Sur la scolarisation des enfants d’immigrés en France\nAccueil > Numéros > 6 > Sur la scolarisation des enfants ...\nAbout schooling immigrant children in France\nEn toma a la escolaridad de nillos de emigrantes en francia\nحول تمدرس أبناء المهاجرين بفرنسا\nL’article brosse à grands traits l’évolution de la question de la scolarisation des enfants d’immigrés en France sur les vingt-cinq dernières années, et rapporte ce que l’on sait de la réussite scolaire de ces jeunes, notamment ceux issus de l’immigration algérienne.\nIl n’y a jamais eu en France à proprement parler de politique de scolarisation des enfants d’immigrés. Mais, dans les années soixante-dix, la question fut construite en "problème" public et donna lieu à certaines dispositions. Celles-ci sont aujourd’hui résiduelles, les enfants d’immigrés sont visés par les politiques scolaires de droit commun. Leurs résultats scolaires sont d’ailleurs grosso modo semblables à ceux de leurs pairs. Mais la politisation du thème de l"‘immigration" se répercute dans l’espace scolaire en tensions, que les sciences sociales décrivent à présent à l’aide du concept d’ethnicité.\nThe paper roughly depicts French changing problematics of schooling children of immigrants during the last 2S years, and it accounts for what is known about their school performance, especially those of Algerian descent.\nFrance has never set up a proper policy for schooling children of immigrants. But the question was turned into a public "problem" in the seventies and then it gave rise to some specific provisions. These are rather marginal by now, as children of immigrants are massively being targeted by ordinary school policies. Besides, their school performance is similar to their peers’. But as "immigration" remains currently under discussion, various tensions arise in the schools, which the increasing use of the concept of "ethnicity" in French social sciences points to.\nEl articula traza a grandes rasgos la evalución del tema de la escalarización de miños de emigrantes en francia en las veinticinco últimos años, y trata de lo que sabemos de los éxitos escalares de esos jóvenes, sobre todo de los de la emigración argelina.\nNo ha habido nunca en Francia una politica de escalarización de niños de emigrantes. Sin embargo, en los años setenta, el tema ha sido elevado a « problema » público dando lugar a algunas disposiciones. Estas son actualmente puramente residuales, siendo los niños de emigrantes regidos por politicas escolares de derecho común. Sus resultados escolares son por otra parte en conjunto similares a los de sus parejos. Pero la politización del tema de la emigración se repercute en el espacia escalar en tensiones, que las ciencias sociales describen actualmente a partir del cancepto de etnicidad.\nيرسم المقال الخطوط العريضة لتطور مسألة تمدرس أبناء المهاجرين بفرنسا لخمس و عشرين سنة خلت، كما يعرض ما نعرفه عن نجاح هؤلاء الشبان المدرسي، و على وجه الخصوص أبناء الهجرة الجزائرية.\nلم تسطر بفرنسا -بحصر المعنى- سياسة تمدرس لأبناء المهاجرين. إلا أن المسألة -في السبعينات- بينت إشكالا عموميا، مما نجم عنه بضعة ترتيبات هي اليوم رسوبية، فأبناء المهجر موضوع سياسات تمدرسية خاضعة للقانون العام… من جهة أخرى، فإن نتائجهم المدرسية -إجمالا- شبيهة بنتائج أقرانهم، لكن تسييس موضوع " الهجرة" يجد له صدى في الفضاء المدرسي على شكل تواترات تصفها العلوم الاجتماعية حاليا بواسطة مفهوم العرقية.\nscolarisation, immigrés, algériens, résultats scolaires, ethnique\nschooling, immigrants, Algeria, academic, ethnicity\nescolaridad, inmigrantes, Argelia, académico, etnicidad\nتمدرس, مهاجرون, جزائريون, نتائج مدرسية, عرقية\nLa fin des "migrants"\nL’ethnicisation rampante de la vie scolaire\nLe gâchis des langues d’origine\nEchec, réussite ? La position scolaire des élèves issus de l’immigration\n1L’arrêt de l’émigration de travailleurs vers la France, décidé unilatéralement par l’Algérie en 1973, suivi par la suspension de l’immigration de travailleurs, décidée en 1974 par la France et les autres pays de la Communauté européenne, ont induit un flux massif d’immigration familiale en Europe. Dès 1980, la population immigrée en France était composée pour moitié de membres des familles des travailleurs. Aujourd’hui, ce sont les enfants de ces enfants qui arrivent à l’école...\n2En vingt-cinq ans, tant de choses ont changé qu’il faut d’abord se demander de quoi on parle, quelles réalités sociales recouvre l’expression "scolarisation des enfants d’immigrés" : c’est à quoi sont consacrées les deux premières parties de cet article. Elles évoquent l’impact du regroupement familial des années soixante-dix sur la démographie scolaire et les réponses apportées à cette époque ; puis le changement politique et social survenu dans les années quatre-vingts et le changement de nature des problèmes posés à l’école, aujourd’hui décrits en ternies d"‘ethnicisation". Les deux parties suivantes présentent les réponses institutionnelles : les dispositions spécifiques remontant aux années soixante-dix existent toujours mais elles sont en crise avérée. Pour autant, elles n’ont pas été recadrées. Au contraire, la politisation du code de la nationalité et surtout celle des "affaires de foulards" ont amené le ministère de l’Éducation nationale à rester en retrait par rapport aux débats qui impliquent l’image de la nation. La dernière partie aborde la question des résultats scolaires des enfants d’immigrés, en résumant les données disponibles. Surprenants au premier abord, ces résultats éclairent en retour les usages sociaux de l’École par les immigrés et enfants d’immigrés aujourd’hui.\n3Dans les années soixante-dix, la "scolarisation des enfants de migrants" désignait les dispositions spéciales mises en œuvre pour accueillir et intégrer à l’école les enfants du regroupement familial.\n4La France impulsait alors la réflexion dans la Communauté européenne et au Conseil de l’Europe. C’était le pays le plus concerné quantitativement. On y comptait en 1980 plus de 600 000 enfants étrangers dans l’enseignement du premier degré, constituant plus de 10 % de l’effectif total, contre moins de 250 000 dix ans plus - tôt (les premiers tableaux statistiques nationaux datent de 1974-75). Des centaines de classes d’initiation (Clin) venaient d’être ouvertes pour assurer l’insertion des nouveaux arrivants. Les CEFISEM, "centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants", institués en 1976 et peu à peu implantés dans presque toutes les académies, avaient reçu mission de collecter l’information socioculturelle utile et de promouvoir les pratiques pédagogiques pertinentes, en particulier la "valorisation des cultures d’origine". Incarnés par quelques instituteurs ou professeurs nommés "sur profil", sous l’égide d’une école normale d’instituteurs, ils encadraient des stages de formation. A Paris, un "Centre national de documentation pédagogique - Migrants" s’installait et commençait à publier des fascicules de bibliographie, Migrants Nouvelles, et une revue trimestrielle, Migrants Formation.\n5En 1977, était adoptée la directive européenne visant la "Scolarisation des enfants des travailleurs migrants". Elle faisait obligation aux Etats membres de promouvoir à la fois l’enseignement de la langue du pays d’accueil et un enseignement de la langue et de la culture des pays d’origine, afin de favoriser tant l’adaptation des enfants dans leur nouveau lieu de vie, que leur réintégration éventuelle dans leurs pays d’origine. Initialement réservée aux enfants des travailleurs migrants venant d’autres pays de la Communauté européenne, cette disposition allait être étendue par la suite. En France, dès le début des années soixante-dix, une pré-expérimentation avait pris pour cibles des enfants de Portugais, les plus nombreux des étrangers résidents à cette époque. Peu après le dispositif était confirmé, et à la fin de la décennie l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO) était proposé à huit groupes nationaux, dont trois seulement appartenaient à la Communauté : Portugal, Espagne, Italie, ainsi qu’Algérie, Maroc, Tunisie, Turquie, et Yougoslavie. Pour intégrer cet enseignement dans les écoles, on parlait de l’intérêt des "activités interculturelles", qui impliquaient un travail en équipe des enseignants français avec les enseignants de langue et culture d’origine.\n6Vingt ans plus tard - aujourd’hui -, il ne serait plus plausible de parler, comme dans les années soixante-dix, d"‘enfants de migrants". C’était déjà douteux, à vrai dire, au moment du grand flux lié au regroupement familial, puisque celui-ci résultait précisément du blocage des entrées de travailleurs en 1974. Aujourd’hui qu’il n’y a décidément plus en France de migrants sauf quelques milliers de saisonniers (moins de 10 000 par an), le mot se cache encore dans l’acronyme des CEFISEM (mais qui se soucie de l’y retrouver ?) La mission des CEFISEM, dont l’inscription institutionnelle est instable, n’est plus définie par la réponse aux besoins scolaires particuliers des enfants de l’immigration, encore moins par la promotion de projets interculturels. Leur nouvelle mission est d’appuyer la scolarisation des publics dits "difficiles". Au printemps 1998, le CNDP-Migrants a effacé le mot "migrant" de son intitulé et de ses publications. Il devient centre de documentation "Ville-Ecole-Intégration"\n7De "migrants" à "publics difficiles" et "intégration" : langage et politiques ont changé, comme les situations sociales ont changé. Un seuil a été franchi au cours des années quatre-vingts, quand les enfants du regroupement familial ont acquis le statut de Français ou de résidents, et se sont mis à intervenir collectivement dans l’espace public.\n1 La loi française leur applique le "double droit du sol".\n8C’est en 1979 que les premiers enfants d’Algériens nés en France après 1963, atteignant l’âge de demander un titre de séjour, ont appris qu’ils étaient juridiquement français1. Peu après, les socialistes parvenus au pouvoir (François Mitterrand commence son premier mandat en 1981) lèvent la crainte des expulsions et modifient la législation dans un sens intégrationniste. En 1983 et 1984 respectivement, sont conclus les accords tuniso-français et algéro-français permettant aux enfants de Tunisiens ou d’Algériens résidant en France de s’acquitter de leurs obligations militaires dans l’un ou l’autre pays selon leur choix, sans incidence sur leur nationalité (c’est en fait une reconnaissance de la double nationalité). En 1984 est institué le titre unique de séjour et de travail de dix ans, renouvelable automatiquement. En 1981 la clause réservant aux Français la direction des associations est supprimée, et la libéralisation des ondes ouvre aux étrangers l’expression radiophonique. 1983 et 1984 voient l’organisation des deux grandes marches des "beurs" à travers la France. La chronique législative et sociale de ces années multiplie les signes de la "citoyennisation" des jeunes issus de l’immigration.\n9Ces années esquissent aussi un tournant dans la construction officielle du "problème" de la scolarisation des enfants d’immigrés. On parlera moins désormais de la nécessité d’accueillir, de dispenser un enseignement spécial à des élèves vus comme ayant des besoins spéciaux. L’action publique affirme, dans le domaine scolaire comme dans les autres domaines sociaux, l’objectif de combattre l’inégalité et de promouvoir la commune appartenance. A ce titre, le ministre Alain Savary crée en 1981 les zones d’éducation prioritaires (ZEP), conçues comme des foyers de mobilisation d’opérateurs très divers (Ecole et autres services de l’Etat, Villes, associations, habitants), appelés à œuvrer en "partenariat " pour améliorer la réussite scolaire. Les taux d’enfants d’immigrés figurent parmi les indicateurs utilisés pour délimiter les ZEP : l’habitat étant socialement différencié et les familles jeunes et plus nombreuses que la moyenne française, les secteurs populaires accueillent souvent une proportion élevée d’enfants d’immigrés. Mais les projets d’action qui y voient le jour ne les visent pas spécialement.\n10Aujourd’hui encore, les ZEP, relancées en 1988-1992, et à nouveau en 1998, constituent de facto le principal dispositif de soutien à la scolarisation des enfants d’immigrés. Seulement la "solidarisation" des présences, que Jacques Berque appelait de ses vœux dans son rapport sur la scolarisation des enfants d’immigrés [Berque, 1985], n’a pas fait l’objet d’une politique. Les enfants d’immigrés ne sont pas mentionnés dans les formulations officielles des politiques publiques, ils sont visés implicitement, dans des expressions comme zones défavorisées "publics en difficultés", "publics difficiles", qui finissent par fonctionner comme des périphrases pour les désigner. Toutes ces désignations sont équivoques. Mettant en avant un décalage par rapport à une norme, elles légitiment une action compensatrice, mais elles véhiculent aussi une image négative propre à être investie par la catégorisation sociale de I’"immigration".\n11De fait, la visée d’égalité est le principe de légitimation le mieux affirmé en matière de scolarisation des enfants d’immigrés. Elle est dans la logique des institutions démocratiques et s’impose pareillement dans tous les pays européens. Même le Front national, le parti d’extrême droite nationaliste et anti-immigrés, se réclame de "l’école républicaine" (sauf à refuser l’inscription scolaire des enfants des étrangers en séjour irrégulier). L’enjeu n’est ici que d’évaluer dans quelle mesure le but d’amélioration de la réussite scolaire des enfants d’immigrés est d’ores et déjà atteint : nous y reviendrons plus loin.\n12Ce qui fait question, par contre, c’est le projet politique, le genre de cité qu’il s’agit de construire à l’école et par l’école avec les descendants des immigrés maghrébins, africains, asiatiques. La fin des migrants n’a pas mis fin, dans la vie sociale, à la catégorisation de l’"immigration" ou des "immigres", bien au contraire. Les gouvernements de droite mais aussi de gauche de la dernière décennie ont à l’occasion exploité ce registre, dans une visée électoraliste. L’accommodation des nouveaux venus à la société française (y compris à l’école) et leur intégration juridique sont allées finalement beaucoup plus vite que leur acceptation comme membres à part entière par cette société.\n2 Voir en bibliographie.\n13L’enquête auprès des familles d’immigrés ou des enfants d’immigrés révèle, en moyenne, un déclin rapide de comportements culturels particularistes tels que la pratique de la langue d’origine avec les enfants, une religiosité soutenue, un habitat regroupé, une sociabilité confinée au sein du groupe ethnique, etc. Elle révèle aussi la fréquence des unions avec des personnes extérieures au groupe d’origine, la fréquence des naturalisations. Au point que la démographe Michèle Tribalat s’autorise à parler d’"assimilation" [Tribalat, 1995, 1996 a]2. Mais le terme a tant servi dans l’idéologie coloniale qu’il n’est pas neutre de l’employer aujourd’hui pour qualifier des processus dont les acteurs ont, en partie au moins, la mémoire de ces abus. Quoi qu’il en soit, cette évolution est particulièrement nette dans la population d’origine algérienne, qui est à présent la plus nombreuse parmi les populations issues de l’immigration du dernier demi-siècle. La société française n’est donc pas guettée par la fragmentation [Wieviorka, 1996], les nouveaux venus n’ont pas constitué des minorités ethniques, même si certains noyaux ethniques peuvent exister localement.\n14En revanche, des processus de minorisation sont à l’œuvre. Il y a bien des individus, jeunes ou non, qui sont identifiés et pour partie s’identifient eux-mêmes comme "venus à la nage", - comme ils disent à Marseille. Ils sont à la fois pleinement acteurs de la société - pleinement membres -, et associés en raison de leur patronyme, de leur phénotype ou de tout autre indice, à une origine extérieure qui les différencie aux yeux d’autrui et qui peut leur valoir des désagréments. Ces processus de différenciation produisent du statut social en rapport avec des attributions ethniques. C’est pourquoi les sciences sociales françaises, longtemps réticentes, ont aujourd’hui repris sous bénéfice d’inventaire les concepts génériques d’ethnicité et d’ethnicisation d’usage plus ancien dans le monde anglo-saxon. Ce nouveau paradigme permet de poser de nouvelles questions, et d’appréhender le cas échéant les faits de discrimination ethnique, au sens cognitif et pratique du terme, ou bien d’étudier, en termes goffmaniens, la gestion individuelle et collective du "stigmate" ethnique et la stigmatisation [Goffman, 1975]. Cette problématique a acquis assez de crédit dans l’approche des faits éducatifs en France pour qu’une livraison récente de Migrants-Formation fasse le point sur ses résultats .\n3 Cette notion appartient à la théorie goffmanienne du stigmate, Goffman nomme "handicap" tout caract (...)\n15C’est que cette clé fonctionne dans l’espace scolaire. Les travaux sociologiques révèlent que des processus d’ethnicisation et de stigmatisation affectent non seulement l’expérience scolaire des enfants d’immigrés eux-mêmes (de certains d’entre eux : tous les groupes n’ont pas la même visibilité3, ni tous les individus la même trajectoire identitaire), mais aussi celle de leurs pairs et celle des personnels, qui sont acteurs par situation de ces processus et doivent bon gré mal gré s’y déterminer une conduite. Par suite, ce paradigme amène à redéfinir le champ d’observation concerné par la "scolarisation des enfants d’immigrés". L’observation en collège montre ainsi qu’un calcul de compatibilité ethnique et sexuelle peut présider implicitement (depuis longtemps ?) à la confection des classes par l’administration (la distribution des élèves entre les divisions) [Payet, 1995]. Une enquête extensive sur la violence perçue et exercée dans les établissements secondaires dégage comme résultat principal une corrélation forte entre expérience de la violence et proportion d’enfants d’immigrés parmi les élèves. "La sociologie de la violence scolaire est sociologie de l’exclusion et de l’ethnicité", conclut l’auteur, qui relève en outre l’hostilité déclarée des enseignants à l’égard des parents [Debarbieux, 1996, 1997]. Une autre étude, ethnographique celle-là, en collège de banlieue encore, décrit l’ethnicisation banale des interactions entre élèves [Lepoutre, 1997]. Etc.\n16En bref, on découvre aujourd’hui que la catégorisation ethnique s’est insinuée dans les rouages les plus techniques des établissements scolaires, comme dans les transactions ordinaires à l’école. Ce que la tradition administrative rejette par principe républicain, elle est amenée à le gérer, et parfois fort maladroitement. Sans doute même le décrochage entre le discours officiel, qui n’en parle pas, et le vécu collectif a-t-il contribué à nourrir le pessimisme des agents scolaires "de contact". Certains entretiens recueillis dans La Misère du monde en disent long sur ce sentiment de malaise et d’impuissance [Bourdieu, 1993] ou encore certains films documentaires diffusés à la télévision, comme Une vie de prof [Canal +]. Un récent recueil d’études de terrain sur les violences à l’école, réalisées sous l’égide de l’institution, témoigne admirablement - ce n’était pas son projet initial - de la dissémination du "problème de la scolarisation des enfants d’immigrés" dans la vie scolaire aujourd’hui, notamment au niveau des collèges [Charlot-Emin, 1997].\n17Il se dessine là de nouveaux enjeux majeurs pour la civilité dans les établissements scolaires, et au-delà pour l’intégration de la société dans son ensemble, pour l’intégration de la "nation" (pour la formation du "nous" politique). A ce jour, le ministère de l’Éducation nationale s’est gardé de le reconnaître. Ce serait d’ailleurs un changement qui n’engagerait pas seulement le secteur scolaire en tant que tel, mais le gouvernement. Le ministère a néanmoins récemment commandité un programme de recherches autour de l’ethnicisation du vécu scolaire, et le gouvernement s’est emparé nommément de la question des discriminations ethniques devant l’emploi et la formation à l’automne 1998.\n4 Pour plus de détails, voir les chroniques annuelles "Maghrébins en France" de l’Annuaire de l’Afriq (...)\n18Fin des "migrants", intégration culturelle de leurs enfants, et ethnicisation des transactions dans l’espace scolaire comme dans la vie sociale, ont modifié profondément les conditions sociales de la scolarisation des enfants d’immigrés en France. La volonté politique n’a eu qu’un rôle limité dans cette évolution. En ce qui concerne l’Ecole, le changement social s’est effectué en partie par elle, mais en dehors d’un vouloir clair et dans des conditions (économiques, institutionnelles, politiques) qui ont favorisé les tensions4. La construction institutionnelle du "problème" n’a pas suivi, encore moins contrôlé, le changement social qui s’est affirmé ces dernières années. Cette construction est faite d’une part de dispositions prises durant la première période qui n’ont pas été actualisées, et d’autre part d’affichages conjoncturels oscillant entre une orientation éducative et une orientation répressive, mais dont la traduction pratique est faible.\n5 L’harmonisation des intérêts des deux parties donne lieu dans certains cas à des tractions longues, (...)\n19Un bon exemple de statu quo est l’abandon à leur sort des cours de langue et culture d’origine (LCO). La première expérimentation, avec des enfants portugais, avait été conduite en partenariat entre une association et le ministère, mais pour la généralisation, c’est le principe de la convention bilatérale entre Etats qui fut adopté. La légitimation continuait à emprunter à l’humanisme et à l’idéologie de la compréhension internationale, mais le dispositif avait du coup des objectifs mixtes de formation et de contrôle social5. Les enseignants seraient détachés par les pays d’origine et mis à disposition de l’école française à la façon de coopérants internationaux. Ils resteraient rémunérés par les pays d’origine, mais seraient contrôlés par les deux Etats et leur enseignement respecterait les principes fondamentaux de l’école française (lesquels n’étaient pas précisés davantage). Ils dispenseraient aux élèves d’école primaire, sur la base du volontariat des familles, trois heures hebdomadaires de cours par niveau, en deux séances intégrées à l’horaire scolaire ou en dehors [circulaires du 9 avril 1975 et du 30 mars 1976]. Le contenu des cours porterait sur la langue et l’histoire nationale des pays d’origine.\n20Dans les faits, la formule n’a jamais trouvé son équilibre. Dans certains sites, des expérimentations purent être engagées, à l’initiative d’autorités étrangères (l’Italie, le Portugal), ou d’instances internationales (la Commission européenne, le Conseil de l’Europe), mais sans accéder ne serait-ce qu’à la publicité de leurs résultats. Si bien que l’enseignement de LCO, implanté dans les écoles sans projet la plupart du temps, a posé des problèmes variés et croissants. Des rapports les ont énumérés. Du côté français, le rapport Berque (1985], un rapport de l’inspection générale de l’Education nationale , un rapport du Haut Conseil à l’intégration dernièrement , pour ne citer que les principaux, ont déploré la marginalisation des enseignants et le risque de marginalisation des élèves, les difficultés d’organisation, l’inadaptation des méthodes et des programmes, les risques d’entorses aux règles d’un enseignement laïque et neutre. Les pays d’origine aussi ont réalisé rapports et journées d’études, et ils demandent régulièrement lors des commissions mixtes annuelles une meilleure intégration du dispositif dans les écoles.\n21Ni critiques ni recommandations n’ont connu de mise en œuvre. Le dispositif reste toléré, au nom de motivations extrinsèques à l’intérêt de l’école publique et des enfants : le vœu des familles, la réciprocité avec les Etats partenaires. On considère apparemment du côté français qu’il a pour la France des inconvénients et un coût limités, au regard des autres solutions envisageables. La suppression des cours de LCO, allègue-t-on, risquerait d’affaiblir le contrôle social de populations dont l’allégeance est perçue comme insuffisante. Notamment, elle risquerait de tourner la demande d’arabe des jeunes ou des familles vers les associations islamiques. La solution du financement direct de ces cours par la France est évoquée par le Haut Conseil à l’intégration . C’est la solution qu’ont choisie d’entrée de jeu les Pays-Bas, par exemple. Les pays d’origine, Algérie et Maroc notamment, n’y étaient pas favorables au départ : il n’est pas sûr qu’ils s’y opposeraient aujourd’hui. Mais, outre ses coûts financiers, ce choix aurait pour la France un coût politique et un coût institutionnel jugés rédhibitoires aujourd’hui. Resterait la solution d’une réforme limitée, avec ses variantes : renforcer les liens de l’ELCO avec l’enseignement ordinaire (programmes et personnels) sur la base d’une charte explicite des droits et devoirs, comme c’est à l’essai actuellement dans la partie francophone de Belgique, intégrer l’ELCO dans un bloc d’enseignements visant à introduire tous les élèves à la pluralité des civilisations (solution préconisée par Jacques Berque ), l’inscrire dans les activités planifiées au titre du projet éducatif global de l’école sur le temps périscolaire, aider à l’élaboration d’outils didactiques en partenariat avec les pays d’origine, etc.\n22En réalité, c’est le choix de l’extinction par usure qui prévaut tacitement. On peut estimer que le nombre des élèves inscrits aux cours de LCO a baissé d’environ la moitié entre le milieu des années 1980 et le milieu des années 1990. Pour 1993-1994 [derniers chiffres publiés par le ministère de l’Education nationale], il n’y avait plus que quelque 80 000 inscrits au total, soit un taux d’inscription aux cours de LCO n’excédant pas 14 % de la population-cible, en moyenne.\nTableau 1 : Inscriptions aux cours de LCO en 1993-1994\nElèves de l’enseign. élémentaire\nInscrits déclarés aux ELCO\n14 774 (dont c. intég. : 8647)\n208 000 (national. alg : 80 735)\n26 293 (11 007)\n140 000 (national. maroc. : 98 547)\n8 458 (2704)\n88 200 (national. portug. : 42 176)\n6 661 (1650)\n50 000 (national. tunis : 30 061)\n12 021 (5 251)\n36 000 (national. turque : 30 264)\nTotal (toutes pop. Disposant d’ELCO)\n82 890 (dont c. intég. 41 134)\n580 000 (de nationalité étr. : 378 340\n23Première colonne : En italique, nombre d’élèves fréquentant les cours de LCO dans l’horaire scolaire (cours "intégrés"). Les autres élèves inscrits (différence entre les deux nombres) fréquentent des cours différés", donnés hors temps scolaire mais dans des locaux scolaires [source : MEN].\n24Deuxième colonne : Population-cible de chaque origine nationale = enfants de familles dont le chef a immigré, fréquentant l’école élémentaire. Estimé par nous à partir des nombres d’élèves détenant cette nationalité (en italiques entre parenthèses) [source : MEN], affectés d’un coefficient multiplicateur égal au quotient Nombre d’enfants/Nombre d’enfants étrangers dans les familles d’immigrés de cette origine [Source : INSEE/Tribalat, 1993].\n25Les taux d’inscription au cours de LCO varient, comme on, le voit, dans le même ordre que les taux d’élèves détenant la nationalité d’origine. 84 % des élèves d’origine turque (30 264 / 36 000) détiennent la nationalité turque, ils sont 33 % à être inscrits aux cours de LCO. A l’autre pôle, 39 % seulement des élèves d’origine algérienne détiennent la nationalité algérienne (ceux qui n’ont pas la qualité de français selon la législation française), ils ne sont que 7 % à être inscrits aux cours de LCO. Les taux de fréquentation, sont à ce qu’il semble nettement en dessous des inscriptions, même pour les cours intégrés. De plus, tous les taux sont en baisse. Ces chiffres sont à rapprocher des rythmes très rapides de perte de l’usage des langues d’origine dans les familles [INSEE, 1994] et de la stagnation ou de la baisse du nombre des élèves du second degré qui apprennent comme première, deuxième ou troisième langue vivante étrangère l’arabe (8 000 élèves en 1992-1993, chiffre qui aurait baissé encore depuis) ou le portugais (12 500), sur un effectif total de plus de 5 millions d’élèves.\n6 Ceci vaut aussi tendanciellement pour les populations d’origine turque, dont l’enquête INED / INSEE (...)\n26Désaffection croissante des cours de LCO de la part des parents (qui peuvent prendre ou non l’inscription) ainsi que des enfants (qui s’absentent), non-choix de la langue liée à l’origine dans le second degré, abandon de la langue ethnique en famille : tous ces indicateurs concordent avec le constat général de l’affaiblissement rapide des particularismes culturels dans les populations issues de l’immigration en France6. Mais en l’occurrence, selon un paradoxe que connaît bien la psychologie sociale, la "dé-différenciation" objective des jeunes issus de l’immigration ne supprime pas la catégorisation sociale de l’"immigration", d’autant qu’elle a été très instrumentalisée par les partis politiques. Ni, en retour, la revendication d’une identité différente et la compétition identitaire de la part des jeunes "ethnicisés", qui vont éventuellement recourir à l’islam pour la signifier [Vinsonneau, 1996 ; Khosrokhavar, 1996]. L’école, comme espace sémantique, est pénétrée de cette contradiction, on l’a dit. Comment la gère-t-elle ?\n7 Loi du 10 juillet 1989.\n27Des thèmes explicitement inclusionnistes et solidaristes ont été mis en avant au début des années 1980, lors du revirement de politique générale qui a marqué le commencement de la présidence Mitterrand. Pour l’École, le ministre Alain Savary (1981-1984) met alors en chantier un bouquet de nouveaux thèmes : solidarité, dialogue interculturel, développement, laïcité pluraliste..., et annonce la remise à plat de l’ensemble de la politique de scolarisation des enfants d’immigrés, mais son mandat s’achève sans décisions nouvelles. Un an après la démission du ministre, Jacques Berque, sollicité comme expert, propose à son tour au nouveau ministre, Jean-Pierre Chevènement, de revoir les dispositions héritées de la période précédente, à la lumière de ce qu’il nomme "une nouvelle conception de l’unitaire et du plural" à quoi la "coutume scolaire" ne doit pas faire obstacle. L’enjeu, dit-il, est à la fois interne et externe : notre présence "dans l’ensemble islamo-méditerranéen" [Berque, 1985]. Ici encore, la décision ne suit pas. Lors du retour des socialistes aux affaires à la suite des élections législatives de 1988, Lionel Jospin, nouveau ministre de l’Éducation nationale [1988-1992] retrouve brièvement la veine solidariste dans un discours aux CEFISEM [oct. 1989]. "Nos objectifs sont clairs, déclare-t-il alors. Notre action doit viser à assurer la réussite scolaire ; mais il s’agit aussi de faire de l’école le lieu de reconnaissance par tous de la légitimité de la diversité culturelle de notre société afin de contribuer à son évolution". Il est aussitôt arrêté dans cette voie par l’embrasement des médias autour de la première "affaire" des foulards islamiques. Tandis que le gouvernement lance le thème de l"‘intégration" , l’Education nationale se recentre sur la mise en œuvre des grands changements structurels voulus par la nouvelle loi d’orientation sur l’éducation7.