douze semaines chacun) fut le point de départ de\nmon enquête, et le noyau central des données recueillies. S’ajoutent à cela, des entretiens semidirectifs menés avec les participants de cette enquête (professeurs, étudiants), et une importante\nquantité de documents. On trouve en premier lieu dans ces documents tous les supports\npédagogiques, notes de cours, etc. En second lieu, je me suis également intéressé aux débats\ninternes à l’Université ayant abouti à la création du contenu et de la forme des cours de français,\nen particulier aux processus d’évaluation des programmes linguistiques depuis les années 90 et\naux débats qui en ont découlé. Selon une démarche ethnographique, interprétative,\ncompréhensive, toutes ces données seront croisées afin de répondre aux objectifs que je vais\nEtat de la question et problématisation\nLes idéologies se construisent en discours ; ces discours circulent, s’intériorisent plus ou\nmoins bien selon leur degré de légitimité et leur mode de circulation. La question des idéologies\nlinguistiques en Acadie a été étudiée par le passé à travers différents terrains ; je m’inscris dans\nleur suite. Elle est d’abord perceptible dans des travaux qui ne traitent pas explicitement\nd’idéologies mais qui, traitant de la langue en milieu minoritaire, n’en sont jamais très loin.\nC’est le cas dès la fin des années 80 et la première moitié des années 90, à travers les travaux\nsur l’aménagement linguistique en Acadie, inévitablement liés à des politiques linguistiques et\ndonc, touchant des questions d’idéologies (Finn, 1986; Péronnet, 1990; Péronnet, 1990). Dans\nle même temps, la recherche en linguistique exploitera les thèmes liant la langue et l’identité en\ntraitant des représentations et des attitudes à l’égard de la langue (Starets, 1987; Boudreau A. ,\n1991), et investissant le thème de l’insécurité linguistique (Boudreau & Dubois, 1991;\nBoudreau & Dubois, 1992; Francard, 1994). Ces domaines d’étude traitent déjà d’enjeux de\npouvoir et d’idéologies, mais ce thème des idéologies linguistiques en Acadie s’impose plus\nexplicitement au cours des années 2000 dans le cadre de différents terrains.\nLe discours de presse devient un champ d’investigations particulièrement productif (Bérubé,\n2010; Ali-Khodja & Urbain, 2014; Boudreau & Urbain, 2014), qui permet d’historiciser les\nidéologies linguistiques et les discours : quels discours étaient tenus, reflétant quelles\nidéologies, et comment ont-ils évolué à travers le temps en lien avec les évènements sociaux et\nhistoriques ? Sur la base de ce type de recherches, Monica Heller, Normand Labrie et leurs\néquipes créent un cadre théorique, devenu important dans l’analyse des idéologies linguistiques,\nen identifiant trois types de discours au Canada : traditionnel, modernisant et mondialisant\n(Heller & Labrie, 2003). Et, dans une sorte de prolongement logique, les nouveaux médias et\nnouvelles technologies de l’information sont aussi un support de recherche (Cormier J. , 2010).\nPour ce qui est du monde de l’éducation, la question des idéologies n’est explicitement posée\nque depuis quelques années. Si en 2002, Marilyn Boudreau cherche à mettre en évidence les\nreprésentations linguistiques des enseignants du secondaire dans différentes régions du\nNouveau-Brunswick (Boudreau M. , 2002), ce n’est que tout récemment que les problématiques\nsont élargies aux idéologies. Julie Bérubé se penche sur celles qui sont véhiculées par le matériel\npédagogique dans l’enseignement de la langue (Bérubé, 2007; 2010). Et dernièrement, Jonathan\nLandry a intégré un cours de sensibilisation à la variation linguistique, donné au secondaire,\npour comprendre quel était son impact sur les jeunes qui le suivent (Landry J. , 2012). Ces\nrecherches tentent de déterminer les liens entre idéologies et enseignement du français.\nPoursuivant ce travail, je propose d’investir le milieu universitaire.\nJe prolonge toutes les questions soulevées dans les travaux précédemment cités en\ninterrogeant la circulation des discours et des idéologies dans le milieu universitaire. Quels\ndiscours et quelles idéologies linguistiques circulent dans l’enseignement du français à\nl’Université de Moncton ? Pour être plus précis : quels sont les discours légitimes, dominants ?\nComment et pourquoi certains deviennent hégémoniques ? Quels enjeux de pouvoir des acteurs\nsociaux (professeurs, étudiants, personnels) révèlent-ils ? Comment et pourquoi ces idéologies\nsont investies par ces acteurs, pour quel bénéfice, qui en a intérêt ? De manière générale, il\ns’agit d’interroger le rapport des personnes à la langue en regard des changements certes\nlinguistiques, mais aussi économiques, sociaux, politiques. Et d’observer l’actualisation des\nidéologies dans le discours. C’est à toutes ces questions, profondément ancrées dans leur\nenvironnement social et sociétal et qui appellent une vision historicisée, que ce travail doit\napporter des éléments de réponse.\nCette thèse se découpe en sept chapitres. Les trois premiers posent le cadre général de la\nrecherche : cadre théorique d’une part, terrain ensuite, et méthode enfin. Les quatre suivants,\nexplorent sous différents angles les questions générales exposées précédemment.\nDans le premier chapitre, j’exposerai le cadre théorique de cette thèse, les principaux\nconcepts utilisés, les concepts connexes qui s’y rattachent et l’imbrication de l’ensemble. C’està-dire dans un premier temps, la notion d’idéologie, son lien avec les idéologies linguistiques\nqui m’intéressent plus spécifiquement ici, et avec les représentations sociales et linguistiques.\nIl s’agira de voir ce que ces concepts, utilisés avec les outils de la sociolinguistique, apportent\npour l’analyse de la dynamique sociale d’un espace. En l’occurrence, c’est la notion de discours\nentendu dans son sens foucaldien, et l’analyse de discours qui permet l’étude sociolinguistique\ndes idéologies. Ce cadre permet de revenir sur les normes linguistiques et de mieux comprendre\nleur construction. Il permet aussi de regarder l’insécurité linguistique, autre concept important\ndans cette recherche, comme un phénomène social. Ce chapitre expliquera également pourquoi,\ncompte tenu de mon positionnement théorique, une démarche ethnographique s’imposait. Je\nprésenterai ce que l’ethnographie signifie pour moi, comme une approche qualitative,\ncompréhensive, qui donne la prééminence au terrain, quitte à ce que celui-ci – et ce fut le cas –\nfasse évoluer les positions théoriques de départ. Enfin, il posera en quoi consiste l’approche\ncritique, incontournable à mon sens ici. Donc, d’une certaine manière ce chapitre servira à\npréciser la problématique exposée plus haut en posant clairement les concepts clés et la façon\ndont ils doivent me permettre de saisir la dynamique sociolinguistique de l’Université de\nLe chapitre 2 apporte une indispensable contextualisation et historicisation du terrain. Je\npropose un survol historique de l’Acadie, de Moncton et l’Acadie du Nouveau-Brunswick.\nL’accent sera mis sur les mouvements politiques et la question de la construction des groupes.\nJe reviendrai également sur les aspects linguistiques, pour présenter brièvement quelques\ncaractéristiques (historicisées elles aussi) des pratiques linguistiques de ces régions. Je mettrai\nces quelques considérations en regard des politiques linguistiques canadiennes et néobrunswickoises. Je propose enfin un retour historique sur l’éducation en français en Acadie, et\nplus particulièrement au Nouveau-Brunswick, qui se terminera sur une présentation détaillée\nde l’Université de Moncton à travers son histoire récente pour esquisser l’importance qu’a cette\ninstitution en Acadie. Ce chapitre posera les éléments d’ancrage nécessaires à la compréhension\npolitique et identitaire du terrain.\nLe chapitre 3 est consacré à la méthodologie. C’est-à-dire dans un premier temps détailler\nl’enquête qui a été menée, son déroulement, donner des informations sur les participants\nétudiants et professeurs, sur les données recueillies et la façon dont elles l’ont été, dont elles ont\nété traitées et analysées. Mais plus que ça, ce chapitre se veut un retour réflexif sur l’enquête.\nDans un premier temps, à propos du rapport aux autres dans la construction du savoir, il s’agira\nde théoriser ma position sur le terrain et mon rapport subjectif aux choses. Dans un second\ntemps, il s’agira de questionner de façon critique la notion de minorité comme catégorie\nanalytique dans la recherche ; et pour cette thèse, de distinguer à la fois ce qui peut singulariser\nce terrain, et les processus sociaux qui transcendent et dépassent la notion de minorité.\nLe chapitre 4 nous fait entrer au cœur du sujet. Il consiste en une présentation historicisée de\nla formation en français de l’Université de Moncton. C’est aussi l’occasion de présenter\nl’institution et son fonctionnement un peu plus en détails. Je remonte jusqu’aux années 90 pour\nexpliquer la création et l’évolution de cette formation, en restituant et en analysant les\ndiscussions et débats internes à chacune des étapes. Je prendrai notamment le temps de\nm’arrêter sur le cours appelé « La langue et les normes », tentative avortée d’un cours de\nsociolinguistique obligatoire pour tous. J’évoquerai son contenu mais aussi les débats agités qui\nl’ont entouré durant les quelques années de son existence. Et puis, je décrirai en détails la\nformation actuelle : test de classement, cours de renforcement, cours obligatoires de français.\nJe propose une analyse de la structure de la formation et des discours des professeurs et des\nétudiants qui entourent chaque étape. Puis je présenterai plus précisément les cours qui ont été\nsuivis et observés pour cette enquête et qui constituent un pan entier des données. Je m’arrêterai\nsur leurs objectifs, leurs contenus, les modes d’évaluation.\nLe chapitre 5 consiste en une étude du rapport à la norme des professeurs et des étudiants, à\ntravers une analyse idéologique des discours. J’y questionnerai tout d’abord la notion de\n« français standard », seule appellation consacrée des formes enseignées en classe, en tentant\nde cerner les éléments de définition de la notion émanant du terrain et en analysant les discours\nmétalinguistiques l’entourant. Je m’intéresserai ensuite à la façon dont l’hétérogénéité des\npratiques linguistiques est « gérée » en classe, c’est-à-dire plus concrètement : quel rapport aux\nanglicismes est développé, mais aussi quel rapport est développé aux pratiques\nlinguistiques acadiennes historiques. Je m’intéresserai également à la notion de « registres de\nlangue », qui catégorise toutes sortes de pratiques linguistiques, et aux évaluations. Ce chapitre\nsera également l’occasion de poser la question de l’insécurité linguistique sur mon terrain. Peuton en observer ? Si oui à travers quels indices et sur quels objets ? Plus globalement, je\nm’intéresserai à la façon dont l’insécurité est vécue et théorisée par les acteurs du terrain.\nLe sixième chapitre est axé sur des analyses beaucoup plus micro-linguistiques, qui\nempruntent à l’analyse argumentative de discours. L’idée, ici, sera de questionner la façon dont\nles personnes disent leur quotidien en m’intéressant particulièrement aux récits qui me sont fait\nen entretien et aux récits des situations vécues comme problématiques. Il s’agit d’observer les\nstratégies discursives et de mettre en évidence à quelles fins ces stratégies sont employées :\nc’est-à-dire, que disent les personnes, comment et pourquoi ? J’étudierai de plus près les mises\nen récit, la construction de l’éthos des personnes et les diverses stratégies de dramatisation des\nenjeux. Ce chapitre sera l’occasion aussi d’essayer de relever les indices qui peuvent pointer\nl’existence de tensions, et les objets sur lesquels elles portent.\nEnfin, le septième et dernier chapitre s’intéresse aux stratégies développées dans le but\nprécisément d’apporter des solutions aux préoccupations quotidiennes et résoudre les tensions\nexistantes. Il procède par des analyses idéologiques des discours et propose une réflexion autour\nde trois thématiques fortement imbriquées : la démarche réflexive sur les questions\nlinguistiques adoptée par les professeurs en cours ; la question de la « diversité linguistique »\nen classe et les méthodes employées pour « faire accepter le standard » aux étudiants. Pour\nchacune de ces entrées, il s’agira d’analyser la façon dont les discours et les pratiques\npédagogiques s’inscrivent dans des idéologies et participe de leur circulation et de leur\nLa conclusion générale reprend les principales interprétations en termes de discours et\nd’idéologies effectuées au fil des chapitres, en proposant – autant que faire se peut – une vision\net des réflexions plus globales sur les dynamiques sociolinguistiques de l’Université de\nChapitre 1. Etudier les idéologies linguistiques\nCe chapitre a vocation à poser le cadre théorique dans lequel j’inscris cette thèse. Je souhaite\nposer comme préalable que, par mon parcours, ma formation, les lieux dans lesquels j’ai évolué\njusqu’à maintenant, ceci est une thèse en sociolinguistique4. Dans ce chapitre, je détaille le\ncadre théorique qui est le mien : les concepts clés d’abord (idéologies, discours, normes),\ncomment ils s’articulent et avec quels autres concepts ils entrent en résonnance. J’expliquerai\nensuite la démarche ethnographique utilisée pour l’enquête et l’approche critique qui me guide.