Les enseignants généralistes et les enseignants spécialistes face à l'intégration des savoirs\nPar Gilles Baillat et Daniel Niclot\nGilles Baillat: maître de conférences en sciences de l'éducation, Habilité à Diriger des Recherches, Directeur adjoint chargé de la recherche à l'IUFM de Reims. Responsable du "Groupe de recherche sur les pratiques professionnelles enseignantes" (GRPPE); directeur adjoint du laboratoire de recherche équipe d'accueil "Analyse et évaluation des professionnalisations", (AEP); membre du réseau "Currimie" animé par Yves Lenoir. Publications récentes indiquées sur le site www.univ-reims.fr/labos/AEP\nDaniel Niclot: maître de conférences en géographie à l'IUFM de Reims. Membre du "Groupe de recherche sur les pratiques professionnelles enseignantes" (GRPPE) et du laboratoire de recherche équipe d'accueil "Analyse et évaluation des professionnalisations" (AEP); responsable du groupe de recherche "Concepts et conceptualisation en histoire et géographie"; membre du réseau "Currimie" animé par Yves Lenoir.; publication récentes indiquées sur le site www.univ-reims.fr/labos/AEP\nLes processus éducatifs sont confrontés aujourd'hui à une transformation de la demande sociale, mais aussi des institutions politiques, à l'égard de l'école. Ces demandes revendiquent de plus en plus, l'établissement d'un autre rapport des élèves aux savoirs scolaires: l'école devrait ainsi être plus attentive au sens des apprentissages, assurer une meilleure liaison entre ces savoirs et leurs usages dans la vie sociale, mieux prendre en compte la complexité du monde (Morin, 1990). En France, pays dont les curricula du secondaire restent fortement organisés par les "disciplines scolaires" (Chervel, 1988), ces attentes se manifestent depuis quelques années par la promotion dans l'école de nouvelles pratiques scolaires censées y répondre: les "travaux croisés" et les "itinéraires de découverte" pour le collège, les "Travaux personnels encadrés" (TPE) pour le lycée en sont les traductions institutionnelles les plus récentes.\nDans le même temps, les pratiques enseignantes ne semblent pas toujours se trouver en congruence avec ces évolutions. Les rapports récents sur la mise en oeuvre des reformes dans le secondaire révèlent des attitudes très inégales suivant les disciplines ou secteurs d'intervention des enseignants. On peut faire l'hypothèse que la spécialisation des enseignants du secondaire ajoute à la contrainte du décloisonnement des savoirs, celle de la nécessité d'un travail en équipe pour construire des pratiques favorisant l'interdisciplinarité. On devrait donc alors supposer que le premier degré offre des conditions plus favorables, puisque le caractère polyvalent ou généraliste des enseignants les autorise à faire ou à faire faire des ponts entre les domaines d'apprentissage.\nEn d'autres termes, la question serait celle de la nature du poste de travail enseignant, en tant que porteur de caractéristiques plus ou moins favorables à la promotion de nouvelles pratiques, en l'occurrence, celles qui développeraient l'interdisciplinarité. Ce texte se propose d'analyser, pour la situation française, cette hypothèse en distinguant les deux degrés de l'enseignement scolaire.\nL'actualité d'une question ancienne\nLa question de l'interdisciplinarité est sans doute aussi vieille...que les disciplines elles-mêmes (Lenoir et Sauvé, 1998, p 33). Si les interrogations sur l'unité du savoir se développent dès la constitution de ces savoirs en sphères autonomes, c'est surtout dans la seconde moitié du XXème siècle et plus précisément dans les années 1960, que se pose la question de l'interdisciplinarité en milieu scolaire. Au cours des années 1960 en effet, l'interdisciplinarité suscite un intérêt certain chez les chercheurs et les universitaires comme en témoigne l'aventure de Plozevet: durant 5 ans en effet, Edgar Morin, accompagné de plusieurs dizaines de scientifiques, explore, dans une perspective interdisciplinaire, tous les aspects de la vie d'une petite communauté bigoudène (Morin, 1967).\nC'est en 1968 que se tient ce qui restera dans les mémoires, comme le "Colloque d'Amiens". Les 15, 16 et 17 mars, cette ville accueille le colloque national organisé par "l'Association d'études pour l'expansion de la recherche scientifique" (AEERS), présidée par le professeur André Lichnerowicz, sur le thème "Pour une école nouvelle". Les travaux portent sur la reforme universitaire, mais les participants insistent sur la nécessité du travail interdisciplinaire à l'école: "l'objet du travail interdisciplinaire, c'est de partir du réel, du concret et non des catégories logiques, formelles que constituent les disciplines traditionnelles...les exercices interdisciplinaires peuvent être le cadre de travaux en équipe ou les intérêts et aptitudes des élèves sont mis en jeu dans leur totalité, et par là sont plus aisément décelables que dans le cadre de chaque enseignement spécialisé;le terrain interdisciplinaire est ainsi le meilleur champ d'exploration, et l'activité interdisciplinaire le meilleur révélateur pour l'orientation." (Baluteau, 1999, p 236).\nLes années 1970 et 1980 resteront très marquées, sur le plan institutionnel, par la promotion de l'interdisciplinarité: celle-ci apparaît officiellement au collège dans les années 1970 avec les 10%, de même que se développe l'idée que l'établissement de liens avec l'extérieur et avec l'environnement de l'école peut être un bon moyen de combattre l'échec scolaire (Baluteau, 1999, p 239).