Affaire Bygmalion: Franck Louvrier en garde à vue - LINFO.re - France, Société\nLINFO.re France Société Affaire Bygmalion : Franck Louvrier en garde à vue\nAffaire Bygmalion : Franck Louvrier en garde à vue\nLINFO.RE – créé le 7.05.2015 à 17h33 – mis à jour le 11.03.2016 à 14h17-\nFranck Louvier, l’ancien conseiller en communication de Nicolas Sarkozy, a été placé en garde à vue aujourd’hui à l’office anticorruption de la police judiciaire à Nanterre.\nFranck Louvier est placé en garde à vue dans le cadre de l’enquête sur l’affaire Bygmalion, rappelle Le Monde. Fin janvier, son domicile avait fait l’objet d’une perquisition mais aucun élément susceptible d’intéresser l’enquête n’a été saisi à l’époque.\nUn système de fausses factures avait été mis en place pour que l’UMP prît en charge environ 18,5 millions d’euros de dépenses de la campagne de Nicolas Sarkozy en 2012 aurait été mis en place. La fraude aurait permis de faire de sorte que ces dépenses fussent inscrites au budget de campagne. Le plafond de 22,5 millions d’euros aurait été dépassé.\nLa filiale de Bygmalion, Event & Cie, avait fait des fausses factures à l’UMP pour des événements dont certains n’avaient pas été organisés. Fin septembre, trois responsables de la campagne de l’ancien président avaient été mis en examen pour usage de faux, escroquerie, recel d’abus de confiance et complicité de financement illégal de campagne électorale. Au total, dix personnes ont déjà mis en examen dans cette affaire.\n10h47 Législatives partielles : Karine Lebon soutenue par Claude Hoarau


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Nous sommes restés à Fonta Fredda pendant 5 jours et l'hospitalité était excellente. La nourriture est excellente et une famille très amicale qui soutient leurs invités.\nUn beau dimanche passé avec toute la famille dans cette ferme élégante et accueillante nichée dans les collines de Molise. La cuisine, de haute qualité, se rappelant les saveurs d'un temps qui semblait rester immobile dans cette belle aper&c... Leggi altro\nBonjour Henry, merci pour les belles paroles! Sachant que nous avons pu vous faire sentir à la maison et vous faire déguster nos saveurs authentiques qui nous rend très heureux. Revenez bientôt!\nAvec mon mari et mes 10 ans, je suis dans cet endroit merveilleux séjour d'une semaine à la fin agosto.Posizionato parmi les douces collines de Molise, est soutenu par les montagnes et près de la mer (une demi-heure en voiture) .Les environs sont magnifiq... Leggi altro\nun emplacement exclusif et un environnement de rêve pour la fontefredda agricole .. J'étais au lit quatre jours, et je suis arrivé à déguster les plats typiques préparés avec soin par le personnel avec l'utilisation d'in... Leggi altro\nNous avons séjourné dans cet fantastique vacances la semaine dernière. Les propriétaires ont créé un endroit vraiment magnifique: une ferme locale à la campagne, avec une belle piscine et une ferme de bonne humeur. Parfait pour pas... Leggi altro\nJe le recommande à tout le monde .... la nourriture est bonne ... Il est idéal pour ceux qui sont «à la recherche d'un lieu à la recherche d'inspiration artistique .... bien ..... Oh j'ai oublié la piscine !!! et « resple... Leggi altro\ntout était super, la gentillesse et l'humour des hôtes, leur cuisine, les animaux, la piscine, le calme !!! bref je conseille à tout le monde d'y aller sans hésitation !\nmerci pour ce beau séjour Leggi altro\nIl ressemble beaucoup, les gens les plus agréables, bien manger vraiment beaux endroits .. Je le recommande, et « un excellent endroit pour se détendre.\nJe suis en Août 2011, a vu che » sont Tavenna, moi et ma famille a eu un grand moment. De bonnes personnes ont reçu très bien, manger beaucoup bene.Consiglio à tous ceux qui veulent tranquillita » aller, il vaut la peine Amelia


L'écrivain Denis Tillinac, proche de Jacques Chirac, est mort à 73 ans - Var-Matin\n"Une très belle histoire d'amour avec Brigitte Bardot": le réalisateur Serge Kor...\nPAR La rédaction Mis à jour le 26/09/2020 à 13:58 Publié le 26/09/2020 à 12:58\nMis à jour le 26/09/2020 à 13:58 Publié le 26/09/2020 à 12:58\nDenis Tillinac. Photo DR\nPar La rédaction Le 26/09 à 12h58 MàJ 26/09 à 13h58\nL'écrivain, éditeur et polémiste marqué à droite a accompagné pendant plusieurs décennies la carrière politique de l'ancien chef de l'Etat, comme lui très attaché à la Corrèze.\nUn an jour pour jour après le décès de Jacques Chirac, son ami l'écrivain Denis Tillinac est décédé la nuit dernière à l'âge de 73 ans, ont indiqué ses proches.\nAgitateur d'idées de la droite française depuis les années 1970, l'auteur du Bonheur à Souillac ou encore de Spleen en Corrèze: Journal d’un localier, qui raconte la campagne électorale de Jacques Chriac qu'il avait couverte pour le journal La Montagne, avait participé vendredi à une fête du livre en Bourgogne, rapporte Le Point.\nPilier de l'Ecole de Brive, il avait dirigé pendant 15 ans la maison d'édition La Table Ronde.\nUn habitué de la Côte d'Azur\nA la mi-février dernier, il posait sur la promenade des Anglais, avant d’aller dédicacer à la Fnac, à Nice, son dernier ouvrage le dictionnaire amoureux du général de Gaulle. L’occasion pour lui de donner son avis, dans nos colonnes, sur la "droite d’aujourd’hui".\nTillinac expliquait: "Je suis un gaulliste d’après-terme, venu trop tard dans un monde trop vieux, comme disait Musset. Au RPR, on trouvait encore les restes d’un romantisme gaullien. Puis des technocrates ont eu l’idée d’imiter les tories britanniques ou la démocratie chrétienne allemande pour bâtir une espèce de centre-droit. Et là, ça a été fini : on ne peut pas mettre dans la même pièce la photo du Général et celle de Robert Schuman. La bipolarisation, avec de l’autre côté l’union de la gauche imposée par Mitterrand, a bien fonctionné durent trente ans, mais on est arrivé au bout de ce rouleau. Macron est venu au moment où ce système expirait et il en a tiré profit en cassant les codes. La bipolarisation se reconstituera sans doute tôt ou tard. La social-démocratie attend son chef, qui sera peut-être un écologiste."\nNice, une ville où il venait fréquemment, notamment en tant que conférencier au CUM, centre universitaire méditerranéen. L’ancien compagnon de route de Jacques Chirac savait fédérer autour de thèmes aussi éclectiques que "L’Éternel féminin, un héritage de la culture occidentale", "Le duel Chateaubriand-Napoléon: les origines de la sensibilité française moderne", "Étrangetés et paradoxes de la vie politique française" ou encore "Terrorisme international: les nouveaux défis".


Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ?\nSujet: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Dim 8 Juin 2008 - 20:59\nEt plus précisément : vous obstinez-vous toujours à savoir prononcer tel son pour l'inclure dans une de vos forgelangues ?\nLa question m'est venue il y a un certain temps, quand j'ai aperçu qu'un certain nombre d'idéolangues utilisent le son /r/, le "r" roulé. Ne sachant pas le prononcer (et ce n'est pas faute d'essayer T_T), je me suis donc demandé si ce ne serait pas gênant de l'inclure dans une langue que je construis. Finalement, j'en ai conclu que non, ce n'est pas gênant, mais je me demandais si d'autres ne seraient pas de l'avis contraire. Aussi, peut-être que ce serait gênant dans le cadre d'une langue auxiliaire.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Dim 8 Juin 2008 - 22:22\nSi le langage que je construis se prononce (donc pas le langage des signes Rémaï ou le Rémaï Morse par exemple), en effet, je relis toujours à haute voix les énoncés que je rédige ou que je découvre (cf. les aphorismes), pour "goûter" à quoi ressemble le fait de parler cette langue, et pour entendre comment elle sonne.\nJe vérifie au passage comment l'énoncé se déforme si je le répète plus vite, plus lentement, avec une intensité émotionnelle forte. S'il s'agit d'un dialogue simulé pour un cours de langue, je joue la comédie par exemple. Si c'est une chanson, je la chante.\nPour les R, ils sont roulés en Rémaï natif, mais on peut aussi les prononcer à la française, à l'espagnole, à l'anglaise ou à l'américaine (rétroflexe, à la Nirvana).\nIl est vrai qu'enchaîner les L et les R, ou deux R de suite peut être délicat, mais la voyelle qui se trouve au milieu peut pas mal aider aussi.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 0:16\nBien des langues n'ont pas de /r/ roulé, de même que bien des variantes de [r] existent !!! Le /r/ grec est différent du /r/ italien, lui-même distinct du /r/ roumain ou russe etc.\nLe chinois (mandarin) par exemple n'a pas de son [r] et prononce [l] (le japonais fait le contraire).\nMa réponse est donc : fait ce qu'il te plaît de faire\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 0:33\nBien sûr ! Je sais prononcer d'autres "r", mais pas le roulé à l'espagnole. Le roulé alvéolaire. J'arrive à rouler mon "r" uvulaire, mais pas l'alvéolaire. Ça m'embête\nDernièrement, j'ai esquissé une phonologie pendant un petit moment d'ennui. J'y ai mis des clics et des injectives. Les premiers semblent plutôt simples à réaliser (quoique leurs nuances m'échappent encore) mais les injectives... j'ai toujours du mal à croire qu'elles puissent être des phonèmes. Néanmoins, je les ai mises dans ma phonologie qui a une soixantaine de phonèmes (pas mal en concurrence avec Letêcnuo, ma langue du moment, qui n'en compte que vingt-trois) et des tons (de contour, je pense). A priori, je serai totalement incapable de parler correctement cette langue. Mais c'est amusant à imaginer (par contre, à translittérer, pas du tout )\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 11:22\nLe "r" roulé est présent en Elko. Cependant chacun fait ce qu'il peut, et il est alors possible de le prononcer à la française puisque le "r" grasseyé français n'existe pas en elko.