\n1. Idéologies et discours\nIdéologies et idéologies linguistiques\nLe terme « idéologie », dans le sens proche qui lui est donnée dans la recherche actuelle, nait\ndans L’idéologie allemande de Karl Marx et Friedrich Engels en 18455. Les auteurs y\ndéconstruisent (et dénoncent) les idées des philosophes allemands de leur époque, les posthégéliens au premier chef. Marx et Engels écrivent dans la préface de L’idéologie allemande\nles quelques lignes suivantes qui, je crois, éclairent leur rapport à ce qu’ils nomment\n« idéologie » :\nJusqu'à présent les hommes se sont toujours fait des idées fausses sur eux-mêmes, sur ce qu'ils\nsont ou devraient être. Ils ont organisé leurs rapports en fonction des représentations qu'ils se\nfaisaient de Dieu, de l'homme normal, etc. Ces produits de leur cerveau ont grandi jusqu'à les\ndominer de toute leur hauteur. Créateurs, ils se sont inclinés devant leurs propres créations\n(1845, p. préf.).\nIls font ce constat avec les philosophes allemands post-hégéliens, mais immédiatement après\nils dénoncent la prétention qu’ont ces derniers de fournir des idées permettant de se « libérer de\nces chaînes ». Pour Marx et Engels, « l’idéologie » est là, chez ces philosophes qui, armés de\nconcepts et valeurs qu’ils prétendent universels, jettent un voile occultant sur les rapports de\npouvoir et leur reproduction sociale, sur les situations d’inégalités dans lesquels certains\nJ’ai conscience que la démarche ethnographique, le travail de terrain en immersion, l’approche critique et\nréflexive, la volonté d’historiciser, d’inscrire mes réflexions dans un monde global en évolution, et même certains\nconcepts mobilisés, rapprochent cette thèse de l’anthropologie linguistique (Duranti, 1997). D’ailleurs, beaucoup\nd’auteurs qui ont alimenté ma recherche sont des anthropologues : Abélès, Appaduraj, Ghasarian, Henry, Le\nMenestrel… ; j’en oublie, ils apparaitront au fil des pages.\nA la base « science des idées », selon la conception de Destutt de Tracy dans sa « société des idéologues »,\nun groupe de penseurs dans la continuité des Lumières. D’abord soutiens puis opposants à Napoléon Bonaparte,\nc’est ce dernier qui donne très tôt au terme « idéologue » une connotation négative qui qualifiait des réflexions\ncreuses déconnectées de la réalité (Boudon, 1991 (1986), p. 40; Canguilhem, 1977, p. 35). On retrouve ce sens\nencore aujourd’hui dans les débats publics, en France du moins.\ngroupes sont maintenus et que cette philosophie participe à entretenir. Et déjà ici, se dessine\nchez eux leur conception de la « bourgeoisie » qui se reproduit et cherche à mettre en place les\nconditions de sa propre reproduction. C’est dire que lorsque je parle d’une conception\n« marxiste » de l’idéologie, c’est pour qualifier l’idée que les idéologies soient des instruments\nde manipulation des foules destinées à camoufler une forme de réalité, conçue comme un vrai\nabsolu. Ici, je m’oppose partiellement à cette conception – mais j’y reviendrai.\nOr, par ailleurs et par une sorte de retournement de l’histoire, c’est Marx lui-même qui\ndeviendra le symbole de l’idéologie. Par sa critique profonde du capitalisme, par son\nimplication dans les mouvements ouvriers, par la rédaction du Manifeste du Parti Communiste,\nMarx développe un corpus cohérent de pensées à la fois philosophiques et politiques qui servit\nd’appui à certains programmes politiques et certains gouvernements. Ce faisant, alors que luimême dénonçait l’idéologie comme une illusion et une mystification destinée à entretenir les\nêtres humains dans un état de domination, cette critique va être portée de la même manière\ncontre son héritage politique.\nNotons donc que, dans cette acception, « l’idéologie » est un concept éminemment politique\nau sens où il qualifie et sert à décrire des ensembles de théories et d’idées visant à réguler\nl’espace social (d’ailleurs, c’est bien pour cette raison qu’on a pu retourner à Marx sa propre\ncritique des idéologies). Bien plus tard, c’est Louis Althusser qui vient combler cette lacune en\nproposant une théorie générale des idéologies (1970 )6. Il en donne cette définition, dont\non verra qu’elle inspire en majeure partie la définition que j’adopte ici :\nUne idéologie est un système (possédant sa logique et sa rigueur propre) de représentations\n(images, mythes, idées ou concepts selon les cas) doué d’une existence et d’un rôle historique\nau sein d’une société donnée (Althusser, 1965, p. 238).\nIl dissocie l’idéologie de la science (les deux pouvant avoir cette même définition) en ce que\nl’idéologie a « une fonction pratico-sociale » qui « l’emporte sur la fonction théorique » (idem).\nSelon lui, il faut commencer par poser que les idéologies sont des conceptions imaginaires qui\nne correspondent pas à la réalité, mais qui sont une représentation « de notre rapport imaginaire\naux conditions réelles d’existence » (1970 , p. 40). C’est une façon de replacer l’individu\nau centre de cette réflexion, en admettant que l’idéologie n’est pas un système de pensée\ninculqué de force, de façon verticale, par une puissance supérieure (qui pourrait être l’Etat ou\nl’Eglise). Pour moi, c’est là que réside l’apport d’Althusser : en ce qu’il tente d’expliquer 1)\nDésormais pour cette référence, la pagination indiquée est celle de la numérisation de l’article, disponible en\nligne (url dans la bibliographie).\ncomment les idéologies se construisent et se diffusent à travers les « Appareils Idéologiques\nd’Etat », j’y reviens plus bas et 2) comment les individus s’insèrent dans les idéologies,\ncomment ils font fonctionner les idéologies. A cette question, Althusser fait une réponse dans\nun quadruple système (idem, pp.55-56) ; pour lui l’idéologie assure à la fois :\n« L’interpellation des « individus » en sujets » : à savoir, la reconnaissance de soi-même\net des autres comme des individus uniques.\n« Leur assujettissement au Sujet » : peu importe le cadre idéologique, un sujet (sans\nmajuscule, chaque individu comme individu lambda) promet obéissance à un Sujet (avec\nmajuscule, au nom de qui / au nom de quoi l’idéologie s’ordonne).\n« La reconnaissance mutuelle entre les sujets et le Sujet, et entre les sujets eux-mêmes,\net finalement la reconnaissance du sujet par lui-même » : autrement dit, en tant qu’êtres\nnous reconnaissons les autres et l’état des choses comme existants et naturels ; l’état des\nchoses s’accompagnant de règles et de rituels acceptés également comme tels.\n« La garantie absolue que tout est bien ainsi, et qu’à la condition que les sujets\nreconnaissent ce qu’ils sont et se conduisent en conséquence, tout ira bien » : c’est-à-dire\nque l’ordre des choses – logique et naturel – ne nous veut pas de mal, et que nous avons\ntout intérêt à le maintenir en place.\nDans cette acception, l’idéologie n’est donc pas seulement un corpus d’idées et de théories,\nc’est aussi la vision que l’on se fait de ce corpus d’idées et de théories. Ce qui implique, en\npremier lieu, que les individus sont pleinement intégrés à son fonctionnement, car ceci entraine\nde leur part des pratiques et des rituels en accord avec cette représentation, qui concourent à\njustifier l’idéologie et par là, la reproduire. Cela implique, en second lieu, que chaque action\ndes individus est empreinte d’idéologie. Althusser écrit dans une formulation pleine de sousentendus :\nTout « sujet », doté d'une « conscience », et croyant aux « idées » que sa « conscience » lui\ninspire et accepte librement, doit « agir selon ses idées », doit donc inscrire dans les actes de\nsa pratique matérielle ses propres idées de sujet libre. S'il ne le fait pas, « ce n'est pas bien »\nLes moyens de diffusion et de reproduction des idéologies se trouvent dans ce qu’Althusser\nnomme les « Appareils Idéologiques d’Etat » (AIE). Ce terme désigne les entités et institutions\nqui diffusent le système de pensées en question : l’Eglise, la famille, les partis politiques, les\nsyndicats, les médias, la production culturelle et artistique, mais surtout l’école – celle-ci ayant\nremplacé l’Eglise comme principal AIE, dit-il – sont des Appareils Idéologiques d’Etat. Les\nAIE se distinguent pour lui des Appareils Répressifs d’Etat (que sont par exemple, la police,\nl’armée, l’administration…), en ce que les premiers fonctionnent de manière « massivement\nprévalente à l’idéologie, de façon secondaire à la violence » (idem, p.23), et que c’est l’inverse\nVoilà pourquoi Althusser, tout en complétant la conception marxiste de l’idéologie, s’y\ninscrit pleinement en développant une vision où l’idéologie est une pensée dominante d’Etat,\nenglobante, normative, dominatrice, une distorsion de la réalité, une manipulation des foules\nqui asservirait les foules – ou plutôt les conduiraient à s’auto-asservir. Le complexe idéologique\nainsi formé, consolidé et diffusé par les Appareils Idéologiques d’Etat permettrait de justifier\nl’ordre des choses, c’est-à-dire les inégalités (les luttes de classes, dirait Althusser), et d’assurer\nJe conclus sur Althusser en citant ce long passage qui, pour radical qu’il est, a été le point\nde départ chez moi d’une profonde réflexion sur cette notion « d’idéologie » :\nRésultat : pris dans ce quadruple système d'interpellation en sujets, d'assujettissement au Sujet,\nde reconnaissance universelle et de garantie absolue, les sujets « marchent », ils « marchent\ntout seuls » dans l'immense majorité des cas, à l'exception des « mauvais sujets » qui provoquent\nà l'occasion l'intervention de tel ou tel détachement de l'appareil (répressif) d'État. Mais\nl'immense majorité des (bons) sujets marchent bien « tout seuls », c'est-à-dire à l'idéologie (dont\nles formes concrètes sont réalisées dans les Appareils idéologiques d'État). Ils s'insèrent dans\nles pratiques, gouvernées par les rituels des AIE. Ils « reconnaissent » l'état des choses existant\n(das Bestehende), que « c'est bien vrai qu'il en est ainsi et pas autrement », qu'il faut obéir à\nDieu, à sa conscience, au curé, à de Gaulle, au patron, à l'ingénieur, qu'il faut « aimer son\nprochain comme soi-même », etc. Leur conduite concrète, matérielle, n'est que l'inscription dans\nla vie de l'admirable mot de leur prière : « Ainsi soit-il ! » (1970 , p. 56).\nJ’ai toujours trouvé cette lecture stimulante, mais un point en particulier me gênait. Je me\ndemandais s’il était possible que notre libre-arbitre se résume finalement à suivre de nousmêmes un système de pensée qui nous domine et nous maintient dans nos conditions matérielles\nd’existence. Est-il possible que notre seule liberté soit celle « d’accepter librement notre\nsoumission », comme Althusser l’écrit plus loin (idem, p.57) ? Il ne tire pourtant pas un trait\ndéfinitif sur l’idée de « libre-arbitre », sa formulation le montre : il parle de « l’immense\nmajorité des (bons) sujets » et des « mauvais sujets », qui ne suivent pas ce schéma. Mais tout\nde même. Cette formulation du fonctionnement idéologique a quelque chose de déterministe.\nA cette conception aliénante de l’idéologie ont répondu d’autres visions, venues d’outre\nAtlantique, qui les considéraient comme des systèmes de valeurs ou de croyances (Tenzer,\n2006, p. 595)7. Je ne m’y étends pas car, en ce sens, la définition se rapproche de l’idée de\nLire aussi Woolard (1998, p. 5), j’y reviens plus bas.\n« culture ». Or, tout l’intérêt de la notion d’idéologie est, selon moi, de théoriser les rapports de\nforce qui sous-tendent un espace social. J’ai été amené, avec le temps, à adopter une définition\ndes idéologies qui différait de la définition « marxiste-althussérienne », mais sans tomber pour\nautant dans une vision « neutre » ou « naïve » de l’idéologie. Cette transformation s’est faite\nsous l’effet de mes lectures sur les idéologies linguistiques, et plus particulièrement de la\nrecherche francophone canadienne en milieux minoritaires, autour de Monica Heller à\nl’Université de Toronto et autour d’Annette Boudreau et des chercheurs du Centre de recherche\nen linguistique appliquée de l’Université de Moncton.\nLa notion d’idéologie linguistique, construite en Amérique du Nord, n’a pas la connotation\npéjorative que le terme idéologie peut avoir dans la conception détaillée plus haut (ou dans les\ndébats publics). Elle n’est pas « neutre » pour autant, et on verra que la conception marxiste lui\na énormément apporté. En 1979, Michael Silverstein est l’un des premiers à donner une\ndéfinition, largement reprise depuis :\nI should clarify that ideologies about language, or linguistic ideologies, are any sets of beliefs\nabout language articulated by the users as a rationalization or justification of perceived\nlanguage structure and use (1979, p. 193).\nDéfinition que l’on peut compléter par celle de Kathryn Woolard, qui aborde ce domaine\nsous l’angle de la construction identitaire et de la socialisation :\n(…) ideologies of language are not about language alone. Rather, they envision and enact ties\nof languages to identity, to aesthetics, to morality, and to epistemology. Through such linkages,\nthey underpin not only linguistic form and use but also the very notion of the person and the\nsocial group, as well as such fundamental social institutions as religious ritual, child\nsocialization, gender relations, the nation-state, schooling, and law (1998, p. 3).