Comment se remettre du décès de son chat - Forum Chats - Page 2 - Wamiz\nComment se remettre du décès de son chat\nComment se remettre du décès de son chatGénéral\nPosté par Laura Bil y a 3 ans\nMerci de nous permettre de parler de nos animaux disparus. Je ne savais pas qu'il y avait cette rublique.\nJe rends hommage à PUPUCE ma minette décédée en février 2012.\nJe venais d'arriver depuis peu dans mon nouvel appartement avec un rc en rez de jardin. Tout pour faire pour que PUPUCE puisse gambader. Elle n'en a pas eu beaucoup le temps hélas.\nLaura B a écrit:\n« Merci de nous permettre de parler de nos animaux disparus. Je ne savais pas qu'il y avait cette rublique.\nJe pense à elle tous les jours... »\nJe sais quil e c'est trés dure ayant perdue ma chienne il y a peu de temps de plus étant seule ça fait un grand vide,mais dites vous il ne souffre plus, pensez à tout ce que vous avez partagez ensemble!!!!!Je sais bien que ça va vous consoler mais il faut avancer,moi même j'ai encore du mal à m remettre du deces de sherpa Bon courage soyez forte Cathsherpa\nMerci pour votre message. Comme vous dites quand on est seule, c'est difficile, vous avez perdu Sherpa et jeme doute que c'est dur...il faut avancer comme vous dites et ne garder que les bons moments.\nheureusement j'ai DAIKY dont on voit la photo dans mon profil et il me tient bien compagnie.\nMa Pupuce ne souffre plus c'est vrai, elle en a bavé, elle ne mangeait plus à la fin, j'ai du la ramener chez les vétos et c'est là malheureusement qu'elle a donné son dernier souffle,ce que je regrette, j'aurais aimé etre avec elle. Mais c'est comme ça! elle repose au paradis des animaux c'est mon seul réconfort...\nJe ne savais pas que l'on pouvait déposer ici des témoignages sur nos animaux décédés mais je ne sais pas si je suis dans la bonne rubrique...\nMerci encore pour votre réconfort et recevez le mien bien sincère...\nPosté par Emilie Kranzmannil y a 3 ans\nBonjour, je ne sais pas si c'est le bon endroit pour ce post mais bon.\nJ'ai perdu ma petite chatte Izia il y a plusieurs mois, je vais avoir un nouveau chaton dans quelques temps, mais je me demande si je dois acheter une nouvelle caisse à litière ainsi qu'un nouvel arbre à chat ou est ce que la petite nouvelle pourra utiliser les affaires d'Izia?\nnon ce n'est pas ici :) crée un nouveau forum ce sera plus pratique est vous aurez plus de réponse , c'est en bas de tout les forum\nPosté par Becqdanielleil y a 3 ans\nBonsoir, mon chat moune est mort il y a 7 ans et je pense encore à lui souvent, même si j'ai repris 2 autres chats qui font mon bonheur.\nC'est vrai que beaucoup de gens ne comprennent pas le chagrin que l'on peut ressentir, on m'a dit "ce n'est qu'une bête, il faut l'oublier", mais il faisait partie de ma vie et cela durant 13 ans, c'était un amour de chat, donc je partage et comprends la tristesse de tous ceux qui perdent un animal.\nVous ne comprenez pas, qu'il ne faut PAS remonter les anciens posts ? !


Lussi in the sky,… mais pas si paresseuse ! | La Chipie de Paris\nlachipiedeparis / 28 mai 2011\nLussi in the sky,… mais pas si paresseuse !\nJe viens d’écouter les 5 titres de l’EP de Lussi sorti le 23 mai dernier ! 4 compositions inédites dont un premier single intitulé « La paresseuse » , et la fameuse reprise de « Whole Lotta Love » des Led Zeppelin interprété pour la première fois sur le plateau de la Nouvelle Star en 2010.\nAttention, je ne parle de Luce mais bien de Lussi, la rockeuse, la protégée de Philippe Manœuvre qui d’ailleurs le temps d’un clip s’est improvisé manager intraitable et insolent… faut dire que ces deux-là se connaissent bien puisqu’il la jugea jusqu’aux portes de la finale Nouvelle Star… que malheureusement elle ne gagnera pas !\n[youtube T1fS_O40mao 600 350]\nPas très grave pour la demoiselle qui a plutôt bien vécu sa défaite. La chanson, la scène, le public,… elle connaît bien ! Après des essais en groupe au sein de Mypollux, groupe de nu métal formé en 2001, elle choisit Benja comme seul complice et fait le pari d’être à deux seulement sur scène en jouant plusieurs instruments à la fois. Le duo fonctionne et dans la foulée le clip de la chanson « Super-héros », tourne en boucle sur les chaînes de la TNT… on est en 2008 sa carrière commence à décoller.\nEn 2009, alors choriste et guitariste de la chanteuse Anaïs, elle profite des creux de la tournée pour composer. Anaïs découvre le projet et lui donne l’opportunité de faire sa première partie, une mini tournée s’improvise alors pour Lussi…\nPuis en 2010, elle sort quatrième du Pavillon Baltard après quoi, elle ne s’accordera aucun répit, … elle continue de sillonner les routes tout en travaillant activement sur ses chansons ! Ça donne l’EP « Lussi In the Sky», un univers léger voir désinvolte, une voix tantôt sensuelle tantôt rageuse … des titres entraînants et toujours aussi rock n’roll … un peu dans la même veine que Superbus ! Mon préféré, le titre « Je m’en fous… des rendez-vous» ! Ne me demandez pas pourquoi -;\nSa voix m’est familière, pourtant je n’avais jamais tendu réellement l’oreille auparavant, un mélange étrange… ça me fait penser à Elli Medeiros, Muriel Moreno ou encore Jennifer Ayache. Assez séduisant et enthousiasmant en tous les cas pour me donner l’envie d’aller voir cette nouvelle star sur scène !\nPlus d’infos sur LUSSI IN THE SKY\n02 La Paresseuse\n03 Jm’en Fous\n04 Mais qui c’est ?\n05 All Right\nLa paresseuse, Lussi in the sky, musique, Nouvelle Star, Paris, Phillippe Manoeuvre\nArticle précédent Madjo enchante la Cigale !\nArticle suivant Recherche Jenifer désespérement !\n25 août 2011 / 13 h 49 min\nJ’aime bien cette chanson !! Merci pour cette article !\nEst ce qu’elle est une chanteuse française ?\nMoi, j’aime bien la musique français. Je suis fan de Superbus.^^\n25 août 2011 / 15 h 56 min\nBonjour Kanoko, oui elle est française.


NICOTINE ET VAPOTAGE | Rights4Vapers\nNICOTINE ET VAPOTAGE\nLa nicotine crée une dépendance, mais ce sont les toxines produites par la combustion du tabac qui causent les maladies liées au tabagisme. Le vapotage peut varier de l’absence de nicotine à un taux élevé de nicotine, et est beaucoup moins nocif que le tabagisme.\nPOURQUOI DE LA NICOTINE DANS LE VAPOTAGE?\nC’est la nicotine qui manque à beaucoup de personnes lorsqu’elles arrêtent de fumer, et elles peuvent ressentir les symptômes du manque qui peuvent rendre l’arrêt difficile.\nLe vapotage peut remplacer cette nicotine, mais avec peu ou moins de toxines que ce que l’on retrouve dans la fumée de cigarette.\nLA NICOTINE EST-ELLE DONC NOCIVE?\nla nicotine elle-même est peu nocive\nla nicotine a peu ou pas d’effets à long terme sur la santé\nla nicotine crée une dépendance et ce que vous vapotez contient de la nicotine, vous serez toujours dépendant de cette substance\nc’est ce qui vient avec la nicotine qui pourrait être nocif\nLA DÉPENDANCE EST-ELLE UNE MAUVAISE CHOSE ?\nLes dépendances peuvent être mauvaises si elles ont un impact négatif sur votre vie. Ces impacts peuvent être d’ordre sanitaire, financier ou culturel.\nLa nicotine elle-même n’a pas d’impact significatif sur la santé des fumeurs. Cependant, la dépendance à la nicotine peut vous rendre irritable, agité, incapable de vous concentrer, et la plupart des gens ressentent un manque quand ils n’en ont pas. Consommer de la nicotine élimine ces symptômes, et cela peut vous maintenir dans un cycle de dépendance.\nLa nicotine crée une dépendance, car elle affecte une partie du cerveau qui est impliquée dans le « comportement de récompense ».\nLa nicotine a des effets secondaires, comme des nausées et des vomissements. Les fumeurs se sont habitués à ce genre d’effets. Cependant, les non-fumeurs qui sont exposés à la nicotine pourraient en faire l’expérience. Les non-fumeurs ne devraient pas consommer de nicotine.\nMoins de 18 ans et femmes enceintes\nDe fortes doses de nicotine peuvent être dangereuses, surtout pour les enfants.\nLa nicotine peut affecter le développement du cerveau des bébés et, idéalement, les femmes enceintes ne devraient pas fumer ni consommer de nicotine. Cependant, les produits à base de nicotine sont utilisés pour aider les femmes enceintes à arrêter de fumer. Votre médecin ou les services d’aide à l’arrêt du tabac de votre région peuvent fournir de plus amples renseignements.\nLa nicotine peut également avoir des effets négatifs sur le développement du cerveau chez les adolescents.\nPour éviter tout empoisonnement accidentel, les e-liquides doivent être stockés hors de portée des enfants et des animaux.\nDIFFÉRENTES CONCENTRATIONS DE NICOTINE\nLes e-liquides de vapotage sont disponibles en différentes concentrations de nicotine. La concentration par laquelle on commence dépend souvent de ce que vous fumez et du moment de la journée. En général, plus vous êtes dépendant à la nicotine, plus la dose pour commencer est élevée.\nLes vapoteurs peuvent choisir de réduire leur fréquence de vapotage au fil du temps, et de réduire la concentration de nicotine dans leur e-liquide. Les vapoteurs ne devraient diminuer le taux de nicotine que lorsqu’ils sentent qu’ils ne recommenceront pas à fumer et qu’ils n’ont pas à vapoter davantage pour compenser.\nLes fumeurs qui passent au vapotage devraient comprendre la différence entre les sels traditionnels et les sels de nicotine (à venir)\nLisez les recherches comparant le vapotage à d’autres thérapies de remplacement de la nicotine.