\nEn Urque l'ancêtre de l'Elko, il existait huit sons supplémentaires :\n- ph qui se prononce comme le "f" de fatique. > th est devenu f en Elko\n- th qui se prononce comme le "th" de mother (anglais).\n- kh qui se prononce comme le "j" de mujer (espagnol) ou le "ch" de nacht (allemand).\n- sh qui se prononce comme le "ch" de chat.\n- bh qui se prononce comme le "v" de valise.\n- dh qui se prononce comme le "th" this.\n- gh que je n'ai jamais su prononcé est transcrit par un un "gamma" dans l'API.\n- zh qui se prononce comme le "j" de jupe (français).\nIls ont aujourd'hui disparu car leurs prononciations peuvent poser des problèmes pour certains.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 11:42\nAh oui, la version voisée du "kh". Je ne sais pas non plus comment on le prononce. Enfin, plus ou moins, mais je n'arrive pas à faire vibrer mes cordes vocales comme il le faudrait\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 12:01\nÇa ressemble au R français mais en plus doux... rien de bien compliqué. Un peu comme le /r/ dans "garage".\nC'est ainsi que se prononce le /g/ en espagnol, même si l'espagnol accadémique qu'on étudie en France insiste sur le fait qu'on dit [g] le /g/ castillan n'est pas une occlusive. La preuve: essayez de faire prononcer un /g/ français à un espagnol, surtout s'il y a un /r/ après... impossible !\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 12:15\nÇa ne semble jamais compliqué !\nDernière édition par Opera le Lun 9 Juin 2008 - 12:40, édité 1 fois\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 12:35\nEdit : je me croyais dans un autre sujet...\nça m'arrive, copie ton message et reposte-le dans le bon, puis édite complètement celui-ci.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 15:47\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 17:03\nIl y en a un en chinois, mais il ressemble à un mélange entre un [Z] (j français) et un r anglais. Par exemple, le mot "Japon" en français vient de "Riben" en chinois ("origine du soleil") qui se prononce à peu près "Jeupèn'".\nEn arabe, on trouve:\n- le r : c'est un R roulé, plutôt amphatique puisque la voyelle qui suit s'ouvre un peu plus...\n- le kh : /x/ comme la jota espagnole ou le ach-laut allemand...\n- le gh : c'est la version voisée, comme le G espagnol, assez proche du R français\n- le 3 (ou ", °, ` selon les transcriptions) : c'est la consonne la plus compliqué pour un francophone. Il s'agit d'une consonne voisée dans la gorge. Je lui trouve une ressemblance avec le R parisien qu'on entend à peine... A ne pas confondre avec le ' (la hamza), qui est simplement un coup de glotte, une séparation...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 17:07\nMerci Nemszev pour toutes ces précisions, elles me seront bien utiles...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 17:15\nSi je peux rajouter deux lettres:\n- le h : un /h/ normal comme dans "hop", une aspiration/respiration(?)\n- le H : un /H/, c'est-à-dire une a/respiration plus dans la gorge, un peu comme un animal qui halète (désolé je n'ai pas pu trouver d'autre exemple... ). Il ne s'agit pas d'un /h/ rallongé, c'est bel et bien un son différent.\nEn fait, j'ai fait une comparaison:\nSonores: gh - 3\nSourdes: kh - H\nDonc en gros, le H est la version sourde du 3...\nDes exemples de mots qui contiennent ces consonnes:\ngh: Ghaliah, un nom féminin (prononcé Ralia)\nkh: (en fait il y en a plus en hébreu qu'en arabe, où on trouve plus de H)\nH: sâHib (un mot connu des francophones), qui signifie "patron" ou "monsieur".\n3: 3irâq, "Irak" prononcé en arabe (le Q est aussi un son particulier, certains diront un k amphatique, en tout cas c'est un K prononcé dans la gorge, il s'écrit /q/ en phonétique).\nDernière édition par Nemszev le Lun 9 Juin 2008 - 21:34, édité 1 fois\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 17:22\nle Q est aussi un son particulier, certains diront un k amphatique, en tout cas c'est un K prononcé dans la gorge, il s'écrit /q/ en phonétique).\nMerci Nemszev, je me suis toujours demandé quelle était la prononciation de cette lettre. C'est exactement celle de la lettre "k" en elko.\nDernière édition par ziecken le Lun 9 Juin 2008 - 22:38, édité 1 fois\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 17:50\nSourdes: gh - 3\nSonores: kh - H\nSi "gh" est le gamma de l'API, alors c'est l'inverse. Le "gh" est sonore, vu qu'il est la version fricative du /g/.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 21:34\nOui pardon, j'ai inversé sourdes et sonores... Je vais changer ça tout de suite...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 21:40\n/ElqO/ alors? C'est bizarre parce que dans tes vidéos, tu prononces un /k/ normal il me semble... Il faudrait trouver un fichier sonore pour te montrer...\nIl faut bien faire la différence entre les consonnes dans le palet et celles dans la gorge...\nPalais: k - h - y*\nGorge: q - H - 3\n* il me semble que l'équivalent palatal de la consonne 3, c'est le /j/\nDernière édition par Nemszev le Mer 11 Juin 2008 - 11:59, édité 1 fois\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Lun 9 Juin 2008 - 22:41\nOui tu as raison ! Je ne le fais pas systématiquement. En revanche c'est un automatisme lorsque le "k" est final.\nPS : désolé pour le "v", je viens de le rajouter !\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Mar 10 Juin 2008 - 0:00\nIl faudrait trouver un fichier sonore pour te montrer...\nIl faut bien faire la différence entre les consonnes dans le palais et celles dans la gorge...\nJe ne trouve pas de consonnes "3"... J'ai regardé en X-SAMPA, c'est un voyelle. D'après ce que tu dis, si c'est un équivalent du /j/, ce doit être une spirante, mais il n'y a pas de spirante uvulaire ou plus loin référencée en API... Alors je ne sais pas.\nPlus précisément, les /k/, /g/, etc. sont articulé au niveau du palais mou, le velum, plus loin dans la bouche que le palais dur qui donne les consonnes /c/, /J\_/, /j/, etc. L'équivalent vélaire de /j/ est /M\_/ (apparemment) le <w> japonais.\nLe /h/ est glottal, le /q/ uvulaire (après le velum) et le /H\_/ épiglottal.\nBref, juste des précisions. Le mystère reste complet concernant cette fameuse consonne /3/, pour moi...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Mar 10 Juin 2008 - 22:36\nMerci pour ces précisions, je ne suis pas encore très fort en phonétique...\nPour la consonne arabe 3 (en fait on utilise le 3 parce qu'il ressemble à la lettre arabe 3ayn), elle s'écrit /?\_/ en X-SAMPA. C'est une fricative pharyng(e?)ale comme le H, qui en fait s'écrit /X\_/...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Mer 11 Juin 2008 - 10:51\nAh, d'accord ! Je me la représente mieux comme ça\nIl y a des informations que je pourrais donner sur la phonétique ? Il y a Wikipédia et je ne suis pas non plus du niveau des experts, mais si jamais je peux me rendre utile...\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Mer 16 Juil 2008 - 19:11\nPersonnellement, je n'ai jamais compris la différence entre vélaire et uvulaire, si on pouvait m'expliquer Le son /q/ serait donc plus profond encore que le /k/, ça m'a l'air parfaitement imprononçable dans un mot\nNiveau sonorités, le q du Qakhlen est un gh ou un r français... mais du coup dans l'ordre alphabétique je ne sais plus si je dois placer le q avant ou après les occlusives vélaires (k et g)\nLe u est quelque part à mi-chemin du u de chute et du ou de soupe, un peu comme le u japonais. Et y a les sons þ /T/ et ð /D/ qui sont assez rares au final.\nBref c'est pas toujours évident à prononcer pour quelqu'un qui n'est pas habitué à ces sons, et quand il faut enchaîner un s et un þ (comme dans «louns þoun'», "gouffre profond"), c'est un peu ardu Mais quand je m'entraîne à lire ma langue ça peut être assez agréable. Y a un accent tonique, mais pour les montées et descentes de ton y a pas vraiment de règles, je le fais un peu au "feeling" (si on fait trop de règles là-dessus ça devient ingérable -__-)...\n"Luareo fluena dao kqines"\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Jeu 17 Juil 2008 - 1:37\nC'est ça. Les uvulaires sont prononcées plus loin vers la glotte que les vélaires. C'est tout à fait prononçable. Le r français est une fricative uvulaire sonore (ou une spirante, et il faut dire que le r varie beaucoup selon les régions). Dans le genre "imprononçable", je regarderais plutôt du côté des éjectives et implosives\nC'est quoi un "gh" ?\nLe u est quelque part à mi-chemin du u de chute et du ou de soupe, un peu comme le u japonais.\nLa fermée centrale arrondie est à "mi-chemin" (/}/). Le u japonais n'est pas vraiment ce que j'appellerais à "mi-chemin".\nBref c'est pas toujours évident à prononcer pour quelqu'un qui n'est pas habitué à ces sons, et quand il faut enchaîner un s et un þ (comme dans «louns þoun'», "gouffre profond"), c'est un peu ardu\nÇa peut se résoudre phonétiquement par l'insertion d'un phone épenthétique (genre /@/) ou bien d'une assimilation. C'est plus simple ainsi.\nmais pour les montées et descentes de ton y a pas vraiment de règles, je le fais un peu au "feeling" (si on fait trop de règles là-dessus ça devient ingérable -__-)...\nJe crois que tu veux parler d'intonation... Il ne faut pas oublier que, même si ces règles paraissent chiantes, elles sont présentes dans les langues.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Jeu 17 Juil 2008 - 3:19\nLe u japonais, c'est /M/. Facile à prononcer pour moi, mais ça fait 5 ans que je parle japonais.\nSinon, j'ai effectivement de la misère à faire la différence entre k et q. Mais si un jour je m'attaque à l'inuktitut (mon prochain objectif), il faudra bien que j'apprenne\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ? Jeu 17 Juil 2008 - 9:10\nLe /q/ est une sorte de /kx/ occlusif, prononcé au fond de la gorge... Je pense qu'il faut essayer d'oublier le fait que cela ressemble à /k/ si l'on veut apprendre à le prononcer correctement.\nSujet: Re: Arrivez-vous à prononcer correctement les langues que vous construisez ?


