Enseigner un savoir stabilisé et une controverse socioscientifique, quelles différences et similitudes ? Exemple d’une pratique ordinaire d’enseignement en physique\nAccueil > Numéros > 29 > Dossier : Les sciences et les cri... > Enseigner un savoir stabilisé et ...\n29 | 2013 : Les sciences et les crises contemporaines\nDossier : Les sciences et les crises contemporaines\nNicolas Hervé, Patrice Venturini et Virginie Albe\nCet article vise à décrire et comprendre la pratique ordinaire d’un enseignant de physique en 1e Scientifique à l’occasion de l’enseignement d’une controverse socioscientifique (le changement climatique). Une perspective comparatiste est adoptée dans cette étude de cas : c’est par comparaison avec l’enseignement d’un savoir stabilisé (l’énergie) que des éléments génériques et spécifiques de la pratique de cet enseignant ont été dégagés. L’étude mobilise à la fois la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2007, 2011), l’analyse communicationnelle (Mortimer et Scott, 2003) et l’analyse des jeux de langage (Wittgenstein, 1953). Les résultats que nous présentons dans cet article concernent principalement la manière dont l’avancée des savoirs est répartie entre professeur et élèves, et l’épistémologie pratique de l’enseignant telle qu’elle apparaît lors des séances observées.\nThis article aims to describe and understand a physics teacher’s ‘ordinary’ practice on socioscientific issues (climate change) in a scientific course in 11th grade (students are 16-17 y. old). A comparative perspective is adopted in this case study: it’s through a comparison with the teaching of a stabilized knowledge (energy) that generic and specific elements of this teacher’s practice were identified. This study uses the joint action theory in didactics (Sensevy, 2007, 2011), the communicational analysis (Mortimer & Scott, 2003) and the notion of language game (Wittgenstein, 1953). The results we present here deal mainly with 1) the way the activity is shared between the teacher and pupils, and 2) the practical epistemology that we observe in the courses.\nquestions socialement vives, théorie de l’action conjointe en didactique, didactique de la physique, analyse de pratiques ordinaire d’enseignement, didactique comparée\nsocioscientific issues, joint action theory in didactics, science education, analysis of physics teaching ordinary practices, comparative didactics\nAnalyser les pratiques « ordinaires » d’enseignement : une approche comparatiste\nCaractérisation de la topogénèse des 2 séances\nLes formes d’organisation sociale du travail en classe\nLes savoirs scientifiques dans les deux séances\nLa séance sur l’énergie : la construction d’éléments langagiers de représentation\nLa séance sur le climat : la mobilisation d’éléments langagiers de représentation\nConclusion : des éléments génériques et spécifiques liés aux savoirs scientifiques développés dans les deux séances\nL’expression des valeurs éducatives de l’enseignant dans les deux séances\nLa séance sur l’énergie : l’expression marginale des valeurs de l’enseignant\nLa séance sur le changement climatique : l’expression « structurante » des valeurs de l’enseignant\nConclusion : une même logique, l’intention de responsabiliser les élèves, mise en œuvre différemment\n1Une des propriétés les plus fondamentales des technosciences est leur capacité à étendre leur domaine d’action sur le monde, ce qui a aujourd’hui pour conséquence immédiate que les technosciences touchent tout le monde (Hottois, 2006, p. 31) et qu’elles sont un facteur de dislocation et de reconfiguration des liens sociaux, ce que Callon (1999) qualifie de « performation sociale » des technosciences. Cette performation sociale fait que de nombreux secteurs d’activité sont devenus solidaires (science, industrie, agriculture, économie, politique, etc.), si bien que les questions scientifiques et techniques et leurs impacts sociétaux sont multiples, complexes et controversés. La société civile ne peut donc plus ignorer la gouvernance des technosciences et c’est dans le but d’éduquer le citoyen sur ce sujet qu’un nouveau courant éducatif se développe depuis les années 2000, fondé sur la prise en compte de questions socialement vives (QSV dans le monde francophones) ou de « socioscientific issues » (SSI dans le monde anglophone). Il s’agit pour les élèves et les enseignants de construire les savoirs et pratiques scientifiques pour résoudre une controverse socioscientifique.\n2Aussi, les recherches dans le champ des SSI ou des QSV se sont majoritairement intéressées à l’apprentissage de/par une controverse socioscientifique et aux pratiques déclarées des enseignants, si bien que les pratiques effectives d’enseignement sont encore très peu étudiées (Hervé, 2012). L’objet de cet article est par conséquent de décrire certains des éléments d’une pratique d’enseignement « ordinaire » d’une controverse socioscientifique et de mieux la comprendre. L’idée est alors de prendre une perspective comparatiste pour documenter les similitudes et différences que prend cet enseignement par rapport à l’enseignement d’un savoir plus traditionnel.\n3Nous nous intéressons dans le cadre de cet article aux pratiques ordinaires d’enseignement liées à deux objets, l’énergie, que nous considérons comme un savoir « traditionnel », et le changement climatique, conçu comme une controverse socioscientifique. Nous qualifions en effet l’énergie de savoir « traditionnel », dans le sens où il est présent dans presque tous les programmes de formation de physique, c’est un objet d’enseignement depuis 1902 (Guedj, 2003) et il est considéré comme un des piliers de la science moderne dans le champ savant. Par contraste, le changement climatique est un ensemble de controverses socioscientifiques (Urgelli, 2008 ; Albe, 2008), il n’existe pas de prescriptions spécifiques dans le champ scolaire de la physique et les controverses sont médiatisées chaque fin d’année lors de la tenue des sommets internationaux sur le climat, ainsi que lors de la publication des rapports du GIEC (Groupe intergouvernemental sur l’évolution du climat).\n4Cet article porte donc sur une étude de cas décrivant et comparant les pratiques d’enseignement d’un même enseignant, sur l’énergie et sur le changement climatique. Nous présentons alors dans ce qui suit quelques éléments conceptuels qui fondent nos analyses, ainsi que quelques repères méthodologiques.\n5Afin de décrire et comprendre les pratiques d’enseignement, nous nous plaçons dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD). Sensevy (2011) ancre cette théorie dans une perspective wittgensteinienne, en faisant des concepts de « grammaire », d’ « arrière-plan » et de « jeu » des éléments centraux pour comprendre les pratiques d’enseignement. En effet, « rendre intelligibles les pratiques humaines consiste à en identifier la grammaire, de manière à en permettre des descriptions pertinentes. (…) Déterminer la grammaire d’une pratique, c’est saisir ce qui en constitue l’arrière-plan » (Sensevy, 2011, p. 19). Autrement dit, la théorie suppose que comprendre une pratique, c’est dégager sa grammaire, c’est-à-dire un ensemble de règles qui rendent compte de la logique de l’action. Cet ensemble de règles s’appréhende en effet en lien étroit avec un « arrière-plan », qui conditionne la pratique.\n6C’est en tant qu’élément d’arrière-plan que nous nous intéressons dans cet article à l’épistémologie pratique de l’enseignant. Celle-ci est constituée des théories plus ou moins implicites sur l’enseignement / apprentissage (en particulier ici des sciences), et sur les savoirs ; celles-ci sont supposés être mobilisées dans la pratique d’enseignement et conditionnent la grammaire de l’action (Sensevy, 2011).\n7Pour Sensevy (2011, p. 32), « parler de primat grammatical (dans la compréhension de l’action humaine), c’est affirmer la nécessité d’identifier les modèles que les individus suivent dans leur action ». La TACD propose alors de voir les pratiques sociales se déroulant au sein d’institutions didactiques comme des jeux. Le concept de « jeu » est central dans la théorie car il permet à la fois de rendre compte de la nature sociale des pratiques d’enseignement (le jeu en tant que métaphore du champ social, Bourdieu, 1984) et également de modéliser l’action, en plaçant le système de règles au centre du dispositif (le jeu en tant qu’activité guidée par des règles, Wittgenstein, 1953). Le jeu didactique est un jeu coopératif où l’enseignant et l’élève collaborent, se coordonnent et finalement gagnent quand l’élève développe une stratégie gagnante en mobilisant de façon autonome ce que l’enseignant lui enseigne (clause proprio motu) (Sensevy, 2011, pp. 64-65). L’enjeu du jeu est alors un savoir et c’est dans ce sens que la TACD fait du savoir un objet transactionnel, car il est à la fois objet de l’interaction et objet d’apprentissage.\n8Les séances analysées peuvent ainsi être structurées en une succession de jeux didactiques (Venturini & Tiberghien, 2012), qui correspondent à différents enjeux de savoirs et l’enseignant peut mobiliser au cours d’un jeu différents types de techniques pour faire vivre le milieu didactique (définir un jeu, le dévoluer, le réguler et institutionnaliser les savoirs en jeu). La dynamique de l’action conjointe peut alors se décrire par un triplet de catégories : la topogenèse, la mésogenèse et la chronogenèse. La topogenèse décrit « comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les transactants » (Sensevy, 2007, p. 32), la mésogenèse caractérise la transformation continue de ce contenu épistémique, à travers les objets matériels et conceptuels qui constituent le milieu didactique, et la chronogenèse marque la construction temporelle d’énoncés discrets de savoirs institutionnalisés.\n9Une des difficultés de la TACD tient à l’identification des descripteurs des genèses, aussi nous proposons dans cet article de nous appuyer sur l’analyse communicationnelle de Mortimer & Scott (2003) pour décrire la topogenèse et sur la notion de jeux de langage (Wittgenstein, 1953) pour renseigner la mésogenèse et la chronogenèse.