\nSi la question linguistique se retrouve étroitement liée aux questions identitaires ou morales,\nà la construction sociale des groupes, des institutions et des valeurs, alors la question des\nrapports de pouvoir est posée. Mes lectures en linguistique, de Blommaert (1999), Fairclough\n(1992; 2001 (2e éd.)) qui ont beaucoup mis en avant le lien entre idéologie et pouvoir, à\nKroskrity (2000; 2004), Milroy (2001), Schieffelin, Woolard et Kroskrity (1994; 1998) ou\nVerschueren (1999) mobilisent tous la notion d’idéologie linguistique pour analyser les rapports\nentre langue et pouvoir(s).\nDe façon générale, on remarquera que c’est dans la littérature anglophone que j’ai trouvé les\nthéorisations les plus intéressantes des idéologies linguistiques. La recherche francophone s’est\nlongtemps attachée aux représentations linguistiques plutôt qu’aux idéologies. C’est-à-dire en\nbraquant le projecteur sur le rapport à la norme linguistique, là où l’étude des idéologies\nlinguistiques aborde davantage la question sociale (rapports de pouvoirs, reproduction des\ninégalités sociales). Mais deux remarques s’imposent. D’abord, c’est de moins en moins vrai,\ncar depuis quelques années, la notion d’idéologie est de plus en plus présente dans la recherche\nfrancophone8. Ensuite, les recherches sur les représentations linguistiques sont parfois très\nproches de la question idéologique (j’y reviendrai, mais soulignons déjà que la sociolinguistique\noccitane et catalane, par sa théorisation de la diglossie, a beaucoup fait progresser les choses\ndans ce domaine).\nAinsi, si je devais donner une définition concise de l’idéologie9, notion qui est peut-être la\nplus importante de cette thèse, je dirais suivant Boudreau (2009) que l’idéologie est un système\nde croyances (un système de représentations), intériorisé par les personnes au point d’être peu\nquestionné, à visée dominante, englobante et institutionnalisée, de sorte que l’espace social,\nindividus compris, participe à le consolider et à sa reproduction.\nJe reviens sur chacun des termes de cette définition :\nJ’entends d’abord par « système » que les croyances / représentations s’imbriquent et\ns’influencent les unes les autres, pour converger vers la formation d’un tout cohérent\n(avec lequel on peut ne pas être d’accord, mais qui a donc sa propre logique).\nCe système est intériorisé, peu ou pas questionné, ou à la marge, ce qui implique qu’il\ns’impose souvent comme une évidence ou comme du « bon sens ».\nL’idéologie a ensuite une visée dominante et englobante : elle tend à intégrer, à réduire\nou à détruire les « contre-idéologies » ou les contre-discours. Ce qui ne peut pas être\nréduit peut être marginalisé : des pensées marginales n’auront alors aucune vocation à\ndevenir à leur tour dominante, et leur existence ou persistance dans un espace social\ndonné ne reflèterait que la « bonne santé démocratique » de celui-ci.\nEnfin, l’idéologie est institutionnalisée. Cela signifie qu’elle se réalise dans différentes\nentités et institutions qui fonctionnent par et pour ses principes et tendent donc à la\ndiffuser (ce sont les AIE d’Althusser). Cela signifie aussi que les individus, par leur\naction, même banale, contribuent à consolider cette idéologie sans forcément en avoir\nVoir les travaux faits dans le Canada francophone, je n’en fais pas de liste car c’est à leur suite que je\nm’enligne, ils tiennent une place prépondérante ici et dans la suite de cette thèse. Hors Canada, voir aussi par\nexemple Cécile Canut (2007), James Costa, Cyril Trimaille (2012), Marinette Matthey (2011), Alexandre Duchêne\n(2009), Gilles Forlot (2009), etc. En outre, en 2013 le congrès du Réseau Francophone de Sociolinguistique intitulé\n« Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs » s’intéresse explicitement aux\nJe souligne que la notion connexe « d’idéologie linguistique » partage la même définition à mon sens.\nIl y a une implication à cette définition : c’est que tout est idéologique, car tout s’inscrit ou\npeut s’inscrire dans un système lui-même générateur d’inégalités et de rapports de pouvoir. Ce\nsystème n’est pas forcément l’œuvre d’un Etat, et transcende d’ailleurs souvent les frontières\nnationales. En outre, cela peut totalement se faire au corps défendant des personnes. Alors,\n« Ainsi soit-il ! », comme le répétait Althusser ? Je ne suis pas sûr. Car les idéologies entendues\ndans le sens exposé ici n’oblitèrent pas pour autant le libre-arbitre des individus. D’abord parce\nque des attitudes de résistance existent10. Mais surtout, si les idéologies peuvent s’avérer être\nde véritables emprises dont il est difficile de s’extraire, les tentatives de dépassement, de\nconscientisation, les travaux de réflexivité, ne manquent pas – et je tenterai de le montrer dans\ncette thèse. En cela, ma définition diffère (légèrement) de la conception « marxistealthussérienne », en conservant ce qui fait tout son intérêt pour la sociolinguistique : sa capacité\nà saisir les processus de domination.\nDernière implication à laquelle je consacrerai une partie du chapitre 3 mais il est à propos\nde l’esquisser ici : si tout est idéologique, alors ce que j’écris l’est aussi. Pourtant cette thèse\npropose deux choses : la première c’est la transparence, ne pas prétendre à une vérité absolue\net ne pas cacher « d’où je parle » ; la deuxième c’est de participer à l’entreprise de\nReprésentations sociales et linguistiques\nJe l’ai sous-entendu, j’entends les représentations comme étant constitutives des idéologies\net il aurait surement été plus cohérent de commencer par présenter le concept de représentation.\nSeulement, je propose ici d’analyser des discours et de les interpréter en termes d’idéologies ;\nla notion de représentations est importante mais subsidiaire. Je procèderai comme pour le point\nprécédent, en rappelant les auteurs et les courants qui sont importants pour ma conceptualisation\nde la notion, puis je poserai le plus clairement possible la définition qui me sied le mieux. Je\nprécise d’ores et déjà que, à l’image de la notion « d’idéologie », je ne sépare par les\nreprésentations linguistiques des autres. Il en va de ma vision de la construction idéologique :\nchaque représentation que l’on pourrait identifier est une pratique sociale qui a son\nhistoriographie (j’y reviendrai), son actualisation, ses liens avec d’autres, et s’inscrit dans un\nMais parfois, il est vrai, celles-ci répètent le fonctionnement d’une idéologie dominante à une échelle\ndifférente. Voir ce qu’Alexandra Jaffe nomme « idéologies de résistance » (2008).\nensemble plus large. Aussi la représentation linguistique est d’abord une représentation sociale\nqui fait sens, pour un certain nombre de personnes, dans un espace social (Petitjean, 2011).\nOn doit à Serge Moscovici d’avoir fait sortir la notion de « représentations » de la\npsychanalyse pour la faire entrer dans le social (1961). Il est le premier à dire que les\nreprésentations sont générées et acquises, qu’elles ne sont ni statiques, ni préétablies, elles sont\ndonc sociales en ce qu’elles sont construites dans des espaces donnés. Je dois ensuite à JeanClaude Abric (1994), une concrétisation de la structure des représentations, avec un noyau qu’il\ndit stable, mais dont on pourrait évoquer plutôt la puissante force d’inertie, et une périphérie\nplus mouvante et capable d’adaptation.\nLa psychologie sociale a insisté sur les aspects cognitifs et l’importance des représentations\ndans la vie sociale et les relations interpersonnelles. Mais pour Henri Boyer (1990; 1991; 2008),\nleur conceptualisation est trop neutre. Je reviens ici sur un point esquissé plus tôt, à savoir que\nl’école occitane et catalane a eu le mérite d’ancrer les représentations sociales dans une\ndynamique « conflictuelle » en travaillant autour de la diglossie11. Du moins, ils ont mis en\névidence qu’elles participaient à créer / consolider / reproduire des rapports de pouvoir. Je\nm’affilie plutôt à cette conceptualisation. C’est pourquoi je reprendrai la définition donnée par\nDenise Jodelet, une représentation « est une forme de connaissance socialement élaborée et\npartagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un\nensemble social » (1989, p. 67). Je vais éclaircir en quelques mots pourquoi cette définition me\nsemble pertinente :\nLes représentations sont des « formes de connaissances ayant une visée pratique », car\nelles nous permettent de comprendre et d’expliquer la réalité qui nous entoure, de\ncatégoriser le monde et les autres. Ceci rejoint les aspects mis en évidence dans la\nOr, si je me rapproche des philosophes des idéologies, alors cette façon de sérier le\nmonde ne tombe pas du ciel. Elle est construite dans le temps et l’espace, construite\nidéologiquement dans des conditions socio-historiques données. C’est pourquoi les\nreprésentations sont « socialement élaborées » et qu’elles sont « partagées » à minima\npar un groupe de personnes (« partagées », ce qui ne veut pas nécessairement dire\n« hégémoniques »).\nVoir notamment Ninyoles (1969) ou Aracil (1973) pour l’école catalane ; Lafont (1984) et Boyer (1991)\npour l’école occitane.\nEnfin elles « concourent à la construction d’une réalité commune à un ensemble social »,\nparce que nos représentations motivent des jugements, des attitudes, des comportements,\ntout autant qu’elles en émanent. C’est dans ce cercle, et compte tenu des deux points\nprécédents, que les représentations contribuent à façonner un espace social – ou du moins\nl’influencent (par exemple du point de vue des lois, des institutions, de la production\nculturelle et artistique, etc.).\nIl découle d’autres caractéristiques de la définition de Jodelet. D’abord, les représentations\nsont dynamiques. C’est dire, d’une part, qu’elles sont construites dans l’interaction avec les\nautres et avec le monde qui nous entoure, qu’elles motivent des pratiques sociales. C’est dire\naussi, d’autre part, qu’elles évoluent même si c’est peut-être lent, avec une force d’inertie.\nDeuxième point, elles ont, bien sûr, une fonction identitaire. En créant un « réseau » de\nréférences et de valeurs communes, elles contribuent à catégoriser le monde / les autres / soimême. De fait, elles érigent des frontières permettant la distinction et permettant d’inclure /\nexclure certaines pratiques (ou certaines personnes). Et c’est précisément ici que l’articulation\navec la notion d’idéologie se voit le mieux.\nJe n’épuiserai pas ici le sujet de l’articulation des idéologies et des représentations ; ce\nd’autant plus que, on l’a vu, selon les traditions de recherche, un terme est parfois préféré à\nl’autre sur des objets relativement proches. Mais selon moi, par la définition de Jodelet on voit\nfacilement comment les représentations peuvent s’organiser en système, converger dans le sens\nde la construction d’une idéologie. En outre, par leurs liens avec des valeurs et des références\nportées par un système social, les représentations tendent à la reproduction des schèmes de\npensée socialement établis ; par-là, elles participent à la reproduction du système social en\nplace. Et puis, elles sont révélatrices des rapports de pouvoir et des inégalités internes à un\nespace social donné en ce qu’elles mettent en évidence des attitudes, des jugements valorisées,\nlégitimes ou dominants, et mettent à l’amende d’autres attitudes et d’autres jugements.\nVoilà pourquoi la notion de « représentations » est à mettre en parallèle avec celles\n« d’idéologies ». On aura noté les similitudes dans les définitions que je pose de l’une et de\nl’autre. Dans les pages qui suivent, je me référerai parfois au concept de représentations, il faut\nles comprendre dans le sens que je leur donne ici, c’est-à-dire comme étant constitutives d’un\nsystème idéologique, car elles en constituent une des formes d’actualisation dans le discours\nDiscours, espaces discursifs et historicité des discours\nIl existe différentes approches utilisant la notion de discours. On peut l’entendre dans un\nsens que je qualifierai de restreint, où le discours serait un ensemble de production langagières\nmises en liens avec leurs conditions de production (Sarfati, 1997). On peut l’entendre également\ndans un sens plus large, qui est à concevoir comme un « langage en actes » selon les mots de\nJan Blommaert, qui écrit :\n(…) all forms of meaningful semiotic human activity seen in connection with social, cultural,\nand historical patterns and developments of use. Discourse is one of the possible names we can\ngive to it, and I follow Michel Foucault in doing so. What is traditionally understood by\nlanguage is but one manifestation of it; all kinds of semiotic ‘flagging’ performed by means of\nobjects, attributes, or activities can and should also be included for they usually constitute the\n‘action’ part of language-in-action (2005, p. 3).\nC’est-à-dire que le discours serait « a general mode of semiosis » (idem, p.2). J’aurai\ntendance à concevoir également le discours ainsi, soit comme tout type de production de sens.