RIFT Prime - Un bon goût de Vanilla - Game-Guide\nRIFT Prime – Un bon goût de Vanilla\nLa mode est au revival en ce moment, que ça soit du côté du cinéma, des séries et aussi des jeux vidéo ! Alors que World of Warcraft planche sur son serveur Vanilla, voilà que Trion fait la même chose avec Rift, en proposant aux joueurs le serveur Prime !\nEn clair, le serveur Prime est uniquement accessible sur abonnement classique et propose le Rift que l'on connaissait avant la mise en place du Free-to-play. A savoir un niveau plafonné à 50, une boutique (quasi) inexistante et un contenu (pour le moment) limité. Car le but est de proposer une progression échelonnée, où les extensions seront implantées (gratuitement) au fur et à mesure. On parle d'une fréquence d'environ tous les trois mois.\nUn très bon moyen donc pour les nostalgiques comme moi de revivre l'aventure à leur rythme et dans l'ordre. Et pour les nouveaux, de découvrir ce jeu qui, soyons clairs, vaut quand même le détour, sans être noyés sous le flot d'un contenu mine de rien assez conséquent.\nUne bonne occasion également de se replonger dans les guides que nous vous avons proposés au fil du temps. Voici donc un récapitulatif de nos guides pertinents pour la progression actuelle dans Rift Prime !\nEnigmes, Cairns et sauts\nExploits - Lac de la Consolation\nCertains des guides que nous avons publiés ne sont plus à jour, je ne les ai donc pas cités, ou bien concernent des extensions suivantes et qui ne sont donc pas pertinents pour le moment. Mais vous pouvez retrouver tous les guides publiés sur Rift sur cette page (sélectionnez le bouton "Guides").\nMis à jour le 28 mars 2018 à 14h35