\n10Nous utilisons en fait deux indicateurs pour nous aider à décrire la topogénèse : l’organisation sociale de la classe et la forme que prend la communication entre l’enseignant et les élèves. L’analyse communicationnelle (Mortimer & Scott, 2003) propose une caractérisation des discours suivant qu’ils sont interactifs ou non, et suivant qu’ils prennent en compte des points de vue pluriels ou bien unique. Un discours est alors qualifié de « dialogique » quand plusieurs références sont discutées ou bien d’ « authoritative » quand une seule perspective est développée. Les couples interactif-non interactif / dialogique-authoritative des formes de communication et l’organisation sociale du travail en classe participent alors à la caractérisation de la topogenèse.\n11La notion de jeu de langage (Wittgenstein, 1953) permet de mettre l’accent sur les règles qui régissent l’évolution du milieu (et donc la mésogenèse) et qui conduisent à l’institutionnalisation par l’enseignant de certains énoncés (participant ainsi à la chronogenèse). En effet, nous estimons qu’une analyse des jeux de langage consiste à rendre compte de la grammaire implicite ou explicite qui conditionne les échanges entre l’enseignant et les élèves. Selon Wittgenstein (1953), « la signification d’un mot est son usage dans le langage » (§43, p. 50) : c’est donc le rôle de l’énoncé dans l’activité des interlocuteurs (les jeux de langage) qui constitue sa signification. Autrement dit, analyser les jeux de langage, c’est analyser au niveau des interactions la dynamique des mots utilisés par les acteurs pour rendre compte de la forme de vie qui agit à la fois comme source et comme produit de la pratique linguistique : « affirmer que la signification est le rôle ou l’usage dans un jeu de langage revient ainsi à dire que l’observation des circonstances environnantes (des actions des participants, des objets qu’ils manipulent, regardent, comptent, etc.) permet de déterminer du point de vue d’un interprète, la signification des signes et qu’elles sont en même temps constitutives de leur signification : elles agissent comme des critères de ce qu’elles signifient » (Sauvé, 2001, p. 415).\n12En étudiant la pratique d’enseignement d’un enseignant de physique sur un savoir stabilisé (l’énergie) et controversé (le changement climatique), nous prenons une perspective comparatiste.\n13Il s’agit alors de repérer les éléments génériques et spécifiques à l’enseignement de ces deux objets de savoir, afin d’envisager à partir de cette étude de cas des possibilités d’articulation dans la pratique entre des modalités d’enseignement de savoirs établis et de savoirs controversés.\n14Notre première question de recherche peut donc se formuler ainsi :\n15Quelles différences et similitudes apparaissent dans l’action conjointe quand un enseignant enseigne l’énergie et le changement climatique ?\n16Nous élaborerons notre réponse en décrivant le triplet de genèses avec les outils théoriques exposés dans la partie précédente. Cette description vise à rendre compte des contraintes « grammaticales » qu’imposent dans la pratique les théories implicites sur l’enseignement / apprentissage, sur la science et sur les savoirs spécifiques enseignés. Aussi notre deuxième question de recherche est :\n17Quels éléments communs et différents de l’épistémologie pratique d’un enseignant sont concernés quand il enseigne l’énergie et le changement climatique ?\n18Nous avons utilisé une méthodologie classique en didactique comparée, qui consiste à collecter un système de traces, qui sont croisées et qui par triangulation stabilisent les interprétations (Leutenegger, 2003). Nous collectons dans cette étude trois types de traces : des enregistrements vidéo de séance, qui constituent notre corpus principal, et des entretiens avec l’enseignant avant et après les séances, qui visent à réduire l’incertitude des interprétations.\n19Deux séances de physique d’une durée de 2h ont ainsi été filmées et enregistrées l’une portant sur l’énergie et l’autre sur le changement climatique, avec une classe de 1ère S (18 élèves) d’un établissement de l’enseignement public agricole.\n20L’enseignant observé est un jeune enseignant, titulaire depuis trois ans, qui souhaite intégrer la thématique du changement climatique à son enseignement.\n21L’entretien avant la séance (ante) visait à mieux connaître l’enseignant et sa classe (rapport à la discipline enseignée, projets en cours, point sur la progression dans le programme) et aussi à documenter ses représentations sur l’enseignement et l’apprentissage de la physique, ainsi que sur le savoir enjeu de la séance filmée. L’entretien après la séance (post) a permis de revenir sur certains événements particuliers qui ont été observés au cours de la séance.\n22Nous avons transcrit les différents enregistrements, et avons structuré chaque séance en une succession de jeux didactiques, dont les limites correspondent à un changement de milieu, d’enjeu de savoir ou bien de règles de jeu.\nTableau n° 1 : Exemple de découpage en jeux didactiques (séance sur l’énergie)\nTemps dans la séance\nEnjeu du jeu didactique\n(21 :16) > (24 :40)\nDéfinir l’énergie (jeu 1)\n(24 :40) > (29 :28)\nRésumer le principe de conservation de l’énergie à partir d’un document distribué (jeu 2)\n(29 :28) > (34 :11)\nAppliquer le principe de conservation de l’énergie à un exemple simple (jeu 3)\n23Le tableau n° 1 donne un exemple de jeux didactiques lors de la séance sur l’énergie. Tous ces jeux sont joués en classe entière mais ils se caractérisent par des enjeux différents et des milieux différents (travail oral de type conceptuel pour le jeu 1, travail sur document pour le jeu 2, travail à partir d’un schéma au tableau pour le jeu 3).\n1 Transana (http://www.transana.org/) est un logiciel développé par l’Université de Wisconsin (USA) q (...)\n24Le logiciel Transana1 a alors été utilisé pour indexer chaque épisode des jeux avec différents mots-clés (liés aux descripteurs de la TACD : techniques didactiques, etc. – ou bien de l’analyse communicationnelle – dialogique/ ” authoritative » ; interactif/non-interactif). Un épisode se distingue du précédent ou du suivant par au moins un mot clé différent (Venturini & Tiberghien, 2012).\n25Cette indexation donne alors deux types de résultats : un tableau dynamique de l’évolution des descripteurs dans le temps de la séance et une caractérisation globale de la séance constituée par différents pourcentages liés à chaque descripteur.\n26Les différents jeux didactiques (37 pour l’énergie et 51 pour le climat) sont ensuite analysés du point de vue des jeux de langage. Le travail d’analyse est un travail d’interprétation relatif aux transformations des contenus de savoir. Les entretiens ante et post séance servent alors à compléter les inférences faites sur les jeux de langage et à réduire les incertitudes d’interprétation.\n27Nous décrivons tout d’abord la pratique de l’enseignant sur les deux séances à l’aide de deux descripteurs qui nous renseignent sur la topogénèse (l’organisation du travail en classe et les formes de communication). Ceci nous permet de dégager quelques lignes de force de cette pratique. Nous analysons ensuite quelques jeux didactiques, sous l’angle des jeux de langage, afin d’en décrire la mésogenèse et la chronogenèse. Nous nous centrons dans le cadre de cet article sur la manière dont les savoirs scientifiques sont traités dans les deux séances, et sur le rôle joué dans la pratique par les valeurs que l’enseignant attache à son action.\n28Nous comparons ici l’organisation sociale du travail en classe pour les 2 séances. La figure n° 1, issue des données fournies par Transana, indique la répartition en % du temps de la séance des formes d’organisation sociale que prend le travail en classe (individuel, en classe entière, en groupe, élève au tableau et expérimental) :\nFigure n° 1 : Répartition en % du temps de la séance des formes d’organisation sociale du travail en classe.\n29Nous remarquons sur cette figure la forte prédominance dans les deux séances d’une organisation de la classe en « classe entière », dans laquelle l’enseignant s’adresse à l’ensemble des élèves. Les autres organisations mises en place sont alors marginales.\n30Nous comparons ici les formes de communication mises en place dans les 2 séances. Les résultats sont donnés dans la figure n° 2, issue du traitement de Transana.\nFigure n° 2 : Répartition en % du temps de la séance des formes de communication.\n31Nous observons que la répartition des différentes combinaisons « authoritative »/dialogique et interactif/non-interactif est sensiblement identique dans les deux séances. La forme « authoritative » est privilégiée, ce qui signifie que les discours sont développés en référence à une norme unique qui est la science « institutionnalisée » par l’enseignant. Les formes dialogiques qui mettent en jeu des conceptions alternatives sont alors minoritaires.\n32La répartition de ces descripteurs topogénétiques est similaire dans les 2 séances : l’enseignant travaille très majoritairement en classe entière, de manière interactive et en privilégiant un seul point de vue, celui qui sera institutionnalisé. Nous pouvons déduire de cette perspective globale que l’enseignant est au centre des interactions et dirige de façon « authoritative » les échanges vers les savoirs de la physique. On peut alors interpréter le rôle de l’enseignant comme celui d’un passeur de savoirs, qui relaie auprès des élèves une explication physique du monde.\n2 Ante 99 signifie le 99ème tour de parole de l’entretien avec l’enseignant avant la séance.\n33Nous pouvons compléter cette interprétation à l’aide de ce que dit l’enseignant de l’enseignement de la physique (entretien avant la séance sur l’énergie - ante). En effet, si l’enseignant interagit beaucoup avec les élèves c’est pour « voir émerger tout ce qu’ils ont déjà à l’esprit pour voir sur cette notion là tout ce que ben les a priori » (ante 992). Il justifie ainsi le souci qu’il a de partir des savoirs ou représentations des élèves pour arriver au savoir à institutionnaliser. En ce sens, il mobilise des conceptions sur l’enseignement / apprentissage, dans lesquelles les savoirs à institutionnaliser et l’interaction avec les élèves sont des éléments centraux. De plus, le chemin « authoritative » pris entre les savoirs des élèves et le savoir à institutionnaliser est conforté par les conceptions sur la physique et son enseignement que l’enseignant développe dans l’entretien ante. En effet, pour cet enseignant, enseigner la physique c’est « essayer de leur apporter déjà [aux élèves] une vision du monde au niveau de la physique, c’est expliquer c’est essayer d’expliquer les phénomènes naturels qui nous entourent, essayer qu’ils aient une compréhension du monde » (ante 20). L’enseignant conçoit ainsi son rôle comme celui qui « apporte une vision du monde », la vision de la Physique, à travers l’explication des phénomènes naturels qu’elle permet. La Physique a pour lui « un rôle à jouer dans ces phénomènes dans les phénomènes quand on parle de pollution d’effet de serre etc. c’est de la physique à la base et c’est vrai que du coup, c’est pas que des connaissances c’est comment en sachant ça aussi, on peut trouver des solutions à ces problèmes là aussi » (ante 66). On peut alors expliciter la forme « authoritative » de communication : le savoir institutionnel est premier car c’est lui qui participe in fine à une explication du monde et à une extension des capacités d’action.