\n28D’un point de vue philosophique, le défi est pourtant bien de trouver une transposition éducative pour les formes complexes de socialisation que vivent les jeunes, à la fois ceux issus de l’immigration et leurs camarades, - sachant que ces formes sont vouées à se perpétuer d’une façon ou d’une autre, puisqu’elles résultent de mobilités liées à la globalisation" des échanges. En Europe, la ligne solidariste a des lettres de noblesse : c’est la réflexion sur l’"éducation interculturelle", élaborée à travers une décennie de travaux au Conseil de l’Europe et entérinée en 1984 par le Comité des ministres dans une Recommandation sur "La formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration", souscrite par la France. L’interculturalisme ainsi conçu s’attache aux incidences de l’immigration sur le mandat scolaire dans les pays de l’Europe démocratique et insiste sur la méthodologie à mettre en œuvre pour promouvoir l’égalité, prévenir la xénophobie et renforcer le lien social. Il assume une pluralité culturelle du public, mais n’en fait pas automatiquement un contenu éducatif ni même une valeur. Il donne sur ce point le primat à l’expression des personnes et à la communication.\n29En France, sauf tentatives épisodiques, les ministres de l’Éducation évitent de relayer cette thématique. L’institution n’y est pas disposée, et le paysage politique pas favorable. Le conflit surgi en 1989 autour du port du foulard par des jeunes filles se réclamant de l’islam illustre cette double contrainte, et sa gestion montre la prudence du ministère, quitte à retarder le rendez-vous du traitement des problèmes.\n8 La meilleure enquête à notre connaissance est la monographie réalisée à Mantes-la-Jolie par Anne Sa (...)\n9 Pour le principal du collège Gabriel-Havez de Creil, qui porte la premier "affaire" sur la place pu (...)\n30Au départ, le conflit oppose deux minorités actives : des jeunes musulmanes, peu nombreuses, qui résistent aux demandes qui leur sont faites d’enlever leur foulard en salle de classe, et des personnels enseignants et de direction, également minoritaires, décidés à faire prévaloir ce qu’ils pensent être le droit en sanctionnant. Du côté des jeunes filles, élèves calmes et sans problèmes scolaires dans l’ensemble, les motivations sont variées. Certaines se montrent sensibles aux thèmes islamistes, d’autres non8. La construction publique des "affaires" va mobiliser de nouvelles forces, en dehors du monde scolaire, sur de nouveaux enjeux : essentiellement des enjeux politiques, à court terme (l’implosion du parti socialiste et l’éviction de Michel Rocard, alors premier ministre, et le retour de la droite au pouvoir)9 ou à plus long terme (la restauration de l’identité française face à l’islam, le contrôle sur l’organisation de l’Islam de France, l’opposition au réformisme scolaire).\n10 Avis en assemblée générale du 27 novembre 1989. Le ministre avait soumis au Conseil d’Etat trois qu (...)\n31Or, dès novembre 1989, alors que le conflit vient juste de se nouer dans ses dimensions scolaires et extra-scolaires, le Conseil d’Etat, saisi par le ministre, rend un avis solennel qui établit une doctrine libérale de la laïcité française. Au lieu de proscrire par principe, la doctrine autorise, dans des limites qui sont à l’appréciation des autorités locales, sous le contrôle du juge, au cas par cas10. "Le principe de laïcité de l’enseignement public, qui est l’un des éléments de la laïcité de l’Etat et de la neutralité de l’ensemble des services publics, impose que l’enseignement soit dispensé dans le respect, d’une part de cette neutralité par les programmes et par les enseignants, d’autre part de la liberté de conscience des élèves..." pose le Conseil d’Etat. Il précise : "La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité". Les limites sont : la pression, la provocation, la propagande, le fait de porter atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève, de compromettre sa santé et sa sécurité, de perturber le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin de troubler l’ordre dans l’établissement ou le fonctionnement du service public. Le Conseil d’Etat exposera à nouveau longuement la doctrine de la laïcité - pédagogiquement, pourrait-on dire - lors du premier arrêt en appel au contentieux, à l’automne 1992 (arrêt Kherouaa) [Kessler, 1993].\n32Cette doctrine a virtuellement des incidences importantes sur l’approche morale et politique de l’inclusion des immigrés. Elle met en lumière le décalage qui s’est creusé entre le droit français des libertés publiques et les perceptions sociales des signes islamiques. Elle interroge aussi la politique de l’éducation, en reconnaissant le droit des élèves mineurs à l’expression dans de larges limites. Le gouvernement relèvera ce défi en instituant quelques mois plus tard un organe de réflexion et de conseil, le Haut Conseil à l’intégration, dont la présidence sera confiée au plus haut magistrat du Conseil d’Etat, précisément : son vice-président Marceau Long. Dans le secteur scolaire, en revanche, le ministre n’engage pas de politique d’explication. Il se contente de prendre acte de la doctrine ainsi établie, tout en suggérant aux chefs d’établissement d’entamer un dialogue "lorsqu’un conflit surgit", "afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé au port de ces signes" [circ. 12 déc. 1989].\n11 Anne Sauvayre recense, en septembre 1995, 94 recours en justice contre des exclusions pour port du (...)\n33Tandis que la situation se calme dans les établissements, le débat se poursuit dans les media et flambe au Parlement après la victoire de la droite aux élections , sur fond de lutte musclée conduite par Charles Pasqua, ministre (RPR) de l’Intérieur, contre l’islamisme. François Bayrou, ministre (centriste) de l’Education du gouvernement Juppé [1993-1995], finit par se ranger au parti de l’intransigeance. Sans mentionner le foulard, il demande aux établissements d’ajouter à leur règlement intérieur une clause interdisant "les signes ostentatoires, qui constituent en eux-mêmes des éléments de prosélytisme ou de discrimination" [circ. 20 sept. 1994]. Auparavant, pourtant, le juge a expressément récusé l’idée que le foulard soit un signe ostentatoire en soi. Malgré une intense pression médiatique et alors que divers auteurs objectent que le foulard islamique est "par nature provoquant", qu’il est le symbole de pratiques "tout à fait antithétiques à celles que la République défend", que le principe d’égalité des sexes pourrait être pris comme fondement d’interdiction, le Conseil d’Etat refuse de fonder une interdiction sur ce qui n’est, souligne son commissaire du gouvernement, qu’une "perception sociale", nécessairement relative. C’est sur le signe lui-même, et non sur le symbole qu’il représente ou peut représenter, "certains y voyant à tort ou à raison un instrument d’oppression", qu’il entend se fonder. "Dès lors que le signe ainsi mis en cause n’est pas en lui-même contraire aux principes que l’école doit protéger, son port est licite" [Kessler, 1993]. L’application de la circulaire de 1994 produit une nouvelle vague d’exclusions, puis une nouvelle vague de recours devant les tribunaux : dans plus de la moitié des cas, le juge ne valide pas les exclusions11. Les appels donneront au Conseil d’Etat l’occasion de préciser sa jurisprudence. Il refusera ainsi d’imputer au prosélytisme ou à l’ostentation le caractère collectif du port du foulard, en l’absence d’autres déterminations de cette conduite (affaire Melle Saglamer, 1995). La polémique publique finit par s’éteindre avec l’élection présidentielle et un nouveau train d’arrêts du Conseil d’Etat (1995).\n12 Il n’y a pas eu pour autant unanimité des juristes et, en première instance, les tribunaux administ (...)\n34Dans cette affaire, c’est le juge qui a pris en charge la pédagogie de la norme juridique en direction du corps social12, avec un soutien en sourdine de la part de certains secteurs du milieu associatif laïque notamment la Ligue française de l’Enseignement et de l’Education permanente, et des milieux religieux, catholiques notamment. Les porte-parole des musulmans de toutes tendances ont également protesté de leur adhésion à la laïcité libérale, avec des arguments divers. Les adversaires de cette "rupture avec la tradition républicaine" ont été, derrière les mouvements de pensée voués précisément à l’entretien de la tradition, la grande masse des Français, le débat étant conduit dans les media par des écrivains philosophes [Lorcerie, 1996].\n35Et l’Ecole ? Elle sort de cette crise dotée d’un droit de la laïcité comparable à celui des autres pays européens, qui n’usent pas du mot "laïcité" mais garantissent la même gamme de droits, - tout en continuant à imposer ses traditions comme par le passé, voire avec plus de rigueur. Passée la première surprise, en effet, elle a repris la situation en mains. Quand le cas se présente de jeunes filles venant en classe avec un foulard (cela reste exceptionnel), les établissements font pression pour que les intéressées le retirent (le ministère a recruté des médiatrices à cette fin). S’ils en jugent bon, ils prononcent des exclusions, avec le soutien de la hiérarchie, en prenant garde désormais d’argumenter juridiquement le dossier (selon les estimations, de 150 à 250 exclusions ont été prononcées entre 1990 et 1996, pour mille à deux mille jeunes filles portant foulard dans ces années). Et en cas de dépôt de plainte par les familles et d’annulation de l’exclusion par le juge, ils s’efforcent de prévenir les réintégrations (une vingtaine de mesures au plus auraient été exécutées lors des années de forte judiciarisation des affaires).\n13 La clause qui attribue automatiquement la nationalité française à leur majorité aux jeunes nés en F (...)\n36L’option conservatrice a donc prévalu, couplée dans la mise en œuvre avec une orientation répressive conforme à l’opinion dominante. On retrouve la même ligne de conduite dans l’affichage de la priorité de "lutte contre la violence", qui a coiffé l’organisation d’un partenariat école-police [depuis 1992], et amené l’institution d’un délit d’intrusion dans les établissements, ajouté au code pénal . Pour équilibrer cette ligne répressive, le ministère a mis en avant le thème de la citoyenneté, comme antidote à la violence et prolongement éducatif des débats récurrents sur la révision du code de la nationalité13. Hélas, il ne s’est guère agi que d’une révision des programmes d’éducation civique au collège, avec l’annonce d’un futur suivi au lycée. Le nouveau programme a beau être plus ciblé qu’auparavant sur la personne comme sujet de droits, il demeure légaliste et déclaratif, fort éloigné en tout cas, dans ses objets et dans ses modalités surtout, de ce que serait l’apprentissage pratique du "vivre-ensemble" au présent.\n14 En 1985, le ministre Jean-Pierre Chevènement annonce que son objectif est de conduire 80 % d’une cl (...)\n15 Voir en première partie.\n37S’il n’y a pas eu véritablement de politique scolaire intégrationniste, sinon à l’échelle locale dans des mobilisations d’établissement ou d’école toujours précaires, en revanche la visée d’élévation et de démocratisation de la réussite générale n’a pas quitté le discours du ministère, - avec l’assentiment collectif14. La prise en compte des enfants d’immigrés a spécialement motivé certaines des politiques mises en œuvre au titre de la réalisation de l’égalité des chances : les ZEP, notamment15. Cependant, l’efficacité de cette politique n’a pas été statistiquement vérifiée. Qu’en est-il finalement de la réussite ou de l’échec scolaire des enfants d’immigrés ?\n16 Au dernier recensement général de la population, 1990.\n38Jusqu’aux dernières années, il était impossible de répondre à cette question avec certitude car les enfants d’immigrés étaient à proprement parler invisibles dans les statistiques. En effet, le ministère de l’Education nationale, unique pourvoyeur de données statistiques socio-scolaires à grande échelle, ne prend en compte dans ses tableaux généraux que la nationalité détenue. Or quelque 40 % des enfants d’immigrés (60 % pour ceux d’origine algérienne) détiennent aujourd’hui la nationalité française16. Le chercheur était donc réduit à extrapoler à partir de données fragmentaires.\n39Trois grandes hypothèses étaient disponibles. L’une est de type classiste. Elle prédit que la réussite scolaire des enfants d’immigrés est comparable à celle des enfants d’ouvriers, dont ils partagent majoritairement la condition sociale. Elle se teste en comparant les trajectoires scolaires des premiers et des seconds, ou plus simplement la distribution des deux populations entre les différentes filières du système. Une étude du milieu des années quatre-vingts l’a fait à partir des statistiques officielles, en prenant les enfants étrangers comme représentants des enfants d’immigrés. Elle a confirmé la force globale de cette hypothèse, sans être très informative, car elle n’use pas de tests statistiques et ne sous-catégorise pas la population étudiée [Boulot & Fradet, 1988].\n17 Ce palier d’orientation n’existe plus.\n40Une autre famille d’hypothèses est de type cognitiviste (psycho-sociologique). Elle prédit que les agents scolaires (professeurs, chefs d’établissement, conseillers d’orientation,...) appliquent aux enfants d’immigrés un traitement différentiel qui transpose la catégorisation sociale. Cette ligne d’analyse est adoptée aujourd’hui dans la plupart des travaux, d’inspiration interactionniste, qui cherchent à décrire la gestion de l’ethnicité dans les transactions sociales [p. ex. Payet, 1995, en sociologie ; Vinsonneau, 1996, en psychologie sociale]. Utilisée dans le questionnement sur l’échec et la réussite scolaires, elle peut se tester en observant les effets du jugement professionnel, notamment dans les actes d’évaluation institutionnelle. La première étude française sur la scolarisation des enfants d’immigrés, par Jean-Pierre Zirotti, utilisait ce type de questionnement, en le dérivant des thèses de Pierre Bourdieu sur les médiations scolaires de la reproduction sociale. A l’aide d’une méthodologie statistique novatrice à l’époque, l’étude s’attachait à démontrer que le processus d’orientation en Sixième était discriminatoire17, les enfants d’immigrés étant sursélectionnés, à performances égales, relativement à leurs pairs de même condition sociale. La population étudiée était repérée par la nationalité détenue (les étrangers), plus l’origine ethnique pour les "Français musulmans" [Zirotti, 1980]. L’étude était concluante, mais la petite taille de la population étudiée empêchait de généraliser.\n18 Abdelmalek Sayad avait attiré l’attention sur ces changements à partir de l’exposé d’un cas [Sayad, (...)\n19 Il s’agit de la prison de Marseille.\n41Une troisième famille d’hypothèses, enfin, s’attend à des variations de réussite en fonction de la mobilisation des acteurs. Trois catégories d’acteurs ont retenu l’attention des chercheurs : les écoles, et surtout les familles, et les filles. La mobilisation de l’école, comme acteur collectif, peut avoir une incidence sur la réussite des enfants d’immigrés. Cette relation est bien établie en Angleterre. En France, où elle n’a pas été systématiquement étudiée, elle est attestée dans une monographie réalisée au début des années quatre-vingts, et restée célèbre [Léger & Tripier, 1986]. L’étude portait sur l’évitement des écoles publiques dans un secteur de banlieue à forte proportion d’immigrés. Elle montre que le phénomène de l’évitement affectait sélectivement une des écoles, en rapport avec l’activisme pédagogique de l’autre école et le différentiel de réussite de ses élèves. Quant à la mobilisation des familles d’immigrés autour de la scolarisation de leurs enfants, c’est un fait général capté par les enquêtes extensives de l’INSEE sur les ‘‘efforts éducatifs" des familles [Gissot et al., 1994]. Postulant une liaison entre nature de la mobilisation familiale et résultats scolaires des enfants, Zahia Zeroulou analyse dans sa thèse les ressources sociales et culturelles qu’engagent les familles algériennes dont les enfants réussissent à l’école, comparées à celles dont les enfants sont en échec [Zeroulou, 1988]. Une limite de l’étude est qu’elle exclut de son champ l’historicité particulière des mobilisations familiales en France, en rapport avec les évolutions contextuelles mais aussi avec les changements domestiques18. A ces changements contribuent notamment les filles, et c’est là un autre objet de la sociologie des mobilisations scolaires. "Les garçons aux Baumettes19, les filles à la faculté de droit", dit la rumeur marseillaise. Une étude récente sur quelques établissements du second degré d’une ville de province décèle de fait un net avantage des filles maghrébines par rapport aux garçons maghrébins et surtout par rapport aux filles françaises de milieu ouvrier, lors de l’orientation en fin de Troisième, notamment pour les puînées [Hassini, 1997]. Pour l’auteur, cet effet est associé à l’investissement particulier de l’école par ces jeunes filles, qui connaissent l’attente de réussite de leurs parents et savent aussi que leur réussite favorisera l’évolution de la contrainte familiale à leur égard.\n42Ces travaux accréditent des hypothèses diverses, en partie incompatibles entre elles, ce qui a attisé le débat parmi les chercheurs [voir Zirotti, 1989]. Sur leur base, on peut s’attendre à ce que les enfants d’immigrés, notamment maghrébins, réussissent à l’école sensiblement comme les autres enfants des nièmes catégories sociales ; mais qu’en moyenne les filles réussissent mieux. Il y a des variations selon les familles et selon les établissements, certaines familles, certains établissements s’avérant de façon consistante plus "réussissants" -et d’autres moins. Il n’est pas impossible que les procédures d’orientation soient discriminatoires, localement à tout le moins.\n20 Les variables utilisées sont : nationalité, lieu de naissance, nombre d’années scolaires hors de Fr (...)\n43Deux publications récentes ont permis de moduler certains de ces résultats, et d’avancer dans la connaissance de la façon dont ces lignes d’explication se composent, dans la réalité des fonctionnements du système éducatif aujourd’hui. Le dossier Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français détaille les résultats du panel national d’élèves du second degré entrés en Sixième en 1989 (18 700 individus, dont quelque 1 500 sont de nationalité étrangère et quelque 3 700 ont au moins un attribut étranger) [Vallet-Caille, 1996]. Ses résultats sont complétés par l’exploitation fine de l’enquête "Mobilité géographique et insertion sociale" sur les jeunes âgés de 20 à 29 ans [Tribalat, 1996 b]. Les deux études ont été rendues possibles par la concertation qui s’est déroulée, de 1990 à 1993, sous l’égide du Haut Conseil à l’Intégration, entre les principales institutions productrices de statistiques en France, concertation qui a débouché sur l’emploi officiel d’indicateurs statistiques de l’origine "immigrée" dans les études tendant à caractériser les dynamiques socio-démographiques liées à l’immigration. Est "immigré" l’individu né étranger à l’étranger et résidant en France, quelle que soit la nationalité qu’il détient au moment de l’enquête. Vallet et Caille, pour leur part, utilisent la notion d’"attributs étrangers" susceptibles de différentes distributions20. Les deux études, qui manipulent un grand nombre de variables, utilisent une modélisation statistique sophistiquée et raisonnent "toutes choses égales par ailleurs".\n44Une dizaine d’années en moyenne séparent la population des deux enquêtes : dans une situation que l’on peut supposer rapidement évolutive, ce n’est pas négligeable. De plus elles n’ont pas exactement les mêmes variables. Le rapprochement des deux ne va donc pas sans risque. Pour les principaux résultats, cependant, leurs conclusions se confortent. Elles confirment certaines particularités des trajectoires scolaires. Ainsi, le redoublement n’a pas sur la carrière scolaire ultérieure des jeunes immigrés ou issus de l’immigration la valeur prédictive qu’on lui connaît chez les autres élèves. La tendance supérieure au redoublement en primaire n’est pas associée statistiquement à plus de difficultés dans le second degré, ni à une moindre chance d’avoir le baccalauréat. L’effet de la langue parlée en famille, sur quoi les avis des chercheurs étaient antérieurement partagés, paraît dépendre de la situation concrète des familles : l’usage du français en famille est en général plus favorable à la scolarité, mais l’usage de la langue d’origine est un atout lorsqu’il est délibéré (cas des familles qui utilisent la langue d’origine alors qu’elles se sont constituées en France). En revanche une famille nombreuse constitue en moyenne un handicap, de même qu’une famille réduite dans certains cas (familles algériennes notamment). Sur la scolarité des filles, il est finalement impossible d’affirmer des vérités générales. Si les filles d’immigrés ouvriers non qualifiés ont eu en moyenne un meilleur taux de réussite au bac que leurs frères, celles d’immigrés employés ont fait beaucoup moins bien ; celles d’origines espagnole et portugaise ont fait mieux, mais celles d’origine algérienne moins bien statistiquement. On peut en conclure que le sexe n’a pas d’effet propre sur le déroulement des scolarités des enfants d’immigrés, - pas plus d’ailleurs, à l’examen, que sur le déroulement des scolarités des autres élèves : on a affaire ici typiquement à un effet de norme culturelle variable socialement, commente Michèle Tribalat.\n45Au total, en tout cas, à grande échelle, les deux études infirment nettement l’hypothèse d’un échec scolaire massif spécifique des enfants d’immigrés, en général, ou de telle ou telle origine. Mieux, pour la dernière cohorte, l’étude de Vallet et Caille conclut à un avantage léger mais "robuste statistiquement" en faveur des enfants ayant un attribut étranger, lors de l’orientation en fin de Troisième (les résultats ultérieurs ne sont pas encore disponibles). A l’analyse, cet avantage n’apparaît pas lié à l’indulgence des enseignants, ni à la compétence des élèves, mais à la mobilisation des familles, dont les vœux d’orientation tendent à être plus ambitieux que ceux de leur catégorie sociale. C’est aussi la seule variable pour laquelle l’étude de Michèle Tribalat dégage un effet propre positif sur l’obtention du bac chez ses enquêtés. Il s’agit d’une disposition complexe, dont les indicateurs sont d’ailleurs différents dans les deux études. Elle peut aller jusqu’à annuler l’effet négatif de l’origine sociale défavorisée sur la carrière scolaire.\n21 Nous n’avons pas utilisé ce mot jusqu’ici, car ses usages communs parasitent en permanence sa valeu (...)\n22 Ce texte est une version étendue et remaniée du chapitre "La scolarisation des enfants de migrants" (...)\n46Ce résultat est contraire aux représentations dominantes du handicap que constitueraient les familles immigrées pour leurs enfants : il témoigne non seulement de leur ambition mais aussi de leur compétence sociale, au service de la carrière scolaire de leurs enfants, - de leur "intégration"21. Il éclaire aussi la réalité sociale du réaménagement des procédures d’orientation dans le second degré : celles-ci octroient aux familles une marge d’action nouvelle par rapport aux agents scolaires, sous contrôle de l’administration régionale de l’Education. Les familles immigrées paraissent s’être emparées de cette opportunité avec plus de pugnacité que leurs voisines, ce qui est un autre élément à verser au dossier de l’ethnicisation des relations sociales dans les établissements scolaires22.\nBERQUE Jacques (1985), Les enfants de l’immigration à l’école de la République, La Documentation française, Paris.\nBOULOT Serge, FRADET Danielle (1988), Les immigrés et l’école. Une course d’obstacles, Paris, L’Harmattan.\nBOURDIEU Pierre, dir. (1993), La Misère du monde, Seuil, Paris.\nCHARLOT Bernard, EMIN Jean-Claude, coords. (1997), Violences à l’école. Etat des savoirs, Armand Colin, Paris.\nDEBARBIEUX Eric (1996), La Violence en milieu scolaire, ESF, Paris.\nDEBARBIEUX Eric, Tichit Laurence (1997), Le construit "ethnique" de la violence, in Violences à l’école. Etat des savoirs, p. 155-177.\nGISSOT C., HÉRAN F., MANON N. (1994), Les efforts éducatifs des familles, INSEE, Paris.\nGOFFMAN Erwin (1975), Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit.\nHASSINI Mohamed (1997), L’école. Une chance pour les filles de parents maghrébins, CIEMI/L’Harmattan, Paris.\nKESSLER David (1993) Neutralité de l’enseignement public et liberté d’opinion des élèves (A propos du port de signes distinctifs d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires). Conclusions sur Conseil d’Etat, 2 novembre 1992, M. Kherouaa et Mme Kachour, M. Balo et Mme Kizic. Revue française de droit adminitratif, 9 (1), janv.-fév, p. 112-119.\nKHOSROKHAVAR Farhad (1996), L’universel abstrait, le politique et la construction de l’islamisme comme forme d’altérité, in Une société fragmentée ? Michel Wieviorka, dir., La Découverte, Paris, p. 113-151.\nLÉGER Alain, TRIPIER Maryse (1986), Fuir ou construire l’école populaire ? Paris, Méridiens-Klincksieck.\nLEPOUTRE David (1997), Cœur de banlieue, Ed. Odile Jacob, Paris.\nLORCERIE Françoise, Chroniques Maghrébins en France, Annuaire de l’Afrique du Nord, CNRS Editions, Paris. Annuel (en coll).\nLORCERIE Françoise (1996), Laïcité 1996, Revue française de pédagogie, oct.-nov.-déc., p. 53-85.\nMigrants-Formations (1997), "Relations interethniques Complexité et ambiguïté", Dossier (109), juin.\nPAYET Jean-Paul (1995), Collèges de banlieue, Méridiens-Klincksieck, Paris.\nPAYET Jean-Paul (1996), La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France, Revue française de pédagogie (117), oct-nov-déc., p. 89-116.\nSAUVAYRE Anne (1996), La jurisprudence dans les affaires de foulard, et Le foulard dans les collèges et lycées de Mantes-la-Jolie, in Conseil national pour l’intégration des populations immigrées (CNPI), La laïcité à l’école, Contributions et avis, octobre.\nSAYAD Abdelmalek (1979), Les enfants illégitimes, Actes de la recherche en sciences sociales (25), p. 61-81 et (26-27), p. 117-132.\nTRIBALAT Michèle (1993), Les immigrés au recensement de 1990 et les populations liées à leur installation en France, Population (6), p. 1911-1946.\nTRIBALAT Michèle (1995), Faire France, Paris, La Découverte.\nTRIBALAT Michèle (1996 a). De l’intégration à l’assimilation, Paris, La Découverte.\nTRIBALAT Michèle (1996 b), La réussite au bac des jeunes d’origine étrangère, Hommes et Migrations (1201), sept., p. 35-42.\nVALLET Louis-André, CAILLE Jean-Paul (1996), Les élèves étrangers ou issus de I’immigration dans l’école et le collège français, Ministère de l’Education nationale, Les dossiers d’Education et Formations (67), avril.\nVAN ZANTEN Agnès (1997), Le traitement des différences liées à l’origine immigrée à l’école française. In Langue, Ecole, Identité, Nadir Marouf & Claude Carpentier (dirs.), Paris, L’Harmattan, p. 149-167.\nVINSONNEAU Geneviève (1996), L’identité des jeunes en situation inégalitaire. Le cas des Maghrébins en France. L’Harmattan, Paris.\nWIEVIORKA Michel (dir.) (1996), Une société fragmentée ? Paris, La Découverte.\nZEROULOU Zahia (1988), La réussite scolaire des enfants d’immigrés. L’apport d’une approche en termes de mobilisation, Revue française de sociologie, XXIX, p. 447-470.\nZIROTTl Jean-Pierre (1980), La scolarisation des enfants de travailleurs immigrés, Nice, IDERIC, 2 vol.\nZIROTTI Jean-Pierre (1989), Constitution d’un domaine de recherche : la scolarisation des enfants de travailleurs immigrés, Babylone (6-7), p. 210-254.\n3 Cette notion appartient à la théorie goffmanienne du stigmate, Goffman nomme "handicap" tout caractère (physique ou non) susceptible de discréditer son porteur dans les interactions de la vie courante (c’est une question de jugement social). Certains handicaps sont plus visibles que d’autres, leur porteur est de ce fait plus ou moins "discréditable".\n4 Pour plus de détails, voir les chroniques annuelles "Maghrébins en France" de l’Annuaire de l’Afrique du Nord.\n5 L’harmonisation des intérêts des deux parties donne lieu dans certains cas à des tractions longues, en lien avec les autres dossiers en instance entre les deux pays : ce fut le cas pour la négociation de l’accord algéro-français, conclu en 1981.\n6 Ceci vaut aussi tendanciellement pour les populations d’origine turque, dont l’enquête INED / INSEE [Tribalat, 1995, 1996 a] montre pourtant la relative vitalité communautaire.\n8 La meilleure enquête à notre connaissance est la monographie réalisée à Mantes-la-Jolie par Anne Sauvayre pour le Conseil national pour l’intégration des populations immigrées [Sauvayre, 1996].\n9 Pour le principal du collège Gabriel-Havez de Creil, qui porte la premier "affaire" sur la place publique à l’automne 1989, c’est le début d’une carrière politique qui mènera, en 1993, à la députation dans les rangs du RPR (parti néo-gaulliste), dont il animera la frange droitière.\n10 Avis en assemblée générale du 27 novembre 1989. Le ministre avait soumis au Conseil d’Etat trois questions : "Le port des signes d’appartenance à une communauté religieuse est-il compatible avec le principe de laïcité ? Si oui, à quelles conditions des actes réglementaires pourraient-ils d’admettre ? Enfin, quelles sanctions peuvent-elles être prises à l’encontre de ceux qui violent une règle d’interdiction d’un tel insigne ?"\n11 Anne Sauvayre recense, en septembre 1995, 94 recours en justice contre des exclusions pour port du foulard. Sur les affaires jugées, 30 exclusions avaient été validées, une cinquantaine annulée [Sauvayre, 1996].\n12 Il n’y a pas eu pour autant unanimité des juristes et, en première instance, les tribunaux administratifs ont rendu des décisions disparates.\n13 La clause qui attribue automatiquement la nationalité française à leur majorité aux jeunes nés en France de parents étrangers a été discutée dans un dispositif télévisé original, la "Commission des sages sur la nationalité", en 1987-1988 (gouvernement Chirac), puis elle a été modifiée en 1993 par une loi instituant la déclaration de volonté à partir de 16 ans (gouvernement Baladure), avant d’être rétablie dans des modalités un peu différentes en 1998 (gouvernement Jospin).\n14 En 1985, le ministre Jean-Pierre Chevènement annonce que son objectif est de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Cet objectif chiffré est repris dans la loi d’orientation de 1989.\n18 Abdelmalek Sayad avait attiré l’attention sur ces changements à partir de l’exposé d’un cas [Sayad, 1979].\n20 Les variables utilisées sont : nationalité, lieu de naissance, nombre d’années scolaires hors de France, ancienneté des parents en France, usage d’une autre langue à la maison.\n21 Nous n’avons pas utilisé ce mot jusqu’ici, car ses usages communs parasitent en permanence sa valeur scientifique. Il désigne ici le fait que les familles immigrées se comportent en membres compétents de la société française.\n22 Ce texte est une version étendue et remaniée du chapitre "La scolarisation des enfants de migrants", rédigé pour l’ouvrage collectif Immigration, l’état des avoirs, éditions La Découverte, Paris, 1999 (Philippe Dewitte, coord.). Bien qu’étendu, il conserve un caractère d’essai. Pour une autre mise en perspective récente, voir [Van Zanten, 1997]. Une synthèse bibliographique systématique se trouve dans [Payet, 1996], et, sur la question de question de la réussite ou de l’échec, dans [Vallet & Caille, 1996], chap.1.\nFrançoise Lorcerie, « Sur la scolarisation des enfants d’immigrés en France », Insaniyat / إنسانيات, 6 | 1998, 19-38.\nFrançoise Lorcerie, « Sur la scolarisation des enfants d’immigrés en France », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 6 | 1998, mis en ligne le 31 mai 2013, consulté le 23 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/insaniyat/11973 ; DOI : 10.4000/insaniyat.11973\nChargée de recherches au centre nationale de la recherche scientifique (CNRS) institut de recherches sur le monde arabe et musulman (IREMAM).