\nCeci fait du discours une pratique sociale (Fairclough, 1992) qui dépend de certaines conditions\nde production politiques, sociales, historiques, etc. De cette manière, le discours construit un\nespace social donné et en est constitutif. Mais également, il est possible pour la recherche,\nd’étudier des espaces discursifs. Ceux-ci se définissent comme des ensembles de thématisations\nidéologiques qui prennent place dans différents discours, qui peuvent être similaires,\ncomplémentaires ou antagonistes. Par exemple, on a pu cerner l’espace discursif de la francité\ncanadienne – c’est-à-dire la façon dont les locuteurs expriment ce que c’est qu’être francophone\nau Canada – à travers certaines représentations, certaines images, certaines figures culturelles ;\nchacune étant située idéologiquement, et les individus se positionnant par rapport à ces\nreprésentations et figures (Moïse, Budach, & Kahn, 2014).\nLes idéologies (comme les représentations) sont donc perceptibles dans le discours : c’est là\nqu’elles se construisent et circulent. Si les idéologies peuvent s’incarner dans des institutions,\ndes entités, c’est dans le discours qu’elles s’actualisent. C’est donc à partir des ceux-ci que nous\npouvons mettre en évidence les rapports de pouvoir qui sont sous-jacents aux idéologies12. On\na pu voir en quoi la question idéologique était intrinsèquement liée à la question du pouvoir (cf.\npoint 1.1 de ce chapitre). Or, le discours ainsi conçu est à la fois le lieu de production et le lieu\nde diffusion des idéologies. Ce lien explique que pour Foucault, le discours, c’est le pouvoir. Il\nSur le lien entre discours et idéologies lire S. Määttä (2014).\nL’histoire ne cesse de nous l’enseigner – le discours n’est pas simplement ce qui traduit les\nluttes ou les systèmes de domination, mais ce pour quoi et par quoi on lutte, le pouvoir dont on\ncherche à s’emparer (1971, p. 12).\nLe lien que je fais ici est probablement un peu simplificateur ; je ne prétends pas ici justifier\nou démontrer l’affirmation de Foucault, néanmoins je la crois juste. Et si l’on conçoit le discours\nainsi, alors l’analyse qui en est faite est nécessairement critique, attachée à expliquer les\nconditions de production et de réception des discours, et donc aussi les intérêts qu’ils cachent.\nIci, la question du pouvoir est centrale, pour reprendre les mots de Jan Blommaert, l’approche\ncritique des discours « should be an analysis of power effects, of the outcome of power, of what\npower does to people, groups, and societies, and of how this impact comes about13 » (2005, pp.\n1-2). Je reviendrai sur l’approche critique plus bas (cf. infra point 3.2).\nDans tous les cas, dans le cadre de cette thèse, questionner la circulation des idéologies\nlinguistiques, c’est interroger la légitimité des discours (lorsqu’ils deviennent dominants, voire\nhégémoniques), questionner les discours d’autorité ; quels discours sont légitimes, dans quel\ncadre, et avec quelles conséquences sur les récepteurs ? (Cameron, 1995)14. Pour ce qui\nconcerne cette thèse, dans les milieux universitaires et autour des situations pédagogiques en\ngénéral, Bourdieu résumait les choses ainsi :\nPour que le discours professoral ordinaire, énoncé et reçu comme allant de soi, fonctionne, il\nfaut un rapport autorité-croyance, un rapport entre un émetteur autorisé et un récepteur prêt à\nrecevoir ce qui est dit, à croire que ce qui est dit mérite d’être dit. Il faut qu’un récepteur prêt\nà recevoir soit produit, et ce n’est pas la situation pédagogique qui le produit (1984, p. 103).\nFoucault, de son côté écrivait que « tout système d’éducation est une manière politique de\nmaintenir ou de modifier l’appropriation des discours, avec les savoirs et les pouvoirs qu’ils\nemportent avec eux » (1971, p. 46). Par-là, on voit tout l’intérêt que peut avoir le terrain\nuniversitaire pour l’étude des idéologies et de leur circulation – j’y reviendrai également.\nIl me reste encore à évoquer quelques caractéristiques du discours qui ont des répercussions\nsur son analyse. Foucault prône quatre règles dans son étude du discours (il les nomme\n« principe de\nde discontinuité »,\n« spécificité » et\n« d'extériorité », idem, pp.53-55). Ce faisant, il pose à mon sens la façon dont on doit envisager\net analyser le discours. Je poserai donc quelques prémisses essentielles ; si je ne reprends pas\nses « quatre principes » (qui sont intrinsèquement liés), ce que j'écris ici doit tout à la conception\nÉléments mis en évidence par l’auteur.\nJ’entends par là l’étude des discours d’autorité, qu’ils soient produits par une institution (l’université, par\nexemple), ou par des personnes investies d’autorité (les professeurs), qui participent de la consolidation et de la\nreproduction de l’ordre social établi (Bourdieu, 1982; Van Dijk, 1996).\ndu discours de Foucault. Tout d’abord, il faut garder à l’esprit que l’Histoire « sélectionne » les\ndiscours qui vont rester. Non certes par l’opération du Saint-Esprit, mais dans des processus\nsociaux de sélection qui sont eux-mêmes idéologiques. Les discours qui nous sont parvenus, ne\npeuvent que représenter une infime partie d’un environnement discursif d’alors. Ce que\nFoucault appelle « le jeu négatif d’une découpe et d’une raréfaction du discours » (idem, p.54).\nEn cela, les discours peuvent être liés dans leur discontinuité. Il écrit que « les discours doivent\nêtre traités comme des pratiques discontinues, qui se croisent, se jouxtent parfois, mais aussi\nbien s’ignorent ou s’excluent » (idem, p.54-55). C’est aussi pourquoi il ne faut pas « résoudre\nle discours dans un jeu de significations préalables ; ne pas s’imaginer que le monde tourne vers\nnous un visage lisible que nous n’aurions qu’à déchiffrer », il n’y a pas de vérité dans le\ndiscours, il est « une violence que nous faisons aux choses » (idem, p.55).\nLa perspective de Foucault – comme celle d’Althusser relativement aux idéologies – est\naussi stimulante pour l’esprit qu’elle semble désespérante pour le travail de recherche. Car enfin\nelle pose nécessairement question : si ce qui caractérise les discours est leur discontinuité et\nleur spécificité, s’il n’y a pas de vérité à retrouver dans l’Histoire, car toute reconstitution des\nnon-dits et toute interprétation du dit est en soi idéologique, alors que vaut l’analyse ? Que vaut\nla recherche ? Ceci, je crois, met l’interprétation au centre de l’analyse. Parce que tout discours\nest interprétation et toute analyse aussi. Foucault dit ailleurs :\nL’analyse du champ discursif est orientée tout autrement ; il s’agit de saisir l’énoncé dans\nl’étroitesse et la singularité de son évènement ; de déterminer les conditions de son existence,\nd’en fixer au plus juste les limites, d’établir ses corrélations aux autres énoncés qui peuvent lui\nêtre liés, de montrer quelles autres formes d’énonciation il exclut (1969, p. 42).\nLes discours ici et maintenant doivent être considérés dans leur historicité. La réflexion sur\nl'historicité part de l'histoire des concepts qui s'interroge « sur la connexion empirique entre la\nréalité et le discours, donc sur le rôle du contexte dans ses modes de compréhension et\nd’explication des phénomènes conceptuels » (Guilhaumou, 2006, p. 44)15. Cette connexion\nentre « réalité » et « discours » (qui pose la question de ce qu'est la réalité lorsque nous n'avons\nque les discours pour en témoigner), je ne l'aborderai pas ici, mais elle est aussi au centre de la\nréflexion de Foucault (comme elle le fut, ailleurs, de la réflexion d'Umberto Eco ou de Paul\nRicoeur). Pour ce qui me concerne ici, je dirais que tenir compte de l’historicité des discours,\nc’est chercher à mettre en évidence leur relation à l’espace (leur environnement géographique,\nsocial, leurs conditions de production) et leur relation au temps, relation dialogique aux discours\nVoir aussi Guilhaumou, Maldidier et Robin (1994), où les auteurs reprennent notamment le concept\n« d’archive » de Foucault.\nantérieurs16, aux discours concomitants, aux discours encore à produire. Cette historicité, n’est\njamais totalement saisissable, parce que nos espaces sociaux évoluent, certes politiquement,\néconomiquement, technologiquement, mais surtout nos discours et nos concepts pour penser\nces espaces évoluent avec eux. Ce qui fait dire à Claudine Moïse qu’il « serait alors\nprésomptueux, face à la complexité des actions des sujets, de pouvoir saisir dans une totalité et\nune objectivité comment un savoir peut se constituer à une époque et en un lieu déterminé »\n(2009, p. 110). Ce qui pourrait être perçu comme une nouvelle limite indépassable, ne fait selon\nmoi que donner de l’importance à une démarche interprétative – sur laquelle je reviendrai infra\n– et une analyse du discours qui se déclinerait selon les principes posés par Foucault dans la\n2. Norme et insécurité\nDans le domaine de la linguistique structurelle, E. Coșeriu est l’auteur d’une des premières\ninterrogations théoriques du concept de « norme » (Coșeriu, 1962). Il oppose le « système »,\ndont on ne peut pas transgresser les règles parce qu’il est l’ensemble des oppositions\nfonctionnelles d’une langue, à la « norme », pour laquelle à l’inverse « il est seulement\nrecommandé socialement de ne pas transgresser les commandements » (Branca-Rosoff, 2007,\np. 21). On voyait là se dessiner une opposition entre « système » et « pratiques linguistiques ».\nJe ne reprends pas cette opposition car le « système » doit lui-même être remis en cause, j’y\nreviendrai. Mais dans ces premières réflexions autour de la notion de norme, l’idée d’un\n« commandement social » est intéressante. De qui ou de quoi, sur qui et pourquoi, la norme estelle un commandement ?\nJe ne m’arrête pas ici sur la notion de dialogisme. Je dirai avec le Cercle de Bakhtine que « Toute énonciation,\nmême sous forme écrite figée, est une réponse à quelque chose et est construite comme telle. Elle n'est qu'un\nmaillon de la chaîne des actes de parole. Toute inscription prolonge celles qui l'ont précédée, engage une polémique\navec elles, s'attend à des réactions actives de compréhension, anticipe sur celles-ci, etc. » (Bakhtine, 1929/1977,\np. 105). Considérons donc que tout est dialogique.\nEn fait, peu importe le domaine dont on parle (ou d’où l’on parle), la « norme » a\nnécessairement une définition plurielle qui se situe à la frontière entre « la règle à suivre » et\n« l’état habituel des choses ». Derrière ces deux bornes se distinguent des aspects prescriptifs\net d’autres plus statistiques, ce qui, en linguistique, rejoint partiellement le travail de définition\nd’Alain Rey (1972). Il proposa une distinction, encore très courante aujourd’hui, entre les\nnormes dites « objective », « subjective » et « prescriptive ».\nDans l’article Usages, jugements et prescriptions linguistiques, il commence par établir qu’il\nexiste une norme objective qui est celle de l’usage, car elle est étrangère à tout « sens autoritaire,\nprescriptif, ou tout au moins évaluatif » (1972, p. 12). A noter que, selon cette conception, la\nnorme objective n’a pas forcément de valeur statistique, elle n’est pas toujours « l’usage\nmajoritaire ». L’usage, placé ici au singulier, contient l’hétérogénéité des pratiques. Le second\ntype de norme s’appuie sur ce premier. Rey parle « d’appréciation subjective des usages » et,\nplus précisément, de « norme évaluative ou subjective » (idem), en se référant aux travaux de\nLabov qui, le premier, a pu les mettre en évidence au cours de ses enquêtes à New York (1966).\nPour lui, l’étude de ces normes subjectives, faites de jugements de valeur exercés sur des usages,\npasse nécessairement par une « linguistique de la norme objective (…) et une étude\nsystématique des attitudes métalinguistiques » (1972, p. 16). Quant à la norme prescriptive, elle\ns’appuie sur la norme objective, en cela que :\n(…) la norme au sens objectif est une abstraction au moins aussi éloignée de la conscience\nphénoménale que l'est le système, et, si la conscience linguistique peut la saisir, ce n'est que par\nle sentiment complémentaire et correctif d'un usage prédéfini, majoritaire, unifiant, établi de\nmanière finaliste pour faire régner une loi que le système linguistique est impuissant à assurer\nseul (1972, p. 12).\nIl signifie ainsi que c’est en faisant de la norme objective un usage majoritaire (sens\nstatistique) et établi (sens institutionnel) que l’on verse dans les attitudes autoritaires. Celles-ci\n(…) pression sociale unifiante, qui se manifeste sur d'autres plans par la structuration des\nclasses, la tendance à la hiérarchisation (tendance écologique très générale), l'établissement\nd'une idéologie dominante, crée sur le plan du langage une tendance à l'unification de la norme\nsubjective (1972, p. 16).