\n34Ces caractéristiques topogénétiques globales se retrouvent en prenant un point de vue plus micro et en analysant la mésogenèse et chronogenèse de quelques jeux didactiques.\n35Dans cette séance, le concept d’énergie est construit en s’appuyant tout d’abord sur la variété des phénomènes qui ont trait à l’énergie. Quand l’enseignant demande aux élèves d’associer des mots à « énergie », une grande diversité de registres est convoquée : des objets naturels (« le soleil », « le charbon »), une unité de mesure (« la calorie ») ou bien des objets techniques (« l’éolienne », « le panneau solaire »).\n36Le passage suivant illustre la manière dont l’enseignant et les élèves jouent un jeu didactique dont l’enjeu est la définition de l’énergie (il a été défini et dévolué aux élèves au tour de parole 281) :\n284. Camille :\n« c’est des réactions chimiques\n285. Enseignant (E) :\nalors ben là tu as donné un exemple par exemple on peut trouver de l’énergie dans des réactions chimiques alors il nous faut trouver une définition plus large parce qu’il n’y a pas que des réactions chimiques alors comment on peut définir c’est quoi l’énergie est-ce que vous avez une idée ou pas\n286. Maxime :\nc’est une force\n287. E :\nalors c’est une force c’est intéressant on a vu la notion de force on verra que c’est pas tout à fait une force\n288. Corentin :\nc’est une puissance\n289. E :\nil y a l’idée de force mais il y a aussi l’idée de déplacement donc c’est pas exactement une force\n290. Corentin :\n291. E :\ndonc c’est une entité c’est pas une entité pas exactement est-ce que vous avez une idée non\n292. Camille :\nc’est un déplacement de particules non\n293. E :\nalors ça peut être le déplacement de particules dans le cadre de quel type d’énergie oui l’énergie Corentin\n294. Corentin :\n295. E :\nélectrique exactement c’est le déplacement d’électrons non donc est-ce que vous voyez une définition plus large que ça qui englobe tout ça en fait non bah c’est un peu normal parce que c’est quelque chose qui est très difficile à définir bah non mais c’est vrai donc c’est très difficile à définir pourquoi parce que l’énergie c’est un peu tout ça nous ce qu’on voit c’est les effets donc c’est les effets de l’énergie d’accord c’est quelque chose c’est une grandeur physique mais qui est invisible on peut dire d’accord nous on en voit ces effets ».\n37Dans ce jeu, ce sont les élèves qui proposent des éléments candidats à être des objets du milieu et l’enseignant qui les valide comme tels. Si l’enseignant sollicite les élèves en leur permettant de proposer des définitions pour l’” énergie », la forme de communication est « authoritative », car l’enseignant, plutôt que d’explorer les points de vue suggérés par les élèves, les compare à une norme : ce qu’est l’énergie du point de vue des physiciens. L’enseignant rejette de manière « authoritative » les propositions des élèves (287-289-291), mais se sert des différents rejets pour montrer que l’énergie est complexe à définir.\n38La phase d’institutionnalisation du jeu réalise le passage entre les propositions des élèves et le savoir institutionnel (« c’est une grandeur physique ») : le jeu de langage de l’enseignant passe alors par différents « états » épistémologiques. L’énergie est tout d’abord définie comme étant « quelque chose » qui est commun à une diversité. L’enseignant va alors plus loin : « c’est quelque chose c’est une grandeur physique mais qui est invisible ». Deux registres sont ici employés : le registre sensoriel (« invisible ») et le registre propre à la physique (« une grandeur »). Ainsi, pour un même mot, l’enseignant applique l’évidence des sens et une propriété liée à la capacité d’être mesurée, autrement dit une propriété sensible et une propriété qui nécessite un élément de langage (une règle fixant la manière de mesurer cette grandeur).\n39La suite du jeu consiste en l’institutionnalisation de la définition de l’énergie : « une grandeur physique qui caractérise un système et qui varie lorsque ce système est le siège de transformations » (suite de 295). Il y a donc passage d’un système où l’énergie est un représenté, une substance invisible commune à tout phénomène ou objet, à une grandeur chargée de décrire l’état et l’évolution d’un système (donc un élément de langage). Cette articulation superpose par conséquent deux perspectives : des éléments de perspective réaliste, qui est ce quelque chose inaccessible à la vue dont « on voit les effets » mais également des éléments de perspective empiriste, ce quelque chose a en effet comme propriété première d’être mesurable, c’est-à-dire accessible par la mesure, donc par l’expérimentation.\n40L’enseignant mobilise donc différentes conceptions de l’énergie pour passer des propositions des élèves au savoir institutionnel. Bien plus, la suite de la séance consiste alors, une fois la complexité des phénomènes naturels réduite, à construire une complexité d’un autre type, qui est celle des éléments de langage permettant de décrire des phénomènes physiques différents de la même façon. Les thèmes abordés représentent alors les différents éléments de ce langage. La rationalité de cette construction est de plus assurée épistémologiquement, d’un côté par la connexion des concepts entre eux (bien établie depuis plus d’un siècle par le champ savant) et de l’autre par les perspectives épistémologiques adoptées par l’enseignant. C’est alors un point de vue épistémologique rationaliste qui est finalement développé, où l’énergie s’inscrit dans un réseau conceptuel qui l’englobe : l’énergie est alors associée à « système isolé », on parle d’” énergie totale » ou des « formes de l’énergie ».\n41Les savoirs scientifiques sont essentiellement mobilisés pour étudier la « machine climatique ».\n42L’extrait suivant est issu d’un jeu didactique dont l’enjeu concerne les propriétés des courants marins :\n232. E :\n« (…) très bien donc des courants qu’on appelle surfaciques tout à fait et des courants plus profonds les courants surfaciques qu’est-ce qui permet de les mettre en mouvement entre guillemets\n233. Lorraine et Adrien : le vent\n234. E :\ndonc c’est le vent tout à fait et les courants de profondeur alors\n235. Corentin :\n236. Guillaume :\n237. Camille :\nbah les variations\n238. E :\n239. Camille :\nbah la variation de l’eau chaude avec l’eau froide\n240. E :\noui tout à fait donc qui est liée à quoi variation de\n241. Corentin :\n242. Camille :\n243. Adrien :\n244. E :\ntempérature et donc de densité exactement »\n43Les savoirs scientifiques sont ici utilisés pour rendre compte de la dynamique des courants marins : la mise en mouvement des courants profonds est justifiée par les différences de température et implicitement par l’association densité – température. Ces savoirs sont dans ce cas des outils langagiers permettant de donner une rationalité aux phénomènes naturels. L’enseignant s’assure dans ce cas que cette rationalité est satisfaisante pour permettre une explication du phénomène.\n44Un autre extrait illustre la mobilisation de savoirs scientifiques vus antérieurement. Il s’agit d’un jeu didactique sur l’action des gaz à effet de serre sur l’atmosphère :\n412. E :\n« (…) alors est-ce qu’on peut répondre à la question qui apparaît à première vue difficile par rapport à ce qu’on vient de voir la conformation donc tétraédrique de la molécule de méthane lui laisse plus de latitude pour vibrer que la molécule linéaire de dioxyde de carbone pourquoi là il y a plus en fait de liberté pour vibrer que ici oui Laura\n413. Laura :\nparce qu’il y a devant derrière et sur les côtés\n414. Marylène :\nelle peut se tourner\n415. E :\nouais très bien pas d’autres\n416. Elodie :\nparce que c’est que des liaisons simples\n417. E :\nil y a de la liaison simple aussi donc ça peut rentrer en compte et ça peut aussi qu’est-ce que tu disais Marylène je croyais\n418. Marylène :\n419. E :\ndonc elle peut aussi oui on peut avoir aussi des rotations qui sont pas permises par là\n420. Marylène :\n421. E :\nbah oui c’est ce que tu disais donc je reprends ce que t’as dit en fait par les liaisons doubles okay d’accord donc là il y a plus de latitude pour vibrer vibrer c’est-à-dire bouger les liaisons elles peuvent en fait vibrer ce qui est un peu plus difficile enfin que notre niveau mais c’est juste elles peuvent vibrer d’accord »\n45L’intérêt de ce passage est que deux explications sont finalement acceptées pour rendre compte de la différence de vibration des molécules : leur configuration spatiale (413-415) et le type de liaisons qui les forme (416-421). Ces deux éléments sont rendus publics mais ne font pas l’objet d’une exploration, ce qui fait que le jeu est conduit de façon « authoritative ». Toutefois, ce n’est pas ici la référence à un savoir institutionnel qui guide la forme privilégiée de communication, mais plutôt le degré de rationalité de l’explication fournie. On peut de plus remarquer que le jeu de langage de l’enseignant s’ouvre et se ferme sur une allusion à la difficulté du jeu proposé aux élèves (412 et 421). Tout se passe comme si l’enseignant ne sait pas exactement ce qu’il attend des élèves. Ceci permet également de comprendre le lien implicite température – densité – courants de profondeur du premier extrait : l’explication par la densité est d’une rationalité plus forte que l’explication par la seule température car il y a un concept de plus dans la chaîne du raisonnement. On retrouve alors ici la conception que l’enseignant se fait de la physique comme explication du monde, mais ce sont les élèves qui amènent les éléments de rationalisation. On peut alors interpréter le rôle de l’enseignant comme le garant d’une rationalité suffisante, suivant la conception qu’il a de l’apprentissage de ces savoirs par les élèves.