Que serait une cathédrale sans hôpital ? Abonnés\nNotre-Dame est comme toutes les églises aujourd’hui, fermée et réduite à se taire. Abandonnée au vide d’une ville qui se cache. Il en est de même pour l’Église catholique dans son ensemble, elle aussi confinée, qui ne peut ni célébrer ni rassembler. Tout juste enterrer, et encore.\nle 15/04/2020 à 18:51\nNotre-Dame, le 14 avril 2020. THOMAS COEX/AFP\nUne cathédrale brisée pour un pays confiné. La silhouette désormais tronquée de Notre-Dame s’élève dans un ciel parisien devenu silencieux. Il n’y aura pas de cloches pour sonner la victoire ni de glas pour les morts. Il n’y aura pas de messes pour supplier Dieu que la maladie cesse ni pour fêter la sortie de l’épidémie. Notre-Dame est comme toutes les églises aujourd’hui, fermée et réduite à se taire. Abandonnée au vide d’une ville qui se cache. Il en est de même pour l’Église catholique dans son ensemble, elle aussi confinée, qui ne peut ni célébrer ni rassembler. Tout juste enterrer, et encore. Comme la cathédrale avec la flèche, il faut qu’elle fasse « sans » ou autrement.\nLe général Jean-Louis Georgelin a annoncé jeudi 23 avril la reprise par étapes du chantier de\nL’Église en état d’urgence : le droit canonique à l’épreuve du Co...\nNantes : une manifestation pour le retour des messes, « indispens...