\nFinalement, pour A. Rey, le « normal » (norme objective) est relié au « normatif » (norme\nprescriptive) par l’évaluatif et les jugements (normes subjectives) plus ou moins partagés, dans\nune société qui fait face à la pluralité des usages. Les normes subjectives sont, pour lui, la base\nqui permet la norme prescriptive. Plus tard, A. Berrendonner publie une étude du discours\nnormatif (1982), qui est aussi un des premiers « examens de conscience » du rapport des\nlinguistes à la norme17. Il fait le lien entre « norme subjective » et « norme prescriptive », en\nanalysant le rôle du discours normatif et les représentations qui le motivent ; il finit par\nrapprocher ce type de discours d’une idéologie. Berrendonner met en évidence que le discours\nnormatif a certes une fonction, qu’il appelle « conative » (1982, p. 23), qui serait de « faire\ndire » (une visée prescriptive, c’est-à-dire requérir des autres qu’ils parlent/écrivent d’une\ncertaine façon et pas d’une autre), mais il a aussi une « fonction dans la communication » (idem,\npp. 15-19). Il postule que le contenu des discours normatifs est un savoir culturel partagé par\nune communauté, savoir qui représente une « information disponible » pertinente dans la\ncommunication. Ceci implique que tout discours se voit interprété, « muni de valeurs\nsémantiques inférentielles » connotant « non seulement l’état de choses dénoté par l’énoncé,\nmais les qualités de son énonciateur, et ses relations à la société et aux règlements communs »\n(idem, pp. 16-17). Ainsi décrit, le discours normatif devient une façon de caractériser ses\ninterlocuteurs ou soi-même – autrement dit, d’établir des hiérarchies permettant un « tri social »\nentre ce qui est bien et ce qui ne l’est pas.\nJe cite les textes de Rey et Berrendonner car ils furent fondateurs dans mon approche des\nquestions de normes et témoignent également de l’évolution de ma réflexion. Ils me semblent\nencore aujourd’hui pertinents pour traiter ce que j’appellerai tout au long de cette thèse le\n« rapport à la norme ». Mais c’est en lisant Pierre Bourdieu que s’est transformée ma conception\nde ce qu’est une norme.\nLangue et pouvoir : l’apport de Bourdieu\nBourdieu a construit sa réflexion sur la langue en opposition aux linguistes de son temps\n(1982)18. Pour lui, toute la linguistique structurelle (de Saussure à Chomsky en passant par\nComte) néglige la dimension sociale et historique des pratiques linguistiques, et en fait, travaille\nà partir d’une conceptualisation des « langues » qui sont des abstractions inexistantes dans la\npratique sociale, et qui recoupent la notion de « langue officielle », c’est-à-dire des langues\nd’Etat. Selon cette idée, les grammairiens deviennent des juristes, et les maitres d’école, une\npolice linguistique19 (2001, p. 71). C’est quand les nations sont apparues que le besoin d’une\nRéitéré depuis, par exemple chez G. Siouffi et A. Steuckardt (2007).\nCette référence doit s’accompagner de la réédition complétée de 2001 « Langage et pouvoir symbolique »,\nque je cite plus bas.\nAu passage, les sociolinguistes entrent dans sa critique. Car à l’époque de la première version du livre de\nBourdieu, c’est-à-dire 1982, voire 1977 pour certains articles sur la langue, la sociolinguistique variationniste\ntravaille à partir des mêmes cadres que la linguistique structurelle. Le travail du sociolinguiste en étudiant la\nvariation sous toutes ses formes se conforme à un modèle ; étudier « ce qui sort du cadre » c’est toujours, en creux,\ndéfinir et légitimer un cadre.\n« langue une » (Canut, 2007) s’est fait sentir, il a fallu normaliser les langues, les standardiser20.\nDans cet objectif, l’école joue son rôle « d’Appareil Idéologique d’Etat » : façonner les masses\npar l’enseignement d’un usage identique tout comme elle enseigne des valeurs identiques pour\ntous. Cette « unification du marché » (pour reprendre les termes de Bourdieu) amène une\ndomination symbolique par la langue. Car dans un tel contexte, les écarts distinctifs – qui sont\ninévitables entre les différents usages des différents usagers – sont jugés, des valeurs sociales\nleur sont attribués ; par ricochet, les pratiques deviennent le reflet des personnes, permettant à\nla langue de jouer ce rôle de capital symbolique.\nJ’ouvre ici une parenthèse. Bourdieu a peut-être été le premier à défendre une vision des\néchanges linguistiques de façon économique. Il écrit :\nL’échange linguistique est aussi un échange économique, qui s’établit dans un certain rapport\nde forces symbolique entre un producteur, pourvu d’un certain capital linguistique, et un\nconsommateur (ou un marché), et qui est propre à procurer un certain profit matériel ou\nsymbolique. Autrement dit, les discours ne sont pas seulement (ou seulement par exception) des\nsignes destinés à être compris, déchiffrés ; ce sont aussi des signes de richesse destinés à être\névalués, appréciés et des signes d’autorité, destinés à être crus, obéis (2001, p.99).\nIl s’ensuit que, pour lui, la valeur des discours se donne en fonction du marché auxquels ils\nse destinent21. Sur les marchés qu’il appelle « officiels », les pratiques linguistiques qui\ns’approchent le plus des formes standardisées seront valorisées22. Les « compétences\nlinguistiques » deviennent donc, de fait, des ressources mobilisables dans le but d’obtenir un\nprofit quelconque (profit symbolique, de prestige, de reconnaissance, ou profit matériel,\nd’emploi par exemple). Dans l’économie de ces échanges se construit la légitimité des formes\nlinguistiques employées. Bourdieu décrit ainsi la « compétence légitime » :\nLa compétence légitime est la capacité statutairement reconnue à une personne autorisée, une\n« autorité », d’employer, dans les occasions officielles (formal), la langue légitime, c’est-à-dire\nofficielle (formal), langue autorisée qui fait autorité, parole accréditée et digne de créance ou,\nd’un mot, performative, qui prétend (avec les plus grandes chances de succès) à être suivie\nd’effets (2001, pp.103-104).\nJe ne m’y arrête pas, car ce n’est pas totalement mon sujet, mais le lien entre langue et construction de la\nnation, puis entre langue et nationalisme, a été théorisé dans le détail depuis plusieurs décennies, à commencer par\nEinar Haugen (1966). Voir surtout Benedict Anderson (1996, pp. ch.1, 2, 4, 9), Ernest Gellner (1989, pp. ch.3, 4,\n5, 7), Eric Hobsbawm (1992, pp. ch.1, 2), Daniel Baggioni (1997) ou Henri Boyer (2008).\nEt selon l’habitus des personnes. Pour la notion d’habitus, voir Langage et pouvoir symbolique (2001,\nTout ne se passe pas en lien avec les « marchés officiels ». Ce que Bourdieu nomme « les marchés francs »,\nsont des espaces propres aux groupes dominés. Dans ces espaces peut s’exprimer une contre-légitimité avec ses\nconventions, ses normes, différentes de celles des marchés officiels.\nVoilà pourquoi il évoque dans ses textes, non pas la « norme linguistique », mais « la loi de\nformation des prix » (idem, p.115). Après Bourdieu, la norme était désormais conçue non pas\nseulement comme un ensemble de règles linguistiques, mais comme l’imposition d’un\nensemble de règles linguistiques légitimes et autorisées (par des personnes elles-mêmes\nlégitimes et autorisées) dans un espace donné ; les « compétences linguistique » sont alors un\ncapital symbolique et donc, un pouvoir. Dès lors, la « norme » est une construction\nidéologique qui bénéficie à certains en ce qu’elle permet un profit de distinction. Et pour se\nmaintenir en tant que capital symbolique et matériel, la norme dominante doit impérativement\ndisposer de deux choses : l’unification du marché (politique linguistique et aménagement\nlinguistique divers, sur le status comme sur le corpus), et la distribution inégale des chances\nd’accès aux instruments de production de la compétence légitime (2001, pp.77-80). Cette\nthéorisation des échanges linguistique a ceci d’intéressant – entre autres choses – qu’elle insiste\nsur la nécessité pour les « groupes dominants » (je reviendrai au chapitre 3 sur ces\ncatégorisations) de maintenir des inégalités en place et de se doter d’outils de reproduction des\ninégalités et des discriminations – dont l’école fait pleinement partie23. Et donc, dans cette\nvision des choses, l’accès aux ressources, l’accès aux normes linguistiques, n’est pas\nsimplement une question de travail et d’efforts. J’aurai l’occasion d’y revenir également.\nEn résumé : quel usage du concept de « norme » ?\nIci l’usage que je fais du terme « norme » est beaucoup plus restrictif que celui qui est posé\nchez Alain Rey. Je ne parlerai pas de « norme objective ». Philippe Blanchet parle, lui, de\n« normes constitutives » (2016, p. 38) pour désigner les régularités, les « grammaires\nspontanées » qui se construisent dans l’interaction ; ici, lorsqu’il s’agira de qualifier toute\nl’hétérogénéité des pratiques linguistiques, je le dirai simplement ainsi ou parlerai des « usages\nlinguistiques ». Je ne parlerai pas non plus de norme « subjective », étant entendu que la\n« subjectivité » ici est étroitement dépendante des représentations et donc des idéologies\ncirculant dans un espace donné. Les jugements axiologiques relatifs aux pratiques linguistiques\nseront traités en termes de représentations et d’idéologies et non en termes de « norme ». En\nrevanche, je parlerai bien de norme « prescriptive » ; c’est ce qu’il faudra comprendre lorsque\nje qualifie une pratique ou une prise de parole de « normative ». La notion de « norme » telle\nque je l’utilise va donc dans le sens de Bourdieu, qui est aussi celui de Blanchet ou de Canut\npar exemple, c’est-à-dire qu’elle recoupe l’idée d’une « langue légitime » ou « autorisée ». La\nnorme, telle que conçue dans cette thèse, est indissociable du pouvoir qu’elle confère, elle est\nVoir aussi Bourdieu avec Jean-Claude Passeron (1970).\nau cœur des processus de domination, de discriminations et de reproduction des inégalités\nQu’est-ce qu’une « erreur » ?\nUn mot encore, à propos du terme « erreur », entendu ici dans le sens « erreur de langue »\nou « faute ». Il en sera beaucoup question dans la suite de cette thèse, notamment au chapitre 5,\ncar c’est une notion très employée dans les cours de français ; il est donc utile de poser la chose\ndès maintenant. Au regard de la définition que je viens de poser de la norme, qu’est-ce qu’une\n« erreur » ? Trouver une définition n’est pas forcément évident. Certains auteurs définissent\nl’erreur par rapport à un « attendu », une norme donnée, d’autres parlent d’une réalisation en\ndécalage par rapport à l’usage le plus répandu de locuteurs natifs. Anctil (2010, p. 66) expose\nles différentes conceptions, que je résume à deux orientations :\nLa faute est un écart par rapport à la réalisation attendue de la norme dans un contexte donné.\n(Debyser, Houis et Rojas, 1967: 10)24\n(…) a linguistic form or combination of forms which, in the same context and under similar\nconditions of production, would, in all likelihood, not be produced by the speaker’s native\nspeaker counterparts. (Lennon, 1991a: 182)25 (Anctil, 2010, p. 65)\nCes deux approches posent un problème, en fait. La première évoque une norme « attendue »\nqui doit nécessairement faire référence à une description d’un système linguistique, voire à la\nfixation d’une norme. Si l’on adoptait une telle approche pour définir l’erreur, une question se\nposerait donc : par rapport à quelle norme de référence ? La deuxième approche n’est guère\nplus satisfaisante, car faisant appel à un « locuteur natif » que l’on peine à caractériser. D’autre\npart, pourquoi un hypothétique locuteur natif serait gratifié d’un savoir absolu sur sa propre\nlangue, savoir non sujet à « erreurs » ? Anctil, pour remédier à cela et intégrer l’apprentissage\nen langue maternelle, parle plutôt de « locuteur expert », terme qui soulève les mêmes\nquestions. On imagine donc qu’il s’agit d’une façon de faire référence à une norme objective,\nau sens d’Alain Rey plus haut. Mais on l’a vu, celle-ci caractérise l’hétérogénéité des usages.\nLa même question se pose alors si on envisage l’erreur dans cette seconde acception : par\nrapport à quelle norme de référence ? Ainsi, quoi qu’il en soit, il semble que l’on peut\ns’interroger : l’erreur est un écart par rapport à quoi ?\nLa référence est donnée par Anctil. Il s’agit de F. Debyser, M. Houis et C. Rojas, Grille de classement\ntypologique des fautes (1967).\nIdem. La référence est la suivante : P. Lennon, Error : Some Problems of Definition, Identification and\nC’est pourquoi, en accord avec ma définition de la norme, je dirai qu’il n’y a pas d’erreur\nsans prescription, pas d’erreur sans quelqu’un pour la corriger. L’erreur n’existe pas en soi, elle\nn’existe que contextualisée et ramenée à une norme construite socialement comme étant fixée.\nL’erreur pourrait alors se définir par une forme linguistique ou une combinaison de formes\nlinguistiques qui s’écartent de l’image de la norme que se fait la personne qui la corrige. Une\ntelle définition a l’avantage d’envisager l’erreur comme dépendante d’un regard extérieur, dans\nun premier temps, et, dans un second temps, comme une notion instable – et nous verrons\nqu’elle l’est. Il ne faudrait toutefois pas voir derrière cette définition quelque chose de\ncomplètement subjectif et fluctuant. « L’image de la norme » que se fait un enseignant est\nobjectivée par une série d’outils (dictionnaires, grammaires) – ou disons plutôt que les\nenseignants vont chercher à objectiver la norme par rapport à laquelle ils jugent les écrits\nd’étudiants. Envisager l’erreur ainsi l’inscrit, tout comme la notion de norme, dans une série de\nreprésentations et d’idéologies.\nLiens avec l’insécurité linguistique\nJusqu’à maintenant, on a vu en quoi idéologie, norme linguistique et pouvoir étaient liés.