Accueil > Numéros > Vol. 35 N° 1 > Articles > Comprendre les enjeux des stratég...\nCela fait longtemps que l’impact des stratégies d’apprentissage sur le processus d’acquisition des langues étrangères a été souligné. Aujourd’hui, la notion de stratégie d’apprentissage est présente dans la plupart des cursus universitaires préparant les étudiants à devenir enseignants de français langue étrangère. À l’université Lille 3-Charles de Gaulle, nous sensibilisons nos étudiants à ce concept et les invitons à apprendre une langue inconnue pour qu’ils observent les techniques qu’ils adoptent pour mieux apprendre la langue cible et qu’ils réfléchissent en même temps aux pratiques de leur enseignant. Nos étudiants rapportent leurs réflexions dans un dossier d’une dizaine de pages. L’analyse de leurs retours montre l’intérêt d’une projection réflexive dans le « je » apprenant pour la construction d’une pratique enseignante qui prendra en compte les stratégies des apprenants.\nThe impact of learning strategies on foreign language acquisition has been emphasized for a long time. The notion of learning strategies is present in most of university programs which train students to teach French as a foreign language. At the University of Lille 3 we invite students to think about this concept and ask them to learn a foreign language so they can observe how they learn it and how their teacher teaches them. Our students record their observations and conclusions in a 10-page report. Analysis of their feedback shows the pertinence of a reflective perspective into the learner's mind in order to create teaching practices which take learners' strategies into account.\nstratégies d’apprentissage, formation, FLE, pratiques pédagogiques\nlearning strategies, training, FFL, teaching practices\n1. L’apprenant de langue : un être actif\n2. Les stratégies d’apprentissage\n2.1. Les stratégies directes – concernant la langue\nStratégies de rappel\n2.2. Les stratégies indirectes – non immédiatement liées à la langue\n2.3. Les conditions d’apparition des stratégies\nConscience de l’adéquation actions-environnement\n3. Les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’enseignement\n4. Comment devenir un enseignant de FLE\n6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage par l’expérience d’apprenant\n6.2. Une alliance théorie / expérience pour se rendre compte de l’importance des stratégies\n6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques\n6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies d’apprentissage pour réaliser leur rapport\n6.5. Expérimenter et observer pour identifier des liens spécifiques entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage\n6.6. Prendre conscience de la complexité des stratégies pour devenir professeur de FLE\n1Depuis plus de 20 ans, les didacticiens spécialisés dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères (LE) s’intéressent aux stratégies que mettent en place les apprenants pour apprendre les langues étrangères de façon efficace. Cela fait longtemps qu’ils ont mis en lumière le rôle déterminant de leurs comportements quant à la réussite de leur apprentissage. Il n’est donc pas étonnant qu’aujourd’hui de nombreux cursus universitaires préparant des étudiants à devenir enseignants de français langue étrangère (FLE) dispensent des cours amenant les futurs professionnels à appréhender la question des stratégies d’apprentissage.\n2Cet article rappelle les rapports qu’entretiennent les stratégies d’apprentissage avec la qualité de l’apprentissage. Nous expliquerons dans les pages qui suivent comment les étudiants de l’université Lille 3 – Charles de Gaulle, spécialisés en FLE, y sont sensibilisés. Il sera précisé dans quelle mesure ces étudiants ont été invités à apprendre une langue qu’ils ne connaissaient pas pour y réfléchir. Nous montrerons l’intérêt d’une telle expérience. Puis il s’agira d’expliquer comment la réflexion dans l’action et la projection dans le « je » apprenant a permis à nos étudiants d’acquérir de solides connaissances sur les stratégies d’apprentissage qui auront un impact certain sur leurs futures stratégies d’enseignement.\n3Nous sommes conscients depuis longtemps que la qualité de l’apprentissage des LE ne dépend pas seulement des stratégies que nous mettons en place en tant qu’enseignants. La réussite de tout apprentissage est liée en grande partie aux stratégies que mettent en place les apprenants. Les individus n’apprennent pas de n’importe quelle manière. Ils inscrivent toujours leur apprentissage dans un processus raisonné et recourent à leur méta-connaissance, soit aux connaissances qu’ils ont des processus en jeu dans leur propre fonctionnement mental (Merri et Pichat 2007 : 92). L’apprenant de LE n’est jamais passif.\n4L’apprenant de LE est un « locuteur pourvu de certaines stratégies qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère » (Valenzuela 2010 : 77). Ces stratégies correspondent à des actions qu’il choisit d’avoir dans le but de se « faciliter les tâches d’acquisition » (McIntyre 1994 : 90). Les stratégies désignent « tous les comportements adoptés par l’apprenant en train d’apprendre » et elles sont constituées de tous les « moyens que l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne » (Béguin 2008 : 48-49). Elles représentent des « comportements-outils » (Wolfs 2001 : 23) permettant l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer des « compétences-produits ».\n5Il ne faut pas confondre la notion de stratégies d’apprentissage avec celle de styles d’apprentissage, concepts qui renvoient à des réalités bien distinctes. Comme nous venons de le préciser, les stratégies correspondent aux comportements mis en place pour mieux apprendre la langue cible. Au contraire, les styles d’apprentissage ne se rapportent pas aux techniques élaborées dans le but d’un apprentissage plus efficient mais aux façons dont les apprenants préfèrent apprendre. On dira, par exemple, qu’un apprenant à un style accommodateur lorsqu’il préfère apprendre la LE par l’expérience concrète, en s’impliquant dans de nouvelles expériences, et par formulation d’hypothèses tout en progressant par essais-erreurs avec l’élaboration de nouvelles hypothèses (Chevrier et al. 2000).\n6Après avoir clarifié la différence existant entre les notions de stratégie et de style d’apprentissage, nous pouvons préciser quelles sont les stratégies que les apprenants de LE peuvent adopter dans le but de réaliser un apprentissage efficace et réussi de la langue cible. Il existe deux grandes classes de stratégies d’apprentissage selon Oxford (1990) : celles qui comprennent un maniement de la langue (stratégies directes) et celles qui ne requièrent pas forcément la manipulation de la matière linguistique (stratégies indirectes).\n7Quand un apprenant met en place des stratégies directes pour mieux apprendre la LE cela signifie qu’il va mettre sur pied des techniques qui vont l’amener à utiliser / manipuler la langue cible pour mieux acquérir cette même langue. Ces stratégies sont censées lui permettre de mieux acquérir la LE et cela de façon immédiate. On trouve parmi elles trois grandes classes de stratégies.\n8Ces stratégies correspondent aux actions que les apprenants mettent en place pour principalement parvenir à mieux acquérir du vocabulaire. Les apprenants qui réalisent ces actions peuvent, par exemple, recourir à des images mentales ou créer des liens entre des connaissances nouvelles et anciennes pour accroître leur stock lexical dans la LE.\n9Elles sont constituées des comportements qui facilitent le traitement de l’information de nature linguistique. À titre d’exemple, les apprenants qui utilisent ces stratégies peuvent répéter des énoncés qu’ils reçoivent, analyser des expressions nouvelles ou encore prendre des notes. Toutes ces techniques leur permettent de traiter de façon plus efficace la matière linguistique que ce soit en situation de réception ou de production.\n10Ces stratégies comprennent les actions qui permettent aux apprenants de faire face aux lacunes qu’ils ont au niveau de leurs connaissances lorsqu’ils tentent de comprendre des productions en langue cible ainsi qu’aux difficultés qu’ils peuvent éprouver pour être performants en situation d’expression. Les apprenants qui utilisent ce type de stratégies peuvent, par exemple, deviner le sens de mots qu’ils ne connaissent pas quand ils reçoivent des énoncés en LE ou bien inventer des mots pendant qu’ils produisent des énoncés dans la langue cible.\n11Lorsqu’un apprenant met en place des actions qui n’ont pas directement trait à la LE mais qui permettent toutefois de mieux l’acquérir c’est qu’il réalise des stratégies d’apprentissage dites indirectes. Bien que ces stratégies n’impliquent pas de manipulation immédiate de la LE leur rôle est tout aussi important quant à l’optimisation du processus d’apprentissage. Il y a parmi elles trois grands types de stratégies :\n12Ces stratégies correspondent à tous les comportements que les apprenants réalisent pour gérer et réguler le processus d’apprentissage. Par exemple, lorsque des apprenants se créent des occasions pour utiliser la langue cible c’est qu’ils mettent en place ce type de stratégies. Des apprenants qui ont ces stratégies peuvent aussi s’auto-évaluer à différents moments de leur apprentissage pour se fixer des buts et réaliser les tâches qui leur permettront de les atteindre.\n13Elles concernent la gestion des émotions et de la motivation. Ce sont des stratégies qui amènent les apprenants à avoir des états psychologiques qui sont propices à l’acquisition de la LE. Les apprenants qui adoptent, par exemple, des comportements pour se détendre et éviter l’anxiété langagière pour se risquer à la prise de parole dans la langue cible recourent clairement à ce genre de stratégies.\n14Elles sont constituées des actions que mettent en place les apprenants pour apprendre la LE par le biais de contacts avec les autres. Des apprenants qui demandent à leurs pairs de les corriger ou qui s’organisent pour développer leurs compétences dans la langue cible via des activités collectives utilisent ces stratégies.\n15La classification d’Oxford (op.cit.) que nous venons de présenter constitue l’une des taxinomies à laquelle se réfèrent de nombreux didacticiens spécialisés dans l’enseignement/apprentissage des LE. Toutefois, il convient de souligner qu’il existe une multitude de classifications des stratégies d’apprentissage et qu’on peut trouver les comportements-outils que représentent les stratégies classées dans différentes macro-catégories. Les didacticiens peuvent, ainsi, se référer à d’autres modèles, y compris ceux qui ne concernent pas directement l’apprentissage des LE mais qui s’appliquent à tout apprentissage, comme celui que proposent Weistein et Mayer en 1986, modèle exposé par Wolfs (op.cit. : 25), que nous reprenons dans le tableau 1.\nTableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer (1986)\n16On peut se référer au modèle d’Oxford (op.cit) comme à la classification de Weistein et Mayer, présentée par Wolfs (op.cit), pour appréhender la question des stratégies des apprenants de LE. Nous pouvons classer les stratégies selon leur recours ou non à la langue cible ou encore leur aspect d’ordre cognitif (stratégies concernant le traitement des informations comme les trois premières lignes du tableau 1), métacognitif (celles ayant trait à la gestion de son propre processus d’apprentissage comme les stratégies de contrôle de la compréhension du tableau 1) ou affectif.\n17Bien que nous puissions classifier les stratégies différemment selon les modèles existants, nous devons avoir conscience qu’une chose est commune à toutes les stratégies, et cela qu’elles soient directes ou indirectes, cognitives, métacognitives ou affectives. Un apprenant peut mettre en place une stratégie d’apprentissage seulement dans certains contextes. Selon MacIntyre (op.cit.), on peut adopter une stratégie d’apprentissage si les quatre conditions qui suivent sont respectées.\n18Pour qu’un apprenant mette en place une stratégie, il doit être conscient qu’il existe des stratégies qu’il peut utiliser de façon appropriée au contexte qu’il rencontre.\n19L’élaboration d’une stratégie doit résulter d’une intention. Un apprenant qui adopte une stratégie le fait toujours dans le but de résoudre un problème ou encore de répondre à une motivation visant un résultat donné.\n20Afin qu’un apprenant utilise une stratégie il ne doit finalement pas rencontrer d’obstacle à sa mise en place. Il est, par exemple, essentiel qu’il croit dans sa pertinence.\n21Quand un apprenant utilise une stratégie, celle-ci doit être suivie d’effets positifs (comme la réussite d’un exercice). C’est seulement lorsqu’une stratégie a fait les preuves de son efficacité qu’un apprenant la reconduira.\n22Comme nous venons de le souligner, les stratégies peuvent être appréhendées selon différents modèles mais toutes partagent des points communs : elles sont toujours le produit d’une volonté de l’apprenant ; l’apprenant doit avoir conscience qu’elles s’accordent à son environnement ; il ne doit pas rencontrer d’obstacle à leur mise en place et il doit avoir été témoin de leur efficacité pour les renouveler. L’élaboration de stratégies est donc étroitement liée à l’apprenant. Toutefois, il convient de noter que, comme le rappelle McIntyre (op.cit.), leur réalisation est, certes, déterminée par l’apprenant lui-même mais aussi par d’autres facteurs qui lui sont totalement externes comme le matériel auquel l’apprenant a accès, la tâche qu’on lui demande de réaliser ou qu’il se fixe.\n23Selon les activités que leur enseignant leur propose, les apprenants vont être incités (ou non) à mettre en place certaines stratégies. Bertochini et Costanzo (2011) l’illustrent bien avec leurs exemples des enseignants « Monsieur A » et « Madame B ».\nMonsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension orale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de ‘la musique rap’, mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.\nMadame B. dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle. (2011 : 26)\n24Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques enseignantes qui ont un impact totalement différent sur les stratégies d’apprentissage de leurs apprenants. Les activités d’écoute globale et détaillée que proposent « Monsieur A » conduiront les apprenants à pouvoir utiliser des stratégies de compensation, en devinant des mots inconnus grâce aux énoncés qui précèdent et suivent, ou des stratégies cognitives en prenant des notes pour mieux traiter l’information linguistique qu’ils reçoivent, etc. En revanche, les activités mises en place par « Madame B », constituées d’une transmission de savoirs de nature civilisationnelle suivie d’une demande de résumé, interdisent aux apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage différenciées. Leur réception passive du discours produit par « Madame B » suivie d’une demande de résumé empêche les apprenants de mettre en place une quelconque stratégie d’apprentissage. Leur écoute n’est précédée d’aucune intention. Or comme l’intention est une condition nécessaire à la mise en place d’une quelconque stratégie d’apprentissage, « Madame B » n’autorise pas ses apprenants à mettre en place des stratégies pour faciliter le processus d’acquisition.\n25Pour résumer, la mise en place de stratégies d’apprentissage ne dépend pas uniquement de l’apprenant et de ses caractéristiques ainsi que de sa conviction personnelle quant à l’efficacité de telle ou telle stratégie mais aussi de son environnement et des tâches que lui propose son enseignant. La modélisation que propose Atlan (2000) nous semble bien illustrer la diversité des dynamiques des facteurs déterminant la mise en place des stratégies d’apprentissage et, par conséquent, la réussite même de l’apprentissage. La voici :\nFigure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)\n26Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre l’enseignant, l’apprenant et le contexte (dépendant lui-même de l’enseignant) déterminant les stratégies d’apprentissage qui développeront les « compétences-produits ».\n27La figure 1 que nous venons de présenter permet de saisir dans quelle mesure comprendre le rapport existant entre apprentissage et stratégies d’apprentissage / enseignement est essentiel pour viser l’optimisation de l’acquisition des LE. C’est pour cette raison que nous invitons les 80 étudiants de l’université Lille 3-Charles de Gaulle inscrits en licence complément de formation FLE à suivre une unité d’enseignement au sein de laquelle on leur présente l’histoire des méthodologies d’enseignement du FLE ainsi que la notion de stratégie d’apprentissage.\n28Pendant le premier semestre de préparation au futur métier d’enseignant de FLE, nous exposons à nos étudiants les méthodologies d’enseignement des LE « traditionnelle », « directe », « structuro-globale-audiovisuelle » ainsi que les « approches communicatives », la « perspective actionnelle ». Nous leur précisons les différentes catégories de stratégies d’apprentissage et la différence existant entre les stratégies (comportements réalisés par les apprenants pour un apprentissage optimum) et les styles (façons préférées d’apprendre) d’apprentissage.\n29Par ailleurs, nous invitons nos étudiants à suivre un cours de langue inconnue (persan, arabe, chinois, polonais, russe, etc.) pendant tout le semestre. Nous souhaitons qu’ils se mettent dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour avoir un regard critique sur ce que peut mettre en place un apprenant de LE en lien avec les enseignements qu’il reçoit.\n30Il est possible d’utiliser plusieurs méthodes pour recueillir des informations sur les stratégies d’apprentissage comme le précisent Oxford et Crookall (1989) :\n- les entretiens ;\n- les prises de notes des apprenants ;\n- la réalisation de journaux par les apprenants ;\n- les questionnaires réalisés par les apprenants.\n31Dans ce cas, les étudiants pourraient prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle en répondant au questionnaire Strategy Inventory for Language Learning (SILL) d’Oxford (op.cit.). Mais c’est la méthodologie du journal de bord que nous retenons pour amener nos étudiants à analyser leurs propres stratégies en situation d’apprentissage d’une langue nouvelle. C’est-à-dire que nous leur demandons de tenir un journal dans lequel ils doivent préciser et commenter toutes les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre la langue inconnue de leur choix pendant et en dehors des cours qu’ils suivent à l’université. Ils doivent spécifier quelle(s) stratégie(s) ils adoptent, dans quelle(s) condition(s) et dans quel(s) but(s).\n32Nous nous servons, en outre, de ce journal pour amener nos étudiants à avoir un retour réflexif sur la ou les méthodologie(s) utilisée(s) par leur enseignant(e) de langue. Le journal nous semble constituer le meilleur outil/espace de réflexion pour que nos étudiants mènent une réflexion complexe sur les stratégies d’apprentissage au regard des enseignements reçus.\n33Ce journal accompagne nos étudiants durant les trois mois de leur apprentissage d’une langue inconnue. Et c’est à partir de la réflexion qu’ils mènent ainsi que nous leur demandons de fournir un retour réflexif sur les apports de leur immersion dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour leur future pratique enseignante. Ils rapportent leur cheminement réflexif dans un dossier d’une dizaine, voire d’une quinzaine, de pages.\n34Afin d’observer l’apport d’une projection des étudiants, se préparant à devenir enseignant de FLE, dans la situation d’un apprenant débutant de LE accompagnée d’une sensibilisation théorique à la question des stratégies d’apprentissage, nous nous proposons d’analyser qualitativement les dossiers de nos étudiants.\n35Notre analyse a pour but de répondre à trois principales questions.\n1. Adopter le rôle d’un apprenant débutant aide-t-il les étudiants à mieux comprendre ce à quoi correspondent les stratégies d’apprentissage et leur impact sur l’acquisition d’une LE ?\n2. Réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et aux pratiques de son enseignant permet-il de prendre conscience du lien étroit existant entre stratégie d’apprentissage et stratégie d’enseignement ?\n3. Cette formation alliant théorie et expérience aura-t-elle un effet sur les stratégies d’enseignement des futurs professeurs de FLE ?\n36L’analyse des dossiers comprenant les retours de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage d’une langue inconnue nous permet de dégager deux apports significatifs de notre formation. Une formation théorique sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement couplée à une expérience d’apprentissage d’une langue inconnue, accompagnée d’un retour réflexif, a permis aux étudiants se préparant à devenir enseignants de FLE de prendre conscience de la nature et des enjeux des stratégies d’apprentissage, tout en modifiant leurs représentations des apprenants et des enseignants de LE ; ce qui participera à construire, indéniablement, leur futur agir professoral. Les apports de notre formation sont résumés dans le tableau 2.\nTableau 2 : Apports d’une formation alliant expérience d’apprenant et formation théorique.\nApprentissage d’une langue inconnue\nréflexion sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement\nEffet sur la future profession d’enseignant\nStratégies de l’apprenant\nIdentification des stratégies mises en place pour apprendre une LE et prise de conscience de leur importance quant à l’acquisition de la langue cible\nUne vision de l’apprenant comme un être actif, mettant en place des comportements qui détermineront le succès de son apprentissage de la LE\nStratégies de l’enseignant\nPrise en compte de l’impact des pratiques de l’enseignant sur les stratégies d’apprentissage\nUne conception de l’enseignement au regard des stratégies d’apprentissage\n37Les apports de notre formation, présentés dans ce tableau 2, sont illustrés par les propos qu’ont tenus nos étudiants dans leur dossier et qui se trouvent en annexes 1 à 6 de cet article.\n38Les propos des étudiants compris dans l’annexe 1 illustrent l’apport de cette formation théorique / vécu. L’analyse de ces retours montre l’intérêt de se propulser dans le « je » apprenant pour se préparer à devenir enseignant de FLE. Une sensibilisation théorique aux stratégies d’apprentissage couplée à un vécu d’apprentissage d’une langue nouvelle a permis à de nombreux étudiants de prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils pouvaient mettre en place pour apprendre une LE. Les étudiants ont pris conscience de l’existence de stratégies qu’ils utilisaient et qu’ils avaient pu avoir dans le passé pour apprendre d’autres langues mais sans forcément le savoir. Cela leur a aussi permis de réaliser les difficultés que pourraient rencontrer leurs futurs apprenants de FLE.\n39Les propos de l’étudiante 2 montrent, par exemple, dans quelle mesure la tâche qu’elle a réalisée lui a permis, en se mettant dans le rôle d’apprenant, d’avoir une idée des difficultés que pourront rencontrer ses futurs apprenants lorsqu’elle sera professeur de FLE. Voici ce qu’elle rapporte : « cette expérience permet de se mettre directement à la place d’un nouvel apprenant en français, de savoir quelles peuvent êtes les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants ».\n40Quant aux propos de l’étudiant 7, ils indiquent clairement comment le travail effectué l’a amené à se rendre compte des stratégies d’apprentissage qu’il avait lui-même pu mettre en place au cours de sa vie dans le but d’apprendre d’autres langues. Voici ce qu’il écrit dans son dossier : « Avant de suivre ce cours de didactique du Français langue étrangère ou seconde, je n'avais jamais vraiment considéré les stratégies que j'appliquais. »\n41Un autre élément essentiel que nous avons remarqué avec l’analyse des dossiers de nos étudiants est que cette expérience mélangeant théorie / pratique / réflexion les a aussi amenés à considérer l’impact des stratégies d’apprentissage sur le développement des compétences des apprenants dans une LE. Plusieurs étudiants ont souligné que les stratégies mises en place par les apprenants avaient un rôle déterminant quant au succès de leur apprentissage, revenant sur l’idée d’échec ou de réussite que l’on pourrait exclusivement attribuer à l’enseignant et ses pratiques.\n42Les commentaires des étudiants sur ce point sont reproduits en annexe 2. Rapportons, toutefois, ici ceux de l’étudiante 28. Dans la citation qui suit, nous pouvons constater comment apprendre une nouvelle langue avec une posture réflexive a permis à cette étudiante de réaliser que la réussite de l’apprentissage pouvait être, certes, attribuée à l’enseignant mais qu’elle était en réalité indéniablement liée à l’apprenant car si l’apprenant ne met pas en place de stratégie, les efforts de l’enseignants resteront vains :\nÉtudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de stratégies d'apprentissage concrètes, mais également grâce à mon implication en cours de russe je me rends compte d'une chose: c'est l'apprenant qui détermine la réussite ou non de son apprentissage. C'est l'apprenant qui fait le choix de suivre l'enseignant. Bien sûr que ce dernier dispose de plusieurs techniques pour amener l'apprenant à le suivre, et que la manière dont elles sont utilisées peuvent faire varier sa motivation. Mais l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. »\n43L’analyse des dossiers recueillis nous a permis, en outre, de constater qu’avoir pris la posture d’un apprenant de langue inconnue a conduit nos étudiants à identifier les impacts de certaines stratégies d’apprentissage sur l’acquisition de la langue cible. Nombre d’entre eux ont rapporté les stratégies spécifiques qu’ils avaient mis en place pour mieux apprendre la langue enseignée, dans le cours auquel ils s’étaient inscrits, tout en spécifiant leurs effets sur leur processus d’apprentissage.\n44Dans la citation qui suit, l’étudiant 30 rapporte comment il a pu mettre en place des stratégies directes, en ayant recours à la LE, pour favoriser son processus d’apprentissage.\nÉtudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des bons résultats dans mon apprentissage. Par exemple, dans le cours relatif au contenu de comparatif et superlatif en anglais, le professeur a expliqué la différence de sens dans l’emploi des comparatifs ‘younger’, ‘older’ et le superlatif ‘youngest’ et ‘oldest'. Dans la comparaison, on parle seulement de deux éléments. Mais quand on utilise le superlatif, cela veut dire qu’il existe trois éléments minimum. Pour mieux expliquer, le professeur nous a donné les exemples suivants :\n‘Their younger son is a doctor’ (two children);\n‘Their youngest son is absolutely terrible’ (three or more).