A NAMUR même, avec parking gratuit: nouveau studio équipé et connecté - Belgique - 1374742 | Abritel\nAu centre de la Wallonie. Comme un appart-hotel. Accès direct de l’autoroute (5’), sans ralentissement. À 15 minutes à pied de la gare et du vieux centre, à 400 mètres de tous commerces, infrastructures sportives, Ravel, Vélib (vélos de ville à louer), à 8 min (2.6km) de Namur Expo. Et rarissime à Namur, à côté d’un parking aisé et gratuit, au 2ème étage d'un immeuble, deux studios voisins meublés et connectés pour minimum 2 nuits, maximum 6 mois (pas de domiciliation possible), comprenant une pièce de séjour-chambre (excellente literie de 160x200), une petite cuisine toute équipée avec ustensiles, une salle de douche et un WC privatifs. Ces studios sont très lumineux et tout neufs. Internet, télévision câblée +port USB sont à disposition. Location à la nuit (charges comprises), à la semaine ou au mois (consommations à calculer selon compteurs). Caution 350€. Literie et serviettes comprises. We praten Nederlands\tWe speak English\tSe habla Espanol\npour séjour professionnel, entre 2 logements, séparation : tout y est\nAu centre de la Wallonie. Comme un appart-hotel. Accès direct de l’autoroute (5’), sans ralentissement. À 15 minutes à pied de la gare et du vieux centre, à 400 mètres de tous commerces, infrastructures sportives, Ravel, Vélib (vélos de ville à louer), à 8 min (2.6km) de Namur Expo. Et rarissime à Namur, à côté d’un parking aisé et gratuit, au 2ème étage d'un immeuble, deux studios voisins meublés et connectés pour minimum 2 nuits, maximum 6 mois (pas de domiciliation possible), comprenant une pièce de séjour-chambre (excellente literie de 160x200), une petite cuisine toute équipée avec ustensiles, une salle de douche et un WC privatifs. Ces studios sont très lumineux et tout neufs. Internet, télévision câblée +port USB sont à disposition. Location à la nuit (charges comprises), à la semaine ou au mois (consommations à calculer selon compteurs). Caution 350€. Literie et serviettes comprises.\nWe praten Nederlands\tWe speak English\tSe habla Espanol\nEn savoir plus sur Barra\nA propos de Barra\nPassionnée de chevaux et ayant à coeur d'informer sur les conditions de leur bien -être, je suis une hyper active dans le domaine de l'immobilier où je met la main à toutes les pâtes ; )\nPourquoi Barra a choisi Namur\nC'est très riche et instructif de rencontrer les personnes ces personnes de tous pays ou horizons. Ces voyageurs sont toujours ouverts et désireux de partager sur leur vie dans leur pays. Il y a aussi souvent des personnes en séparation de couple et c'est un bonheur de voir combien ces gîtes leur apportent un peu de paix, un endroit où se poser sans se soucier des contraintes liées à un déménagement. On les voit vraiment souffler.\nL'accès direct à l'autoroute.Le stationnement gratuit. La proximité des commerces. L'immeuble neuf. Studio hypoallergénique.\nEquipements de la location studio Namur\nTarifs de la location studio Namur\nliterie 15 €\nTaxe de séjour 1,24 € par nuit, par personne. Ce montant sera dû au propriétaire à l'arrivée. Ne s'applique pas aux enfants de moins de 16 ans.\nMeublé de tourisme ou voyage d'affaire, lors de séparation