Construire le sens d’apprendre dans la confrontation à l’altérité\nAccueilNuméros71Dossier : La formation aux questi...Construire le sens d’apprendre da...\nDeveloping the sense of learning in the confrontation to alterity\nPour de nombreux élèves massivement issus des classes populaires l’école est un lieu étrange, voire étranger, qu’ils refusent souvent et auquel ils s’opposent car enfermés dans des logiques d’échec qui n’ont pourtant aucun caractère de fatalité. En effet, lorsque le travail scolaire fait sens, lorsque le regard porté sur eux les convainc de leurs capacités, lorsqu’ils sont mis en situation de réfléchir, imaginer ou inventer, ils parviennent alors à se mobiliser. Leur engagement se trouve facilité par des pratiques pédagogiques qui rendent lisibles les attendus scolaires, dotent tous les élèves des outils intellectuels requis par l’école, leur propose des contenus d’apprentissage qui provoquent leur curiosité et les ouvre à une culture partagée.\nSchool is a strange, if not foreign place to many working-class pupils who often reject it because they experience failure, which however is not inevitable. When school work makes sense, when they are convinced of their capacities and when they are given the opportunity to think, imagine, or invent, they can become committed. Their commitment is eased by teaching practices that make school expectations understandable, equip all pupils with the intellectual tools required by the school system, and offer learning contents that rouse their curiosity and opens them to shared culture.\ndifficulté d’apprentissage, réussite scolaire, sens critique, soutien pédagogique, discipline à l’école\nlearning outcome, critical sense, school activities, curriculum support, school discipline\n2. De la disqualification scolaire à la disqualification identitaire\n2.1. Mobilisation dans et par l’activité\n2.2. Regard sur les élèves\n3. Contenus d’apprentissages\n4. Conceptions de la transmission\n4.1. Proposer des situations défis\n4.2. Initier des projets\n4.3. Permettre de sortir de la solitude… et de l’hostilité\n4.4. Rendre disponible à l’activité en libérant de la tâche\n5. Modalités de la transmission\n6. Clarification des moyens pour atteindre le but\n7. Quelle différenciation ?\n7.1. Un exemple de pratique\n7.2. Un exemple de formation des enseignants du premier degré\n7.3. Du côté de l’enseignant\n1L’école demeure pour de nombreux élèves et tout au long de leur scolarité un espace étranger, dans lequel il leur est difficile de pénétrer car ils n’en ont pas les clefs. « Dans les classes populaires, explique Daniel Thin, on s’éloigne peu des lieux « propres », des lieux qui nous appartiennent parce qu’on leur appartient, de l’espace dans lequel on tend à s’enfermer parce qu’on y est enfermé. Enfermé par les limites matérielles de la situation, enfermé aussi parce qu’en dehors de cet espace familier, on sent bien qu’on n’est pas tout à fait à notre place, qu’on risque à tout instant d’être renvoyé à l’inadéquation de notre être social à l’espace qui nous est étranger, enfermé encore parce qu’on ne maîtrise pas suffisamment les savoirs pratiques et les procédures permettant de se mouvoir hors du territoire quotidien, enfermé enfin parce qu’à tout prendre, on finit par préférer les lieux que le monde social nous impose à d’autre lieux où on ne sait pas trop ce qu’on y ferait. »\n2L’étrangeté lorsqu’elle perdure devient anxiogène et se traduit par le rejet de tout ce qui incarne cet univers nouveau et se trouve alors vécu comme menaçant : l’enseignant, les pairs et les apprentissages eux-mêmes. L’absence de connivence immédiate avec les pratiques sociales de l’univers scolaire fragilise, voire empêche la prise de risque qu’implique l’entrée dans les apprentissages.\n3Interroger la nature des difficultés rencontrées, dont ne sont souvent perçus et traités que les symptômes, peut permettre aux enseignants de sortir d’un sentiment destructeur d’impuissance et aux élèves de tisser un autre rapport à l’école, de s’extraire d’une logique fataliste pour reconstruire sens à apprendre et sens à enseigner, indissociablement liés.\n4Le constat des experts de l’OCDE en 2005, selon lequel les élèves français sont particulièrement stressés et manquent de confiance en eux, reste d’actualité au regard de nombreux travaux. Ainsi les enquêtes Pisa signalent de manière récurrente une difficulté des élèves français à mobiliser leurs connaissances, faire des inférences, exercer leur esprit critique, exprimer une opinion personnelle. Elles révèlent également une réticence à oser des réponses lorsque la certitude de leur justesse n’est pas là. Ces résultats sont corroborés par ce que disent des élèves du CP à la 3e, interviewés par l’Afev en 2010 pour son baromètre annuel du rapport à l’école des enfants de milieu populaire : 39,3 % de ces élèves ne lèvent pas la main par peur de se tromper ou parce qu’ils ne connaissent pas la réponse aux questions posées ; 73,3 % des élèves qui estiment avoir un niveau moyen, disent aimer un peu, pas trop ou pas du tout aller à l’école (jusqu’à 82,5 % au collège) ; 23,7 % s’ennuient souvent, voire tout le temps ; 54 % pensent ne pas pouvoir répondre aux exigences scolaires (ils sont 64,2 % en primaire), pour certains parce qu’ils ne comprennent pas ce qui est attendu. Ils se disent stressés, sujets à des maux de ventre, des difficultés d’endormissement par peur, en particulier, des contrôles. Cette enquête fait écho aux travaux menés de la maternelle au lycée par l’équipe Escol de l’université Paris-8-Vincennes-Saint-Denis concernant le rapport au savoir des élèves. Ceux qui rencontrent le plus de difficultés à l’école, massivement issus des classes populaires, identifient peu ou mal les objets d’apprentissage et l’activité cognitive requise. Ils méconnaissent les opérations nécessaires pour mener à bien les tâches données et sont en grande dépendance affective et cognitive à l’égard de l’adulte.\n5Dans ce contexte, chaque obstacle rencontré, chaque nouvel échec est vécu comme une profonde injustice imputable à l’enseignant (« T’as vu la maîtresse elle est méchante » dit un élève de moyenne section), aux pairs (désignés comme « les bouffons » en collège), à la difficulté de l’exercice ou son manque total d’intérêt et ce d’autant plus qu’ils font ce qui leur est demandé : ils travaillent. Dans un rapport d’extériorité à l’univers de l’école, ils la vivent comme un passage contraint où l’injustice va de pair avec la volonté de les soumettre.\n6Les entraves à l’élaboration intellectuelle que les élèves rencontrent par incompréhension de ce qui se joue sur la scène scolaire, entraînent une disqualification scolaire, puis intellectuelle, qui devient vite identitaire, ce qui fait dire à un élève de CM2 : « J’ai eu 0 en maths, je vaux rien ». L’apprentissage devient impossible lorsque l’erreur, sur un plan cognitif, devient une faute sur un plan moral.\n7Souvent perçus comme « élèves en difficultés », porteurs de difficultés quasi constitutives, ces élèves ne trouvent d’autres solutions pour garder la tête haute, ne pas se perdre ni perdre leur dignité que de s’enfermer dans un rapport d’opposition. Alors ceux qui rencontrent des problèmes dans leur scolarité deviennent un problème dans l’institution scolaire.\n8Cet enfermement mortifère se trouve renforcé lorsque l’échec scolaire est inscrit dans l’histoire familiale. Plus qu’un accident de parcours, il détermine pour beaucoup un trajet de vie, tant du point de vue de l’insertion sociale que de l’image de soi ou du rapport aux savoirs et aux autres qu’il génère. C’est ce que disent des parents lorsqu’ils expliquent, lors de réunions, combien leurs années d’école ont été douloureuses, voire humiliantes. Ils s’en excusent auprès des enseignants de leurs enfants comme s’ils avaient commis une faute et expriment leur crainte de transmettre l’incapacité qu’ils ont alors ressentie à leurs enfants. L’échec scolaire marginalise, exclut, dégrade en profondeur l’image de soi.\n9Des facteurs économiques, sociaux, culturels pèsent sur les résultats scolaires des élèves, leurs comportements, facteurs externes sur lesquels l’école en tant que telle peut difficilement agir. Mais des facteurs internes à l’école participent tout aussi fortement à susciter la mobilisation ou au contraire enfermer les élèves dans un refus de l’école. Debarbieux constate que la violence scolaire augmente « à mesure que s’agrandit la faille de l’exclusion, ou à mesure que s’élargit la déchirure sociale entre les Eux et les Nous » et, qu’en revanche, elle régresse avec la réussite scolaire. Lorsque le monde et les objets du monde deviennent intelligibles, ces élèves peuvent se penser intelligents et s’inscrire dans un rapport au monde et aux autres fait de possibles. Mais ce mouvement n’est ni naturel, ni spontané. Plusieurs éléments contribuent à la mobilisation des élèves, qui seront évoqués à partir de situations de classes, et relèvent :\ndu regard sur les élèves et de la confiance en soi qu’elle autorise pour prendre des risques ;\ndu contenu des activités proposées ;\ndes modalités de réalisation de ces activités.\n10L’idéologie du handicap socioculturel (voire des dons et aptitudes) pénètre tous les milieux y compris le milieu éducatif, parfois même à l’insu de ceux qui la véhiculent. Ainsi comme le dénonce justement Bonnéry, le recours à des expressions du type « élèves en difficultés » naturalise ce qui relève d’une construction sociale et assigne environ 56 % de la population scolaire, issue des classes populaires, à rencontrer des difficultés.\n11Plutôt que de s’adapter à de prétendus manques, plutôt que d’en rabattre sur les exigences, il s’agit de solliciter au contraire les capacités à penser de chacun, de faire vivre des réussites dans des situations complexes. La difficulté pour l’enseignant est alors de mettre en place un cadre à la fois contraint et ouvert : contraint non par la seule décision de l’adulte mais par les exigences de l’activité, ouvert parce que permettant des cheminements singuliers. Ainsi l’obligation du respect des règles de grammaire ne relève pas du caprice de l’enseignant mais de la nécessité de s’accorder sur un code commun sans lequel les échanges seraient difficiles voire impossibles. Des élèves de petite section accepteront que toute trace n’est pas de l’écrit lorsque leur production brouillonne provoquera de l’incompréhension chez le lecteur présumé et que celui-ci donnera à voir une graphie correcte des intentions exprimées.\n12Pour les élèves qui ne sont pas en connivence immédiate avec l’école, les savoirs dispensés par l’école semblent totalement déconnectés de ce que serait la « vraie » vie. Leur apprentissage n’a alors pour seule fonction que de tenter de se mettre en conformité en ayant de bonnes notes pour « passer dans la classe supérieure ». Ces élèves ne pourront se déplacer dans leurs représentations que lorsqu’ils découvriront que le savoir est vivant et que s’y engager c’est entrer dans une aventure qui peut être partagée : « toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance ». Voilà ce que disait Bachelard à propos de l’histoire des sciences mais qui nous semble aussi directement concerner le champ pédagogique.\n13Parce que l’apprentissage par « transmission-transvasement » s’appuie sur un savoir conçu comme information, produit fini, réifié, qu’il suffirait d’énoncer clairement dans sa forme aboutie pour qu’il devienne une évidence pour l’élève. Ne sont alors concernés que les élèves qui se sont déjà interrogés sur le sujet, qui ont éventuellement quelques connaissances ou, même, opinions grâce auxquelles ils vont intégrer les nouveaux apports et organiser un nouveau système de représentation dans le domaine évoqué.