\nPour mieux mémoriser l’emploi du comparatif et du superlative dans ce cas-là, je l’ai associé à mon contexte familier. Nous sommes quatre chez moi (j’ai deux sœurs et un frère), donc j’ai répété mentalement les phrases selon mon contexte :\n‘I am the youngest daughter. My sister, Sarah, is the eldest (oldest) one’.\n‘A friend of mine has a younger sister. She’s the older (elder) one’.\nCe que j’ai pu observer, en plus, ce qu’au moment où j’utilise ces stratégies-là (associer neuf et connu, associer à un contexte), j’utilise la stratégie de répétition et aussi je prends des notes au cas où j’oublierais l’information que j’ai essayé de mémoriser.\n45Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre formation a pu conduire des étudiants à identifier les stratégies indirectes (ne comportant pas une manipulation directe de la langue cible) qu’ils adoptaient pour mieux apprendre la LE ainsi que leurs effets sur l’apprentissage avec, par exemple, la demande de reformulations (attitude permettant de mieux cerner le fonctionnement de certaine structures ou le sens d’items).\nÉtudiante 31 : « En même temps […] j'ai employé des stratégies socio-affectives qui m'ont aidé à la gestion plus ou moins complète de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage de la langue cible. En tant qu'apprenante, j'ai fait un sort de "petit travail individuel et intérieur" où j'ai repéré tous les traits de mon caractère que je considérais faibles pour l'appropriation d'une nouvelle langue. J'ai essayé de laisser de côté ces aspects et j'ai commencé à utiliser diverses techniques pour réduire l'anxiété et accroître la confiance en moi. Je dois confesser que ce type de travail a été dur et pénible et que la "confiance" dont je viens de parler n'a pas été immédiate et simple à "conquérir", mais la motivation personnelle et probablement même la détermination et l'orgueil, m'ont poussé à donner mon maximum et à essayer à accomplir tous les tâches prévues dans mon apprentissage. J'ai commencé à poser des questions de clarification, suivies par des reformulations que j'annotais sur mon cahier d'exercice.\n46Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.\n47Analyser les dossiers reçus nous a aussi permis de constater que la réflexion de nos étudiants sur les pratiques de leur enseignant de langue nouvelle accompagnée d’une observation de leurs propres stratégies d’apprentissage les a conduit à prendre conscience des liens étroits existant entre stratégies d’enseignement et celles d’apprentissage. Plusieurs d’entre eux ont développé une vision dynamique de ces deux types de stratégies. Ils en sont venus à considérer les stratégies d’apprentissage au regard des pratiques enseignantes. Ils se sont mis à considérer ces stratégies non seulement comme le résultat de la volonté de l’apprenant mais aussi de celle de l’enseignant. Les intentions de l’apprenant ont été resituées dans leur contexte. Les étudiants ont réalisé que les stratégies d’apprentissage dépendaient, en partie, des enseignants et des activités qu’ils proposaient, de leurs prises de position d’ordre didactique. Ils ont vu les stratégies sous un angle plus global, contextualisées et se sont rendus compte que l’enseignant avait un rôle non négligeable quant à leur mise en place.\n48Le discours de l’étudiante 7 montre cela. Il indique comment son expérience lui a permis d’envisager les stratégies d’apprentissage sous l’angle des pratiques enseignantes :\nÉtudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend, aux enseignants, au caractère de l'apprenant. […] Le bon professeur de langue ne se contente pas de faire apprendre par coeur des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien structurés. Un bon professeur doit structurer son cours pour faire arriver l'élève à créer du langage, en utilisant ce qu'il a appris. […] Surtout, il doit fournir aux apprenants la possibilité et les moyens d'appliquer des stratégies an autonomie par rapport à l'enseignant, rechercher ce qui est plus efficace pour soi-même et ses propres caractéristiques personnelles. L'apprenant doit sortir du rôle passif auquel l'apprentissage scolaire nous habitue et prendre son apprentissage en main. Il doit devenir actif, se fixer des objectifs, appliquer des stratégies personnelles pour réussir. Enseigner, c'est donner aux apprenants les moyens d'atteindre rapidement les buts pour lesquels ceux-ci ont décidé d'investir du temps et d'effort dans l'apprentissage d'une langue étrangère (Tagliante 1994). »\n49Les autres commentaires des étudiants qui permettent cette analyse se trouvent en annexe 4.\n50L’analyse des dossiers recueillis montre, de plus, que nos étudiants ont identifié l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage spécifiques. En plus d’avoir pris conscience du lien existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage, ils ont pris connaissance de certains rapports qu’entretiennent ces deux types de stratégies. Ils ont observé, dans leur expérience d’apprenant de langue inconnue, l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage.\n51Dans les citations qui se trouvent en annexe 5, on peut voir comment nos étudiants précisent l’impact qu’ont eu certaines pratiques de leur enseignant de langue inconnue sur les comportements qu’ils ont pu mettre en place pour mieux apprendre cette LE.\n52Citons ici l’étudiante 35. Ses propos sont particulièrement intéressants. Ils indiquent comment les stratégies affectives que peuvent mettre en place les apprenants pour diminuer leur anxiété lors de leur apprentissage dépendent beaucoup de l’attitude de leur enseignant.\nÉtudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement, étant de nature anxieuse, timide et peu à l’aise à l’oral, je suis très stressée à l’idée d’être interrogée. Au fil des cours, ce stress va nettement diminuer car j’essaie de me concentrer sur l’enseignante en faisant abstraction de mes camarades de classe. Le fait que l’enseignante n’insiste pas lorsque l’on ne connait pas la réponse et prenne le temps de réexpliquer me rassure et m’aide à participer et à intervenir sans angoisser. »\n53Les explications des étudiants reproduites en annexe 6 illustrent enfin les apports de notre formation par rapport à la professionnalisation de nos étudiants. Les propos de l’étudiante 12 montrent, par exemple, le lien réalisé entre la formation et la future profession : « En tant que future enseignante du français langue étrangère, j’ai aujourd’hui une idée plus claire du type de cours que j’aimerais donner aux apprenants du français. ». Quant à ceux de l’étudiante 2, ils attestent de la nouvelle représentation du métier d’enseignant de FLE qui émerge chez cette étudiante suite à notre module. Après son cheminement expérientiel et réflexif, cette étudiante en vient à considérer l’enseignant de FLE comme un acteur qui doit « adapter ses méthodologies en fonction de son public, les varier pour attirer les apprenants, être à leur écoute et surtout les conseiller sur les stratégies à adopter pour leur faciliter l’apprentissage de la langue cible. »\n54Finalement, les dossiers de nos étudiants attestent d’une chose particulièrement intéressante. Nombre d’entre eux précisent l’effet que notre formation aura sur leur futur métier d’enseignant de FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-conceptuelles sur les stratégies d’apprentissage et ayant observé les techniques qu’ils élaboraient eux-mêmes pour apprendre une langue nouvelle en même temps que les méthodologies de leur enseignant, ont vu leurs représentations sur leur future profession se modifier. Notre formation a conduit plusieurs d’entre eux à envisager leur future pratique enseignante au regard des stratégies d’apprentissage. Ces étudiants prévoient maintenant de mettre en place des enseignements qui permettront à leurs apprenants de plus aisément adopter des stratégies d’apprentissage tout en les sensibilisant aux comportements-outils qu’ils pourront réaliser pour optimiser leur acquisition de la langue cible. Notre formation d’une portée conceptuelle mais aussi expérientielle aura un impact certain sur leur réalité sociale et professionnelle à venir. Être entré dans la posture apprenante tout en ayant eu une démarche réflexive a projeté nos étudiants dans leur futur agir professionnel. Cette mise en abyme a indéniablement participé à la construction de leur professionnalisation.\n55Avec cet article, nous montrons les spécificités des stratégies d’apprentissage que peuvent mettre en place les apprenants pour acquérir de façon efficace une LE. Comme nous l’avons indiqué ces stratégies peuvent être déterminées par plusieurs facteurs (l’apprenant lui-même mais aussi l’enseignant et le contexte). C’est l’importance des stratégies d’apprentissage quant à l’acquisition de la langue cible et la dynamique complexe donnant lieu à leur mise en place qui a conduit l’université Lille 3 à proposer une formation sur leurs enjeux. Dans cette formation, nous invitons les étudiants se préparant à devenir enseignant de FLE à suivre des cours d’ordre théorique sur la notion de stratégie accompagnés d’un retour réflexif sur un vécu d’apprenant. Nous leur demandons de prendre le rôle d’un apprenant de LE de niveau débutant tout en identifiant les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle ainsi que les pratiques de leur enseignant.\n56Les analyses des retours réflexifs de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage montrent que jouer le rôle d’un apprenant de langue nouvelle avec un retour réflexif sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage permet aux étudiants d’envisager leur futur agir professionnel par rapport à la question des stratégies. Avec notre formation, de nombreux étudiants ont acquis une meilleure connaissance et compréhension de ce que sont les stratégies d’apprentissage. Ils ont aussi pris conscience de la corrélation existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage. Ce qui aura, d’après eux, un effet certain sur leurs futures pratiques enseignantes. Plusieurs pensent, ainsi, tirer profit de leur propre expérience pour proposer des activités permettant à leurs apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage diversifiées ou encore de les sensibiliser aux actions facilitant le processus d’acquisition de la langue cible.\n57Une articulation entre théorie, pratique et réflexion semble de fait particulièrement pertinente lorsque l’on souhaite amener les futurs enseignants de FLE à envisager une action professionnelle qui ne laissera pas de côté la question des stratégies d’apprentissage.\nAtlan, J. 2000. « L’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement des TICE. » Alsic, 1/3 : 109-123. URL : http://alsic.revues.org/1759 (consulté le 3 avril 2015).\nBéguin, C. 2008. « Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. » Revue des sciences de l'éducation, 34/1 : 47-67.\nBertochini, P. & E. Costanzo. 2011. « La notion de stratégie d’apprentissage. » Le français dans le monde, 373 : 24-25.\nChevrier, J. & al. 2000. « Une version française abrégée de l’instrument de mesure des styles d’apprentissage de Honey et Mumford. » Education et francophonie, 28/1 : 118-135.\nMacIntyre, P. D. 1994. « Toward a social psychological model of strategy use. » Foreign Language Annals, 27/2 : 185-195\nOxford, R. L. & D. Crookall. 1989. « Research on language learning strategies : Methods, findings, and instructional issues. » Modern Language Journal, 73 : 404-419.\nMerri, M. & M. Pichat. 2007. Psychologie de l’éducation : l'école. Paris : Bréal.\nValenzuela, O. 2010. « La didactique des langues étrangères et les processus d’enseignement/apprentissage. » Synergies Chili, 6 : 71-86.\nWolfs, J-L. 2001. Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage : du secondaire à l'université ; recherche, théorie, application. Bruxelles : De Boeck Supérieur.\nLes propos des étudiants compris dans cette annexe 1 illustrent l’apport de cette formation théorique / vécu. Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.\nÉtudiante 1 : « j’ai trouvé cette expérience enrichissante parce que je n’avais jamais été si proche près de l’enseignement avec un regard critique sur les méthodes utilisées et près de l’apprentissage en même temps avec un cœur rempli par la prudence des stratégies utilisées. »\nÉtudiante 10 : « A travers cette initiation à la langue russe, j’ai pu me placer en tant qu’apprenant d’une langue nouvelle, et non comme professeur. »\nÉtudiante 16 : « Les stratégies d’apprentissage (Oxford, 2011) sont des stratégies indispensables dans des cours de langues. Sans le savoir, j’ai souvent utilisé ces stratégies. »\nÉtudiant 18 : « L'expérience que j'ai vécu à travers ces cours à été, en ce qui me concerne, très enrichissante et j'ai pu y voir certains choses que je n'avais pas l'habitude de voir, dans la mesure où je m'y rendais en tant qu'apprenant mais aussi en tant qu' ‘analyste’ de l'enseignement et de l'apprentissage. »\nÉtudiante 22 : « Cette expérience a été très enrichissante car elle m'a permis de mettre en place les stratégies que l'on pouvait adopter en tant qu'apprenant afin de faciliter l'apprentissage. »\nÉtudiante 26 : « Je peut dire donc que cette expérience a été positive pour moi car elle ma amené à réfléchir aux stratégies que je pourrai mettre en place en fonction de mes difficultés d'apprentissage. »\nAnnexe 2 - Une alliance théorie / expérience pour se rendre compte de l’importance des stratégies\nNous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.\nÉtudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. »\nÉtudiante 4 : « Les notions d'acquisition / apprentissage et enseignement / apprentissage montrent déjà que le rôle le plus important revient à l'apprenant et non plus à l'enseignant et à l'enseignement. »\nÉtudiante 23 : « Dans le processus de l’apprentissage d’une nouvelle langue, en dehors les méthodologies adoptées par l’enseignant, il est très important aussi les stratégies adoptées par l’apprenant. La stratégie d’apprentissage est la manière dont l’apprenant va mieux apprendre. »\nÉtudiante 24 : « De plus, nous pouvons ajouter que même si ces derniers [les apprenants] pourraient n’être perçus que comme de simples récipients dans lesquels l’enseignant déverserait son savoir, ils ne sont, en fait, jamais vierges de connaissances et ainsi chacun arrive aux cours munis de sa propre culture personnelle, de ses affects et de sa motivation qu’il utilisera et qui lui serviront lors de l’apprentissage de la langue seconde cible. »\nÉtudiante 29 : « on voit bien qu'un apprentissage sans stratégies n'est pas possible. »\nAnnexe 3 - Prendre la posture d’apprenant pour identifier des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques\nNous retranscrivons tels quels les écrits de l’étudiant 35 sur ce point, sans correction.\nÉtudiante 35 : « Si je lis un texte nouveau je ne panique pas si je ne comprends pas tout car c'est la compréhension globale qui est importante. En plus, c'est souvent possible de comprendre les significations des mots inconnus grâce au contexte. On peut donc voir que je mets en place quelques stratégies compensatoires. […] Concernant les stratégies directes, je me sers de plusieurs opérations mnémoniques. Pour apprendre le vocabulaire, je les contextualise en les insérant dans une phrase et je les révise des intervalles réguliers. En plus, je retiens mieux les faits si je les relie à une action physique. C'est-à-dire que je fais le tour de la chambre quand j'apprends quelque chose par cœur comme un poème par exemple. […] En outre, les stratégies affectives sont assez importantes pour l'apprentissage autonome. Il faut faire des pauses, créer une ambiance agréable et se motiver. Si je remarque que je n'arrive plus à me concentrer plus, je fais une pause. Pour quelque temps, je m'occupe d'autres choses afin de continuer le travail après. Une autre stratégie affective que j'utilise est d'écouter de la musique à la toile de fond pendant l'apprentissage. De plus, pour me motiver, je réfléchis à quelque chose d'amusant que je ferai après avoir fini l'exercice.»\nAnnexe 4 - Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies d’apprentissage pour réaliser leur rapport.\nNous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants, sans correction.\nÉtudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. Et il faut être actif. Donc comment mobiliser les enthousiasmes de l’apprenant, c’est la tâche la plus importante pour un enseignant dont la première impression primordiale qui peut amener aux apprenant un intérêt initial pour découvrir ensuite la langue. »\nÉtudiante 4 : « Il me semble correct de reprendre l'argumentation faite par Tardif (1992) par rapport à la figure de ‘l'enseignant stratégique’. À ce titre, il peigne le formateur comme un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraineur qui doit déterminer et s'assurer de l'utilisation effective des stratégies nécessaires. »\nÉtudiant 6 : « En général, je peux dire que les stratégies d’apprentissage sont déterminées par trois facteurs : d’un côté l’enseignant, de l’autre côté l’étudiant et le contexte. Parce que l’enseignante a choisi de construire le cours français autour d’un corpus des textes et de ne pas offrir des situations pour pratiquer la production orale librement, les stratégies possibles pendant le cours sont limitées. »\nÉtudiante 8 : « En conclusion, les stratégies d’apprentissage mises en place lors de l’étude d’une langue étrangère varie fortement selon plusieurs critères; les aptitudes, la motivation et les circonstances personnelles de l’apprenant, la langue apprise et les matériaux disponibles, qu’ils s’agisse de manuels, romans […] Pour ma part, au fil des expériences, j’ai appris qu’un contexte purement scolaire et rébarbatif finira par me lasser et ne me motivera pas à travailler le langue par moi-même en dehors des cours. »\nÉtudiante 12 : « Le fait de connaitre les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants m’a permis d’avoir conscience de leur diversité, des différents éléments qu’elles peuvent apporter et de la façon dont l’enseignant peut s’en servir pour améliorer son cours. En effet, les stratégies d’apprentissage de l’apprenant dépendent en partie de l’enseignant, de sa méthodologie et de ce qu’il met en place pour les apprenants. »\nÉtudiante 21 : « Selon les conditions d'apprentissage plus ou moins favorables, la capacité de l'apprenant à associer des idées connues avec des nouvelles, il est possible d'acquérir des connaissances d'une manière que l'on n'aurait pas soupçonnée. »\nÉtudiante 24 : « Cette étude de cas nous permet de mieux appréhender le rôle, voire les rôles que doit jouer l’enseignant s’il veut mener à bien sa tâche dans le passage d’un savoir le plus efficace possible. Ainsi, en tenant compte de la nécessité chronologique imposée par le calendrier universitaire et de la diversité de ses étudiants, notre enseignante a tour à tour abordé ses cours sous des formes variées allant de l’approche magistrale à la confrontation sociocognitive en mobilisant les différentes stratégies d’apprentissage comme celles du rappel, de l’affectif ou encore du social au sein de la dynamique de groupe. »\nÉtudiante 27 : « Le style est personnel, quant aux stratégies, elles correspondent aux possibilités offertes par le contexte. C'est-à-dire les activités proposées par l'enseignant et le contexte. »\nÉtudiante 28 : « l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. A présent, j'ai également compris que, pour créer ce déclic chez l'apprenant, l'enseignant doit mettre en œuvre un certains nombre de moyens. Je me suis rendue compte que si l'on ne catégorisait pas mon niveau, je me sentais perdue, je ne savais pas si je faisais bonne route. »\nAnnexe 5 - Expérimenter et observer pour identifier des liens spécifiques entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage\nNous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.\nÉtudiante 34 : « Les enseignants posent des questions ciblées et mesurées sur les capacités des apprenants, afin de les faire réfléchir et les inciter à s'améliorer progressivement : voilà pourquoi je donne le maximum de la concentration pendant le cours, je prends note des expressions que le professeur utilise quand il parle, aussi s'il ne s'agit pas du but principal de la leçon. »\nÉtudiante 19 : « ces stratégies peuvent être propres à la personne ou influencées par l’enseignant et/ou par l’environnement qui nous entoure. Ceci dit que si le professeur, par exemple procède souvent dans ses exercices par répétition, l’apprenant peut être influencé et préférera apprendre en répétant, ou alors si l’on appartient à une classe qui préfère souvent réviser en groupe on adoptera nous aussi la stratégie socioaffective. »\nÉtudiante 36 : « J'utilisais également en cours un autre type de stratégie cognitive : la répétition, afin de mémoriser les nouvelles données. Cette stratégie était incitée et même dirigée par l'enseignant, puisque nous répétions souvent tous ensemble des mots. Par exemple, lorsque nous avons appris les mois de l'année, toute la classe a répété chaque mois après l'enseignant. »\nÉtudiant 32 : « La deuxième grande catégorie des stratégies indirectes est celle des stratégies affectives. Cette catégorie est encore une fois divisée en trois parties. La première est de diminuer son anxiété. Cela était vraiment le cas en cours. A cause de l’ambiance détendue dans le cours de la langue, personne n’a vraiment montré d’anxiété. Il n’y avait pas de honte quand on a fait des fautes parce que tout le monde avait à peu près le même niveau. On a remarqué cela surtout pendant les exposés. L’enseignante a réussi à créer grâce à l’humour des situations favorables pour toute la classe. »\nÉtudiante 33 : « Nous en arrivons à présent aux stratégies méta-cognitives. L'enseignante nous en induit certaines, lorsque, par exemple, elle nous demande de nous mettre avec notre voisin et de lire un texte en faisant de la substitution. Ainsi, nous voyons ce que nous sommes capables de faire. Peut- être donc que cette « absence » dont je parlais plus haut, et qui provoquait un désintérêt de la part de beaucoup d'apprenants, est en fait liée à cette stratégie d'apprentissage : peut-être souhaite-t- elle nous amener à progresser par nous mêmes, sans être trop présente ? Nous amener, en somme, à devenir responsable de notre apprentissage. »\nAnnexe 6 - Prendre conscience de la complexité des stratégies pour devenir professeur de FLE\nÉtudiante 3 : « Repérer les stratégies efficaces pour un apprenant peut donc permettre d'adapter les enseignements, ainsi qu'anticiper de quelle façon améliorer ses compétences et l'accompagner vers ses objectifs. Il est aussi important que les apprenants eux-mêmes s'interrogent sur leurs propres stratégies, ce qui pourra les aider tant en classe que dans des situations d'auto-formation. »\nÉtudiante 9 : « je pense que c’était mieux de rappeler aux apprenants l’utilisation des stratégies d’apprentissage parce que quelques fois, on oublie totalement de les utiliser si on en n’a pas habitude. En outre, je trouve dommage qu’elle n’ait pas fait un test d’autoévaluation du niveau […] au début et à la fin du cours avec nous parce que je suis d’avis que les apprenants n’ont pas vraiment conscience de leur propre niveau et de leur amélioration pendant le cours. A mon avis, c’est très motivant de voir comment on s’est amélioré et cela peut encourager les étudiants de continuer à faire des efforts et à apprendre pour améliorer son niveau […]. Par ailleurs, je pense que c’était mieux de travailler plusieurs fois en groupe pour s’entrainer à se corriger les uns des autres et pour s’aider mutuellement. Cela peut créer le sentiment d’être une aide ce que peut augmenter la motivation […]. En outre, ce serait bien de créer des liens entre les contenus neufs et connus parce que je pense que c’est plus facile pour les apprenants de mémoriser les choses si elles sont liées les uns aux autres. »\nÉtudiante 12 : « […] je suis d’autant plus consciente aujourd’hui de la difficulté de construire un cours, en fonction des apprenants, de leurs facultés, leurs préférences, leurs styles d’apprentissages, leurs motivations et leurs stratégies d’apprentissage. »\nÉtudiante 13 : « Les enseignants de n'importe quelle matière utilisent éventuellement ce qu'ils ont appris en étant apprenant. J'utiliserai un jour des techniques qui ont facilité mon propre apprentissage.»\nÉtudiante 16 : « Pendant mes observations, j’ai découvert aussi qu’il est important de les utiliser [les stratégies] et il est également nécessaire de tenir les élèves au courant de ce qu’ils font mais aussi qu’ils savent pourquoi ils le font. »\nÉtudiant 17 : « Je trouve qu’il doit y avoir des liens, des renvois montrant à l’élève qu’il sait des choses. La motivation doit être au cœur de l’apprentissage. J’ai pu voir par mon expérience que je devais faire preuve de beaucoup plus d’efforts pour travailler cette matière car sa forme magistrale me rebutait quelque peu et m’empêchait d’assimiler les éléments. Je pense qu’il faut s’attarder beaucoup sur des points plutôt que vouloir aller vite. Il faut des explications, des répétitions, des réemplois, des transformations. Le sens doit être au centre des préoccupations. »\nÉtudiante 26 : « je souhaite aussi que cette expérience puisse servir mon carrière d'enseignement du F.L.E dans l'avenir, et ce, dans l’intention de me permettre de conduire les apprenants vers une autonomie encore plus considérable, en leur donnant des moyens de rendre les stratégies plus efficaces afin de les aider à se détacher progressivement de leur langue maternelle tout en se rapprochant d’avantage de la langue d'apprentissage. »\nÉtudiant 31 : « je chercherai des activités plus diverses afin de garder l’intérêt de mes étudiants. »\nClaire Del Olmo, « Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de FLE », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5315 ; DOI : 10.4000/apliut.5315\nClaire Del Olmo est actuellement professeure contractuelle de FLE à l’université Lille 3 Charles de Gaulle. Docteur en sciences du langage, elle mène ses recherches au sein du laboratoire OCTOGONE-Lordat de l’université Toulouse 2 – Jean Jaurès. Ses travaux s’inscrivent en didactique cognitive des langues étrangères et portent sur des phénomènes qui entretiennent des rapports complexes avec la cognition, comme la culture ou encore l’émotion.