Ebook Un ministère de la Gastronomie et pourquoi pas ! de Kilien Stengel\nPourquoi et comment valoriser et transmettre notre\nL'alimentation est le nerf essentiel à la bonne marche d'une société aux visages multiples. Une double politique alimentaire et gastronomique devra un jour naître en France. Et la responsabilité de l'Etat n'est pas le fait des seuls politiques, même si elle est évidente : une alimentation non réfléchie, non éduquée, non valorisée, non transmise est une alimentation faible et pauvre. Il est donc grand temps d'envisager un Ministère de la gastronomie afin que la population nourrisse son corps comme son esprit. Format recommandé :\nFiche détaillée ISBN : 9782296826212ISBN de la version papier : 9782296566132Collection : Questions contemporaines Fiche détaillée


Accueil Hébergement Hôtellerie Saint-Nazaire Express\nClin d’œil aux voyageurs d’affaires, l’hôtel Holiday Inn express ouvrira officiellement ses portes le 1er mai, jour de la fête du travail. Un établissement résolument business dans la ville de Saint-nazaire.\nL'hôtel Holiday Inn express, situé sur le site de Ville-Port, est en cours d’homologation 3 étoiles. Il dispose de 75 chambres sur quatre étages dont trois équipées pour les personnes à mobilité réduite. Chaque chambre dispose d'un écran plat proposant 55 chaînes en différentes langues, une option de films à la demande ainsi qu’une connection ADSL Wi-fi.\nL'hôtel sera ouvert toute l'année et ce 24 heures sur 24, avec une réception permanente. Pratique pour les voyageurs pressés, une petite restauration rapide pourra être servie aux clients arrivant tard le soir et non désireux de sortir pour dîner. L’établissement espère ainsi séduire une clientèle d’affaires qui jusque là s’orientait plutôt vers Nantes.\nTarifs: Basse saison : 95 €. Haute saison : 115 €. Petit-déjeuner compris\nArticle précédentVoyager léger\nArticle suivantBouge Brésil