\n46L’enseignant accorde un statut différent aux savoirs scientifiques dans les deux séances. Dans la séance sur l’énergie, le savoir scientifique est constitué par un réseau de concepts et le travail conjoint de l’enseignant et des élèves consiste à en construire l’articulation. Face à la complexité des phénomènes physiques, le travail conceptuel sur l’énergie permet d’en simplifier la description. C’est alors un autre type de complexité auquel sont confrontés les élèves : l’élaboration d’un cadre de représentation, constitué d’un vocabulaire spécifique (énergie totale d’un système, énergie cinétique, chaîne énergétique, etc.) et d’une syntaxe, car c’est un travail « souterrain » épistémologique qui crée du lien dans le tissu conceptuel où chaque élément trouve une place. Dans la séance sur le changement climatique, le savoir scientifique a un statut complètement différent : les outils de représentation sont déjà en place car ils ont été construits antérieurement. Ils sont alors mobilisés pour rationaliser le fonctionnement du climat. Le système climatique peut alors être décrit en utilisant le langage construit dans les séances précédentes. Autrement dit, les élèves parlent le langage de la physique pour représenter les phénomènes climatiques. Alors que dans la séance sur l’énergie, la construction du langage est une fin en soi, dans la séance sur le changement climatique, l’utilisation de ce langage pour décrire le fonctionnement du climat sert à introduire l’idée de changement et à discuter des résultats scientifiques. La forme de communication « authoritative » est privilégiée dans les deux séances mais présente une différence : dans la séance sur l’énergie, c’est le savoir à institutionnaliser qui est la référence du discours de l’enseignant alors que dans la séance sur le climat, la référence est constituée de ce que l’enseignant évalue des capacités de rationalisation des élèves. Ce sont des conceptions épistémologiques propres au savoir qui guident l’enseignant dans sa construction du concept d’énergie et ce sont plutôt des conceptions sur l’apprentissage qui sont à l’œuvre dans la séance sur le changement climatique.\n47Dans cette séance, la structuration de la séance vient essentiellement de l’enchaînement des concepts entre eux. Les valeurs éducatives qui animent l’enseignant ne sont pas alors présentes dans la structuration de la séance mais plutôt dans les moments où les savoirs scientifiques doivent être appliqués.\n48La séance alterne donc des jeux didactiques dont l’enjeu est la construction du savoir scientifique et d’autres dont l’enjeu est l’application de ces savoirs dans des situations à valeur éducative pour l’enseignant. Cette ambition se retrouve dans un jeu didactique situé en début de séance :\n251. E :\n« Juste un point alors pourquoi l’énergie en ce moment on en parle beaucoup ?\n252. Corentin :\nparce qu’il XXXXXX\n253. ? ? :\n254. E :\n255. Joël :\nparce que les ressources avec lesquelles on faisait de l’énergie d’habitude elles s’épuisent\n256. E :\nd’accord est-ce que tu peux donner des exemples\n257. Joël :\nle charbon, le pétrole,\n258. Corentin :\n259. E :\nvoilà donc qui s’épuisent et donc quel est le problème\n260. Joël :\nbah on sait plus trop comment on va produire de l’énergie après\n261. E :\nexactement comment on va pouvoir remplacer ces sources d’énergie d’accord c’est un seul point pourquoi on parle de l’énergie en ce moment aussi euh Adrien\n262. Corentin :\nparce qu’on l’a gaspillée\n263. Adrien :\nparce que ça pollue la planète\n264. E :\nparce que alors qu’est-ce qui pollue\n265. ? ? :\n266. Adrien :\nbah la combustion de l’énergie enfin le fait que l’on en consomme\n267. E :\noui d’accord donc ça amène donc de la pollution c’est quoi l’incidence au niveau de cette pollution\n268. Adrien :\n269. Romain :\n270. E :\ndonc le réchauffement on en parle beaucoup donc le réchauffement climatique exactement\n281. E :\n(…) donc ça ce problème énergétique c’est ce qu’on appelle le défi énergétique d’accord donc la notion de défi énergétique que vous allez d’ailleurs devoir relever puisque c’est vous les futurs citoyens d’accord donc c’est vous qui allez bien sûr c’est vous qui allez devoir prendre des décisions par rapport à ces choses là donc c’est ce qu’on appelle le défi énergétique d’accord c’est bon pour tout le monde okay donc nous allons maintenant comme je vous l’ai dit nous focaliser sur le sens physique du mot énergie (…) »\n49L’enjeu est ici pour l’enseignant d’institutionnaliser la notion de « défi énergétique » : cette notion apparaît donc centrale dans le sens qu’il donne au fait d’enseigner / apprendre l’énergie. L’enseignant définit le jeu en référence à l’actualité (251) et régule les échanges de manière « authoritative » : ses relances visent à combiner épuisement des sources fossiles d’énergie et changement climatique. Ainsi, il exprime ici ses conceptions sur l’importance qu’il y a à apprendre l’énergie : apprendre l’énergie est nécessaire pour que les élèves puissent « prendre des décisions » sur le défi climatique. L’enseignant justifie donc son rôle social en mobilisant une question d’intérêt social. Il passe alors en 281 d’un usage « d’actualité » du terme énergie à un usage « physique ». Cet usage du mot « énergie » d’un point de vue de la physique structure alors la séance par l’enchaînement des concepts construits.\n50On retrouve toutefois cette volonté de responsabiliser les élèves par la suite, quand la construction conceptuelle cède le pas à des applications.\n3 Tonne Equivalente Pétrole\n51Les valeurs éducatives s’actualisent dans la séance par la sensibilisation sur certaines thématiques, telles que les différences socioéconomiques entre pays (activité sur l’unité d’énergie qu’est la TEP3), la sécurité routière (activité sur l’énergie cinétique) et l’écologie (l’exemple propédeutique de l’éolienne qui revient plusieurs fois dans la séance). Ce n’est pas le cœur de la séance puisque cette sensibilisation s’opère par les exemples qui sont l’objet d’application des savoirs issus de la physique (utilisation de l’unité TEP, calcul de l’énergie cinétique, application du modèle de la chaîne énergétique sur l’éolienne). Cette sensibilisation doit de plus « marquer » les élèves pour l’enseignant [ante énergie 42] : « avec la génération et les élèves qu’on a actuellement qui demandent beaucoup de concret beaucoup de choses qui marquent l’esprit ». Cette volonté de « marquer » les esprits se retrouve ainsi présente dans les exemples développées : l’activité sur la TEP s’attache aux consommations d’énergie « extrêmes » entre les USA et les pays d’Afrique, le calcul de l’énergie cinétique pour la sécurité routière renvoie à une analogie avec une chute d’un immeuble.\n52L’enseignant commence la séance en distribuant aux élèves un dessin de presse. La Terre y est représentée comme une bombe (appelée bombe climatique) et un groupe d’hommes est assis sur sa surface à une longue table et l’un d’entre eux déclare : « essayons d’aller vite ».\n53Le travail conjoint de l’enseignant et des élèves ne conduit à analyser qu’une partie du dessin : la Terre représentée par une bombe. La discussion des êtres humains « essayons d’aller vite », qui représente la dimension politique de la controverse du changement climatique, n’est abordée ni par les élèves, ni par l’enseignant. Ce qui intéressait l’enseignant dans cette image était l’image d’une planète sur le point d’exploser [ante climat 12], afin de « marquer les esprits » : « oui voilà c’est un moyen d’y aller de manière un peu détournée entre guillemets pourquoi l’histoire d’une bombe qui va exploser ça peut marquer pourquoi on dit ça ».\n54Cette introduction à la problématique du changement climatique résume en fait assez bien le parti pris de l’enseignant pour traiter la question : le changement climatique en classe de physique est une occasion de sensibiliser les élèves à une autre question : celle de la fin à venir des énergies fossiles. Traiter du changement climatique comme d’une urgence à l’action permet selon lui d’accélérer la prise de conscience de la nécessité d’une transition énergétique.\n4 Gaz à effet de serre\n55Le tissu de controverses est alors passé sous silence. Il fait en effet déduire aux élèves l’origine anthropique du changement climatique par la comparaison de la courbe décrivant l’évolution des températures moyennes de la Terre depuis le milieu du 19ème siècle et celle de l’évolution de la concentration en gaz à effet de serre sur la même période. Les élèves associent très vite activité humaine et augmentation récente de la température. Le raisonnement des élèves est d’ordre logique : la température augmente or il y a un lien entre effet de serre et température (vue dans la partie sur la « machine climatique ») et l’activité humaine rejette des GES4 du fait de l’industrialisation donc c’est l’activité humaine qui est responsable du changement climatique.\n56L’extrait suivant illustre la manière dont l’enseignant s’y prend pour institutionnaliser l’origine anthropique du changement climatique tout en prenant des précautions oratoires vis-à-vis de son caractère controversé :\n« (…) est-ce qu’on peut relier alors ça c’est une question aussi est-ce qu’on peut relier ces courbes de gaz à effet de serre avec la courbe qu’on vient de voir avant sur la température depuis les années 1800-1850\n737. Elodie :\n738. Laura :\n739. E :\nest-ce qu’on peut avoir une corrélation c’est-à-dire un lien entre les deux\n740. Laura :\n741. E :\nc’est-à-dire Laura comment\n742. Laura :\nben parce que ils montent tous eux aussi enfin à partir des années 2000 il y en a plus\n743. E :\ndonc voilà donc on a une augmentation tout à fait de cette température en même temps qu’une augmentation des gaz à effet de serre donc ça c’est actuellement on pense que l’homme a une influence sur le climat (…) donc origine anthropique du changement climatique donc ça veut dire origine anthropique hein que c’est l’homme qui serait la cause donc du réchauffement climatique et donc ça on peut étayer donc cette thèse avec des arguments comme Elodie l’a évoqué il y a l’industrialisation donc il y a eu plus de rejet de gaz à effet de serre comme l’effet de serre qui est un phénomène qu’on a vu peut permettre le réchauffement donc ça expliquerait que la température augmente d’accord »\n57Le choix des documents fait que les élèves ne peuvent conclure autre chose que l’origine anthropique : l’enseignant contrôle ainsi fortement l’évolution du milieu. En ce sens, le discours de l’enseignant est essentiellement « authoritative », aussi bien dans sa manière de réguler les interactions avec les élèves que dans le choix des documents proposés. Toutefois, l’enseignant prend la précaution d’utiliser le conditionnel : « c’est l’homme qui serait la cause », « ça expliquerait ». L’origine anthropique est alors présentée comme une thèse qui fait l’objet d’un consensus : « on pense », « on peut étayer cette thèse avec des arguments », dont la finalité est d’expliquer les observations.