Mission bénévoles Animer un atelier pour des enfants de 6 à 12 ans chez Ateliers Amasco, Jouer et Apprendre | Tous Bénévoles\nBénévoles Trouver une mission bénévole Tous Animation culturelle Rhône (lyon-toute-la-ville) Lyon (toute la ville) Animer un atelier pour des enfants de 6 à 12 ans\nAmasco défend l’égalité des chances en proposant des ateliers ludiques et pédagogiques pendant les vacances scolaires, périodes génératrices d’importantes inégalités socioéducatives en France.\nVenir animer un atelier pour rencontrer les enfants et voir comment se passe une semaine Amasco ! Il s'agirait d'une intervention ponctuelle.\nQue vous soyez musicien, danseur, circassien ou encore prof de yoga, nous acceptons tous les talents. Contactez-nous pour en discuter plus amplement :)\nSi cette mission vous intéresse, contactez-nous pour discuter des modalités de votre intervention. Vous pourrez animer un atelier dès les vacances de février (du 8 au 19)\n-Goût pour l'animation\nTous les talents sont acceptés ;)\n1heure sur une journée choisie\nDifférents sites en région lyonnaise (Lyon 3 - Lyon 6 - Vénissieux - Villeurbanne - Sathonay). Lieu à choisir ensemble.