\nLes processus de domination créent par définition des inégalités, ils créent aussi des insécurités.\nL’insécurité linguistique est ici conçue comme étant un produit des processus de construction\nde normes. Je vais essayer de fournir une définition plus complète et détaillée, mais disons\nsimplement pour commencer qu’il s’agit d’un sentiment de dévalorisation par les locuteurs de\nleurs propres pratiques linguistiques. Ce sentiment a bien sûr des manifestations très concrètes :\ndes hontes, des inhibitions, des silences…\nUn des premiers à évoquer la question est William Labov. Dans ses études sur les usages de\ncertaines variantes phonétiques à New York, il constate que « les locuteurs de la petite\nbourgeoisie auraient tendance à vouloir imiter les formes de langage qu’ils considèrent comme\nprestigieuses et, par conséquent, pourraient être enclins à une certaine insécurité linguistique »\n(1972, p. 183). La « petite bourgeoisie », plus que les classes populaires ou que les classes\naisées, c’est peut-être là son point le plus intéressant – j’y reviendrai.\nA sa suite, le sujet a été abordé en linguistique dans son lien étroit avec les situations\ndiglossiques. On doit à N. Gueunier, E. Genouvrier et A. Khomsi (1978) d’avoir, parmi les\npremiers, montré que la situation diglossique de la Réunion créait une insécurité qui ne se\nretrouvait pas dans des milieux plus homogènes comme la ville de Tours. Ce lien est observé à\npeu près partout, par exemple en Belgique (Francard, 1989; Lafontaine, 1986) et en Acadie\n(Boudreau & Dubois, 1992). Cela s’explique par les processus de domination évoqués plus\nhaut. Francard écrit :\nL’insécurité linguistique est donc présente, dès l’apparition du concept, comme la manifestation\nd’une quête de légitimité linguistique, vécue par un groupe social dominé, qui a une perception\nà la fois aiguisée tout à la fois des formes linguistiques qui attestent sa minorisation et des\nformes linguistiques à acquérir pour progresser dans la hiérarchie sociale (1997, p. 171).\nAutrement dit, les locuteurs insécurisés « mesurent la distance entre la norme dont ils ont\nhérité et la norme dominant le marché linguistique » (idem, p.172). Cette définition est\nintéressante en ce qu’elle insiste sur la question de la légitimité, j’y reviendrai à la fin de ce\npoint. Je souligne d’abord qu’ici l’insécurité est pensée en termes de groupes qui se structurent\net se construisent en contact. Ce faisant, les inégalités de l’un sur l’autre se concrétisent entre\nautres choses par une insécurité. D’autres auteurs ont ainsi pu montrer que l’insécurité\nlinguistique se développait aussi dans les espaces où un fort rapport « centre-périphérie » était\nintériorisé. C’est le cas de Dominique Lafontaine (1991) en Belgique ou Pascal Singy (1996)\nen Suisse, par rapport à la France. Ce qui faisait poser à Louis-Jean Calvet une distinction entre\ndeux types d’insécurité, l’une dite statutaire, liée au statut de l’autre langue en contact (que ce\nstatut soit institué, par des lois par exemple, ou simplement intériorisé dans les représentations\ndes personnes) ; l’autre dite formelle, rattachée aux propres pratiques linguistiques des\nlocuteurs, et à l’idée de « mal parler » sa propre langue (Calvet, 1999). Je ne reprendrai pas ici\ncette dernière distinction, pour des raisons que j’expliquerai plus bas.\nParmi tous ces auteurs, Michel Francard a apporté un éclairage qui m’intéresse\nparticulièrement ici : il fait le lien entre l’insécurité et l’institution scolaire (Francard, 1993).\nCelle-ci dit-il génère de l’insécurité linguistique (peut-être plus que n’importe quelle autre\ninstitution) parce que d’un côté, elle développe la perception des normes des individus et, de\nl’autre côté, elle développe leur dépréciation au profit d’un modèle dominant (Francard, 1993),\nqui est généralement une norme idéalisée et fantasmée – j’y reviendrai dans les chapitres\nd’analyse. Il s’ensuit que la norme « souhaitée » à l’école est inaccessible. Aussi, l’insécurité\nest liée aux processus de « normativisation », c’est-à-dire que plus une norme est construite et\nsolidifiée dans les représentations comme un objet unique et fini, plus l’insécurité augmente,\npar la mesure, que chacun fait, de la distance qui le sépare de cette norme fantasmée. Ce qui\nfait dire à Gudrun Ledegen :\nC’est ce qu’on peut appeler l’apparent paradoxe de l’insécurité linguistique : à un premier\nniveau de scolarisation plus on en apprend sur la langue, plus on est insécure prenant\nconscience de la distance entre son usage et la norme légitime. Mais si on en sait encore plus,\nen entrant dans la catégorie (professionnelle ou non) des « spécialistes » de la langue, on\nacquiert l’aptitude à relativiser cette distance, condition nécessaire à la naissance et au\ndéveloppement d’une certaine sécurité linguistique (2000, p. 143).\nJ’aurai l’occasion, au cours des chapitres qui suivent d’apporter l’éclairage du terrain qu’est\nl’Université de Moncton sur ces questions d’insécurité et de construction des normes. Pour\néclairer ma vision de l’insécurité, il me faut revenir une fois encore à Pierre Bourdieu.\nLangue et pouvoir : l’apport de Bourdieu, deuxième temps\nBourdieu n’a jamais, je crois, parlé « d’insécurité linguistique » en ces termes. Pourtant,\nétant concerné lui-même par son départ du Béarn et son implantation à Paris, il a peut-être su\nposer les mots les plus justes sur ce que l’on pourrait appeler un « sentiment d’illégitimité », et\nqu’il nomme, lui, une prédisposition à ressentir et à se soumettre à la violence symbolique du\nlangage. Il écrit :\nElle n’est jamais aussi manifeste que dans toutes les corrections, ponctuelles ou durables,\nauxquelles les dominés, par un effort désespéré vers la correction, soumettent, consciemment\nou inconsciemment, les aspects stigmatisés de leur prononciation, de leur lexique (avec toutes\nles formes d’euphémisme) et de leur syntaxe ; ou dans leur désarroi qui leur fait « perdre tous\nleurs moyens », les rendant incapables de « trouver leurs mots », comme s’ils étaient soudain\ndépossédés de leur propre langue (1982, p. 38).\nC’est pourquoi je crois qu’il faut, avec Bourdieu, traduire l’insécurité linguistique en termes\nde légitimité / illégitimité. C’est-à-dire faire sortir l’insécurité linguistique du linguistique pour\nla percevoir comme la résultante de processus sociaux de domination qui ne sont pas d’abord\nlinguistiques. En d’autres termes, Bourdieu aurait-il ressenti cette violence symbolique s’il était\nresté dans son Béarn natal ? Si l’on considère que l’insécurité nait d’une comparaison de ses\npratiques avec d’autres considérées comme plus valorisées ou peut-être comme plus aptes à\napporter un profit (symbolique ou matériel), alors les notions de marché linguistique, de\nressource, de capital symbolique, exposées plus haut, sont centrales. Bourdieu écrit encore :\nL’anticipation pratique des sanctions promises est un sens pratique, quasi corporel, de la vérité\nde la relation objective entre une certaine compétence linguistique et sociale et un certain\nmarché à travers lequel s’accomplit cette relation et qui peut aller de la certitude de la sanction\npositive, qui fonde la certitudo sui, l’assurance, jusqu’à la certitude de la sanction négative, qui\ncondamne à la démission et au silence, en passant par toutes les formes de l’insécurité et de la\ntimidité (2001, p. 120).\nCette citation mérite quelques commentaires. Quand Bourdieu parle d’anticipation des\nsanctions, il entend par là que tout locuteur quand il s’exprime le fait en sachant plus ou moins\ndans quel « marché » il se situe, et qu’il s’adapte comme il peut aux conditions dans lesquelles\nil se trouve ; ce qu’il fait en sachant que derrière chaque prise de parole il est jugé, évalué,\nsanctionné, positivement ou négativement selon son adéquation au milieu, mais aussi selon sa\npropre personne et son propre habitus. Dans une telle conception, chaque échange linguistique\nest le résultat d’un « calcul bénéfice-risque » de la part des interlocuteurs, où le calcul dépend\ndes représentations sociales de tous les acteurs impliqués (représentations portant sur les\npratiques linguistiques, mais donc aussi sur la situation et le milieu social et sur les personnes).\n« L’assurance » ou « l’insécurité » que ressentiront les individus, est donc le résultat de leur\nperception de la situation mise en rapport avec les représentations qu’ils s’en font.\nLe lien ici est fait entre l’insécurité linguistique et les idéologies circulant dans un espace\nsocial donné. Car ainsi conçue, l’insécurité linguistique quelle qu’elle soit et où que l’on se\nsitue (statutaire ou formelle, pour reprendre les termes de Calvet ; mais au-delà de toutes les\nformes de catégorisation et de découpage) est une conséquence des rapports de pouvoirs et des\nprocessus sociaux de domination. C’est dans ce sens-là que j’utiliserai ce concept tout au long\nde cette thèse.\nQuelles marques d’insécurité linguistique ?\nPour finir sur ce point, j’évoque très rapidement les indices et les traces d’insécurité dans les\npratiques pour ce qui concerne mon travail à Moncton. Annette Boudreau et Lise Dubois\nnotamment ont beaucoup écrit sur la question26. On peut retenir quelques éléments. L’insécurité\npeut d’abord se manifester dans le discours ou hors du discours (par des silences par exemple,\nou par une manifestation physique de gêne). Sur un plan idéologique, cela se manifestera par\nune série de représentations dépréciatives à l’égard de ses propres pratiques linguistique ;\nreprésentations inclues dans des idéologies réifiantes des langues, lesquelles permettent de\nhiérarchiser les variétés. Sur le plan linguistique, on peut observer des attitudes\nd’hypercorrection, des ratages et reformulations, des commentaires métalinguistiques insérés\ndans le discours, etc. Tout ce qui ressemble en fait à une hyperconscience de la norme. J’aurai\nl’occasion de détailler tout ça au cours des prochains chapitres.\n3. Démarche ethnographique et sociolinguistique critique\nJe vais terminer en présentant ma méthode de travail. Après avoir insisté tout au long de ce\nchapitre sur les aspects sociaux des questions linguistiques, choisir l’ethnographie comme\nLire par exemple Boudreau et Dubois (1991, 1992, 1993, 2008). (1991) (1992) (2008) (1993)\ndémarche me paraissait s’imposer de même que l’approche critique, je vais tenter d’expliquer\npourquoi dans cette dernière section. Celle-ci vise donc à poser le plus clairement possible mon\npositionnement épistémologique. En guise de propos liminaire, je souhaite insister sur le fait\nque les éléments rassemblés ici « ordonnent le désordre ». Les principes dont je me réclame\nétaient loin d’être posés, à la base du doctorat, comme un protocole que l’on n’aurait qu’à\ndérouler ; ils se sont imposés au fur et à mesure, ils se sont construits au fil de mes bricolages\nméthodologiques, des surprises, des rencontres, des échecs parfois.\nLorsque je suis arrivé à Moncton, plongé dans un milieu inconnu, je me suis vu tenter de me\nraccrocher aux moindres aspérités pour « saisir » ce terrain, le comprendre. J’ai eu très vite la\nsensation que les phénomènes ne pouvaient jamais se résumer à des choses simples, que tout\nétait complexe. La méthode mise en place ne pouvait être qu’ethnographique, à même de saisir\ncette complexité, sans la réifier. J’insisterai dans cette section sur trois points qui me semblent\ndéfinir, ou du moins qualifier, la démarche ethnographique : l’approche qualitative,\ncompréhensive ; l’importance du terrain ; l’interprétation. Je choisis d’insister sur ces points en\nsachant qu’ils ne décrivent pas l’ethnographie de façon exhaustive, ni, probablement, ne sont\nuniversellement partagés dans la recherche ethnographique.\nDémarche qualitative et compréhensive\nL’idée d’une telle approche est de saisir la façon dont les individus donnent du sens aux\nphénomènes et comment ils construisent le monde social dans lequel ils évoluent27. La\ndémarche qualitative « tient compte du contexte et du temps de l’événement, des faits et des\ntraces linguistiques pour ne pas se laisser prendre par des effets symboliques et\nexpressionnistes » (Moïse, 2009, p. 84). C’est une approche qui se veut plus proche des\npersonnes qui participent à nos recherches, pour mieux comprendre ce qu’elles pensent, disent\net font. En ce sens, elle tend à éviter les généralisations, éviter la tendance réifiante que peuvent\navoir des approches globales (souvent plus quantitatives). Elle ne dit pas « voilà comment\nfonctionne tel phénomène », elle dit, et de façon moins péremptoire, ce qui semble se produire\nici et maintenant. J’entends les critiques qui peuvent être faites : difficulté d’accès à une\ncompréhension globale, absence de preuves objectives, subjectivité de la recherche et\nSur la diversité des approches qualitatives, lire Muchielli (dir.) (2009 (2e éd.)).\nincertitudes interprétatives. Je ne les balaye pas. Je vais plutôt défendre la rigueur de mon\napproche (et donc sa « scientificité ») tout au long de cette thèse ; essayer de montrer que cette\nconnaissance « micro » est riche de ses nuances et de sa complexité.\nLes deux tendances (quantitative et qualitative) ne devraient toutefois pas être opposées ; les\navantages de l’une sont les inconvénients de l’autre, elles pourraient donc être complémentaires.