Aquarelle – Débutant – A50+\nAquarelle – Débutant\nCours de découverte des techniques de base\nCes 3 cours vous donneront les connaissances de base pour vous exprimer dans différentes techniques et expressions artistiques.\nNoir-blanc : valeurs, composition, observation, crayon gris, fusain, encre de chine…\nCouleur : mélanges, contrastes, harmonies, pastels, aquarelle, acrylique…\nDessin Niveaux débutant et initié (période septembre-décembre 2021)\nTechniques du crayon, fusain, pastel, valeurs, observation, paysage, perspective, portrait…\nMatériel à apporter pour la 1ère séance : bloc de papier dessin A4 ou A3 / 120-180g, crayons (HB et 4B), gomme mie de pain, gomme plastique, règle…\nAquarelle Niveaux débutant et initié (période janvier-mars 2022)\nConnaissance des couleurs, mélange des couleurs, paysages, nature…\nMatériel à apporter pour la 1ère séance : bloc de papier aquarelle coton 100% lisse, format A4 ou A3/300g, couleurs aquarelle en pastilles ou en tube (minimum 12 couleurs de base), pinceaux pour aquarelle (synthétique, naturelle), crayon HB, gomme plastique, règle, scotch carrossier (2-3cm / épaisseur)\nAcrylique Niveaux débutant et initié (période avril-juin 2022)\nPeinture sur papier ou sur toile, superposition de couleur, transparence, peinture à plat, motifs…\nMatériel à apporter pour la 1ère séance : bloc de papier aquarelle ou acrylique, A4 ou A3/ 300g, couleurs acryliques de base (ex. 3 couleurs primaires (cyan, magenta, jaune et noir et blanc), pinceaux synthétique, crayon HB, gomme plastique, règle, scotch carrossier (2-3cm/ épaisseur)…\nPériode d’entraînement :\nMDA-GENEVE A50+ - Quai Ernest-Ansermet 36 (rez)\nTPG : tram 14 ou bus 2, 4, 11 et 19, arrêt Jonction\nTami Ichino, artiste peintre\nCHF 312.- (tarif pour une séance de 2h: CHF 26.- TTC)\nCONDITIONS DE PARTICIPATION AUX COURS, ATELIERS ET ENSEMBLES ARTISTIQUES\nprendre soin de soi et développer sa créativité\nLes participants s’engagent pour l’ensemble d’une période ou d’une série de cours.\nLes participants de la période précédente doivent obligatoirement se réinscrire pour cette période.\nLes inscriptions sont prises dans l’ordre chronologique.\nCertains cours (spécialement les nouveaux) ne commencent que lorsqu’il y assez d’inscriptions.\nPour faciliter le démarrage des cours qui n’ont pas encore débuté, inscrivez-vous rapidement.\nUne séance d’essai est possible (sauf exception signalée). Elle est facturée seulement si vous poursuivez le cours.\nLe paiement doit se faire dès réception de la facture.\nEn cas d’absence, seul un certificat médical permet le remboursement des séances manquées.\nEn cas d’annulation d’une ou plusieurs séances par le MDA-A50+, les participants peuvent se faire rembourser ces séances à la réception de notre secrétariat du 2 boulevard Carl-Vogt.\nEn participant, vous admettez avoir lu et reconnaissez accepter toutes les conditions de participation ci-dessus ainsi que nos conditions générales\nNous sommes désolé, il n’est plus possible de s’inscrire pour cet évènement !