5 sacs papier triple épaisseur pour aspirateur Blue red | Bernard.fr\nVoir toutes les informations concernant 5 sacs papier triple épaisseur pour aspirateur Blue red sur bernard.fr. Commandez sur notre site dès aujourd'hui afin de bénéficier de notre livraison rapide.\nNbre de sacs: 5 sacs papier triple ép\nTriple épaisseur. Pour aspirateur traineau Blue Red.\nType d'accessoires : Sacs aspirateurs Marque aspirateur : Ewt Nbre de sacs : 5 sacs papier triple ép Marque : EWT®


Le SP show au Club Soda le 15 septembre – LES ARTSZÉ – l'actualité théâtre, concerts, cinéma, littérature et plus encore\nRéunissant sur scène nuls autres que Lisa LeBlanc, Klô Pelgag, Galaxie, Safia Nolin, Émile Bilodeau, Geoffroy, Rémi Chassé, Dany Placard, Rosie Valland, Laura Sauvage et Les Chercheurs d’Or, le tout premier SP Show se tiendra au Club Soda, à Montréal, le 15 septembre 2018 à 20 h. À cette liste impressionnante s’ajoutent Simon Godin, à la direction musicale, Nic Audet, qui sera l’hôte de la soirée, et la seule et unique PONY, à la conception du visuel. Les profits amassés lors de cet événement rassembleur seront remis à la Société de la SP et serviront à appuyer la recherche et à améliorer les services offerts aux jeunes adultes atteints de sclérose en plaques.\nPhoto : Jimmy Chicaiza\nSoutenu par la Société de la SP, ce spectacle est une initiative personnelle de Sophie Berriault, jeune adulte évoluant dans l’industrie musicale et ayant elle-même reçu un diagnostic de sclérose en plaques en décembre 2015. Constatant un décalage entre la portée de cette maladie (qui touche un Canadien sur 340) et le peu de ressources existantes visant à informer et à épauler les jeunes adultes atteints de SP, Sophie a choisi d’inviter bon nombre des artistes les plus en vue à partager la scène pour mettre la cause en lumière.\nLe SP Show a pour objectif de sensibiliser les gens de 20 à 40 ans à l’importance de faire des dons tout en leur permettant de participer à un événement rassembleur rempli d’espoir et d’énergie. Grâce aux fonds qui ont été amassés au cours des deux dernières décennies, quatorze médicaments permettant de ralentir l’évolution de la SP ont pu être mis au point. C’est aussi grâce aux dons et à la recherche qu’un premier médicament a été approuvé pour le traitement de la SP progressive primaire. De nouveaux types de traitements prometteurs, dont ceux par cellules souches, font l’objet d’études et permettent d’espérer qu’on pourra complètement stopper l’évolution de cette maladie un jour.\nLes billets pour le SP Show sont présentement en vente au www.clubsoda.ca\nÀ La grande investigatrice de cette belle initiative est Sophie Berriault étant elle-même atteinte de la maladie.\nUne soirée à ne pas manquer pour une cause qui mérite tout notre soutien !\nPhotos: Armand Martel\nRécital du baryton Philippe Sly au LMMC : Le génie est une longue patience