\n14Parce que « le réel, pour être objet de connaissance, ne se donne pas directement à voir, il doit être représenté, construit, interprété, faire l’objet d’une élaboration. Seule, la connaissance représentationnelle […] est véritablement connaissance de par ses caractères d’organisation, de différenciation, de rupture avec la situation, de déglobalisation. »\n15Parce qu’« une vérité n’est réellement assimilée en tant que vérité que dans la mesure … où elle a été reconstruite ou redécouverte au moyen d’une activité suffisante » selon Piaget, pour qui « les fonctions essentielles de l’intelligence consistent à comprendre et à inventer ». C’est pourquoi, pour Bachelard, « avant tout il faut savoir poser des problèmes ». Dans l’espace scolaire les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes, c’est l’enseignant qui les apporte : pourquoi la petite voiture ne flotte pas dans le bac à eau alors que la planche, elle, flotte ? Pourquoi dit-on un cheval, des chevaux, un pétale, des pétales… Pourquoi dans le nombre 10 il y a 10 unités et pas 0 ?\n16Parce que la découverte de la dimension anthropologique du savoir ouvre à de nouvelles perspectives : Mohamed a redoublé son CP dans une école du 18e arrondissement parisien. Lorsqu’il découvre que l’écriture a une histoire, pas la même selon les cultures, il prend conscience qu’il est héritier d’une histoire qui peut avoir place auprès d’autres histoires singulières avec leurs différences et leurs similitudes. Surpris qu’un texte en arabe soit montré à la classe, il s’exclame : « mais c’est comme le livre de mon papa » et ajoute à la fois fier et surpris : « je vais le dire à mon papa qu’on a vu son livre à l’école ». Mohamed se montrera ensuite moins agressif, en particulier à l’égard de l’enseignante, et acceptera progressivement d’entrer dans l’apprentissage de la lecture. Même si tout n’est pas réglé pour lui à la fin de cette année-là, quelque chose s’est passé qui lui a permis de se déplacer.\n17Les situations qui s’appuient sur les capacités d’invention, de réflexion, qui mettent les pensées en mouvement, qui intriguent et provoquent la curiosité, qui résistent aux réponses immédiates, où la compétition n’est plus concurrence mais stimulation et où les attendus sont clairement signifiés (but de l’action et modalités de réalisation) sont favorables à l’engagement dans le travail scolaire.\n18La situation défi, en appui sur les conceptions vygotskiennes des rapports entre apprentissage et développement, est une situation qui pose un problème et où tout le monde peut entrer, chacun avec ses représentations, ses bouts de connaissances y compris erronées, ses questions ... mais que personne ne peut mener seul jusqu’au bout. Lorsqu’un enseignant de CE2 interpelle ses élèves avec des questions insolites, « Le chat mort est-il vivant ? Pourquoi va-t-on plus vite à vélo qu’à pied ? » ou encore en affirmant « Mets ton pull, il fait chaud ! », il provoque un bouillonnement dans la classe et contraint à regarder le monde autrement, à déconstruire ses conceptions. La réponse ne peut être immédiate, le monde n’est pas directement lisible, il faut l’interpréter mais avoir aussi fortement besoin de l’interprétation des autres (ses pairs, des documents, des questions de relance posées par l’enseignant) pour affirmer la sienne. Ce type de situation contraint à dépasser l’opinion pour avancer progressivement vers une démarche d’apprentissage.\n19La mise en place de projets, réalisables sur du court ou moyen terme, déplace le rapport au temps mais aussi à l’activité et peut permettre à des élèves de trouver leur place dans la classe tout en éprouvant la nécessité d’une collaboration avec les autres. Encore faut-il pour cela que les savoirs transmis lors de la réalisation du projet soient clairement identifiés par tous, le premier projet à l’école étant d’apprendre.\n20Parce qu’il permet d’agir sur le milieu, le projet transforme l’image de soi, change le statut dans le groupe. Le détour qu’il opère favorise alors un retour sur ce qui fait école.\n21Pour éviter une posture morale inefficace, l’épreuve du groupe est nécessaire dans le quotidien de la classe : « c’est seulement le choc de notre pensée avec celle des autres qui produit en nous le doute et le besoin de prouver. […] Il naît en nous constamment un nombre énorme d’idées fausses, de bizarreries, […] qui tombent au contact des autres. C’est le besoin de partager la pensée des autres, de communiquer la nôtre et de convaincre, qui est à l’origine de notre besoin de vérification. La preuve est née de la discussion ». La réélaboration collective de la consigne donne une autonomie de réalisation et surtout permet à chacun de s’appuyer sur les stratégies des autres et d’éviter la panique de la page blanche. C’est par un retour réflexif sur l’activité menée qu’il est possible de :\nréajuster sa perception du problème posé ;\nmesurer l’efficacité et l’efficience des procédures multiples pour d’éventuels réajustements de ses modes de faire ;\ninterpréter les situations en les « re-présentant » ;\nsortir de la relation duelle élève-enseignant où l’élève attend que l’enseignant délivre son savoir ;\nprendre conscience de la fonction du groupe, non seulement les autres ne me menacent pas mais j’ai besoin d’eux pour exister ;\nse dégager de l’action pour la réfléchir.\n22Le recours au groupe pendant l’activité, y compris lorsqu’elle a un caractère individuel, libère du sentiment de solitude et d’impuissance, de dépendance à l’égard de l’adulte : lorsqu’un élève de CM1 est « en panne » dans la résolution d’un problème de mathématiques, l’enseignant interrompt la classe, fait signifier à l’élève ce qui le dérange et demande au groupe une aide pour le sortir de l’impasse dans laquelle il se trouve.\n23Doter les élèves d’outils leur permet de se centrer sur l’objet du travail. L’entraînement à copier des textes, coller, découper, utiliser la règle rend disponible pour la réflexion et évite l’épuisement de l’énergie ou de l’intérêt. Cela favorise également, et c’est particulièrement nécessaire pour les élèves qui rencontrent des difficultés, l’identification de l’activité, d’une part, et de la tâche, d’autre part, en levant toute confusion sur l’objet de la séance. En effet les élèves en réussite sont ceux qui savent que la tâche à effectuer n’est qu’un prétexte pour apprendre autre chose. Ainsi pour « l’écriture » d’une phrase en fin de grande section ou début de CP, les étiquettes sont découpées par l’enseignant (ou par les élèves à un autre moment de la journée) de façon à ce qu’il n’y ait pas de malentendu sur l’objet du travail proposé : lire-écrire et non coller.\n24La mise en place de repères sécurise mais aussi rend intelligibles les attendus scolaires. Ainsi Michel en CM1 ne perd plus de temps et s’autorise les ratures, les « essais-erreurs », lorsqu’il a compris que le cahier de brouillon sert à brouillonner.\n25La clarification du but est aussi essentielle : le but, lorsqu’il est identifié, oriente le travail, provoque la nécessité de choix et de mise en œuvre de procédés opératoires, de moyens (convocation du déjà-là ; inventaire des outils disponibles...). Des élèves de grande section changent d’attitude en classe à partir du jour où l’enseignante, en donnant les consignes, explique le but à atteindre en fin de séance et propose des stratégies pour y parvenir, confirmant comme le disait Bourdieu que l’école se doit de donner aux élèves ce qu’elle requiert d’eux. Elle constate en quelques jours moins d’agitation mais aussi des pratiques d’entraide qui s’organisent sans qu’elle les sollicite.\n26Lorsque le but n’est pas identifié se créent des malentendus : un élève de moyenne section doit mener une activité de dénombrement en collant autant de gommettes que l’indique l’étiquette nombre d’un ensemble vide. Cet élève exécute rapidement et avec justesse la tâche prescrite, il cherche alors à parler avec ses camarades encore occupés. Il hésite puis finalement reprend la planche de gommettes pour en coller sur toute la surface de sa fiche. Il annonce alors « Tu vois j’ai fini ! » à son enseignante qui s’exclame : « Mais qu’as-tu fais ? ». Cet élève déclare un peu plus tard : « Tu vois, la maîtresse elle est pas gentille. J’avais tout fini, y’avait plus de blanc sur ma feuille ! ». Pour lui, était première la tâche de collage de gommettes alors que, pour l’enseignante, l’activité de dénombrement s’imposait avec évidence. Des élèves de CM2 dans une école de ZEP du XXe arrondissement expliquent comment ils s’y prennent pour apprendre leur leçon d’histoire. Pour le premier, c’est très difficile : « Il y a deux pages et j’arrive pas à apprendre par cœur. Je lis une ligne, je ferme les yeux, je récite, puis une autre ligne et après j’oublie tout ». Quand le second affirme : « Mais non, faut pas apprendre par cœur. Moi, je lis et je me raconte ce que j’ai lu ; ou alors je vais raconter à ma maman et quand elle comprend pas elle me dit d’aller relire ; quelquefois aussi j’écris les mots importants sur une feuille ». À la question « Comment sais-tu qu’ils sont importants », cet élève répond : « La maîtresse, elle a insisté et on a cherché dans la classe ce qu’ils voulaient dire ». Le premier est en échec scolaire, avec des moments d’abattement ou de grande agitation ; le deuxième est en réussite et même s’il se dissipe, accepte très facilement de revenir sur l’activité.\n27Ces élèves qui nous perturbent ont besoin (ainsi que les autres) que soit mis en place un cadre structuré et structurant afin de réduire les incertitudes, les temps d’hésitation, l’attente d’une intervention individualisée ou au contraire la précipitation dans la tâche. Différer l’action pour contraindre à un temps de réflexion individuelle où chacun projette mentalement, seul ou avec les autres, ce qu’il envisage de faire et dans quelles modalités, annoncer la phase de travail (exploration, entraînement), définir les étapes du travail et réunir le matériel sont autant de modalités d’étayage qui libèrent les élèves en leur permettant de se concentrer sur l’objet, tout en leur apprenant à progressivement définir eux-mêmes ce cadre. À l’école élémentaire, le recours à une pendule, par exemple, permet une organisation plus autonome des élèves mais aussi évite les réactions « paranoïaques » qui consistent pour certains à penser que l’enseignant commet un abus de pouvoir lorsqu’il arrête l’activité.\n28L’autonomie progressive garantit l’affirmation d’une confiance en soi : le travail de la consigne a pour finalité de passer d’une explicitation lente, collective, verbalisée à une réflexion intériorisée et individuelle.\n29Comme le constatait Lahire, proposer à des élèves de CP un texte pour les « bons lecteurs » et des syllabes ou des mots pour les « mauvais lecteurs » convainc ces derniers que décidément la lecture n’est pas pour eux et n’est autre, comme l’exprimaient des élèves de 3e d’un collège du Kremlin Bicêtre, qu’une « activité scolaire ».\n30Le risque est grand, au nom d’un bon sens apparent, de participer à creuser les écarts entre élèves en s’adaptant à leurs « besoins » ou niveau. C’est pourquoi, plutôt que de simplifier, d’accompagner chacun au pas à pas, de réduire les exigences, il s’agit, en proposant des situations qui convoquent la réflexion où la réponse n’est pas immédiate, d’affirmer la capacité des élèves à réussir. C’est le phénomène des attentes, ou effet Pygmalion, qui agit à notre insu mais produit des effets sans cesse confirmés.\n31Une véritable différenciation propose à tous la même situation d’apprentissage en proposant des cheminements différents. Ainsi lors d’une résolution de problèmes au cycle 3, l’enseignant décharge certains élèves de la lecture pour qu’ils se concentrent sur l’activité mathématique.\n32Cette pratique peut trouver sa place à tous les niveaux de classe, des premier et second degrés, en adaptant le support à l’âge des élèves.\n33Le manque de vocabulaire est souvent évoqué comme une caractéristique des élèves issus des classes populaires alors qu’un faible bagage langagier est avant tout le symptôme de différences dans les pratiques langagières. C’est donc bien sur la nature de ce qui fait différence qu’il importe d’agir. L’apprentissage de mots ou de listes de mots ne garantit en rien la transformation qu’il faut opérer quant au rapport au langage de ces élèves, qui n’accordent que peu, voire pas, de valeur cognitive au langage, généralement associé à l’action, dans des rapports de proximité avec les interlocuteurs. Ils sont par ailleurs convaincus qu’il faut « connaître » les mots, c’est-à-dire en mémoriser le sens délivré par le dictionnaire et se trouvent en difficultés en lecture car ils ne s’autorisent pas à reconstruire le sens d’un mot à partir de son contexte.