\n58Lors de l’institutionnalisation écrite, l’origine anthropique du changement climatique est affirmée (tête de chapitre au tableau) et l’enseignant qualifie de « massif » les rejets de GES dus à l’industrialisation. Si l’enseignant prend des précautions oratoires, la situation créée et le savoir institutionnalisé font que l’élève déchiffre dans le jeu de langage de l’enseignant qu’il n’y a pas de controverse sur l’origine anthropique du changement climatique.\n59L’enseignant revient en fin de séance sur la controverse, en introduisant un jeu didactique qui met en avant les valeurs « structurantes » de l’enseignant :\n1114. E :\n« (…) je vous ai fait l’hypothèse d’un changement climatique donc des conséquences que ça peut avoir mais il faut avoir aussi à l’esprit que ces conséquences et cetera certains hommes que ce soient des hommes politiques des scientifiques remettent en cause ce phénomène d’accord donc ils remettent en cause ils disent que l’homme n’a peut-être pas une influence malgré bien que les modèles en fait montrent que c’est une alliance de l’homme de l’effet de l’homme et de la nature qui est au plus proche de ce qu’on constate si vous voulez actuellement d’accord mais est-ce que c’est si important que ça que par exemple si ça existe pas si c’est une fumisterie entre guillemets le réchauffement climatique si c’est des conneries entre guillemets est-ce que c’est vraiment important\n1115. Corentin :\n1116. Lorraine :\n1117. E :\noui pourquoi c’est important pourquoi ça\n1118. Romain :\nbah parce que après ce sera trop grave\n1119. Elodie :\nbah parce qu’après on pourra même plus agir\n1120. Maxime :\n1121. E :\nalors déjà très bien première chose mieux vaut prévenir que guérir c’est-à-dire mieux vaut anticiper et se tromper sur quelque chose en faisant des choses positives autre chose\n1122. Elodie :\nsi on laisse partir après on pourra plus rien faire pour arrêter\n1123. E :\ndonc déjà aussi si on laisse partir après on pourra plus\n1124. Corentin :\n1125. Camille :\n1126. E :\nrattraper on pourra plus rattraper et cetera donc dans les solutions qu’on a proposé donc c’est les énergies renouvelables qui s’opposent à quoi\n1127. Elodie :\n1128. Corentin :\n1129. E :\nvoilà aux énergies fossiles qu’est-ce qu’il se passe aussi par rapport aux énergies fossiles\n1130. Camille :\n1131. Elodie :\npollution c’est pas renouvelable\n1132. E :\n1133. Elodie :\nforcément elles s’épuisent\n1134. E :\nelles s’épuisent très bien et si forcément elles s’épuisent il va falloir qu’on trouve de toutes façons autre chose donc si c’est pas le réchauffement climatique qui nous fait agir maintenant ce sera l’épuisement des énergies fossiles qu’on utilise pour se déplacer et cetera ou pour produire de l’électricité donc dès maintenant il faut qu’on essaie de trouver des solutions d’avoir une démarche entre guillemets scientifique comme tu as dit pour pouvoir essayer de trouver des solutions qui seront totalement bénéfiques de toutes façons pour les énergies pour pallier la baisse des énergies fossiles qui est inéluctable puisque ce sont des énergies fossiles limitées »\n60L’enseignant implique ses valeurs dans la phase de régulation : à la question « est-ce important ? », il rebondit sur les « oui » des élèves en validant leur réponse par une relance « oui pourquoi c’est important ? » (1117). Le recours à la forme « authoritative » caractérise une topogénèse du côté de l’enseignant et sa relance (1126) conduit même à « forcer » les liens concernant le sens à donner à la controverse : elle n’est pas importante car de toute façon il faut passer aux sources renouvelables d’énergie. La régulation qu’il met en œuvre peut être considérée comme une technique mésogénétique dont le but est de conforter le point de vue qu’il a initié lors de la définition du jeu.\n61L’enseignant dévoile en effet sa position dès la définition du jeu (1114 : « je vous ai fait l’hypothèse de ») : il a fait l’hypothèse du changement climatique, ce qui signifie que ce changement n’est pas certain. De plus, c’est lui qui met en avant sa responsabilité dans le choix qu’il a fait de passer sous silence la controverse. Il affirme que cette incertitude n’est pas portée uniquement par des scientifiques mais aussi par des politiques. Toutefois, il se justifie en émettant un jugement de valeur : « les modèles montrent », « on » constate (il indiquera lors de l’entretien post que ce « on » est la communauté des experts du climat). Il indique aussi que le choix qu’il a fait même, si c’est une hypothèse probable, a une autre finalité que celle de rendre compte d’un phénomène. Il agit ainsi pour sensibiliser les élèves à une prise de conscience que la science, dans ses méthodes et dans ses techniques, est nécessaire pour changer le monde d’un point de vue favorable. L’enseignement du changement climatique sert alors à marquer les élèves, en les sensibilisant à l’urgence qu’il y a à changer de modèle énergétique. Finalement, la conclusion de cette séance met en avant le lien entre démarche scientifique, développement technique et changement de modèle énergétique.\n62Dans la séance sur l’énergie, l’enseignant s’empare de la notion du « défi climatique » pour problématiser sa séance puis saisit marginalement des opportunités pour sensibiliser les élèves à des problématiques qui lui semblent importantes, lors des applications des éléments de langage introduits. Le moyen qu’il privilégie est alors de « marquer » les élèves. Le choix des activités est par conséquent un moyen pour l’enseignant d’éduquer les élèves par la physique.\n63Cette intention éducative est par contraste centrale dans la séance sur le changement climatique. Aborder cette thématique est une occasion pour l’enseignant de sensibiliser les élèves à la problématique de la fin à venir d’un monde fondé sur l’exploitation et l’utilisation d’énergies fossiles. C’est en ce sens que la controverse du changement climatique n’est pas exploitée en classe. Autrement dit, le savoir controversé n’est pas refroidi ici par la conscience d’un « risque d’enseigner » mais plutôt par une « volonté d’enseigner », dans laquelle la controverse représente un obstacle à l’idée qu’il se fait de son rôle social [post 34] : « (…) donc une controverse c’est toujours intéressant parce que etc. mais là d’être controversé par rapport à ça est-ce que c’est pas aussi freiner une avancée scientifique qui pourra servir à autre chose ». Les valeurs éducatives sur lesquelles l’enseignant fonde sa fonction sociale structurent ici profondément la séance alors qu’elles n’ont qu’un rôle secondaire dans la séance sur l’énergie. Elles se légitiment de plus en couplage avec des conceptions « technophiles » sur le progrès social induit par le développement scientifique et technique.\n64L’analyse des jeux de langage et des descripteurs de la TACD nous permet de comprendre quelques éléments de la pratique de l’enseignant, qui sont des résultats spécifiques aux deux séances observées.\n65Tout d’abord, notre description montre des éléments de continuité dans la pratique d’enseignement. Les descripteurs « organisation du travail en classe » et « forme interactif / authoritative de communication » indiquent en effet une structure topogénétique similaire dans les deux séances. De même, la science « établie » est privilégiée pour construire la référence (savoirs conceptuels / explications à institutionnaliser), si bien que les controverses sont absentes des deux séances. Enseigner la physique, c’est, pour cet enseignant, apporter des connaissances scientifiques aux élèves (d’où le point de vue « authoritative ») et c’est concevoir des situations où ils peuvent les utiliser afin de leur apporter une certaine vision du monde. S’il peut, l’enseignant choisit de plus des situations marquantes pour les élèves : il y a donc l’idée que l’apprentissage est lié à la capacité pour un élève d’être « choqué ».\n66Les pratiques d’enseignement dans ces deux séances se distinguent toutefois, par les objets d’enseignement mais aussi par l’ordre chronologique de leur succession. En effet, la séance sur l’énergie se caractérise par un travail de type épistémologique, alors qu’une vision sociale des sciences est davantage mise en avant dans la séance sur le changement climatique. La construction du concept d’énergie dans sa trame rationnelle passe ainsi dans la séance par différentes perspectives épistémologiques qui sont autant d’étapes dans la construction d’un langage. Des étapes réalistes, empiristes, rationalistes sont ainsi dégagées pour aboutir à un modèle de description des transformations d’un système physique. L’enseignant mobilise par conséquent en situation un éventail de conceptions épistémologiques liées à la notion enseignée, qui sont autant de moyens didactiques dont le rôle est de modifier le tissu conceptuel des savoirs enseignés. Le point de vue développé par l’enseignant sur la manière d’aborder le changement climatique peut être interprété par une confiance importante dans les capacités des sciences et des techniques à trouver une solution au problème du défi énergétique. Cette confiance est également guidée par la conception que les sciences sont une source de progrès sociaux. C’est également dans cette conception sociale de l’activité scientifique que l’enseignant puise les éléments qui donnent du sens à ce qu’il fait faire aux élèves. L’ordre des deux séances est également un élément important à prendre en compte, dans la mesure où le travail conceptuel sur l’énergie est réinvesti dans la séance postérieure sur le climat : l’enjeu n’est alors plus d’introduire les éléments de langage mais de les utiliser dans un cadre différent.