Est-ce la fin des crypto-devises anonymes ? | Coin24.fr\nAccueil › Est-ce la fin des crypto-devises anonymes ?\nEst-ce la fin des crypto-devises anonymes ?\nAlors que le Monero (XRM) souhaite soutenir l’anonymat et la protection de la vie privée de ses utilisateurs, de plus en plus de critiques émergent concernant l’utilisation potentielle de cette devise numérique par les criminels. CipherTrace, entreprise d’analyse et de renseignements blockchain et crypto-monnaies luttant contre la crypto-criminalité, vient d’annoncer avoir déposer deux brevets de traçage des transactions Monero. Ces brevets ont été créé pour apporter « plus d’outils pour enquêter sur les transactions Monero et les adresses liées à des activités criminelles ».\n« Avec 45 % des marchés du darknet supportant désormais Monero – la deuxième crypto-monnaie préférée des criminels juste derrière le Bitcoin – l’intérêt des forces de l’ordre pour le traçage de Monero est monté en flèche » explique la société.\nC’est pourquoi depuis 2019, CipherTrace cherche à développer un boite à outils pour repérer, surveiller et tracer les transactions criminelles utilisant des jetons confidentiels comme Monero. Cette idée particulière a été soutenue par un projet avec le département américain de la sécurité intérieure, mais il est certain qu’il ne s’agit pas de la seule agence gouvernementale qui cherche à identifier les portefeuilles Monero et les transactions criminelles.\nLa Corée du Sud, par exemple, va interdire les jetons de protection de la vie privée à partir de mars de l’année prochaine. Parmi les plus populaires, on compte le Monero mais aussi le Zcash (ZEC) et le Dash (DASH). Pour anticiper la mise en place de cette nouvelle loi, certaines des plus grosses crypto-bourses du pays comme OKEx ont déjà délisté plusieurs jetons anonymes.\nAlors que le prix du jeton Monero perdait 3,46 % contre le dollar dimanche d’après les données de Bitfinex, les cours semblent se reprendre et ne pas vraiment prendre en considération cette nouvelle. Mais les implications de tels outils sur les crypto-devises confidentielles pourraient être importantes et fortement impacter la valeur de ces jetons.\nCes outils, permettant de « désanonymiser » les crypto-transactions et d’identifier les différents portefeuilles ou fournisseurs de services utilisés, seront les armes des autorités pour mener des enquêtes en cas de soupçon de transactions frauduleuses majeures. Mais elles pourront aussi aller plus loin et contrôler plus que les activités criminelles…\nAnalyse technique : XRP à 0,79 $ après un rallye parabolique de 150 %


1627484409 Un canapé très tendance\nUn canapé très tendance\nBanquette clic-clac Teen de Axe Design chez Delamaison.fr © Delamaison.fr\nC'est sûr, cette banquette ne passera pas inaperçu dans votre pièce à vivre ! Avec son revêtement en simili cuir blanc immaculé capitonné et rouge vif, elle met une bonne dose de luminosité dans le salon. Le dossier se couche pour dévoiler un lit deux places confortable.\nC'est sûr, cette banquette ne passera pas inaperçu dans votre pièce à vivre ! Avec son revêtement en simili cuir blanc immaculé capitonné et rouge vif, elle met une bonne dose de luminosité dans le salon. Le dossier se couche pour dévoiler un lit deux places confortable.

Prix : 194,90 euros

Où l'acheter : sur le site

Site : www.delamaison.fr


J'ai testé pour moi: le désépaississeur de cuissot! - Maman bavarde!\nMaman bavarde! > Messages avril 2011 > J'ai testé pour moi: le désépaississeur de cuissot!\nJ'ai testé pour moi: le désépaississeur de cuissot!\nJ'sais pas pourquoi, j'ai toujours eu l'esprit pas cap? bah si cap...et si en plus le défi peut me permettre de récupérer des cuisses de grenouillette, je saute sur l'occaz, je like, j'adore, je me précipite...Et Fleur de Thym, elle a proposé un truc que je trouvais sensasssssssss : perdre du tour de cuisse grâce à du fromage blanc et du sel. J'te laisse découvrir la technique sur son blog...mais après tu reviens me lire, promis???\n10h 50 : Mon niaf a mangé, il fait son ptit dodo dans son parc, épuisé par un trop plein d’activités…c’est le moment de prendre soin de moi, des mes cuissots, et de tester la technique de Fleur de thym : perdre du tour de cuisse grâce aux vertus du fromage blanc associé au gros sel et au fil alimentaire.\nJe ferme la porte à clé, mes beaux parents ayant l’habitude de frapper et d’entrer sans attendre une réponse positive/le mot de bienevenue/une insulte…\n10h55 : Tour de cuisse noté, marques établies au stylo pour prendre exactement au même endroit après. Je monte dans ma baignoire, je commence à étaler le fromage blanc…merdum…j’en ai partout, et du coup je ne peux pas prendre le gros sel…je flingue une serviette. (quelle idée j’ai eu de suivre ce défi !)\n11h00 : J’ai enfin réussi à enrouler le cellophane : le fromage blanc était très froid, avec le fil alimentaire, ça réchauffe…plutôt agréable !!! Je décide que je suis une rebelle, et je réitère l’opération, mais sur mon ventre cette fois.\n11h05 : Niaf s’est réveillé. Faut que je sorte de la baignoire…mais je ressemble à une mamie momie…whaaaaaa, dur de se hisser vers le carrelage…aïe ça dégouline…2ème serviette flinguée. (je déteste Fleur de Thym et ses idées à la con)\n11h 10 : j’ai donné un nounours à Niaf, j’espère que ça va le calmer pour les 20 prochaines minutes…je remonte pour prendre une photo.\nmon cuissot pendant la transformation!\n11h13 : j’ai réussi à monter, y ‘a presque pas de fromage blanc dans les escaliers…oups, là, par contre…3ème serviette flinguée. (Fleur de thym, qui c’est ? Moi, je l’ai enlevé de mes contacts, j’irai plus jamais sur son blog)\n11h14 : le téléphone sonne dans la chambre…j’y vais…mon interlocuteur ne doit pas savoir que je suis en train de maigrir (lentement) il a déjà raccroché.\n11h17 : j’ai réussi à redescendre, je secoue le parc de Niaf pour qu’il arrête de hurler..mon portable sonne…il est là haut, dans la salle de bains. J’laisse tomber.J’ai pris l’ordi sur le comptoir de la cuisine, comme ça, j’peux rester debout et pas trop en foutre partout…bon, un torchon de flingué…Fleur de thym, où que tu vives, je te retrouverai !!!!\n11h25 : Niaf s’est calmé, le carrelage sous mes pieds est fromagé salé, je me fais chier.\n11h26 : en fait, Niaf n’est pas calmé.Bon. Il est l’heure que je me démomifie…tiens le nounours niaf, l’est biau, non ?\n11h30 : J’ai enfin réussi à escalader les escaliers, y’a au moins un pot de yaourt une goutte de fromage blance par marche. Enfin dans la baignoire, je décellophanise, y’a juste un truc qui colle sur mes fesses…ah zut, ma culotte, j’l’avais pas enlevé…flinguée.\n11h35 : Niaf pleure, et moi aussi, mais de bonheur…je chantonne « ce rêve bleu, je n’y crois pas, c’est merveilleux, transformé pour l’occaz en « ce rêve blanc, je n’y crois pas c’est dégoûtant épatant… »\nJ’ai perdu 1,5 cm de tour de cuisse. Fleur de Thym, je retire tout ce que j'aurais pu malencontreusement, dans un moment d'égarement, dire avant...je t’aime !!!!\nLa prochaine fois, j’attendrai la sieste du niaf, je me préparerai un bon bouquin et je resterai dans la baignoire !!!!\nEdit du 13 avril: j'ai essayé de mesurer de nouveau: mais je n'ai plus les marques de stylo...donc il me semble que c'est resté comme après transformation...mais bon, peut être est ce parce que j'ai envie d'y croire!!!!!\nPosté par mamanbavarde à 13:23 - Commentaires  - Permalien [#]\nTags : cuisse, fromage blanc, pétage de plombs, technique miracle\nTu es sûre que ce n'est pas à force de monter/descendre les escaliers et courrir dans tous les sens que tu as perdu des cm ?????\nPosté par Mamakangourou, 12 avril 2011 à 13:44\nHahahahahaha, tu me fais trop marrer!!!!\nMais c'est que ça marche ce truc...\nPosté par Pauline K, 12 avril 2011 à 14:05\nTu peux me faire une faveur et te re-mesurer ce soir ou demain matin? J'ai du mal à croire que ça fasse perdre durablement un truc pareil.\nParce que si ça te fait perdre 1.5 cm à chaque fois, fais le pas trop souvent ou on ne te verra plus...\nPosté par Tililou, 12 avril 2011 à 14:08\nMaman Kangourou, j'y ai pensé, oui!!!!\nPauline K et Tililou...j'ai été très surprise du résultat, et il est prévu que je remesure aujourd'hui, parce que un peu sceptique comme vous!\nPosté par Maman Bavarde, 12 avril 2011 à 14:34\nJ'suis morte de rire!!\nEt puis ça nous oblige à astiquer de partout juste après donc vive le sport!\nPar contre, faut mélanger le sel au FB avant d'appliquer Posté par Fleurdethym, 12 avril 2011 à 16:12\nOui, je sais...mais j'm'en susi rappelé qu'une fois le fromage blanc mis en place...et ça a marché quand même...de toutes façons, je retente jeudi!\nPosté par Maman Bavarde, 12 avril 2011 à 16:22\naprès le développement durable... l'enveloppement !\nj'attends la confirmation des effets dans le temps !\nPosté par Elo, 12 avril 2011 à 20:52\nJ'attends le prochain compte-rendu avec impatience... histoire de savoir si la semaine prochaine je remplis mon caddie de pots de fromage blanc et de cellophane.\nPosté par Aggie, 12 avril 2011 à 21:53\nEt alors, tu as pas repris ? (oui, je veux savoiiir ! )\nPosté par May, 13 avril 2011 à 10:52\nCh'suis morte de rire Mais à part ça, je n'y crois pas une minute !!! La graisse ne s'évapore pas à l'intérieur ! Elle sortirait par où d'ailleurs ? Pourrait-elle couler dans tes mollets ? Et eux, tu les as mesurés au fait ? Si oui, et les chevilles ???\nBon, je reviendrai voir après la 3ème, voire la 10ème séance ... Mais tu peux continuer à chanter !!!\nPosté par Vlynette, 13 avril 2011 à 19:14\npurée!!! je t'admire car même si c'est efficace j'aurai jamais le courage de faire ça!\nPosté par Eve petite souri, 14 avril 2011 à 10:36\nbon alors j'attends que tu te remesures et si ça a vraiment fonctionné je testerai mais j'avoue être very sceptique!!!\nPosté par minejusa, 14 avril 2011 à 15:51\nquand j'ai remesuré, j'avais pas repirs (mais je ne sais pas trop vu que je n'avais plus les marques de stylo!!!) et hier, impossible de le refaire, car Niaf méga en forme toute l'aprem et n'a pas enchaîné plus de 4 minutes de sieste!!!!\nPosté par Maman Bavarde, 15 avril 2011 à 09:43\nouh là je suis admirative, sceptique, tiens nous au courant pour savoir si ça fonctionne car diminuer mes cuissots, ça m'intéresse!!!\nPosté par doudou, 18 avril 2011 à 22:15


Baguage - Mon élevage de canaris de couleur\nL'an dernier ,j'ai eu quelques problèmes de jeunes éjectés du nid par leurs mères ,cette année j'ai décidé de baguer mes oiseaux beaucoup plus âgés.\nJe bague quand je vois de déjections sur le rebord du nid ,les oiseaux ont en général 8 jours.\nEn effet à cet age, ils sont beaucoup plus lourd et la femelle en essayant de les débaguer n'arrive pas à les soulever, d'ailleurs ils ne se laissent pas faire .Pour faciliter cette opération je bague en 3 mm .\nMes assistants sont : Une solution hydroalcoolique que j'utilise à chaque changement de couvée sur des mains propres et une crème apaisante que je dépose avant de baguer.\nJ'en profite aussi pour changer le nid\nDernière petite manie ,je ne replace jamais un nid tant que je n'ai pas renseigné le carnet d'élevage.\nRésultat: 2 éjectés cette année contre une bonne dizaine l'an dernier\n# Posté le lundi 01 mai 2017 14:50\nModifié le mardi 02 mai 2017 12:08