\n34Le dispositif est simple. L’enseignant choisit un texte (littéraire, documentaire) et en relève tous les mots qui sont susceptibles de poser problème aux élèves. Et plutôt que de les expliquer il les retire. La consigne est de lire le texte en comblant les trous, individuellement puis en petit groupe, et de parvenir à un accord sur un mot par espace. Ensuite les différents groupes proposent leur choix au grand groupe qui devra trancher en argumentant ses choix.\n35Menée dans différentes classes, cette mise en situation provoque des réussites à plusieurs étages par :\nla prise de conscience qu’il n’est pas nécessaire de connaître tous les mots d’un texte pour en saisir le sens. Certains élèves se trouvent alors rassurés mais aussi positivement bousculés dans leurs représentations de la lecture ;\nla mobilisation forte des élèves grâce à leur engagement dans de vives discussions qui les entrainent à lire et relire le texte, en avancer des interprétations qui parfois s’affrontent ;\nla découverte par les élèves que le plaisir de l’échange est produit par la résistance du texte à une compréhension ou une interprétation immédiate et que c’est dans la confrontation aux autres que leur propre perception évolue ;\nla découverte aussi que ce texte qui résiste n’est pas pour autant inaccessible. C’est une étape importante dans la transformation du rapport aux apprentissages des élèves qui se démobilisent face à un obstacle. Ils prennent conscience qu’ils sont capables, dans certaines conditions, non seulement d’affronter mais encore de dépasser ces obstacles ;\nl’autorisation à s’essayer, en proposant des mots, y renonçant ou au contraire les affirmant lorsque le but de l’activité et ses modalités de réalisation sont clairement définis et donnent des repères ;\nl’engagement dans un véritable travail de groupe rendu possible par le travail individuel qui l’a précédé. Les autres sont alors ceux qui contraignent chacun à aller au-delà de ses premières réponses ;\nles apprentissages linguistiques bien au-delà de l’acquisition de mots nouveaux. Sont identifiés à la fois la part stable dans la définition d’un mot, objective (la dénotation) mais aussi la part subjective, référée aux expériences singulières (la connotation). Presque toujours ce n’est pas le mot lui-même qui est incompréhensible mais c’est le concept exprimé par le mot qui fait totalement défaut à l’élève. Le mot est presque toujours prêt lorsque le concept l’est (Tolstoï) ;\nles apprentissages linguistiques également avec la découverte de l’identité sociale des mots et de ce qui nous distingue dans l’usage que nous en avons avec un travail sur les registres de langue, des références à l’étymologie (orthographe sémantique), la découverte pour certains de la polysémie des mots qui ne prennent leur signification que dans un contexte. Des élèves comprennent pourquoi l’usage du dictionnaire ne les aide parfois en rien lorsqu’ils l’utilisent à mauvais escient.\n36Les mobiles évoluent au cours de l’activité : le plaisir de l’avancée de la pensée dans les échanges verbaux, le pouvoir que procure la capacité à argumenter provoquent des curiosités nouvelles. Ainsi, alors que l’engagement n’est pas le même pour tous en début d’activité on observe de manière récurrente dans les classes où cette séance est menée, une acceptation progressive de l’effort et également le désir de réussir. Les élèves sont nombreux à se montrer inflexibles dans la phase argumentative, ne lâchant rien de leur conviction, et impitoyables face aux approximations de leurs pairs. Ce type de séance n’est abouti que lorsque le temps est pris d’analyser collectivement les différentes stratégies qui ont permis d’aboutir.\n37Le défi à relever, pour les élèves qui nous préoccupent, est de les mettre en situation de mesurer les pouvoirs qu’ils conquièrent lors des apprentissages afin qu’ils prennent conscience que les normes scolaires, loin de viser à les soumettre participent d’une conquête émancipatrice. Cela est rendu possible par la perception que le résultat de l’activité englobe, mais aussi excède, le but initial fixé et que l’on apprend toujours plus que ce sur quoi porte explicitement le travail proposé. Résoudre un problème de maths, c’est en dehors des apprentissages spécifiquement mathématiques, apprendre à gérer le temps, à convoquer ses acquis pour les mettre en liens, utiliser des outils, écouter et s’approprier ce que disent les camarades, etc. C’est aussi expérimenter la possibilité et le plaisir de la réussite car le sens des apprentissages se réélabore pour chacun dans l’activité même, activité qui permet de recomposer de nouveaux mobiles d’apprendre : la socialisation scolaire se construit dans les apprentissages, elle n’en est pas un préalable.\n38Dans le cadre d’une formation d’enseignants de maternelle, recrutés sur deux circonscriptions de Sens (Yonne), le GFEN a mis en place six sessions de deux jours réparties sur deux années consécutives, en 2007-2008 et 2008-2009. Cette initiative a été prise par l’Éducation nationale après qu’un audit sur les résultats des élèves de cette académie ait alerté les autorités de tutelle.\n39Ce stage a été construit en relation étroite avec les IEN et les conseillers pédagogiques des circonscriptions concernées, la conseillère pédagogique chargée de la mission académique « maîtrise de la langue » et un responsable à la formation du rectorat de Dijon.\n40Afin d’impulser une dynamique commune à tous les stagiaires, qui prenne aussi en compte l’état des lieux défini par la hiérarchie autant que ses attentes, une enquête a été menée chez les futurs stagiaires à partir d’un questionnaire ouvert, donnant des éléments d’informations sur les préoccupations premières de chacun, les questions non résolues, les obstacles rencontrés.\n41Ce stage, comme ceux menés sur d’autres territoires, s’est construit autour de plusieurs principes :\nla mise en relation des connaissances académiques et des résultats de la recherche, universitaire et pédagogique ;\nla connaissance des processus d’apprentissage des élèves et en particulier de la nature des difficultés qu’ils rencontrent ;\nl’activité qui, comme en classe, détermine l’efficacité ou non de la formation ;\nl’accompagnement, plutôt que la prescription, qui articule les propositions des formateurs et les questionnements des enseignants ;\nla réappropriation positive de ses pratiques, qui apparait comme une nécessité pour que chacun en envisage une éventuelle transformation ;\nla prise en compte des pratiques de chacun et leurs analyses, qui est utile au porteur de l’expérience autant qu’au groupe.\n42La formation doit permettre à chaque enseignant de poursuivre seul le travail engagé avec d’autres dans le cadre des différents moments de stage.\n43Lors de chaque session, les apports théoriques sont étroitement associés à des propositions concrètes d’activités pour la classe. La formation en plusieurs sessions allie des éléments de différentes natures, des apports magistraux, des mises en situations pour comprendre de l’intérieur les problématiques soulevées sur des activités « réinvestissables » dans les classes, des analyses de situations de classes filmées (autres que celles des stagiaires), des questionnements de matériaux apportés par les enseignants volontaires, des analyses de productions d’élèves. Il s’agit à la fois de questionner et modéliser des pratiques pour les transformer et tendre vers la réussite de tous les élèves, d’interroger les liens entre enjeux, objectifs, contenus de savoir et choix pédagogiques, de partager et construire des outils directement utilisables dans les classes. Les intersessions sont des temps de réinvestissement dans les classes, d’appropriation par chacun selon ses choix, ses convictions, des pistes proposées.\n44Au terme de ces deux années, des bilans ont été faits par l’ensemble des acteurs. Une IEN repère une « évolution notoire des pratiques en classe » et la volonté de « faire partager cette expérience de stage avec d’autres collègues (même chez certaines personnes un peu réticentes) ».\n45Les enseignants établissent des liens étroits entre leur formation et celle de leurs élèves, « j’ai apprécié, dit l’une, d’être, comme les élèves, véritablement acteur de ma formation », « avant toute chose, j’ai osé » affirme une autre. Ces liens se caractérisent par :\nune réflexion plus fine dans la préparation de classe (consigne, apprentissages visés, élimination de tâches parasitaires, prise en compte du groupe comme moteur) ;\nune autre manière de réfléchir (« que veut-on que les élèves apprennent et comment veut-on qu’ils l’apprennent ? ») ;\nune confiance faite aux élèves avec une prise d’initiative plus grande (« on est parfois surpris parce qu’ils sont capables de réaliser », « j’aborde différemment l’aide à leur apporter ») ;\nla propension des situations à un apprentissage, y compris celles auxquelles on ne pensait pas (« je m’adresse à eux en termes d’apprentissages et de leurs modalités », « je dis “aujourd’hui on va apprendre à…” » ;\nla prise de conscience que « les échecs sont peu liés aux élèves mais plutôt à la mise en place de la séance » ;\nles exigences plus fortes à l’égard d’élèves de ZEP et pas de « culpabilisation à vouloir être ambitieuse ».\n46Les enseignants observent des changements de posture chez leurs élèves mais aussi une augmentation des réussites : « les élèves les plus en difficulté habituellement le sont visiblement moins ». Ils repèrent : « curiosité et motivation croissantes de tous les élèves, implication accrue » ; « plus de questionnements face à ce qu’on leur propose ; de nombreuses interactions ; l’entraide réduit les demandes à l’adulte, le grand groupe devient un espace de coopération, la maîtresse n’est plus le seul recours ; l’envie d’aller jusqu’au bout, grâce au groupe ; ils aiment être en recherche, échanger, confronter leurs idées ; parlent autrement des apprentissages, par exemple, lors des bilans, ils précisent bien “on a appris” plutôt que “on a fait” ».\n47Les élèves se sentent en sécurité quand ils éprouvent la confiance de l’adulte dans leurs capacités à réussir. À propos d’un élève de grande section pour lequel elle s’inquiétait, une enseignante de Sens remarque que désormais « à force de se voir « ramené » dans le groupe par les autres et pas laissé à l’écart dans sa difficulté, il se trouve maintenant bien dans le groupe, ne termine pas son activité toujours en dernier et ne se trouve presque plus en difficulté ».\n48S’il n’y a pas plus de recettes que de réponses magiques aux difficultés que rencontrent les élèves, toutes les pratiques ne se valent pas. C’est lorsqu’ils trouvent une place dans les situations d’apprentissage, où ils sont entendus, reconnus mais aussi sollicités dans leurs capacités à réfléchir, que les élèves s’éloignent de positions de repli ou de refus, qu’ils abandonnent progressivement les conflits de personnes pour entrer dans des conflits cognitifs. La parole de la jeune lycéenne du film « Nous Princesses de Clèves » est en ce sens emblématique : « Pourquoi nous donner des textes médiocres ? On a un cerveau. On sait s’en servir ! »\n49Le risque majeur pour l’enseignant est de renoncer à la transmission de savoirs pour maintenir l’ordre, d’autant plus que l’enseignant est lui-même en situation d’exécution de tâches prescrites, sans prise en compte de sa réflexion, de son expérience. Face à la pression du réel (des enfants non transformés en élèves), la pression sociale et les prescriptions institutionnelles, la course aux « petites ficelles » a des effets pervers. Elle peut faire illusion dans un premier temps mais produit l’économie d’une réflexion sur les conditions d’une véritable autorité à l’école avec un repli sur des sanctions, des notations, des évaluations surprises, comme autant de dérisoires tentatives non pas d’exercer une autorité mais le pouvoir, pouvoir qui est un leurre comme le constatent les enseignants dans leur classe, car à reconquérir à chaque minute de cours en l’absence d’un cadre normatif qui fait autorité. Le sentiment d’impuissance se renforce car les élèves ne sont pas dupes et ce travestissement de l’autorité ne fait qu’augmenter leur angoisse face à ce professeur absent à lui-même et ne pouvant être présent aux élèves. Contraints à des obligations scolaires qui ne font pas sens, ils n’ont d’autre préoccupation que de se libérer au plus vite pour aller dans la « vraie vie » comme le constate Rochex dans des entretiens avec des élèves de collège. La normalisation des comportements, des postures condamne l’acte pédagogique à la faillite.