La cité de la mode et du design : l'OVNI du quai d'Austerlitz - Paperblog\nLa cité de la mode et du design : l'OVNI du quai d'Austerlitz\nPublié le 26 mai 2008 par Carlitablog666\nInauguré au printemps, la cité de la mode et du design, est une œuvre architecturale étonnante aux formes organiques, fusionnant culture et développement économique.\nDu quai de la Rapée, de l'autre côté de la Seine, on peut apercevoir une intrigante forme végétale sortie des eaux; mélange insolite d'une vague et d'un serpent de mer. Le projet à été imaginé par le duo d'architecte Jakob et MacFarlaine, qui ont notamment réalisé le restaurant Georges au centre Pompidou. On retrouve ici une approche sculpturale de l'architecture qui leur est propre. Ils s'inspirent des flux de la Seine et des promenades sur les berges du fleuve qui mènent jusqu'aux nouveaux quartiers de la Seine Rive Gauche.\nCette réhabilitation transforme les magasins généraux d'Austerlitz construits en 1907 en révélant leur ossature structurelle de béton. Une nouvelle enveloppe aérienne fait de verre, appelée "Plug-over", vient protéger la construction existante. Le bâtiment prolonge les promenades publiques en surplomb au-dessus de la Seine en les amenant jusqu’à la terrasse plantées sur le toit, à partir duquel on peut profiter d un large panorama sur Paris. Des liaisons piétonnes entre les quartiers du 13e arrondissement et la Seine sont réalisées et relient les niveaux des quais et des berges.\nLes 20000m2 sur trois niveaux accueillent principalement l'Institut Français de la mode, des expositions et manifestations consacrées à la mode et au design, tandis que des restaurants, des commerces et un solarium en terrasse reçoivent le public 24 heures sur 24.\nUne preuve d'audace en matière d'architecture.


SPIDER OREO® BALLS\n28 octobre, 2015 by Gaëlle 2 commentaires\nHalloween approchant à grands pas, voici une nouvelle recette spéciale Halloween… Si vous êtes fans d’Oréo®, cette recette est faite pour vous… Des petites truffes d’Oréo®, recouvertes de chocolat. Vous pouvez bien sûr réaliser cette recette hors période d’Halloween, en supprimant tout le décor, et en utilisant votre chocolat de couverture préféré (au lait, noir, blanc, à la noisette…)… Mais pour l’instant, qui dit Halloween… dit… araignées!!\n20 Oréo® classiques\n125 g de Philadelphia®\n200 de chocolat noir ou au lait\nDes yeux en sucres\nQuantité : Pour 22 araignées\nDans un food processor, un blender ou un mixer, broyer les Oréo® préalablement concassés, en poudre.\nDans le bol de votre robot, équipé du fouet, battre le Philadelphia® pour l’assouplir.\nAjouter la poudre d’Oréo® et mélanger jusqu’à l’obtention d’une pâte homogène.\nFormer 22 petites boules de 2 à 3 cm de diamètre et les déposer sur votre plaque.\nStocker les boules d’Oréo® au réfrigérateur.\nPendant ce temps, faire fondre votre chocolat au bain-marie et y ajouter 2 petites cuillères à café d’huile végétale pour que le chocolat soit bien lisse.\nTremper chaque boules d’Oréo® dans le chocolat fondu, les récupérer à l’aide d’une fourchette et tapoter la fourchette sur le bord du bol pour enlever l’excédent de chocolat.\nDéposer chacune des truffes obtenues sur la seconde plaque à pâtisserie, en les espaçant.\nAttendre un peu que le chocolat se fige légèrement (15 bonnes minutes) et y déposer les yeux et les vermicelles. Le chocolat ne doit pas être trop fondu, mais ne doit pas avoir trop durcit pour que les yeux collent et ne glissent pas.\nDécouper des tronçons de fils de réglisse et les planter de part et d’autre des corps d’araignées, pour former les pattes.\nAttendre que le chocolat ait complètement durcit avant de les manger!\nMA GAËLLE TOUCH’: Conserver vos araignées dans un contenant hermétique au réfrigérateur.\nClassé sous :Confiseries, Halloween, Le Coin des Kids Balisé avec :Araignées, enfants, Halloween, Oréo, oreo balls, spider\nArticle précédent : « PETITS PROFITEROLES\nArticle suivant : MUMMY PIZZAS »\n6 décembre, 2015 à 23 h 28 min\nQuel est la durée de conservation des petites boules?\n7 décembre, 2015 à 18 h 32 min\nVous pouvez les conserver 5 jours au réfrigérateur.


Par Robin Prudent\nPublié le 21 novembre 2016 à 14h33 Mis à jour le 02 juin 2015 à 11h47\nLe 28 mai, le jury du Wikiconcours a récompensé trois lycées pour leurs contributions à l’encyclopédie en ligne.\nWikipédia, des lycéens et leurs professeurs soulevant un trophée commun ; l’image n’aurait sans doute pas été envisageable quelques années auparavant.\nL’encyclopédie en ligne a longtemps été perçue comme l’ennemi à abattre de l’Éducation nationale. Démocratisant le copier-coller sur tous les sujets, elle a confronté les professeurs de l’ensemble des matières aux exposés allégrement pompés sur les premiers paragraphes d’articles du site.\nCarole Helpiquet, responsable de la formation et du réseau Clemi (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information), reconnaît :\n« La défiance envers Wikipédia a été très importante dans l’Education nationale. Le site a longtemps été considéré comme une source concurrente dénigrée par certains professeurs. »\nBriser les fantasmes sur l’encyclopédie\nAu lieu de laisser grandir les fantasmes autour d’une encyclopédie toujours plus riche et imposante, le Clemi a décidé d’y faire pénétrer les professeurs et leurs élèves.\nEntrée du lycée Paul-Eluard (Saint-Denis, 93) - Makarov932/Wikimedia Commons/CC\nEn partenariat avec l’association Wikimédia France, une vingtaine de coordinateurs académiques ont été formés à l’utilisation et la contribution sur Wikipédia, comme l’explique son chargé de mission sensibilisation, Mathieu Denel :\n« Nous avons voulu offrir un véritable transfert de compétences. Il s’agit de s’approprier les concepts de communautés et utiliser des outils techniques. Les coordinateurs formés devenaient ensuite les relais vers les lycéens. »\nEn l’espace d’une année, le nombre de participants a triplé, soit une quarantaine de lycées répartis dans le monde entier, avec l’ouverture du concours aux établissements français de l’étranger. Un engouement qui ravit Carole Helpiquet du Clemi :\n« Cela représente pas mal de travail, mais on rêve d’être complètement submergé par les demandes. On espère secrètement que le concours disparaisse rapidement car les usages auront changé pour tous ! »\nPas de concessions pour les lycéens\nEn attendant, les professeurs tentent toujours de dompter l’austère back-office de l’encyclopédie. Loin de la jungle participative « sans dieu ni maître », les élèves découvrent les règles strictes du site. Mathieu Denel l’assure, il n’y aura pas de traitement de faveur pour les lycéens :\n« Nous ne faisons aucune concession sur notre système de publication. Toute information doit avoir une source et certaines contributions lycéennes ont été supprimées car elles ne respectaient pas les règles. La seule différence, c’est que nous avons averti la communauté de l’existence de ce concours pour qu’ils puissent donner des conseils aux lycéens participants. »\nPour commencer, la plupart des lycées ont créé ou modifié la page Wikipédia la plus proche d’eux : leur établissement. Peu de risque d’erreur et de multiples ajouts possibles. Comme le lycée Gabriel Fauré d’Annecy, lauréat du prix « coup de coeur ». Grâce à l’historique des versions, on remarque ainsi que cette page, créée en 2012, a été modifiée plus d’une cinquantaine de fois en février dernier par les élèves.\nLe proviseur du lycée se félicite de l’initiative.\n« On cherchait comment faire travailler les élèves autrement, le concours a été une opportunité. La classe de seconde a été sensibilisée aux droits d’auteurs, aux plagiats, à l’entraide sur Internet, au-delà des clichés qu’ils pouvaient y avoir sur la plateforme. »\nDes contributeurs en CE2\nUn groupe de très jeunes contributeurs a aussi obtenu une dérogation et un prix pour leur participation. Il s’agit de l’unique classe de CE2 au CM2 de l’école du petit village Arcomps (Cher). La professeur et directrice a fait participer ses élèves pour compléter la page de la commune, presque vide.\n« Il n’y avait que les noms des rubriques sur la page du village. Pour agrémenter la catégorie “économie”, les élèves se sont rendus dans les fermes locales et pour celle sur l’histoire de la commune, ils se sont plongés dans les archives de la mairie. »\nLe village de 300 habitants se retrouve ainsi avec une page Wikipédia bien étoffée.\nDe Fall Out Boy au ballon d’or\nPour les lycéens, les pages des activités locales ont cependant revêtu un intérêt tout relatif. Rapidement, ils se sont concentrés sur leurs propres passions. Une certaine Maud a ainsi ajouté des éléments à la page du groupe Fall Out Boy, tandis qu’Alexis créait une page sur le ballon d’or 1979.\nCe sont ces initiatives, mûries par les élèves, qui ont remporté l’adhésion du président du jury et rédacteur en chef du magazine Phosphore, David Groison :\n« Parmi les gagnants, il y avait les lycéens qui ont créé la page Comédie (cinéma). Elle existait dans toutes les langues, sauf en français. C’était vraiment intéressant de voir comment ils ont détecté ce manque et ce qu’ils ont publié. Et puis, j’ai appris un nouveau genre de comédie : le stoner film ! Des comédies sur le thème du cannabis. »\nDes livres, en papier, à la clé\nGrâce à l’historique des pages, les jurés ont aussi pu apprécier les nouvelles contributions des élèves au-delà de la date limite du concours. D’ailleurs, cette course au podium ne correspond pas véritablement à l’esprit communautaire de Wikipédia, reconnaît Carole Helpiquet, mais elle reste nécessaire pour le moment.\n« Nous avons essayé de ne pas être rigides dans nos choix et nous avons donné des conseils à tous les lycées. On peut déplorer l’existence d’un prix, mais il reste très motivant pour les élèves. Et puis on leur fait gagner des livres, bien en papier ceux-là. »\nabolition_des_revenus_du_capital_56 a posté le 21 novembre 2016 à 16h33\n
Universalis est sérieuse.

Wikipédia ne l’est pas.