\nSi je m’inscris résolument dans des approches qualitatives, c’est qu’elles me permettent de\ncomprendre le complexe dans un dialogue avec l’Autre. Un dialogue, c’est dire que je m’intègre\nà la réflexion et à la construction du savoir, j’y reviendrai, mais d’ores et déjà, je souligne que\nje fais mien ce propos de Tzvetan Todorov :\nIl y a beaucoup de choses qui séparent le géologue et les minéraux qu’il étudie ; il y en a, en\nrevanche, très peu qui distinguent l’historien ou le psychologue de son objet, les autres êtres\nhumains. Cela implique non qu’on aspire en ces matières à moins de précision, ni qu’on refuse\nle principe de la raison, mais qu’on renonce à éliminer ce qui en fait la spécificité, à savoir la\ncommunauté du sujet et de l’objet, et l’inséparabilité des faits et des valeurs (1989, p. 11).\nCette approche s’inscrit donc aussi dans un paradigme compréhensif (Kaufmann, 1996). Il\ns’agit de comprendre, c’est une connaissance qui se construit à partir de l’observation d’un\nterrain et non d’hypothèses formulées en amont et que l’on chercherait à vérifier par\nDe tout ceci, j’en tire que l’approche qualitative relève d’un courant humaniste où la\npersonne qui nous fait face est prise en compte, où nous essayons de la comprendre, de nous\nmettre à sa place dans une forme d’empathie. Mais sans naïveté. Sans oublier que les rapports\nsociaux s’inscrivent dans des processus de domination qui entretiennent discriminations et\ninégalités. Sans oublier non plus, parfois, que les idéologies que l’on essaie d’analyser ne sont\npas toujours, elles, des professions humanistes.\nUn dernier point me semble caractériser la démarche qualitative, elle nous impose de ne pas\npartir de préconstruits : de préjugés, certes, mais non plus de convictions préalables, de\ncatégories ni d’outils méthodologiques préconstruits. S’imposer, autant que faire se peut, un\ntravail de décentration, de déconstruction de nos propres impensés, dans une logique où tout\npart du terrain.\nCe peut être un lieu : Moncton, le Nouveau-Brunswick, l’Acadie, l’Université de Moncton,\ntous ces noms ont une résonnance, tous ces espaces ont une histoire, sont représentés, identifiés,\nqualifiés, interprétés, on y pose plus ou moins des limites. Le terrain entendu dans ce sens est\nun paysage géographique, historique, social, la toile de fond à laquelle s’arriment les\nphénomènes. Et certes c’est important, je développerai dans le deuxième chapitre, mais le\nterrain n’est pas seulement un territoire. Ce n’est pas un espace circonscrit : car les gens\nbougent, les choses évoluent, passent, et nous dépassent. En cela, le « terrain » est toujours\nincomplet : trop imprécis, pas assez circonscrit, pas assez figé, trop vaste, nous sommes très\nvite confrontés au foisonnement et à notre incapacité à en saisir une « totalité ». Voilà pourquoi\nje préfère la définition qu’en donne Claudine Moïse, pour qui le terrain est un « champ\nd’expériences », elle écrit :\nLe terrain n’est pas constitué par un lieu pré-établi et circonscrit où l’on vient saisir les faits de\nlangue, ou plus exactement, s’il l’est pour des nécessités pratiques et thématisées (il répond à\ndes pertinences théoriques et sociales pressenties liées à la question de recherche), il n’en est\npas la substance. Le terrain est (ou devient) un champ d’expériences et de rencontres à travers\nles pratiques langagières, plus qu’un lieu d’expérimentation. Le terrain se vit, s’intériorise, se\nnote et se donne si possible au temps (2009, pp. 73-74).\nC’est à partir de nos interrogations que nous construisons notre terrain. C’est en\nm’interrogeant sur les idéologies qui circulaient en Acadie, que l’Université de Moncton m’est\napparue comme un lieu riche. C’est en y intégrant les cours de français obligatoires que s’est\nfait sentir le besoin d’en savoir plus, d’interviewer les professeurs, de fouiller les archives de\nl’Université. Pas à pas, le terrain s’élargit, se complète. Là des entretiens supplémentaires, ici\nune recherche détaillée d’un fonds d’archives, là plusieurs centaines de kilomètres en voiture\npour rallier les autres campus de l’Université… Construire son terrain, réunir un corpus, est\ndonc l’histoire d’une appropriation. Il faut sûrement se donner le temps de vivre dans cet espace\npour l’appréhender ; il faut sûrement se donner la liberté de voir, de marcher, de discuter, de\nrencontrer, pour le comprendre – sans même qu’il soit question que ces rencontres servent\ndirectement notre recherche. Je sais que les interprétations que je fais, les arguments que\nj’avance, les conclusions que je peux tirer, sont nourries des expériences de vie à Moncton, et\nau Nouveau-Brunswick : nourrie de la presse que j’ai beaucoup lue, nourrie de la radio, ou\nencore au hasard des sorties dans des restaurants, des bars, ou au hasard des discussions avec\nles chauffeurs de taxi.\nSi on le conçoit ainsi, alors « tout part du terrain ». Derrière cette affirmation, il faut certes\ncomprendre que nos données en sont extraites, mais les analyses que l’on choisit de faire aussi ;\nles expériences de terrain affinent progressivement les questions que l’on se pose28. Dès lors,\nA l’heure où j’écris ces lignes, je n’ose plus relire le projet de thèse, soumis en mai 2012 devant le conseil\nde l’Ecole Doctorale LLSH de Grenoble, sachant à quel point les questions et l’approche mêmes ont évolué.\non regarde nos données dans leurs relations entre elles, la façon dont elles se croisent, et dont\nchacune éclaire un petit bout de nos interrogations en corrélation avec d’autres. Ce croisement\ndes données – qui est aussi au cœur d’une démarche ethnographique – permet de saisir toute la\ncomplexité des situations pour les interpréter au mieux.\nComplexité, réalité et interprétation\nEn 2005, dans un de ses ouvrages, Edgar Morin prônait une pensée complexe, une démarche\nscientifique intégrant « l’homme parmi les êtres naturels pour l’en distinguer, mais non pour\nl’y réduire » et en même temps le développement d’une « théorie, une logique, une\népistémologie de la complexité qui puisse convenir à la connaissance de l’homme » (2005, p.\n25). En somme, une démarche qui prendrait en compte la complexité des phénomènes et des\nindividus dans toutes leurs dimensions. Philippe Blanchet a repris ce principe directeur dans sa\n« linguistique de la complexité » (2003) et dans son « ethno-sociolinguistique » (2000)29.\nAilleurs, il insiste sur les méthodes empirico-inductives, qui sont pour lui les « seules à même\nd’étudier des problèmes trop complexes pour une approche classique » (2000, pp. 29-32;\nBlanchet & de Robillard, 2003).\nQue signifie « prendre en compte la complexité » ? Si j’aime l’idée que nous soyons tous\ndes êtres paradoxaux, c’est surtout que je constate, dans ma pratique de recherche comme dans\nla vie quotidienne, que nous sommes tous (et souvent) « en tension » : tensions, incohérences,\ndilemmes, entre différents objectifs, différents idéaux, convictions, pratiques. C’est aussi que\nnous nous construisons dans l’ambivalence (à la fois avec et contre). Que tout acte ou discours\nest produit depuis d’autres actes ou discours et en produira d’autres ; et que chacun parmi\nd’autres est à la fois un constituant d’un tout plus grand, qui lui-même s’incarne dans chaque\nacte ou parole (Blanchet, 2000, p.65)30. Le tout nous impose que ce que l’on observe n’est\njamais une réalité finie mais une construction en train de se faire ; que les faits n’attendent pas\nd’être cueillis et racontés dans leur vérité31, mais que nous interprétons et réinterprétons ce que\nnous vivons à la lumière des idéologies en circulation et de nos représentations.\nC’est pourquoi je crois aux méthodes inductives et en l’interprétation, car je ne vois pas que\nla connaissance scientifique elle-même puisse être autre chose qu’interprétation et\nréinterprétation. Le savoir que nous construisons est tout aussi situé que les discours que nous\nSi je ne reprends pas le terme « ethno-sociolinguistique », je m’inscris globalement dans l’approche décrite\npar Philippe Blanchet dans son ouvrage.\nBlanchet nomme trois principes : dialogique, récursivité, hologrammique.\n« Ne pas s’imaginer que le monde tourne vers nous un visage lisible que nous n’aurions plus qu’à déchiffrer ;\nil n’est pas complice de notre connaissance » écrivait Michel Foucault (1971, p.55).\nétudions. Je vois les risques : mal interpréter, surinterpréter, voire sous-interpréter (Lahire,\n1996). Autant de risques en partie dus à nos propres conceptions, idéologies ou intérêts. On ne\npeut, pour contrer ces risques, que faire un travail de confrontation de nos interprétations aux\ndonnées, dans un va-et-vient permanent (Moïse, 2009, p.85), confronter les interprétations avec\nd’autres. J’écrivais « ordonner le désordre » oui, mais au moyen d’interprétations argumentées,\nappuyées sur des analyses, pesées, cent fois remises sur l’ouvrage. Je crois qu’à ce\npositionnement ethnographique répond nécessairement une approche critique.\nJe dois à la lecture des Eléments d'une sociolinguistique critique de Monica Heller (2002)\nen fin de master de Sciences du langage, ma première sensibilisation à cette approche. Elle n'est\nalors pas totalement nouvelle car, dès 1985, Fairclough plaidait pour une analyse critique des\ndiscours qui mettrait en lumière les soubassements idéologiques32 ; et dans la sociolinguistique\nfrancophone, Philippe Blanchet, déjà cité ici, avait posé des principes d'approche critique,\nnotamment dans son ethno-sociolinguistique (2000). Mais pour moi, l'ouvrage de Monica\nHeller posait un cadre épistémologique global à une démarche critique qui se voulait être une\n« sociolinguistique du sujet et des inégalités sociales et ethniques », comme l’écrit Claudine\nMoïse (2009, p.53). C’était nouveau, et ce livre me faisait découvrir l'importance de concevoir\nles pratiques linguistiques comme des pratiques sociales – même si je n'en voyais alors pas\nencore toute la portée.\nDans cette thèse, chaque élément de mon cadre théorique présenté ici répond à une démarche\nsociolinguistique critique. Cela signifie, je l’ai dit, que les pratiques linguistiques sont prises\ncomme des pratiques sociales, que celles-ci sont situées dans un espace-temps qui est le produit\nde rapports sociaux idéologisés. Conséquemment, les discours, selon l’approche de Foucault,\n« forment les objets dont ils parlent » (1969, p.67), structurent un espace social, en eux\ns’incarnent et se réactualisent les rapports de pouvoir qui sous-tendent cet espace. Une\nsociolinguistique critique est une sociolinguistique « dont l’objectif est de comprendre les\nintérêts des groupes sociaux à se construire comme ils le font et d’examiner le rôle que jouent\nles pratiques linguistiques dans ce processus » (Boudreau, 2016, p.19). Dans ce but, et sans\nN. Fairclough, Critical and descriptive goals in discourse analysis (1985).\nperdre de vue le paradigme de la complexité évoqué plus haut, l’approche ethnographique me\nsemble proposer les meilleurs outils. Je suis Monica Heller qui écrit que :\nLa sociolinguistique ethnographique et interprétiviste possède des outils permettant d’identifier\nles ressources interprétatives et constitutives de sens utilisées par les acteurs, leurs sources et\nleurs conséquences (…) Une telle approche nécessite donc un point de vue critique, dans le sens\nd’une sociolinguistique capable de révéler quels intérêts sous-tendent les actions, les\nreprésentations et les discours, et qui bénéficie de l’évolution des processus sociaux (2002, p.\nAinsi se trouvent légitimés la « subjectivité » et l’interprétation. Car – et c’est le sens de\nl’usage des guillemets – je ne crois pas en l’existence d’une science objective puisque « toute\nréalité sociale est construction sociale » et que « ceci est valable autant pour le savoir construit\npar la recherche que pour n’importe quelle autre forme de savoir » (2002, p. 10). C’est pourquoi\ncette approche critique prend aussi en compte, dans la recherche, le positionnement du\nchercheur. Plusieurs raisons à cela. D’abord parce que la présence du chercheur sur son terrain\ninfluence ce dernier de différentes manières. Ensuite – et peut-être surtout – nous arrivons sur\nnos terrains respectifs chargés de notre histoire, armés de nos principes, nos convictions, notre\néthique, de nos propres habitus – si je devais le dire comme Bourdieu. Là encore, on pourrait\nprôner la distanciation, sauf qu’avec Todorov, que je citais plus haut, ou Norbert Elias, il faut\nvoir que nous sommes alternativement (ou à la fois) « sujets » et « objets » de nos recherches.\nLa recherche est alors systématiquement un subtil jeu d’équilibre à trouver entre engagement\net distanciation (Elias, 1993 ; Moïse, 2009, p. 83). Je reviendrai en détails sur ce qu’il en\nfut de mon engagement comme de ma distanciation à Moncton au chapitre 3, mais convenons\ndéjà ici, pour finir ce chapitre, que dans une approche critique il est nécessaire d’intégrer sa\npropre subjectivité à sa réflexion33. Il en va, certes, d’une forme d’honnêteté intellectuelle, mais\naussi de la production d’interprétations plus fines et plus rigoureuses.