\n67La controverse est ainsi « refroidie » dans cette pratique d’enseignement, car elle est envisagée uniquement à travers le prisme de savoirs scientifiques stabilisés (et positifs). Elle est alors un champ d’application de ces savoirs, porteur de leur efficience et de valeurs similaires. La description que nous faisons de ce refroidissement dans cette étude de cas nous montre donc le chemin à parcourir pour « réchauffer » la controverse : s’appuyer sur un champ où les savoirs stabilisés s’appliquent afin d’assurer une continuité thématique et conceptuelle à l’enseignement, et dans le même temps faire de la dimension épistémologique et sociale de l’activité scientifique un objectif d’enseignement/apprentissage. Nous percevons donc que ce travail implique nécessairement différents types de savoirs (stabilisés, controversés, épistémologiques, sociologiques, etc.) dont l’articulation est dépendante du sens que l’enseignant accorde à son enseignement.\n68L’action de l’enseignant sur ces deux séances peut être rendue intelligible en faisant intervenir des conceptions sur la physique, sur son enseignement / apprentissage, ainsi que des valeurs que l’enseignant accorde à sa fonction sociale, i.e des éléments qui permettent de modéliser son épistémologie pratique.\n69Cette étude de cas relatif à une analyse de la pratique d’enseignement montre ainsi que l’épistémologie pratique de l’enseignant fait intervenir un enchevêtrement de conceptions, qui sont mobilisés différemment suivant la situation. L’analyse montre une continuité dans les théories implicites de l’enseignement/apprentissage de la physique mobilisées. Des conceptions de type épistémologique sont davantage présentes lors de la séance sur l’énergie, alors que ce sont des conceptions sociales qui dominent dans la séance sur le climat. D’une part, c’est l’intention explicative, due à sa conception de la physique comme somme de connaissances, qui est mise en avant, de l’autre c’est l’intention éducative, empreinte de valeurs, qui agit en structurant la séance sur le changement climatique.\nAlbe, V. (2008). Pour une éducation aux sciences citoyenne : Une analyse sociale et épistémologique des controverses sur les changements climatiques. Aster, 46, 45-70.\nBourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : éditions de Minuit.\nCallon, M. (1999). Ni intellectuel engagé, ni intellectuel dégagé. La double stratégie de l’attachement et du détachement. Sociologie du travail, 41, 65-78.\nGuedj, M. (2003). L’introduction du principe de conservation de l’énergie dans l’enseignement secondaire français vue à travers quelques manuels. Tréma, 22, 50-63.\nHervé, N. (2012). Analyses de pratiques d’enseignement de savoirs de la physique stabilisés (l’énergie) et controversés (le changement climatique). Thèse de doctorat, Université de Toulouse 2.\nHottois, G. (2006). La technoscience : de l’origine du mot à son usage actuel. In J.-Y. Goffi (Ed.), Regards sur les technosciences (pp. 21-38). Paris : Vrin.\nLeutenegger, F. (2003). Etude des interactions didactiques en classe de mathématique : un prototype méthodologique. Bulletin de Psychologie, 466, 559-571.\nMortimer, E.F, & Scott, P. (2003). Meaning making in secondary classrooms. Maidehead : Open University Press.\nSauvé, D. (2001). Wittgenstein et les conditions d’une communauté linguistique. Philosophiques, 28-2, 411- 432.\nSensevy (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In G. Sensevy & A. Mercier, (2007) (dir.), Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 13-49). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.\nUrgelli, B. (2008). Éducation aux risques climatiques : premières analyses d’un dispositif pédagogique interdisciplinaire. Aster, 46, 97-122.\nVenturini, P., & Tiberghien, A. (2012). Mise en œuvre de la démarche d’investigation dans le cadre des nouveaux programmes de sciences physiques et chimiques : étude de cas au collège. Revue Française de Pédagogie, 180,95-120.\nWittgenstein, L. (1953). Recherches philosophiques. Paris : Gallimard.\n1 Transana (http://www.transana.org/) est un logiciel développé par l’Université de Wisconsin (USA) qui permet de traiter des fichiers numériques audio ou vidéo, en découpant temporellement un fichier en épisode et chaque épisode peut être classé dans une banque de données et associé à différents mots-clés définis par l’utilisateur.\nNicolas Hervé, Patrice Venturini et Virginie Albe, « Enseigner un savoir stabilisé et une controverse socioscientifique, quelles différences et similitudes ? Exemple d’une pratique ordinaire d’enseignement en physique », Les dossiers des sciences de l’éducation, 29 | 2013, 45-66.\nNicolas Hervé, Patrice Venturini et Virginie Albe, « Enseigner un savoir stabilisé et une controverse socioscientifique, quelles différences et similitudes ? Exemple d’une pratique ordinaire d’enseignement en physique », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 29 | 2013, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 24 octobre 2017. URL : http://dse.revues.org/105\nDocteur en sciences de l’éducation, membre de l’université Toulouse II et formateur en physique à l’Ecole Nationale de Formation Agronomique. nicolas.herve@educagri.fr\nProfesseur à l’université de Toulouse II, membre de l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs : Université de Toulouse ; UTM-ENFA ; EFTS ; 5 allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse.\nProfesseure, membre de l’UMR STEF à l’ENS Cachan – IFÉ.\nRevue visant à favoriser la circulation des savoirs en sciences de l'éducation et de la formation


Appartement style "Le Corbusier" de 177m² à Saint Didier au Mont d'Or\nAppartement style « Le Corbusier » avec vue\nRéf. : 1074EL\nSur l’une des communes les plus prisées de Lyon, à Saint Didier au Mont d’Or, au cœur d’un magnifique parc arboré avec tennis et piscine, cet appartement de 177m² (173m² carrez) prend place au 3ème étage avec ascenseur d’un immeuble bâtit en 1965 par René Gages, élève du Corbusier.\nL’entrée, pensée comme un vestiaire, permet d’accéder à la vaste et lumineuse pièce de vie. Salon, séjour et coin lecture se côtoient pour former un ensemble ouvrant sur une belle terrasse et une loggia ayant comme seul vis-à-vis la nature environnante et une vue imprenable. Jouxtant ces espaces, une cuisine fermée (possibilité d’ouvrir sur les pièces à vivre) bénéficie également d’un accès sur l’extérieur.\nCôté nuit, 4 belles chambres avec placards se partageront une salle de bains et une salle d’eau. Ces 4 chambres profiteront de la grande terrasse avec vue sur le parc de la copropriété.\nA quelques encablures de Lyon mais bénéficiant d’un cadre verdoyant en toute quiétude, cet appartement ravira les familles désireuses de bien-être et d’un cadre de vie exceptionnel au coeur d’un parc sécurisé.\nSoumis au statut de la copropriété : 52 lots – charges mensuelles : 840€ comprenant entretien de la copropriété (piscine, tennis, gardien), chauffage, eau.\n52 lots de copropriété


Feytiat Basket 87 - NF1 - Archives saison 2012 - 2013\nRevirement de situation pour la NF1\nLors du match contre Feytiat, le 3 novembre dernier, l'équipe de Chenôve avait falsifié la feuille de match dans le but de faire jouer une fille qui n'avait pas encore obtenu son surclassement. Feytiat a porté réclamation auprès de la Fédération et la décision de la commission de discipline vient de tomber : Chenôve a été exclu des play-offs, a perdu 6 points sur son total de points obtenus durant la saison et le match contre Feytiat est considéré comme gagné, pour nous. Feytiat récupère ainsi 1 point au classement, ce qui nous place devant Culoz et nous permet de continuer en NF1.\nPour la saison prochaine, l'équipe technique peut donc travailler sereinement à la mise en place d'un nouveau groupe, composé de plusieurs joueuses souhaitant rester et de nouvelles arrivantes.\nVictoire de la NF1 contre Culoz\nSamedi 6 avril, notre équipe de NF1 jouait son dernier match de la saison contre Culoz. L'équipe des minimes garçons, champions interdépartements a été présentée avec nos joueuses de NF1 et c'est Laurent Lafaye, représentant du Conseil Général, qui a donné le coup d'envoi. Match à gros enjeu puisque Culoz était avant dernier du classement, comme nous. Pour pouvoir se maintenir, Feytiat devait absolument gagner la rencontre, d'au moins 7 points.\nUn match extrêmement tendu tout en attaque et sans réelle défense des deux côtés d'où un grand nombre de fautes mais également un grand nombre de points marqués puisque la rencontre se termine sur le score de 93 à 90. Une victoire de Feytiat devant son public venu nombreux l'encourager, mais hélas pas suffisante pour se maintenir en NF1, la saison prochaine.\nAprès une saison difficile, 9 000 kilomètres parcourus à travers toute la France, plus de 100 heures passées dans le bus, plusieures blessures dont, cette année encore, un nez cassé, la déception est d'autant plus grande d'échouer à seulement 4 points près. Il ne nous reste plus qu'à attendre la fin des play-offs et, en cas de désistement d'une équipe, Feytiat serait repêchée, et pourrait alors continuer l'aventure en NF1.\nA la mi-temps du match de NF1 contre Geispolsheim, 5 jeunes gymnastes du club de GRS de Limoges sont venues faire une démonstration de leur talent.\nLa GRS (Gymnastique Rythmique Sportive) est une discipline essentiellement féminine qui peut se pratiquer en groupe ou en individuel, et permet d’allier danse et chorégraphie. Elle requiert l’utilisation de matériel et objets appelés communément engins au nombre de cinq : la corde, le cerceau, le ballon, les massues et le ruban.\nLe public a apprécié cette prestation et si vous voulez en savoir plus sur le club de GRS de Limoges, cliquez ICI.\nPour voir les photos de la démonstration cliquer ICI\nDéfaite de la NF1 contre Geispolsheim\nSamedi 23 mars, notre équipe de NF1 recevait Geispolsheim pour l'avant dernier match de la saison et c'est Marie Boden, la présidente du Foyer, qui a donné le coup d'envoi du match.\nHélas, après la magnifique prestation contre Istres, il y a 15 jours, nos joueuses n'ont pas réussi à renouveler l'exploit. Malgré un très bon premier quart temps et un "excellent" dernier quart temps, le troisème quart temps a été fatal à l'équipe qui après avoir encaissé un 16-0 n'a pas réussi à reprende l'avantage.