Les deux ne sont pas complémentaires.
\naclaudecourouve a posté le 21 novembre 2016 à 16h33\n
Wikipedia est un bon répertoire, mais en aucun cas une encyclopédie véritable.
\nlitteratureportesouvertes a posté le 21 novembre 2016 à 16h33\n
La disponibilité d’un immense savoir ne dispense pas d’avoir soi-même des connaissances, parce que c’est précisément le fait d’avoir des connaissances de départ qui vous incite à aller accéder à d’autres connaissances. On consulte une encyclopédie quand on se pose une question précise, et pour que cette question ait lieu de se poser, il faut bien que vous sachiez déjà des choses. Je dirais d’ailleurs que, bien souvent, on va chercher dans une encyclopédie la confirmation d’une connaissance qu’on a déjà en partie, plutôt qu’une connaissance totalement nouvelle.

Le par-cœur totalement mécanique, du type « liste des départements », n’a guère d’utilité : on peut trouver cela très facilement dans une encyclopédie, sans que le fait de le mémoriser n’apporte de valeur ajoutée.
 En revanche, il est certaines formes de mémorisation qui demeurent utiles. Je ne conçois le véritable par-cœur que dans le cas de la poésie, qui est un genre fait pour être récité. Après, dans les autres cas, je préconise plutôt une compréhension fine des idées, qui vous permettrait de la restituer de façon précise avec vos propres mots. Mais cela impose quand même de s’exprimer avec un vocabulaire adéquat (certains élèves, lorsqu’ils s’expriment « avec leurs propres mots », déforment, sans s’en rendre compte, le sens de ce qu’ils doivent définir).
\nezza a posté le 21 novembre 2016 à 16h33\n
La page du village d’Arcomps est plutôt poétique :)

petit extrait
 Château de la Touratte :
 Ce château existe depuis 1592. C’était une forteresse avec des douves. Il s’étend sur une superficie de 1 300 m2 avec un jardin de 9 hectares.
 [...] Aucun roi n’a vécu dans le château [...]
 C’est un château fait de pierres et de briques. Il y a 30 pièces, 4 étages.

(c’est sur qu’en sable, il aurait moins bien tenu ;) )
\n
Tant que vous n’êtes pas prof du public incitant vos élèves à se renseigner sur wiki plutôt que sur une source sérieuse, je m’en fous.


Un reboot de Kick-Ass bientôt officialisé ?Credit Photo - Capture d'écran Youtube\nKick-Ass va-t-il enfin avoir le droit à un reboot ? Alors qu'il y a huit ans sortait Kick-Ass 2, suite des aventures de Dave Lizewski et Mindy Macready, plus connu sous les noms de Kick-Ass et Hit-Girl, un troisième film n'était jamais arrivé et les fans ont fini par lâcher l'affaire. Mais aujourd'hui, l'idée d'un reboot refait surface et cela pourrait bien avoir lieu, car Matthew Vaughn, réalisateur des deux premiers opus, a lâché une information très importante lors d'une table ronde avec l'équipe de ComicBook.com. "On va faire un gros reboot de Kick-Ass d'ici deux ans. C'est tellement dingue que je ne peux pas en parler. Mais nous sommes prêts à le faire. On récupère les droits dans deux ans et ensuite nous ferons le reboot. Les gens vont se dire "Mais il est fou" ", a ainsi indiqué Vaughn, alors que Chloë Grace Moretz s'était déjà montrée enthousiaste à l'idée de renfiler le costume d'Hit-Girl.\nUn reboot de Kick-Ass ?\nMais alors que la question lui était posée concernant les retours de cette dernière et d'Aaron Taylor-Johnson dans les rôles principaux, Vaughn a mis le doute, confirmant peut-être que les deux acteurs ne seraient plus de la partie et que la place serait faite à des nouveaux éléments. "Je ne dis pas que les personnages qu'on connaît ne seront pas dans le reboot, je dis juste que ce n'est pas ce que tout le monde peut imaginer.Et je vais avoir besoin d'un acteur ou d'une actrice très, très courageux pour jouer le nouveau Kick-Ass parce que ça va leur foutre les jetons !", a-t-il assuré lors de cette table ronde, alors que le reboot semble donc bien parti pour être officialisé d'ici les prochaines semaines ou prochains mois. Cela serait une très bonne nouvelle, surtout après un Kick-Ass 2 un poil décevant il y a quelques années.\nUn reboot de Kick-Ass à venir ?\nIl y a huit ans sortait Kick-Ass 2 et un reboot pourrait aujourd'hui être enfin en préparation. Matthew Vaugn, réalisateur des deux premiers volets, s'est confié lors d'une table ronde et a parlé de ce grand projet qui serait d'ailleurs fou.


La lettre ouverte d’un Camerounais à Maurice Kamto\nVous-êtes ici: Accueil → Infos → 2020 04 27 → Article 508270\nOscar Njiki - Etudiant-chercheur au département de Philosophie de l’Université de Yaoundé I a saisi l’homme politique afin que ce dernier l’éclaire sur un certain nombre de points qui selon lui, ne cadrent pas avec la carrure du leader qu’il veut être. Lisons plutôt…\n'Lettre ouverte à Maurice Kamto, président national du Mrc\nMais en tant que homme politique, ancien candidat à la dernière élection présidentielle, je crois, jusqu'à preuve de contraire, l'une de vos ambitions est d'être Président de la République du Cameroun. La République, signifiant littéralement « chose publique », votre ambition de devenir Président de la République, fait de vous une « personne publique » et, par conséquent, chaque citoyen camerounais, sans discrimination aucune, peut avoir son opinion sur vous, ses inquiétudes par rapport à vous, ses interrogations vous concernant. C'est en tant que citoyen camerounais que je vous écris.\nSi j'ai tenu à faire de telles clarifications, c'est parce que pour vos militants que nous rencontrons tous les jours, nous ne pouvons pas, au regard de votre impressionnant CV, nous adresser à « l'imminence » que vous êtes.\nPour eux, vous ne comprenez que le langage des dieux et n'écoutez que les anges. Or, il me semble que vous vouliez et voulez encore être Président de tous les camerounais y compris des illettrés, des pauvres, des sourds-muets (...) tant qu'ils sont camerounais. J'espère donc que vous lirez l'illettré et pauvre citoyen que je suis.\nMonsieur le Président du MRC, permettez-moi de revenir sur votre parcours politique qui, de mon point de vue, fait de vous un transhumant politique.\nVous êtes parti de l'opposition avec la coalition qui soutenait Fru Ndi, pour le gouvernement de Paul Biya et ensuite du gouvernement de Biya pour rejoindre l'opposition en tant que Président national du MRC. Vous n'avez jamais été du SDF, nous dit-on; vous n'avez jamais été du RDPC, nous chante-t-on. D'où ma question: êtes-vous du MRC ?\nVous avez conduit une opposition en tant que cadre avec Fru Ndi, mais il se dit que vous n'avez jamais été avec lui. Vous avez fait partie du gouvernement de Biya, mais vous dites n'avoir jamais été du RDPC. Comment comprendre donc que vous qualifiez le RDPC de Parti-État ? Autrement dit, si, comme vous le dites, le RDPC est un parti-Etat, comment est-ce possible de faire partie de l'État sans faire partie du parti ? Permettez-moi de vous reposer cette question: êtes-vous du MRC?\nCette question peut, pour certains, mais pas pour vous, sembler banale, cependant vous et moi savons que cela ne vous coûte rien de dire, selon la direction du vent de demain, que vous n'avez jamais été du MRC même si vous avez été Président dudit parti. Vous ne cessez de par votre rhétorique, de vouloir vous faire croire que, faisant simplement partie du Tout, vous n'avez jamais été de ce Tout, feignant d'ignorer que le Tout n'est rien d'autre que l'ensemble de ses parties.\nAlors, je vous repose une fois de plus, mais pas de trop la question suivante: êtes-vous du MRC? Et, si on s'en tient au fait que vous n'avez toujours été qu'en n'étant jamais, on sera tenté de se poser la question suivante qui préoccupait les présocratiques: « Qu'est-ce que l'être » ? Votre parcours sied à l'école ionienne avec Héraclite pour qui, l'être n'est qu'une illusion alors que seul le devenir est réel. Pour cette école, il n'était pas possible de saisir l'être dans la mesure où il est en perpétuel changement.\nVous n'avez été du SDF qu'en n'y étant pas, du RDPC qu'en n'y étant pas. Mais, êtes-vous du MRC? Ah oui! Vous êtes pour la renaissance et pour le changement (devenir). Mais peut-on renaître sans avoir été? Votre changement perpétuel qui vous empêche d'être n'est-il pas en contradiction avec votre projet de renaissance dans la mesure où la renaissance doit nécessairement être précédée de l'être? Comme vous le constatez, votre projet de devenir Président de la République est conditionné par la question d'être.\nOr, vous n'avez jamais été, vous vous êtes toujours situé dans le changement perpétuel, c'est-à-dire, dans le non-être. Même avec le MRC, lorsque votre jeune étudiant Cabral Libii a lancé un mouvement pour des inscriptions massives sur les listes électorales, vous avez qualifié ce mouvement de filouterie politique, prétextant que l'urgence était la révision du code électoral.\nFinalement, vous êtes allé à cette élection avec le même code électoral et vous êtes autoproclamé Président. Sans inscrits c'est-à-dire sans électeurs en votre faveur et sans code électoral consensuel c'est-à-dire sans transparence, vous avez, éhontément, déclaré que vous étiez vainqueur de cette élection. Après, vous avez boycotté les élections locales même si j'avoue que j'ai été étonné de ne pas vous entendre dire que vous avez raflé la majorité parlementaire à l'élection à laquelle vous n'avez pas participé.\nVous êtes passé par l'UA, l'ONU, les USA et aujourd'hui, vous comptez sur la vacance à la à la tête de l'État pour devenir Président. Vous constatez avec moi que vous n'êtes pas puisque vous changez sans cesse. Et répondant à l'école ionienne à laquelle appartenait Héraclite, pour qui seul le devenir était réel, l'être (présent) quant à lui n'étant qu'illusion, Parménide (école éléate) dira ceci: "du non-être, rien ne peut devenir". Autrement dit, le devenir n'est possible que si l'on a été, la renaissance n'est possible que si l'on a été.\nVos multiples changements de vestes, vos multiples incohérences et contradictions sont liés à la question de votre être : vous n'avez jamais été. Et, n'étant pas, vous ne pouvez que sombrer dans cet obscurantisme politique qui fait de vous le monsieur Jourdain de la politique camerounaise.\nLorsque vous parlez de devenir, le vôtre, c'est vous en tant que Président de la République. Or, pour devenir, il faut être car du non-être rien ne peut devenir. En un mot comme en mille: votre projet de devenir Président est une illusion tant que vous n'avez pas réglé votre question d'être. Voilà, Monsieur le Président du MRC, le premier point sur lequel j'ai tenu à attirer votre attention. Votre devenir politique résultant d'un néant d'être passé et présent, ne peut qu'être une succession d'illusions. Pour votre honneur, faites votre identité narrative et quittez la scène un moment.\nTrès respectueusement ».