Chercheurs, Harvard, Nouvelles, Cellules - Actualités\nActualités - Chercheurs, Harvard, Nouvelles, Cellules\nDésormais, c'est à un tout autre niveau que les chercheurs soupçonnent une implication néfaste des PFC. Les résultats de scientifiques de l' université d'Harvard, publiés dans The Lancet, semblent assez évocateurs. [...] Maintenant que le lien entre PFC et fragilisation du système immunitaire a été établi, les chercheurs d'Harvard vont donc chercher à en comprendre les mécanismes. Les PFC jouent-ils un rôle direct ou indirect Comment les cellules immunitaires sont-elles affectées Toutes les populations réagissent-elles de la même manière Chaque découverte amène souvent de nouvelles questions. [...]\nDepuis le début les années 1990, les recherches se multiplient sur les cellules souches, et avec elles les promesses de nouvelles thérapies. Cependant, les cellules souches ne se laissent pas manipuler facilement, et les avancées ne sont pas toujours au rendez-vous. [...] Des chercheurs du Massachusetts General Hospital Center for Regenerative Medicine (MGH-CRM) et le Harvard Stem Cell Institute ont mis au point une technique qui facilite la manipulation des cellules souches humaines. [...]\nCette fois-ci, ils ont été utilisés par des chercheurs de l'Université de Harvard pour tenter d'obtenir de nouvelles molécules thérapeutiques plus rapidement. Leur travail, dont les résultats ont été publiés dans la prestigieuse revue Nature, est basé sur l'accélération du mécanisme de l'évolution, surnommé Pace ( phage-assisted continuous evolution, ou évolution continue assistée par phage). [...] Grâce à ce procédé complexe, Pace a pu générer des enzymes possédant de nouvelles propriétés, lors de trois expériences séparées. Deux-cents cycles d'évolution ont été accomplis en huit jours seulement, alors qu'il aurait fallu des années de recherche pour y parvenir avec des méthodes conventionnelles utilisant seulement des bactéries. [...]\nRedoutées des jardiniers amateurs, les limaces sont aussi une source d'inspiration pour les scientifiques... Le mucus collant et élastique produit par ce mollusque a permis à des chercheurs d'imaginer une nouvelle colle chirurgicale très prometteuse. Il existe déjà des colles chirurgicales pour réparer des tissus, mais elles présentent souvent des inconvénients. [...] Dans la revue Science, des chercheurs de l'université de Harvard (États-Unis) expliquent qu'ils ont étudié le mucus de limaces communes en Europe ( Arion subfuscus ) pour créer une glu compatible avec les cellules et efficace sur des tissus en mouvement ou humides. [...]\nLe vieillissement est un processus universel. Il s'accompagne d'un renouvellement tissulaire moins rapide et moins efficace. En cause. les cellules souches chargées de se multiplier. Les années passant, elles assurent moins bien leur fonction. On ne sait d'ailleurs pas bien s'il s'agit de la cause du vieillissement ou, à l'inverse, de sa conséquence. [...] Ces découvertes ne semblent cependant pas applicables à l'Homme dans l'immédiat. Des chercheurs, dont Amy Wagers, spécialiste des cellules souches à l' université d'Harvard, rappellent que les modèles de progéria sont malgré tout très différents physiologiquement de ce que l'on observe dans le vieillissement naturel. [...]\nDes chercheurs français présentent les résultats obtenus chez des patients atteints d'une maladie génétique du sang très courante et trop souvent mortelle. la bêta-thalassémie. La thérapie a consisté à modifier génétiquement des cellules souches sanguines. [...] Comme toute maladie génétique, seule une modification du gène altéré permet d'en guérir. Des transplantations de cellules souches ont déjà été couronnées de succès, mais le manque de donneurs compatibles est un vrai frein à son expansion. Une équipe de chercheurs, dont Philippe Leboulch (CEA, Inserm, Harvard Medical School ) ont tenté une autre méthode. [...]\nLa troisième théorie considère que les cellules sexuelles mâles s'orientent en fonction de la température. Ce fut le point de départ de deux chercheurs du Boston Children's Hospital et de l' université d'Harvard, Kiyoshi Miki et David Clapham. En plaçant des spermatozoïdes dans une solution chaude à une extrémité et plus froide de l'autre, ils ont remarqué que le gradient thermique générait un courant très faible et que les cellules flagellées tentaient de le remonter. [...] Après ces observations en conditions réelles, les deux Américains ont soumis in vitro des spermatozoïdes à un courant du même ordre. Leur recherche, publiée dans Current Biology, révèle que les cellules flagellées s'orientent systématiquement contre ces mouvements de liquide et se mettent à remonter le flux. On parle alors de rhéotaxie positive. [...]\nDes chercheurs ont réussi à effectuer un recodage à grande échelle, sans devoir saucissonner l'ADN de la cellule. Objectif. redessiner des génomes complets et créer des cellules universelles immunisées naturellement de toute maladie. [...] Des chercheurs de l'université de Harvard ont réussi à effectuer des milliers de modifications simultanées dans une seule cellule sans la faire mourir. [...]\nHommes Forme Tendance


Enregistrement hors de l'Etat - New York | Cabinet d'avocats Boyer, PL\nLes entreprises hors de l’Etat doivent s’inscrire pour faire des affaires à New York\n«Enregistrer» une entreprise ou une compagnie signifie qu’elle peut opérer dans d’autres États que celui dans lequel il a été créé. Si votre entreprise a démarré dans le Massachusetts, par exemple, ce serait le seul État où elle serait considérée comme «domestique» Une fois que cette entreprise commencera à exercer ses activités en dehors de l’État du Massachusetts, elle sera considérée comme une société «étrangère» (c’est-à-dire ici une société autre que New York) dans ces autres États, et sera soumise aux règles et règlements de cet État.\nDétermination d’une transaction commerciale\nPour déterminer si vous avez vraiment besoin d’enregistrer votre entreprise auprès de l’État de New York, commencez par examiner les critères à respecter par une entreprise dans ce domaine. La liste suivante n’est pas complète et différents Etats auront différents critères:\nMaintenir les employés dans l’Etat\nPrendre les commandes dans l’Etat\nOuvrir et exploiter un compte bancaire dans l’Etat\nMaintenir une existence physique dans l’Etat\nUn enregistrement hors de l’État est-il nécessaire à New York?\nIl peut sembler facile de gérer une entreprise sans vous enregistrer dans un deuxième État dans lequel vous faites des affaires. Cependant, les lois des États exigent que toutes les sociétés qui exercent des activités commerciales dans leur État «se qualifient pour l’étranger»ou s’enregistrent pour faire des affaires avec l’État eux-mêmes.\nNe pas suivre ces lois peut avoir des conséquences plus graves que vous ne le pensez.\nDevrais-je m’inscrire auprès de l’État de New York ou créer une société distincte à New York?\nAh oui oui, il faut… Pour vous déplacer en enregistrant votre entreprise, vous pouvez créer votre entreprise ou créer votre LLC à New York.\nQuoi qu’il en soit, il est nécessaire et important d’avoir un agent enregistré\nUn agent enregistré est requis, que votre entreprise soit étrangère ou non, que vous qualifiiez votre entreprise ou optiez pour la constitution en société.


PORTE MONNAIE MAGIQUE |Whatsapp: +229 66 70 02 07 - Page 4 - PORTE MONNAIE MAGIQUE |Whatsapp: +229 66 70 02 07\nMEDIUM MARABOUT VOYANT AFRICAIN RECONNU L'existence des esprits et des anges sont réelles, il est depuis tous jeune guidés par cet univers parallèle. À ces yeux, toutes les personnes ont le pouvoir d’améliorer leur vie. Tout ce qu’ils doivent faire, c'est apprendre à maitriser leur énergie et surtout être guidés sur le bon chemin à prendre. Cette personne est bien MEDIUM AFRICAIN SERIEUX PAPA ACONAN voyant médium reconnu en france. Il se sert de don divin pour fournir à ses clients des services de voyance... [Lire la suite]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - MEDIUM MARABOUT VOYANT AFRICAIN RECONNU - Commentaires  - Permalien [#]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - portefeuille magique en euro - Commentaires  - Permalien [#]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - comment devenir riche au net - Commentaires  - Permalien [#]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - comment devenir riche occultisme - Commentaires  - Permalien [#]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - comment devenir riche avec mami wata - Commentaires  - Permalien [#]\nPuissante sac mystique pour devenir trop riche.. Chaque jour qui passe, vous croisez des gens très riche, des gens que vous connaissez peut être qui étaient pauvre et devienne riche du jour au lendemain. vous ne vous êtes jamais demander sur quoi sont basés leur richesse en réalité ? Aujourd'hui vous aussi vous avez la capacité, le pouvoir de devenir riche en un jour, c'est a dire du jour au lendemain. La Puissante sac Mystique très redoutable efficace et précise qui vous procure 100.000.000 d'argent par jours selon la devise... [Lire la suite]\nPosté par Marabout ACONAN à 18:13 - Puissante sac mystique pour devenir trop riche - Commentaires  - Permalien [#]


Squid Game : Les combinaisons et les accessoires\naccessoires squid game\n20 octobre 2021, 10:41\nFormes et accessoires de la série coréenne Netflix The Squid Game !\nCostume de joueur de Squid Game !\nTenue de jeu du calmar rouge !\nMasques du « Jeu du calmar ».\nPorte-clés Squid Game !\nDes poupées en peluche !\nDes chemises avec le timbre du jeu de calamars !\nLa carte avec trois symboles !\nLe jeu avec des formes !\nCostume de la fille robot dans le jeu « Red light, green light ».\nBande annonce officiel Squid Game Netflix\nSquid game (ou autrement Jeu du calmar) a fait la une de l’actualité et a été, à juste titre, l’un des principaux sujets de discussion de ces dernières semaines. Pour ceux qui ne le savent pas, Squid Game est une série coréenne de… Netflix qui a été un grand succès. L’histoire est celle d’un homme qui participe à un jeu dans le but de gagner de l’argent afin de pouvoir vivre au-delà de la pauvreté. Cependant, dans chaque partie, les perdants sont éliminés afin que le seul et unique gagnant émerge à la fin.\nCe qui caractérise le développement de la série, ce sont les messages retentissants qui sont transmis et les rebondissements qui créent le suspense. Si vous avez également été enthousiasmé par le jeu du calmar, vous devez absolument jeter un coup d’œil aux formes et accessoires suivants inspirés de la série.\nL’uniforme des joueurs du jeu du calmar est typique et se compose d’une combinaison, d’une chemise et d’un gilet portant le numéro du joueur. Les numéros typiques sont 001 (celui du vieux monsieur), 456 (celui du protagoniste), 218 et 067. Avec l’ensemble de vêtements, vous pouvez également obtenir en cadeau la carte distinctive du jeu avec les 3 formes.\n24/04/2022 à 17:29\nVêtements Squid game Triangle Rose M (165-170cm)\nVêtements Squid game Triangle Rose L (170-175cm)\nOutre les uniformes des joueurs, vous pouvez également choisir le camp des « méchants », ceux qui portent une salopette rouge. Ici, la tenue se compose d’une combinaison rouge, d’une ceinture et d’un masque (de la forme que vous voulez). De plus, vous pouvez ajouter des gants et la ceinture qui s’attache au torse !\nSi tu veux quelque chose de plus petit et pas un ensemble complet, tu peux prendre un des masques typiques : celui avec le triangle, le carré, le cercle ou le masque « tête » !\nUne idée sympa pour vous ou pour un petit cadeau sont les porte-clés avec les personnages du jeu du calamar. Bien sûr, vous pouvez aussi les placer sur une étagère ou sur le bureau pour les décorer !\nPour des décorations ou comme cadeau pour un enfant, vous pouvez également vous procurer des poupées avec les personnages du jeu du calmar. Ils sont doux et mignons, dans la taille parfaite pour décorer votre lit ou vos étagères !\nUn T-shirt avec un imprimé lié à la série à succès de Netflix est un élément que vous pouvez avoir plus souvent dans votre vie quotidienne. La variété des motifs est énorme !\nUn achat amusant serait d’obtenir la carte avec les trois symboles du jeu du calmar. Il y a un paquet de 10 cartes que tu peux utiliser pour te moquer de tes amis !\nLe jeu des formes nous a tous stigmatisés et nous a fait nous demander à quel point il était difficile de découper chaque forme. Vous pouvez l’essayer vous-même en achetant ce jeu !\nEnfin, la tenue de fille robot que nous avons vue dans le 1er épisode est également typique de la série. La tenue comprend une robe et un masque, mais n’oubliez pas d’ajouter des chaussures blanches et de grandes chaussettes blanches !\nPrevious article Squid Game ou Alice in bordeland ? Dispute féroce entre fans\nNext article Scream 5 : Changement radicale par les producteurs !!