\n50C’est lorsqu’il se situe entre empathie et exigence que l’enseignant autorise les élèves à entrer dans les apprentissages. Garant du cadre, il sécurise, en particulier, en ne permettant pas la mise en danger individuelle : il interdit les moqueries parce qu’elles détruisent ; il n’invalide pas la réponse d’un élève mais la renvoie au groupe, signifiant par là qu’elle mérite d’être prise en compte. Ce qui l’intéresse est plus le cheminement de la pensée que le résultat puisqu’il n’y a de pensée individuelle que dans la confrontation au groupe.\n51Dans des classes de cycle 3, à Chartres, un enseignant anime un atelier NPA (Ne pas abandonner). Les élèves qui rencontrent un problème sont invités à venir le consulter. Ils sont au début fort nombreux. Leur nombre réduit très vite car l’enseignant leur demande d’essayer de nommer ce qu’ils n’ont pas compris, puis quand ils l’ont identifié, de définir ce qu’ils en pensent. En leur signifiant que rien n’est jamais joué, que chacun peut trouver ses propres réponses, cet enseignant ouvre du possible et sans démagogie affirme aussi que la balle est dans leur camp et que s’ils veulent, ils peuvent.\n52Un véritable changement de posture s’opère lorsque l’affrontement n’est plus nécessaire pour exister, lorsque la présence de l’autre n’est plus menace mais ouverture de possibles, lorsque les apprentissages permettent de se découvrir apte à penser, proposer, découvrir. Les postures agressives signifient un malaise face à la non compréhension des attendus, l’injonction à agir sans outils pour agir, malaise qui se traduit par un sentiment d’infériorité, une obsession de l’injustice et un refus de ce qui apparait comme une exigence de soumission, tant du point de vue comportementale que du point de vue cognitif. Les élèves « décrocheurs » auxquels on impute à travers ce terme la responsabilité de leurs difficultés, sont massivement des enfants que l’école n’a pas « accrochés » dans les apprentissages, et ce dès l’école maternelle. Regard attentif, contenus d’apprentissages cernés et lisibles, transmission qui prend en compte la nature des difficultés rencontrées sont autant de leviers qui les libèrent d’une relation de contrainte à l’autre, et les autorisent à oser l’aventure commune des savoirs partagés.\nChristine Passerieux, « Construire le sens d’apprendre dans la confrontation à l’altérité », Recherche et formation [En ligne], 71 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 26 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1966 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1966\nSecrétaire nationale du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle)\nCollectif « Didactique pour enseigner ». (2020). Enseigner, ça s’apprend [Texte intégral]\nParis : Retz, collection « Mythes et réalité », 192 p. ISBN : 978-2-7256-3778-5


[Info] Frais d’inscription des étudiants extracommunautaires | Université Polytechnique Hauts-de-France\nFrais d'inscription des étudiants extracommunautaires\nL'arrêté du 19 avril 2019 publié au Journal Officiel le 21 avril 2019 fixe les droits d'inscription qui s'appliquent aux étudiants internationaux inscrits dans un établissement d'enseignement supérieur public relevant du ministère en charge de l'enseignement supérieur depuis la rentrée 2019-2020.\nLe décret 2019-344 du 19 avril définit quant à lui les étudiants concernés, les montants des droits d'inscription et les possibilités d'exonération.\nLes étudiants concernés sont les étudiants extracommunautaires inscrits pour la 1ère fois en Licence, en Master ou dans un cycle d'ingénieur, au sein d'un établissement d'enseignement supérieur relevant du MESRI et tant qu'ils ne sont pas installés durablement en France (justifiant de deux années de foyer fiscal en France au 1er janvier de l'année universitaire en cours).\nLe montant des droits d'inscription différenciés qu'ils doivent acquitter est alors de :\n2 770 € pour une année en cycle de Licence ou une année en cycle préparatoire intégré (ou assimilé) à un diplôme d'ingénieur.\n3 770 € pour une année en cycle Master ou une année en cycle d'ingénieur.\nSur le site de Campus France, une page est dédiée à la réponse à la question suivante : « suis-je concerné par les droits d'inscription différenciés dans les établissements publics? ».\nChaque étudiant postulant via Campus France dans un établissement de l'ESRI est nécessairement reçu par un conseiller Campus France qui l'informe de la politique française relative aux étudiants extracommunautaires et évalue la pertinence de ses demandes au regard de son parcours académique.\nLes étudiants extracommunautaires pouvant être exonérés sont :\nLes étudiants bénéficiaires d'une bourse du gouvernement français (BGF). Ils ne paient aucun droit d'inscription.\nLes étudiants bénéficiaires d'une exonération attribuée par l'ambassade de leur pays d'origine selon des critères académiques d'excellence. Ils paient les mêmes droits d'inscription que les étudiants français et communautaires.\nLes étudiants venant étudier en France dans le cadre d'un accord de coopération internationale ou d'un programme d'échange international prévoyant une exonération totale ou partielle du paiement des droits d'inscription.\nLes étudiants bénéficiaires d'une exonération totale ou partielle attribuée par leur établissement d'accueil en France. Les établissements publics relevant du MESRI ont la possibilité d'exonérer jusqu'à 10% du total des étudiants qui s'inscrivent dans leurs formations, hors boursiers du gouvernement français, hors boursiers sur critères sociaux, hors étudiants en formation continue, hors auditeurs libres.\nDepuis le 8/01/2019, l'Université Polytechnique Hauts-de-France est identifiée sur le site de Campus France comme une université appliquant les droits différenciés. En effet, depuis cette date, elle fait partie de la liste dressée par la DGESIP (voir annexe 1 au sein du document PDF accessible à la fin de cet article). Elle peut être consultable à cette adresse.\nLes informations sur les frais différenciés sont aussi relayées sur le site de l'UPHF dans la page relative aux étudiants internationaux dans le paragraphe décrivant l'étape 4 de l'inscription sous la rubrique : « Coûts des études » puis « Droits d'inscription ».\nLes coûts d'inscription peuvent être visualisés directement sur cette page.\nLa copie d'écran suivante issue de la consultation du site de Campus France par un étudiant extracommunautaire, synthétise les réponses des universités à ses candidatures. Elle met en évidence que le site Campus France identifie l'UPHF comme une université ne pratiquant pas des exonérations partielles automatiques pour ses formations.\nL'UPHF souhaiterait rappeler que tout étudiant extracommunautaire doit, pour obtenir son visa, justifier d'un dépôt bancaire auprès de l'ambassade à laquelle il fait sa demande. Ce dépôt correspond à 615 € par mois de scolarité soit un minimum de 6 150 € pour 10 mois de scolarité, hors voyage et frais d'inscription.\nL'UPHF voudrait rappeler que pour pallier les accidents de la vie qui auraient obligé un étudiant à utiliser une partie de ces sommes, une aide exceptionnelle peut être attribuée sur critères sociaux au titre du FSDIE solidarité. Cette aide est de 800 € par cycle de Licence et de 1 000 € par cycle de Master.\nLe règlement des frais différenciés peut s'opérer en 3 mensualités successives à partir du jour d'inscription. Cette modalité de règlement est décrite à l'article 7 de l'arrêté du 19 avril 2019 relatif aux droits d'inscription dans les établissements publics de l'ESRI.\nLa date limite d'inscription a été reportée au 15 novembre 2021.\nEn ce qui concerne l'UPHF, l'exonération partielle est attribuée aux étudiants extracommunautaires qui respectent l'un des deux critères votés au CA du 10/12/2020. La délibération est consultable sur le site de l'UPHF à cette adresse.\nLes critères votés sont les suivants :\nCritère 1 : aux ressortissants d'un des pays les moins avancés bénéficiant de l'aide publique au développement fixée en annexe par le comité d'aide au développement de l'OCDE telle qu'elle existe au 1er septembre de l'année précédant l'année d'inscription (voir annexe 2 au sein du document PDF accessible à la fin de cet article).\nCritère 2 : sur proposition d'une commission d'exonération chargée d'examiner les dossiers des demandes d'exonération partielle des étudiants ressortissant des pays ne figurant pas parmi les pays du critère 1.\nEnfin, l'UPHF a mandaté une équipe de la présidence qui a vérifié qu'aucune erreur administrative n'avait été commise lors de la demande d'inscription. Cette équipe examine les dossiers des étudiants en faisant la demande, afin de vérifier leur éligibilité à l'un des 2 critères ouvrant à l'exonération partielle. L'UPHF continue à chercher une solution à chaque situation particulière.\nCette démarche est évidemment mise en place dans le respect de l'équité vis-à-vis de l'ensemble des étudiants extracommunautaires.\nConsulter le document complété de la liste des établissements publics supérieurs appliquant les frais différenciés aux étudiants extracommunautaires (PDF)


Nettoyage vapeur cars (Oise) – Nettoyage vapeur automobile (Montataire)\nNettoyage cars (Montataire) – Nettoyage vapeur automobile à domicile (Oise)\nFrench Wash, nettoyeur automobile à Montataire, nettoie votre bus de manière écologique.\nFrench Wash, nettoyage automobile à Montataire est une entreprise soucieuse de l’environnement, c’est pourquoi nous nous engageons à n’utiliser que des produits 100% écologiques et à limiter notre consommation d’eau au maximum.\nLaver un véhicule peut nécessiter beaucoup d’eau pour avoir un résultat à la hauteur de ses attentes, c’est la raison pour laquelle nous utilisons une machine à vapeur qui tue les germes avec très peu d’eau. Votre car est votre outil de travail, et vous souhaitez tout naturellement le garder propre à la fois pour vous, et pour les personnes que vous transportez. Les traces de chaussures, les miettes, les cheveux… nombreuses sont les saletés qui s’accumulent rapidement à l’intérieur de votre car.\nFrench Wash vous propose ses services de lavage de bus afin que votre outil de travail soit comme neuf. Le nettoyage complet d'un bus peut s’avèrer très chronophage. Cela requiert également du matériel et un savoir-faire spécifiques au métier.\nAfin de vous faire gagner du temps et que votre car soit nettoyé à la perfection grâce à notre machine à vapeur, French Wash vous propose ses services de nettoyage de bus. Nous nous déplaçons à domicile pour nettoyer votre car, ainsi vous n’avez qu’à nous appeler et nous faisons tout le nécessaire.\nVos vitres seront lavées et vos sièges aspirés, les poussières, cheveux, miettes auront tous disparus. A l’extérieur, nous lavons également la carrosserie à la vapeur, ainsi que les bas de caisse, pneus, et jantes face extérieure. Nous séchons avec une microfibre pour qu’il ne reste aucune trace puis lavons les vitres extérieures.\nFrench Wash, nettoyeur vapeur à Montataire, lave et rénove votre véhicule, que vous soyez un professionnel ou particulier (nettoyage de camion et nettoyage de fourgonnette).\nSi vous habitez dans les environs de Chantilly, Clermont, Compiègne, Beauvais, Saint Maximin, Lamorlaye ou a moins 60 kilomètres autour de Montataire, faites confiance à French Wash pour laver votre bus ! Contactez-nous au 07.67.46.10.43 par sms ou appel, ou notre formulaire de contact.