\nEspérons que cette défaite soit constructive et que l'énergie montrée au dernier quart temps redonne confiance aux filles pour le match final contre Culoz qui jouera également sa survie en NF1, sur ce dernier match de la saison. Notre équipe, pour se maintenir devra non seulement gagner le match mais d'au moins 7 points. Autant dire que la pression sera à son comble et que les encouragements du public seront essentiels. Tout est encore possible, il faut y croire et comme ont dit en Limousin "c'est à la fin de la foire qu'on compte les bouses" !\nVictoire de la NF1 contre Istres\nSamedi 16 mars, notre équipe de NF1 se déplaçait à Istres. Les filles ont mené de la 1ère à la dernière minute et la victoire est plus que méritée. C'est vrai que tout a contribué à dire que c'était vraiment la soirée où ça devait passer : Soubeyrand absente, coté Istres, la meneuse blessée, en cours de match (ligaments croisés) et quelques cadeaux des istréennes, dont un panier à 3 points qui resort, à un moment critique.\nUne 1ère mi-temps vraiment sérieuse qui a empêché Istres de rentrer vraiment dans le match et n'a pu revenir que grâce aux lancers francs (13-15). Nos feytiacoises ne se sont pas affolées et ont maîtrisé (30-39 mi-temps). Par contre, moins sereines en 2e mi-temps, avec quelques paniers faciles manqués, des pertes de balles et quelques oublis défensifs. Heureusement, Istres a fait les mêmes cadeaux.\nGlobalement, il y a eu de l'adresse dans les moments clés, des passes intéressantes, du jeu intérieur qui a mis Istres en difficulté, ainsi qu'une bonne alternance de jeu intérieur et extérieur. Tout le monde a répondu présent au moment où il le fallait. Score final 57 - 62.\nMerci à Simone et aux parents de Léa qui ont fait le déplacement avec les filles et dont les encouragements ont aussi contribué, à cette victoire.\nRendez-vous, samedi prochain, à Couderc pour l'avant dernier match de la saison contre Gelspolsheim.\nPour voir les photos du voyage, cliquer ICI\nSoirée des seniors filles\nA la suite du match contre Villeurbanne, les 3 équipes séniors filles avaient prévu de se retrouver autour d'un diner, au foyer.\nElles ont très gentiment invité les membres du bureau, présents au match, à se joindre à elles et ils ne l'ont vraiment pas regretté car ils ont pu assister au tournage en direct d'un Harlem Shake que vous pouvez voir en cliquant ICI.\nVictoire de la NF1 contre Villeurbanne\nSamedi 2 mars, notre équipe de NF1 recevait Villeurbanne. Un match au très gros enjeu puis que les deux équipes sont au coude à coude pour le maintien. Cette pression s'est ressentie durant tout le premier quart temps qui se termine sur le score de 11 à 10.\nHeureusement, après la mi-temps, nos joueuses se ressaisissent et enclenchent la machine. Elles sont rapides, intelligentes, adroites et surtout solidaires. Rien ne peut les arrêter. Le match se termine sur le score de 81 à 57 ce qui nous permet de remonter d'une place au classement général. Pour espérer se maintenir, il faudra renouveler cet exploit lors des prochains matchs à venir.\nDéfaite de la NF1 contre Chenove\nSamedi 23 février, notre équipe de NF1 se déplaçait à Chenove. Nos joueuses ont courageusement tenu tête, 30 minutes, à l'équipe de Chenove, classée seconde du championnat.\nMalgré des naïvetés en défense et quelques pertes de balles, la volonté des filles de jouer collectivement et un excellent état d'esprit sont autant de points rassurants avant d'affronter les matchs couperets, de fin de championnat.Score final : 73 - 61.\nSi les filles sont au mieux pour ces derniers matchs, dont 3 à domicile, autant dire que la présence d'un public nombreux et décidé à faire entendre sa voix est indispensable. Tout n'est pas encore joué et nous avons encore la possibilité de nous maintenir en NF1. Nous comptons sur vous.\nDéfaite de la NF1 contre Le Poinçonnet\nSamedi 16 février, l'aventure Coupe de France se termine, comme l'année dernière, en 32ème de finale pour la NF1, après une défaite contre Le Poinçonnet, 77 à 69.\nDéfaite de la NF1 contre le Centre Fédéral\nSamedi 9 février, Feytiat se déplaçait à Paris, pour jouer contre le Centre Fédéral. Avec deux blessées, notre équipe n'a pu aligner que 7 joueuses sur le banc, mais gonflées à bloc. Suite à la victoire contre Brive, le week-end dernier, nos filles partaient avec un moral de gagnantes. Au final, un match étonnant où les coups de sifflet ont davantage retenti que les applaudissements du public, quasiment inexistant. Trois chiffres pour résumer cette rencontre : 57 fautes sifflées, 5 joueuses éliminées et 72 lancers francs tirés. Autant dire que les seuls à avoir pris plaisir lors de ce match ont été les arbitres. Score final 75 à 67.\nPour les 32èmes de finale de Coupe de France, nous nous déplacerons au Poinçonnet (NF2) le 16 février.\nPetit clin d'oeil au groupe de hip hop, Multi Fa 7, qui nous a fait une démonstration à la mi-temps du match de NF1, contre Brive, le 2 février. Ce groupe implanté en Limousin, intervient aussi bien au niveau national, qu'international et dispense de nombreux cours sur la région.\nSi vous souhaitez mieux les connaitre cliquez ICI\nSamedi 2 février, Feytiat recevait Brive pour le tant attendu, derby du Limousin. A cette occasion, c'est bien sur, Jean-Paul Denanot, président de la région et grand amateur de basket qui a donné le coup d'envoi.\nEst-ce le public venu en masse, le challenge du derby, la défaite subie injustement au match aller, mais nos joueuses ont fait un match comme jamais. Une défense impénétrable, présentes au rebond, rapides, adroites et surtout une grosse grosse envie de jouer ensemble et de gagner. Au-delà de la victoire c'est surtout le plaisir de retrouver une équipe qui en veut et nous permet de croire encore et jusqu'au bout que nous avons notre place dans ce championnat. Score final 75 à 55.\nDéfaite de la NF1 contre Colomiers\nSamedi 26 janvier, Feytiat se déplaçait à Colomiers.\nUn match à notre portée mais, hélas, après une première mi-temps trop laxiste notamment au niveau du rebond, les toulousaines prennent de l'avance et malgré un sursaut en deuxième mi-temps, la victoire n'aura jamais été à portée de main. Score final 63 à 80.\nLa semaine prochaine, nous recevons Brive pour notre derby du Limousin. Nous comptons sur un public nombreux pour encourager son équipe et la porter jusqu'à la victoire.\nVictoire de la NF1 contre La Rochelle\nSamedi 19 janvier, pour les 64èmes de finale du Trophée Coupe de France, notre équipe se déplaçait à La Rochelle.\nPartant avec 15 points de pénalité, Feytiat a eu toutes les peines du monde à remonter le retard. Manque d'adresse, de défense face à des charentaises sur-motivées, c'est dans les dernières minutes du match que l'expérience de nos joueuses a fait la différence et leur a permis de remporter le match 84 à 82.\nEspérons que cette victoire leur redonnera l'envie de gagner pour leur déplacement, samedi prochain, à Colomiers.\nDéfaite de la NF1 contre Charnay\nSamedi 12 janvier, nos joueuses recevaient Charnay, actuellement premier du championnat. C'est M. Mercier, directeur du magasin Super U, qui a donné le coup d'envoi de ce match. Cette fois encore, nos feytiacoises n'ont pas réussi à faire le poids face à une excellente équipe de Charnay qui, dès les premières minutes du match, a imposé son rythme sans laisser aucune chance aux locales. Le score final est sans appel 54 à 82.\nPour le prochain match à domicile, le 2 février, nous recevrons nos voisines de Brive pour un derby qui sera sans nul doute passionnant et animé, comme à chaque fois. Nous comptons sur vous pour venir nombreux encourager notre équipe.\nDéfaite de la NF1 contre Saint Etienne\nSamedi 5 janvier, déplacement difficile à Saint Etienne, un des leaders du championnat.\nAprès avoir été menées de 17 points, nos joueuses reviennent à 5 points, à 3 minutes du coup de sifflet final. Malgré quelques beaux tirs à trois points et une bonne défense en fin de match, de nombreuses pertes de balles et un manque d'agressivité n'ont pas permis aux feytiacoises de créer l'exploit, face à une équipe stéphanoise en grande forme. Score final 70 à 78.\nDéfaite de la NF1 contre La Tronche\nSamedi 15 décembre, Feytiat recevait LaTronche Meylan pour le premier match de la phase retour. Une fois de plus, notre équipe n'a pas réussi à tenir le coup 40 minutes. Malgré un bon début de match, le quatrième quart temps voit s'enchaîner les pertes de balles et le manque de collectif. L'envie de jouer ensemble est toujours là, mais l'accumulation de défaites commence à peser sur le moral du groupe. Score final 66 - 75.\nEspérons que la trève de Noël, permettra à chacune de se ressourcer en famille et de repartir du bon pied le 5 janvier pour le premier déplacement de 2013 contre Saint Etienne.\nDéfaite de la NF1 contre Culoz\nLa phase aller du championnat se termine sur une nouvelle défaite de la NF1 contre Culoz. Malgré un très bon début de match, et 11 points d'avance à 10 minutes de la fin, les feytiacoises n'ont pas réussi à faire face à la volonté des joueuses adverses qui se sont données à fond dans le dernier quart temps et ont réussi à remporter le match dans les toutes dernières minutes. Score final : 75 à 69.\nDernier match à domicile, avant la trève de Noël, le 15 décembre contre La Tronche. Plus que jamais, nos filles ont besoin de vos encouragements.\nDéfaite de la NF1 contre Geispolheim\nMalgré un premier quart temps prometteur, nos feytiacoises n'ont pas fait illusion bien longtemps. Face à une équipe alsacienne survoltée et très adroite au tir, les joueuses de Feytiat n'ont pas réussi à trouver la parade ni à passer la défense adverse. Une défaite qui fait mal puisque Geilpolsheim est un concurrent direct de Feytiat, dans la course au maintien. Score final : 68 à 87.\nEspérons que le déplacement de la semaine prochaine à Culoz nous sera plus favorable.\nDéfaite de la NF1 contre Istres\nSamedi 24 novembre, pour cette rencontre contre Istres, c'est Bernard Fourniaud, maire de Feytiat qui a donné le coup d'envoi du match.