\nC’est aussi dans cet esprit que cette thèse est écrite à la première personne du singulier.\nChapitre 2. L’Acadie du Nouveau-Brunswick, Moncton et son\nGéographiquement, l’Acadie est une région qui se situe dans l’est du Canada.\nL’établissement des Acadiens aujourd’hui est essentiellement sur les côtes de l’océan\nAtlantique : sur le pourtour de la Baie des Chaleurs et du détroit du Northumberland, au\nNouveau-Brunswick et en Nouvelle-Ecosse. A l’ouest, elle s’étend jusqu’au nord du Maine aux\nEtats-Unis (région du Madawaska), quelques foyers de peuplement se trouvent dans le sud et\nl’est de la Nouvelle-Ecosse (autour de la Baie Sainte-Marie et de l’Isle Madame), et dans l’Îledu-Prince-Édouard.\nFigure 1 - L'Acadie ; carte reproduite d'Arseneault (1999, p.51)\nSur cette carte reproduite du travail d’Arseneault (1999, p. 51), les zones bleues représentent\nles foyers de peuplement et leur zone de mouvance34 ; les noms sont d’Arseneault lui-même.\nCes différentes aires géographiques, sont établies sur la base des populations francophones\nactuelles liées au peuplement français historique35, car il n’y a aucune frontière administrative\nà l’Acadie, qui est une région historique. La population acadienne est très dispersée ; au-delà\nde la géographie c’est donc essentiellement une question d’histoire et de construction\nOn me pardonnera donc de remonter très loin pour poser des jalons historiques, ils resteront\nsuccincts. Ils sont toutefois nécessaires pour comprendre le cadre actuel dans lequel cette\nenquête prend place.\nL’Acadie des débuts à aujourd’hui\nLa première colonisation de la région par les Français date de 1604, avec l’établissement\nd’un premier foyer de peuplement sur l’île Sainte-Croix, à l’embouchure du fleuve Saint-Jean,\npuis l’année suivante à Port-Royal dans la Baie de Fundy. Les côtes de cette région sont déjà\nfréquentées depuis longtemps par des bateaux de commerce (Trudel, 1963) et habitées par des\npopulations amérindiennes (Micmacs et Malécites essentiellements). Durant un siècle, l’Acadie\nva être peuplée de façon très sporadique par les colons français venus de l’Ouest de la France.\nLa couronne de France ne montre aucun empressement à la chose ; Colbert dit qu’il est\nimprudent « de dépeupler son royaume pour peupler le Canada », cité par J. Daigle (1993, p. 9)\nqui parle de désintéressement, « d’oubli » et « d’abandon ». Ce siècle sera marqué par de\nperpétuelles destructions des établissements acadiens, des pillages et des razzias, même si\ncertains historiens notent que les Acadiens vivaient dans une certaine abondance agricole, de\npêche et de menu commerce (Landry & Lang, 2014, p. 76). C’est pourquoi, pour des raisons\néconomiques mais aussi militaires, les Acadiens du 17e siècle fréquentent déjà plus les Anglais\nque les Français (idem). Si l’on suit les chiffres donnés par Daigle (1993, p. 22), à la fin du 17e\nles Acadiens sont cent fois moins nombreux que les Anglais des colonies de la NouvelleAngleterre au sud.\nIl s’agit d’un modèle adapté par Arseneault dit « centre-domaine-mouvance » (1994), qui tient compte des\ncentres urbains, des domaines, qui sont les lots privés appartenant à des francophones généralement situés autour\ndes centres, et des « mouvances », c’est-à-dire pour lui, la zone d’interaction et d’influence, essentiellement\nEt donc sur la base des recensements, ici celui de 1991 ; mais je reviendrai plus loin sur la question des\nEn 1713, par le traité d’Utrecht36, la France cède l’Acadie à la Grande-Bretagne. Ce traité\nmarque un changement de souveraineté officiel, mais ouvre aussi la voie, pour les Acadiens, à\nce que les historiens reconnaissent comme une première vraie période de paix (Daigle, p. 22 ;\nLandry et Lang, p. 154). Il s’ensuit une cohabitation où les Acadiens refusent de prêter\nallégeance à la couronne britannique, mais tout autant de défendre les intérêts de la France37.\nLes Anglais acceptent tacitement cette neutralité pour que les populations acadiennes n’aillent\npas renforcer les rangs des colonies françaises, et accessoirement, parce que les rendements de\nleurs cultures nourrissent aussi les Anglais. Seulement, au fil de la première moitié du 18e, et à\nla faveur d’une nouvelle guerre qui couve en Europe, cette neutralité est de moins en moins\nacceptée. De nombreux officiels anglais souhaitent extraire la présence française de NouvelleEcosse, et les populations acadiennes deviennent suspectes (Daigle, pp. 36-38). Au point qu’en\n1755, un an avant le déclenchement de la guerre de Sept-Ans (1756 – 1763)38, il est décidé de\nles déporter. Cet épisode, souvent appelé « Grand dérangement » (Leblanc, 2005), est un des\nmarqueurs les plus importants de la mémoire commune acadienne. Dans la majorité des cas\ncela a consisté en un exil forcé des populations39, destruction par le feu des villages, dispersion\ndes familles qui furent réparties par les Britanniques dans différents lieux pour éviter les\ncollusions. Une partie des Acadiens a été « réimplantée » de force dans les colonies de la\nNouvelle-Angleterre, d’autres furent embarqués sur des bateaux à destination de l’Europe. Les\nlongues pérégrinations en mèneront certains s’établir en Nouvelle-France (Québec), et au sud\njusqu’en Louisiane et dans les Antilles.\nL’objectif des Anglais durant cette période ne semble pas avoir été de « se débarrasser »\ndéfinitivement des Acadiens (Griffiths, 1997, p. 99), aussi un retour leur est-il permis à partir\nde 1763, après la signature du traité de Paris, qui marque la défaite des Français. Un retour,\nCe traité met techniquement fin à la guerre de succession d’Espagne (1700 – 1713). Alors que la branche\nespagnole des Habsbourg s’éteint, Charles II, son dernier représentant, a légué par testament le trône au duc\nd’Anjou, petit-fils de Louis XIV. C’est pour éviter une hégémonie des Bourbons que des puissances européennes\ns’allient contre la France. C’est l’occasion pour les Français et les Anglais de s’affronter pour le contrôle de\nl’Amérique du Nord. Le traité d’Utrecht signe un compromis, les Bourbons héritent du trône d’Espagne mais, en\nAmérique, l’Acadie, Terre-Neuve et les territoires de la Baie d’Hudson passent sous contrôle anglais.\nCelle-ci les appelle notamment à rejoindre l’Île Royale (aujourd’hui l’Île du Cap Breton) pour y renforcer la\nCette guerre est le résultat du conflit larvé entre la France et la Grande-Bretagne sur la possession de\nl’Amérique du Nord. Les deux Etats prennent prétexte de l’invasion de la Saxe par Frédéric II de Prusse pour\ns’affronter. Ce conflit tourne au désastre pour la France ; la prise de Louisbourg (Nouvelle-Ecosse) en 1758, la\ncapitulation de Québec en 1759 et de Montréal en 1760, signent la fin de l’Amérique du Nord colonie de la France.\nDans le sud-est du Nouveau-Brunswick, un certain général Monckton s’acquitte de la tâche de débarrasser\nl’isthme de Chignectou de la présence francophone, notamment les forts Beauséjour et Gaspareaux, capturés en\n1755 (Daigle, p.38). Non loin de là, une ville, qui a porté différents noms, sera renommée en sa mémoire au milieu\nmais sous conditions. Il leur est donné le droit de revenir s’ils prêtent allégeance à la couronne\nbritannique par serment, et s’ils se dispersent sur le territoire sans chercher à former de\ncommunauté (Thériault L. , 1993, p. 47). De plus, les anciennes terres qu’ils occupaient ont,\nentre temps, été données aux colons anglais ou réservées pour les immigrants (Landry & Lang,\n2014, p. 159). C’est pourquoi ceux qui reviennent vont chercher à s’isoler, s’installer dans des\nrégions reculées, de là la « colonisation » progressive des territoires qui deviendront le\nA partir de 1763, les francophones, tout « sujets de la couronne britannique » qu’ils sont\ndésormais, furent pourtant tenus éloignés du pouvoir. Si l’Acte de Québec en 1774, permet aux\nfrancophones de retrouver une partie de leurs anciennes institutions, dans les Maritimes, les\ncatholiques restent maintenus loin du pouvoir40 jusqu’en 1789 pour la Nouvelle-Ecosse, 1810\nailleurs (Thériault L. , 1993, p. 50). Ainsi, dans les Maritimes, l’Eglise catholique est finalement\nla seule institution « de pouvoir » liée aux Acadiens. Mais sur ce plan aussi ils devront lutter\n(Thériault L. , 1976), notamment contre l’influence du clergé issu de l’immigration irlandaise.\nCes derniers sont certes catholiques mais aussi anglophones, et souvent décrits comme\nfrancophobes (Thériault L. , 1993b). Depuis 1763, les Acadiens sont clairement minoritaires et\npar les vagues d’immigration venues d’Angleterre, d’Irlande ou d’Ecosse, ce statut s’accentue\ndurant toute la première moitié du 19e siècle (LeBlanc P. E., 1999, p. 138). Certains auteurs\nsoulignent qu’à cette époque le retard économique des populations francophones est déjà grand\npar rapport aux populations anglophones (Leblanc, op. cit.), résultat de leur dispersion, de leur\nisolement, et des interdictions citées ci-dessus. D’autres auteurs envisagent qu’il s’agissait aussi\nd’un mouvement volontaire de rejet des institutions anglophones de la part des Acadiens.\nToujours est-il que ce n’est que dans la deuxième moitié du 19e siècle que les populations\nacadiennes commencent à revendiquer un pouvoir politique en leur nom propre ; ce que J.-Y.\nThériault appelle la « naissance d’une société civile » (Thériault J.-Y. , 2007).\nC’est dans l’Eglise, seul espace social où des notables acadiens ont de l’influence, que les\npremières initiatives éducatives fleurissent. Initiatives religieuses, privées et somme toute\nrestreintes41, mais qui permettront la formation des premières « élites » acadienne42. Dans ce\nsillon, une presse francophone est créée. Le Moniteur Acadien est fondé en 1867 à Shediac, il\nLe « serment du test » oblige tous les fonctionnaires et officiers de la couronne à prêter allégeance au roi et\nau chef de l’église anglicane, ce qui exclut de facto tous les catholiques de l’exercice d’un quelconque pouvoir\nJe détaille au point 3 ci-dessous.\nPar exemple, le futur sénateur Pascal Poirier est passé par le Collège Saint-Joseph, première université\nfrancophone des Maritimes.\nest le premier journal francophone à destination des francophones ; sa devise, « Notre langue,\nnotre religion, nos coutumes », l’ancre résolument dans une position militante. En l’occurrence,\nil défend les droits des catholiques et des francophones, et appuie généralement le parti\nconservateur (à l’époque plus sensible aux catholiques). Plus tard, en 1887, il sera suivi d’un\ndeuxième journal, L’Evangéline, fondé à Digby en Nouvelle-Ecosse par Valentin Landry avant\nd’être transféré à Moncton. Acadien fervent nationaliste, Landry use de son journal durant toute\nla période où il le dirige (jusqu’en 1910), comme d’un porte-voix pour ses combats\nidéologiques, c’est-à-dire l’avancement social et politique des Acadiens (Beaulieu, 1997).\nLa deuxième moitié du 19e siècle est aussi le temps des premières grandes conventions.\nLancée sur le modèle du « congrès de la Saint-Jean-Baptiste » à Québec en 1880, où une\ndélégation acadienne est invitée pour la première fois, la Convention Nationale Acadienne de\n1881 se tient à Memramcook. Elle réunit les personnes influentes et les notables dans le but de\nfaire progresser les intérêts acadiens et de les doter de certains leviers de pouvoir dans la société\ncanadienne nouvelle. Landry et Lang parlent de ces congrès comme d’un « catalyseur\nfondamental [du] nouvel élan de la société acadienne » (2014, p. 290). C’est au cours des\nconventions que les symboles nationaux sont fixés, posant les bases institutionnelles d’une\nidentité commune : le drapeau tricolore à l’étoile, l’hymne (ave maris stella), la date de la fête\nnationale (après de longs débats elle sera fixée au 15 août pour se démarquer de la Saint-Jean\ndes Québécois). Ce mouvement se poursuit et se consolide tout au long du 20e siècle, entre\nautres choses par la création d’un réseau d’associations défendant des intérêts particuliers, ainsi\nqu’en sous-main, un intense travail de lobbying dans les instances de pouvoir de la branche\nacadienne de l’Ordre de Jacques-Cartier43.\nDepuis une cinquantaine d’années, les institutions francophones se sont considérablement\ndéveloppées dans l’éducation et la santé notamment, sous l’impulsion de divers mouvements\nde revendications (Durand, 2004). La loi sur les langues officielles de 1969 vient donner un\ncadre législatif provincial aux revendications des francophones minoritaires, qui aboutit in fine\nau développement de systèmes éducatifs anglophones et francophones séparés, de même pour\nles établissements de santé, etc.\nCes évènements, dont certains vont être approfondis dans les pages qui suivent, ont mené\nles francophones vers un plus grand contrôle politique de leur avenir. Cet élan modernisant des\ninstitutions francophones a permis une adaptation de la population aux conditions de la\nLire par exemple Alexandre J. Savoie, Les commandeurs de l’Ordre à l’œuvre, 1934 – 1939 (1980).\nDiscours, idéologies et ens. du français.pdf (PDF, 11.3 Mo)\nautres terrain francais these representations discours linguistique moncton norme ideologies insecurite linguistiques ideologie universite langue\nCe fichier a été mis en ligne par un utilisateur du site. Identifiant unique du document: 00549767.