CAN 1992 : Une première au Sénégal et une "élimination injuste" - Equipe nationale Football\nCAN 1992 : Une première au Sénégal et une « élimination injuste »\nwiwsport.com - le sam 25 Déc. 2021 à 12h08 Gmt\nSi particulière, la Coupe d’Afrique des Nations 1992 organisée pour la première fois au Sénégal laisse toujours des séquelles d’un goût amer. « Parce que c’est injuste, parce qu’on ne mérite jamais d’être battu », regrette Claude Le Roy, entraîneur à l’époque de l’équipe nationale du Sénégal. Cette compétition qui devait être la « der » de la génération dorée de 1986, prit fin à la 89ème minute sous un coup de poignard prénommé Ebongué.\nBénéficiant de son statut de pays organisateur, le Sénégal qui n’est pas passé par les épreuves des qualifications, logeait dans le groupe A en compagnie du Kenya et du Nigeria. Pour la première fois de l’histoire, la phase finale de la Coupe d’Afrique des nations réunit 12 équipes. Réparties en trois poules de quatre, elle est avancée au mois de janvier pour profiter de la trêve hivernale des Championnats d’Europe. Cette 18ème édition s’était jouée à Dakar, au stade de l’amitié et à Ziguinchor sur la pelouse d’Aline Sitoe Diatta pour une durée de 15 jours.\nA Dakar comme dans les autres coins et recoins du pays, l’engouement du 12ème Gaindé fut énorme. Le 12 janvier 1992, le Sénégal, pays hôte, jouait son premier match de « sa » Can. C’était face au Nigeria. Un début de compétition raté, l’équipe du Sénégal est dominé par les Super Eagles sur la marque de deux buts à un (2-1). L’unique but sénégalais de la cette partie avait été marqué par Jules François Bocandé.\nObligée de se relancer après leur revers d’entrée, la bande à Cheikh Seck retrouve le sourire face au Kenya. Le 14 janvier, toujours au Stade de l’amitié de Dakar devenu Léopold Sédar Senghor, les Lions décrochent une belle et précieuse victoire (3-0) qui les qualifient en ¼ de finale de cette édition. Souleymane Sané, Jules François Bocandé et Victor Diagne étaient les buteurs. Après avoir manqué les rendez-vous du second tour de la CAN 1965, 1968 et 1986, le Sénégal enchaîne une deuxième fois de suite sa qualification pour les quarts de finale après celle de 1990 où il est éliminé en demi-finale par l’Algérie.\nFace à la formation camerounaise, première de son groupe devant le Zaïre et le Maroc, les Lions du Sénégal, sous le regard de 35 000 spectateurs, la bataille s’annonçait rude et une place en demi-finale était en jeu. Tendu, heurté, haché, le duel de « Lions » a tenu toute ses promesses. Alors qu’on pense s’acheminer vers les prolongations, Ernest Ebongué, entré à l’heure de jeu, profite d’une bonne période camerounaise pour battre Cheikh Seck d’une frappe croisée. La messe est dite, le soir du 19 janvier, le Sénégal est éliminé pour le reste de sa compétition. « L’élimination avec le Sénégal par le Cameroun en Coupe d’Afrique de finale (1-0). Parce que c’est injuste, parce qu’on ne mérite jamais d’être battu, on joue bien, mais on ne marque pas et eux sur quasiment leur seule occasion ils marquent. Je pense qu’on aurait dû être champions d’Afrique, on était tout près deux ans avant, c’est une grande tristesse », se souvient Claude Le Roy.\nLa suite, on la connaît : le technicien français Claude Le Roy finalement limogé. La CAN 1992 remportée par la Côte d’ivoire qui a battu le Ghana aux tirs au but (11-10). Cette 18e édition fait partie des moments les plus remplis de joie dans l’histoire du foot sénégalais puisque cela constitue la seule fois où la téranga sénégalaise est offerte à la CAN.\nLa sélection sénégalaise : Roger Gomis, Cheikh Seck, Omar Gueye Sene, Jules Francois Bocande, Moussa Ndao, Victor Diagne, Moussa Badiane, Adolph Mendy, Mamadou Marieme Diallo Diallo, Malick FALL, Boubacar Sarr, Bamba Diarra, Ibrahima Ba Eusebio, Louis Gomis, Mamadou Teuw, Moussa Ndao, Souleymane Sané, Baba Touré…\nEntraineur : Claude le Roy


Machine à fabrication de poudre de ciment en aluminium, moulin à billes, Mine d'or Équipement De Broyage Clinker Broyeur À Boulets Pour L'usine De Ciment. le clinker de ciment/broyeur à boulets de meulage humide du fabricant. Zhengzhou Yufeng Heavy Machinery Co., Ltd.\nSKD fournisseur de broyeurs à boulets, peut fournir et concevoir la disposition de programme de broyeur à boulet pour obtenir le moulin broyeur idéal pour la réponse à chaque technique et demande. Comme un fournisseur de broyeurs à boulets excellent, le broyeur à boulet est certainement une machine de pulverizer effective pour le broyage\nfournisseur de broyeur a boulets balle. fabricant de broyeur a boulets balle reinocanino. broyeur à boulets pour le broyage fournisseur balle. balle en cramique alumine moulin moulin de broyage. balles dans des broyeurs #224 boulets boulets de broyage pour ciments Raymond moulin. broyage de ciment broyeur #224 broyeur a boulets pour le broyage de la chat en


Heures Creuses et Heures Pleines EDF à Clécy - mes-heures-creuses\nHeures Creuses et Heures Pleines EDF à Clécy\nPayer moins cher son électricité avec les heures creuses à Clécy, est-ce possible?\nTrouver et connaître vos heures creuses à Clécy\nComment payer moins cher ses factures d'électricité à Clécy ?\nComprendre le système des heures creuses à Clécy\nL’option Heures Creuses / Heures Pleines à Clécy est-elle la plus rentable ?\n✔ Comparez toutes les offres à Clécy en 5 minutes et économisez jusqu’à 50% la nuit sur vos heures creuses !\nL’option Heures Creuses EDF est-elle la plus intéressante à Clécy?\nEnfin, n’oubliez pas que depuis 2007, date d’ouverture du marché de l’électricité à la concurrence, EDF n’a plus le monopole du marché de l’électricité. Il existe aujourd’hui en France près d’une trentaine de fournisseurs d’électricité (comme Engie, TotalEnergie, ou ENI) offrant pour la plupart des tarifs souvent plus intéressants que ceux d’EDF. Renseignez-vous donc bien sur les fournisseurs présents à Clécy afin de trouver l’offre qui vous convient le mieux.\n✔ Comparez gratuitement toutes les offres à Clécy en 5 min seulement et réalisez jusqu’à 50% d’économie sur vos heures creuses !\nHeures creuses EDF, TotalEnergie, Engie : les prix à Clécy\nPrix du kWh Heures Pleines EDF à Clécy\nPrix du kWh Heures Creuses EDF à Clécy\nPrix du kWh Option Base EDF à Clécy\nBesoin d’aide pour choisir un fournisseur d’électricité à Clécy ?\nCréneaux horaires des heures creuses à Clécy ?\nLes horaires des heures creuses à Clécy sont :\nLe compteur Linky, si vous en avez un, permet facilement de connaître ses heures creuses à Clécy. Appuyez simplement sur les boutons “+” et ”-” de votre compteur pour afficher vos plages horaires exactes d’heures creuses.\nComment payer moins cher ses factures d’électricité à Clécy ?\nRéduisez votre facture d’eau chaude en comparant les différents fournisseurs à Clécy\nLes créneaux horaires des heures creuses varient d’une commune à une autre et sont fixés par Enedis, le gestionnaire principal du réseau électrique français. Les plages horaires des heures creuses à Clécy sont les mêmes pour tous les foyers, et ne dépendent donc pas de votre fournisseur (EDF, Total Direct Energie, Engie…).\nDéfinitions des heures creuses, super creuses, et pleines à Clécy


Différence entre une combinaison 7mm humide et une semi étanche - Page 7 - Débutants en plongée - Plongeur.com - Le site de la plongée sous marine\n(je parle pas de ta SF TECH) .....\nEt cette SF, elle est si bien que ça?\nC'est un bon produit parmi d'autre, mais pas la combi miracle.\nEn fait ci mon choix c'est porte sur ce produit c'est essentiellement qu'a ma connaissance la seul Néo dans cette gamme de qualité et équipement.\nNéo fin et ample mais renforcé pour la résistance mécanique, fermeture permettant une utilisation seul, sur mesure donc choix des manchons et accessoires.\nMais je suit contiens qu'il est possible de faire la même chose avec une trilam beaucoup moins chère (les Anglaises par exemple).\nJ'ai craqué sur ce produit que j'ai eu la possibilité d'acheter a de bonne conditions et en suit relativement satisfait.\ndéjà, elle est seche : quand tu replonges, l'apres midi ou le lendemain, tu rentres dans une combi seche.\nLa mienne, qui est en trilam, est une semie sur mesure. Avec la fermeture frontale, il y a un soufflet au niveau de la ceinture qui permet l'habillage sans difficulté.\nAvec son revêtement kevlar, elle est inusable, j'allais écrire "increvable" (mais je ne l'ai pas fait).\nC'est pas ça le PB, quel que soit ton besoin de base en plombs ta flotta va varier au cours de la plongée à cause de l'écrasement du néo. C'est que du confort parce que ça ne joue que sur 2 KGS max mais moi ça me fait ch..\nC'est juste pour répondre a ceux plus haut qui disent étanche et surtout Néo = plomb.\nL'écrasement ok, mais un peu d'air et basta.\nC'est par contre un des seuls arguments pour les Néo en 4 compressée, pas ou peu d'écrasement.\nMais du Néo compresse c'est du Néo sans bulles et comme ce sont les bulles qui assurent une bonne isothermi ...\nPas toujours, elle condense beaucoup (la Néo) et j'ai même réussi a la crever...... Bon tête d'épingle, et le problème aurai était le même avec une trilam, mais...\nla crevaison de l'étanche, c'est l'accident, c'est l'exception, pas la regle.\nLa condensation ? oui ; mais ce n'est pas une inondation\net c'est aussi (surtout ?) là l'interet d'avoir des bons dessous qui tiennent encore chaud, humides ou mouillés (et à lire les questions posées sur ce forum, ce n'est pas encore acquis)\nEtaient-il au moins habillés comme il faut ?\nC'est le seul argument que je peux retenir en faveur d'une néo..\nPour avoir aidé un plongeur a remonter sur le bateau avec son sac poubelle plein d'eau, c'est pour moi un argument qui compte.\nPour mes équipiers, tu a raison avec une trilam comme avec une Néo fine, une bonne isotherme, passe par un bon sous vêtement.\nPar contre il m'arrive de plonger quasi sans sous vêtement dans le l'eau a 14, 16° pas possible avec une trilam du coup quand les conditions climatiques sont mauvaise ou que je suit fatigue, je garde l'étanche au lieu de prendre l'humide.\nComplètement, mais c'est juste pour concéder aux détracteur que le produit n'est pas parfait.\nsi on revient à la question de l'auteur du post, on peux se demander s'il existe des combi qui, à épaisseur égale, sont bien meilleures que la moyenne.\nPar exemple, une 5 aussi performante qu'une 7...\nOui, une combi de chasse.\nJ'avais lu que pour la chasse le néo était à grosses bulles donc chaud à la surface mais s'écrasait sous la pression et devenait bien médiocre au fond: info ou intox?\nPas assez calé en chasse pour te répondre, le gros plus de ces combi, c'est qu'elles sont très ajustées et en Néoprène refendu.\nDu coup pas de circulation d'eau et une grande souplesse grâce entre autre a l'absence de jersey sur le Néoprène.\nMais je n'ai pas testé en profondeur.\nLa combi de chasse c'est super, effectivement ça tiens chaud (mais bon, jsuis pas frileux).\nLe truc du néoprène a grosses bulles, jamais entendu parler.\nPar contre 2 trucs vraiment chiants (parce que pas de fermeture et néoprène refendu):\n- a enfiler obligatoirement avec de l'eau savonneuse, et si tu oublies ta bouteille d'eau savonneuse (chaude ) avant de partir, t'es bon pour l'enfiler a l'eau fraiche...\n- le refendu c'est hyper fragile, un coup d'ongle de 3 mm te donnera une entaille de 2-3 cm après quelques plongées.\nPar contre niveau chaleur et souplesse, c'est le top !