\nLes semaines se suivent mais ne se ressemblent pas. Après la belle victoire contre Villeurbanne, nos joueuses se sont inclinées, à domicile. Un bon début de rencontre, face à une équipe à portée de main, mais hélas comme à chaque match un passage à vide au cours du quatrième quart temps puis coup sur coup les blessures de Léa et Chrystelle ont fait s'envoler le rêve de victoire. Avec plusieurs joueuses sur le banc de l'infirmerie, le prochain déplacement à Geispolsheim s'annonce difficile. Score final : 55 à 61.\nCe fut un long voyage mais il en valait la peine. Une première victoire à l'extérieur qui remonte le moral à une équipe qui commençait à douter. Les feytiacoises ont immédiatement pris l'avantage et n'ont jamais laché prise. Elles ont su garder la tête froide et gérer l'avance, jusqu'au coup de sifflet final. Le match se termine sur le score de 79 à 57.\nTout le club, rassemblé à la salle Brassens, à Feytiat, pour la soirée moules-frites à accueilli cette victoire avec des cris de joie et de soulagement, tout en regrettant que nos filles ne puisse être présentes pour fêter ce succès tous ensemble.\nSamedi 3 novembre, Feytiat recevait Chenove, deuxième au classement et n'ayant perdu qu'un match depuis le début du championnat. Le partenaire de la rencontre était GDF Suez et c'est Ludovic Kérandel, responsable commercial de la société Cofely, filiale de Gdf Suez, qui a donné le coup d'envoi.\nBeaucoup de déception à la fin de ce match où tout s'est joué dans les dernières secondes. Grâce à une défense agressive et solidaire, Feytiat ne s'est jamais laissé distancer et à su coller aux baskets de Chenove, prenant même les devants durant quelques secondes. Petit à petit, la confiance revient, l'équipe prend conscience de ses qualités ce qui laisse augurer de belles choses pour la suite du championnat. Score final : 45 à 50.\nUn petit clin d'oeil à Kévin Cao, journaliste au Populaire, qui suit notre équipe tout au long de la saison et rend compte des matchs avec précision et souvent beaucoup d'humour.\nSamedi 27 octobre, Feytiat remportait sa première victoire de la saison, à domicile, devant un public enthousiaste qui a toujours répondu présent même lorsque les défaites se sont succédées. A noter que pour ce match plusieures de nos anciennes joueuses, Oksana, Alexandra, Marion et Lorie étaient venues encourager leurs ex-coéquipières.\nLe partenaire du match était la Banque Populaire et c'est son directeur, Bertrand Lacroix, qui a donné le coup d'envoi.\nAprès un bon début de match et un écart de 11 points, nos feytiacoises sont rattrapées par les joueuses du centre fédéral qui reviennent à 3 points. Scénario classique que nous avons vécu lors des matchs précédents mais, là, au lieu de s'effondrer, nos joueuses ont su se reconcentrer et reprendre les choses en main. Score final : 58 à 48.\nAvec une équipe enfin au complet, Feytiat se déplaçait, samedi 20 octobre, à Brive, pour le derby régional. A la mi-temps notre équipe menait de 10 points, mais c'était sans compter sur la volonté des brivistes qui recollent au score et c'est alors un dernier quart temps à suspens durant lequel les deux équipes sont au coude à coude. A quelques secondes de la fin, Feytiat mène d'un point et c'est sur un panier, au buzzer, que Brive remporte le match, d'un point.Score final : 64 à 65.\nUn match passionnant qui, malgré la défaite, a redonné confiance à l'équipe. Les automatismes commencent vraiment à se mettre en place et on espère une victoire, à domicile, contre le Centre Fédéral, la semaine prochaine.\nSamedi 13 octobre, la NF1 rencontrait, à domicile, Colomiers. L'équipe des minimes filles région a été présentée au public avant le match et c'est la SAUR, partenaire du FCL Basket, qui parrainait le match.\nLes trois précédentes défaites ont grandement entamé le moral de l'équipe qui n'a plus confiance en elle. C'est pourtant une équipe de talent et d'expérience qui a tout pour réussir. Malgré quelques belles actions et une brillante remontée dans le deuxième quart temps, les filles n'ont pas réussi a prendre le dessus sur une équipe de Colomiers qui était pourtant à leur portée. Le match se termine sur le score de 73 à 85.\nLa semaine prochaine, nos joueuses rencontrerons Brive, pour le derby régional en souhaitant que, comme l'année dernière, le cinquième match soit celui de la victoire.\nSamedi 6 octobre, Feytiat rencontrait Charnay, la troisième "grosse" équipe de ce championnat.\nNotre équipe n'a jamais pu faire illusion et malgré une première mi-temps correcte, et quelques beaux paniers à 3 points, le résultat est sans appel : 43 à 77. Pour sa défense, il faut reconnaitre que pour ses trois premiers matchs, Feytiat a rencontré les trois plus fortes équipes du championnat dont deux à l'extérieur avec de très longs déplacements et a du faire face à de nombreuses blessures.\nEspérons que le moral de l'équipe ne se ressentira pas de ces revers et que nos filles repartiront confiantes et motivées la semaine prochaine pour le second match à domicile contre Colomiers. Nous comptons sur vous pour les encourager, être supporter c'est être auprès de son équipe dans la victoire mais aussi et surtout dans la défaite.\nPoquet (4), Constantin (10), Dubuis (8), Prince (5), Ollivier (2), Verjuin (11), Blatrie (3)\nSamedi 29 septembre, Feytiat rencontrait Saint Etienne, une des équipes phare de ce championnat. A l'occasion de ce match, l'équipe des cadettes région a été présentée au public, venu nombreux pour ce premier match, à domicile. Le Populaire était le parrain du match et c'est M. Belagea, responsable des partenariats au sein du Populaire qui a donné le coup d'envoi.\nFace à la très forte équipe de Saint Etienne, et avec trois joueuses blessées, Feytiat n'a réussi à tenir qu'une mi-temps, en jouant à fond la carte de la défense. Au retour des vestiaires, les stéphanoises relancent la machine et placent 3 tirs à 3 points qui vont assommer notre équipe qui va alors sombrer et ne reviendra plus au score. Score final : 60 à 96.\nLa semaine prochaine Feytiat se déplace à Charnay, l'ogre de la poule et même en ayant récupéré ses trois joueuses blessées, la rencontre s'annonce difficle.\nPoquet (7), Dubuis (10), Tajkov (7), Ollivier (12), Verjuin (21), Blatrie (3)\nDéfaite de la NF1 contre La Tronche-Meylan\nPrivées de Raelyne Prince puis d'Irina Constantin suite à une entorse en cours de match et malgré un premier quart temps équilibré, nos joueuses n'ont jamais réellement inquiété l'équipe de La Tronche. De plus, suite à un arbitrage des plus pointilleux, et l'expulsion de 3 joueuses pour 5 fautes, Feytiat termine le match dans des conditions difficiles. Score final : 58 à 77. Espérons que le premier match à domicile, contre Saint Etienne, la semaine prochaine, connaisse une fin plus heureuse.\nOllivier (6), Blatrie (9), Poquet (4), Verjuin (10), Galand (11), Tajkov (15), Constantin (2), Dubuis (1)\nDernière recrue pour la NF1\nC'est Kerline Verjuin qui viendra compléter l'effectif de la NF1. Du haut de ses 31 ans et 1,88 m, gageons que cette ancienne joueuses du LABC apportera toute son expérience et sa dimension physique à l'équipe.\nEtudiante au CDES en licence de management, elle ne souhaitait pas pour autant abandonner le basket. Feytiat lui a offert l'opportunité de concillier sport et études.\nVous pourrez la voir à l'oeuvre dès le week-end prochain lors du tounoi de Feytiat.\nTournoi amical de NF1\nDimanche 9 septembre avait lieu le tournoi amical de Feytiat, destiné à préparer les équipes à la reprise du championnat. A cette occasion, le FCL Feytiat recevait trois équipes de NF1, Franconville, Saint Gratien et Colomiers. Nous serons d'ailleurs amenés à revoir ces dernières, sur nos parquets puisqu'elles font partie de la même poule que Feytiat.\nUn bilan plutôt positif sur le bon état de forme des joueuses, la bonne intégration des nouvelles arrivantes et leur enthousiasme à jouer ensemble.\nUne grosse frayeur quand même, suite à la lourde chute, sur la tête, de Raelyn Prince, notre intérieure canadienne qui a du être transférée, aux urgences, par les pompiers. Après de multiples examens aucun traumatisme n'a été révélé et elle pourra retrouver l'entraînement, d'ici une semaine.\nTrois nouvelles recrues pour la NF1\nRaelyn Prince - 23 ans - 1m88\nGina Tajkov - 26 ans -1m84\nLéa Blatrie 19 ans - 1m70\nPremier match amical pour la NF1\nLe 16 août nos joueuses de la NF1 se sont retrouvées, pour une remise en jambes lors d'un match amical, contre l'ATB (Thouars), au gymnase de Chéops, à Limoges. L'occasion pour cette nouvelle équipe de prendre ses marques et pour chacune de trouver sa place au sein de l'équipe.\nPremier match à domicile le 29 septembre contre Saint Etienne.


Covid à la Réunion : 62 nouveaux cas confirmés du 18 janvier au 19 janvier.97land | 97land\nLa Préfecture et l’Agence Régionale de Santé confirment 62nouveaux cas de coronavirus covid-19 enregistrés à La Réunion du 18 janvier au 19 janvier 2020 à 15h00 (soit une moyenne journalière de 31 cas sur 2 jours consécutifs). On enregistre un total de 9 584 cas depuis l’apparition du premier cas le 11 mars 2020.\n– 55 cas sont investigués :\n– 45 cas sont classés autochtones.\n– 9 cas sont classés importés.\nune personne est âgée de plus de 60 ans. Elle est arrivée dans l’île le 7 janvier en provenance de Mayotte. Suite à la dégradation de son état de santé, elle a été hospitalisée et a fait l’objet d’un test RT-PCR le 13 janvier qui a confirmé sa positivité. Son épouse sera testée ce 21 janvier par test RT-PCR, puis fera l’objet d’un séquençage si positif.\nune autre personne est âgée de plus de 45 ans. En provenance des Comores, elle est passée par Mayotte avant de revenir sur le territoire réunionnais le 10 janvier. Cette personne a bénéficié d’un test antigénique dès son arrivée à l’aéroport qui a révélé un résultat positif et a pu s’isoler immédiatement à son domicile. Elle a été testée positive RT-PCR le 16 janvier suite à l’aggravation de son état de santé ayant justifié son admission à l’hôpital. Les membres de sa famille qui n’ont pas voyagé et qui ont été en contact avec elle ont été testés le 16 janvier. Tous les tests sont revenus négatifs. Ces personnes seront de nouveau testées.\nToute personne ayant voyagé à Mayotte, aux Comores et au Mozambique ces 14 jours derniers jours doit effectuer un test RT-PCR dans les plus brefs délais afin de s’assurer que ces personnes ne sont pas positives à la maladie Covid-19 ni porteurs éventuellement d’une souche variante 501-Y-V2. Ce test s’impose en l’absence de tout signe clinique évocateur de symptômes.