Le secret des traders gagnants dévoilé: le courtier de référence en Madagascar\nVous y apprendrez ici comment gérer le stress et l’anxiété dans votre vie de tous les jours. Tous les investisseurs de cryptomonnaies peuvent le secret des traders gagnants dévoilé bénéficier des bots de trading et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, dans le marché des cryptos il n’y a pas d’horaire d’ouverture et de fermeture. Il est littéralement impossible de surveiller les cours tout le temps, donc les bots proposent une plus-value évidente.\nNotre expertise en matière de conformité protège vos transactions contre les risques de fraude. Estimé comme un jeu de hasard qui mobilise de l’argent réel, le trading en ligne est une activité courante qui est pratiquée depuis pas mal d’années. D’ailleurs, trader en ligne est devenue à le secret des traders gagnants dévoilé la fois comme une activité ludique et comme une activité professionnelle à part entière pour se procurer des revenus supplémentaires.\nPartie prenante interne (salarié, dirigeant, syndicat…) partie prenante externe (fournisseur, client, association, ong, élu, actionnaire…). Les graphiques le secret des traders gagnants dévoilé fournissent un aperçu de l’évolution du cours d’une ou de plusieurs devises et permettent d’anticiper les reprises ou les baisses. Ce sont de précieux outils d’aide à la décision. Comment puis-je utiliser le trading automatique?\nBaby déco est une boutique en ligne le secret des traders gagnants dévoilé spécialisée dans les objets pour décorer entièrement la chambre de bébé. En achetant sur ce site, on est certains que la chambre sera à la fois tendance et mignonne, et que les produits sont fabriqués en france.\nUn incident technique au niveau du site de la banque ou des moyens de paiements est possiblement dommageable, avec peu de recours en dehors du fait de prendre son mal en patience. Malheureusement, il s’agit d’un point sur lequel les tests comparatifs ne peuvent statuer ou vous préserver. Ce sont des incidents rares et imprévisibles. Une fois le service à utiliser identifié, il est nécessaire le secret des traders gagnants dévoilé de le tester et de surveiller les retours fréquemment et scrupuleusement. On ne peut pas penser que toutes les opérations se clôturent toujours en bénéfices et en bénéfices. Il n’y a pas un tel service. Les analyses doivent être effectuées au niveau statistique et effectuées sur plusieurs jours. 5 Actions pour le moyen terme à mettre dans votre pea.\nUn fournisseur de cfd agit à titre de contrepartie dans une transaction, nous n'insisterons jamais assez sur l'importance de choisir un broker cfd régulé par un organisme reconnu. Il est également utile d'examiner les formes d'ouverture de le secret des traders gagnants dévoilé compte pour vérifier si le courtier cfd donne des informations suffisantes sur les risques associés au trading de contrats sur différence. Cela peut vous fournir un indice quant à la façon dont le courtier mène ses affaires et s'il s'agit d'une société de courtage sérieuse qui a l'intention d'avoir une relation durable avec ses clients. Forex scalping - cfd scalping op valutaparen zoals eur/usd scalping, gbp/usd, eur/gbp & cad/jpy cfd scalping op aandelen zoals apple, google, mcdonalds, ing en shell cfd scalping op indices zoals de aex, dax30 index, s&p 500 scalping, nasdaq en dow jones cfd scalping op grondstoffen zoals goud en olie cfd scalping op cryptocurrencies. Markowitz montre que la diversification permet de minimiser les risques sans diminuer la performance. Investir dans un panel d’actions (comme un indice) est une stratégie qui permet de réduire les risques, comparativement au fait d’investir dans une seule action. Et cela sans diminuer la performance puisqu’un d’indice offre la performance moyenne des actions qui le composent. Les trackers s’accordent donc bien avec ces préconisations (performer avec un minimum de risques).


17/04/2010 à 07 HEURES 00\nChaque station SAFE d'une longueur de 870 mètres sera équipée d'un système de détection de chaleur. Une fois le train à l'arrêt, un « brouillard d'eau » serait immédiatement vaporisé dans la section où le feu se serait déclenché. Contrairement aux sprinklers, le brouillard d'eau n'a pas besoin d'être dirigé avec précision vers la source de l'incendie. Il crée une pluie de micro-gouttelettes qui, en contact avec l'incendie, étouffent le feu. Les températures sont ainsi maintenues bien en-dessous des seuils susceptibles d'endommager l'infrastructure dans l'environnement immédiat de l'incendie. Le concept de ces stations SAFE inventé par Groupe Eurotunnel contient des innovations qui ont justifié le dépôt d'un brevet. Les stations SAFE permettent également, en dehors de tout risque incendie, de faciliter l'évacuation des passagers dans l'hypothèse de pannes de trains Eurostar.\nLe contrat de réalisation de ces stations a été passé le 9 novembre 2009 avec le groupement composé des sociétés RodioJ, Fogtec, ACIS, Eiffage et Spie. Le groupe allemand Fogtec est le leader sur le marché des systèmes terrestres de protection par brouillard d'eau. Les simulations ont eu lieu les 7 et 9 avril 2010 où un test grandeur nature du dispositif de la société Fogtec a pu être réalisé dans un tunnel d'essais en Espagne.\nCes essais effectués sur des feux très puissants (les puissances instantanées ont atteint voire dépassé 100 et 150 mégawatts, ce qui représente l'équivalent d'un incendie de 40 voitures) en situation réelle sont très positifs : ils démontrent l'efficacité du «brouillard d'eau» pour contenir un incendie et limiter, voire stopper sa propagation. Ce système offre plusieurs avantages dont la rapidité de mise en oeuvre et un accès plus facile pour les équipes de secours.\nPour Jacques Gounon, PDG d'Eurotunnel, « la sécurité constitue la priorité d'Eurotunnel. C'est pourquoi nous innovons en permanence et nous continuons à maintenir à un niveau élevé nos investissements dans ce domaine. Les nouvelles stations SAFE, qui n'ont pas d'équivalent au monde, viendront compléter efficacement nos nombreux dispositifs de sécurité existants. »


Carrefour met les bouchées doubles dans les drives piétons | Les Echos\nCarrefour met les bouchées doubles dans les drives piétons\nL'enseigne de grande distribution devrait ouvrir dix magasins d'ici à décembre à Paris. En s'appuyant sur d'anciens magasins Dia fermés en juillet.\nCarrefour continue son maillage de la capitale avec l'ouverture de dix drives piétons d'ici à décembre (PHILIPPE DESMAZES/AFP)\nPublié le 1 oct. 2018 à 14:07\nCarrefour continue sa mue vers le drive. Disposant déjà de 500 points de retraits classiques dans le pays, l'enseigne aurait décidé de lancer d'ici à décembre dix drives dits piétons à Paris.\nC'est ce qu'a annoncé la centrale CGT du groupe, après que la direction l'en a informée vendredi. Carrefour va notamment reprendre les murs de neuf magasins Dia, fermés en juillet, pour les transformer en drives piétons.\n> Les distributeurs français préfèrent la guerre des prix à une offre réduite\nSur le modèle des drives classiques, ces derniers permettent au consommateur de récupérer gratuitement des courses commandées sur internet dans les magasins de centre-ville. Après l'ouverture de quelques unités à Paris au printemps dernier, Carrefour continue donc son maillage de la capitale.\nAvec surtout, la promesse pour les clients d'aligner les prix de ces drives sur ceux des hypermarchés, sa mue vers le drive, désormais patronne des hypers du groupe, aux Echos en mars dernier.\nUne pratique déloyale pour la CGT\nLa CGT, de son côté, regrette le projet de transformation des enseignes Dia. Selon les syndicalistes, Carrefour a « volontairement » retardé la recherche de repreneurs pour les magasins fermés. « L'enseigne ne voulait pas céder ses emplacements à des concurrents », affirme la CGT interrogée par l'AFP. Elle « savait avant même la fermeture des magasins qu'elle rouvrirait sous un autre format », poursuit le syndicat.\n> Alexandre Bompard donne du lustre à sa stratégie digitale\nLes syndicalistes jugent la pratique « déloyale » pour la négociation du plan de sauvegarde de l'emploi (PSE) et pour les salariés. Et ce, bien que les ex-salariés des magasins Dia soient « prioritaires à l'embauche », précise la CGT.\nPrésent à Paris avec 250 enseignes Carrefour City, le groupe d'Alexandre Bompard tente de son côté de prendre le leadership sur les drives piétons, calibrés pour les centres-villes. Le secteur fait d'ailleurs aussi l'objet de projets de la part de la concurrence.\nLeclerc, qui a testé en premier le concept de drive piéton à Lille, avait annoncé au printempsdes initiatives prochaines à Paris. Du reste, le groupe de Michel-Edouard Leclerc a aussi lancé un service de livraison à Paris en mars dernier. Là encore, avec l'objectif d'apporter les prix des hypers dans le centre-ville.