\nLe rapport Legrand insiste à son tour au début des années 1980 sur l'intérêt de cette orientation: "les activités interdisciplinaires ont pour but essentiel d'aider les adolescents à construire de manière personnelle et motivée, leur propre savoir et à en appréhender le sens, l'intérêt des acquisitions et des apprentissages présentés au collège." (Baluteau, 1999, p 241). A la fin de la décennie, le rapport Bourdieu-Gros, consacre deux de ses principes (sur sept) à la nécessité de décloisonnerles savoirs: le 5e principe propose l'introduction de l'interdisciplinarité, le 6e principe, des enseignements donnés en commun par des professeurs de différentes spécialités.\nPour en terminer avec ce très rapide survol, nous citerons la contribution de F. Audigier, au titre particulièrement évocateur: "le monde n'est pas disciplinaire, les élèves non plus, et les connaissances?". Si dans ce texte l'auteur rappelle à son tour que la question de l'interdisciplinarité n'est pas une question nouvelle, il affirme en même temps "qu'elle se pose dans un contexte social, culturel et scientifique, scolaire, qui en change considérablement les données" (Audigier, 2001, p 58). En effet, "l'obligation de composer" (p 57) pour favoriser les rencontres entre les mondes des élèves, les modes des savoirs, amène à promouvoir des pratiques scolaires centrées sur la logique de projet, l'activité du sujet, le débat, la prise en compte de sources de savoirs autres que l'école...\nLa question de l'interdisciplinarité apparaît bien comme une dimension essentielle de la réflexion contemporaine sur l'utilité sociale des savoirs scolaires. Il n'est donc pas étonnant que l'institution scolaire se soit régulièrement mobilisée sur des reformes qui tentent le plus souvent d'articuler promotion de l'interdisciplinarité et démarches qui "font sens" pour les élèves, articulation dont se réclament récemment les "itinéraires de découverte" et les "travaux personnels encadrés" (TPE) notamment.\nLa question qui demeure reste celle de l'introduction effective de ces approches dans les logiques scolaires et plus précisément dans celles qui organisent le travail enseignant. Sans avoir besoin de convoquer l'idée d'une "résistance enseignante" à ces approches, on ne peut manquer de rapprocher deux constats: celui de l'ancienneté de la réflexion sur l'interdisciplinarité d'une part, celui de la rareté des pratiques scolaires qui s'en inspirent d'autre part. Pour tenter de répondre à cette question, il nous semble intéressant d'analyser les postures enseignantes lorsqu'elles ont pour enjeux l'interdisciplinarité. Cette analyse distinguera deux des principales catégories d'enseignants que l'on trouve en France: les enseignants du premier degré (autrefois instituteurs, aujourd'hui, professeurs des écoles) et les enseignants de collèges et de lycées.\nL'interdisciplinarité dans l'enseignement secondaire: une incompatibilité avec le modèle de professionnalité dominantdans l'enseignement secondaire?\nQu'elles soient imposées par l'institution ou qu'elles soient le fait d'initiatives individuelles, force est de constater que les activités interdisciplinaires ont du mal à se développer, et encore plus à se généraliser dans l'enseignement secondaire français. Leurs résultats, surtout si on les compare aux objectifs affichés, sont souvent décevants.\nSi les actions menées pour que les élèves du secondaire établissent de nouveaux rapports aux savoirs ne donnent pas les résultats escomptés, c'est qu'elles se heurtent à deux grands types d'obstacles. Le premier est une remise en cause profonde du "modèle" de professionnalité dominant chez les enseignants de collège et de lycée. Le second est lié à l'inadaptation organisationnelle des établissements scolaires à faire face aux contraintes imposées par de nouvelles formes du travail enseignant.\nSelon Hirschhorn (cité par Duru-Bellat et van Zanten, 1999), plusieurs modèles de professionnalité coexistent parmi les enseignants. Le plus ancien et le plus prégnant est celui du magister, mais depuis les années 60 le modèle du pédagogue émerge et enfin plus récemment, celui de l'animateur. Un autre auteur (Paquay, 1994) distingue, quant à lui, "quatre modèles différents de professionnalité qui ont été dominants à différentes périodes en France" (Paquay, 1996, p30). Ils recoupent en partie les précédents. L'enseignant Magister ou Mage sait "qu'il n'a pas besoin de formation spécifique ou de recherche puisque son charisme et ses compétences rhétoriques suffisent" (Paquay, 1996). L'enseignant technicien est le produit des anciennes Ecoles normales, "formé aux apprentissages imitatifss'appuyant sur les pratiques d'un enseignant chevronné qui transmet ses savoir-faire" (Paquay, 1996). L'enseignant ingénieur technologue se réfère aux apports des sciences humaines pour rationaliser sa pratique. Enfin, le dernier modèle, le plus actuel, est celui de l'enseignant professionnel, du praticien réfléchi "capable d'analyser ses propres pratiques, de résoudre des problèmes, d'inventer des stratégies" (Paquay, 1996).\nVincent Lang, quant à lui, met en doute l'existence de modèles de professionnalité dominants quand il explique que la question de la professionnalisation "a donné lieu à de vives discussions publiques lors de la mise en place des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Les débats sont d'autant plus confus qu'il n'existe ni modèle achevé, ni du professionnel enseignant, ni de la professionnalisation de ce corps de métier" (Lang, 1998, p 13).\nC'est une perspective quelque peu différente de celles qui viennent d'être présentées qui est adoptée dans ce texte. Quand il est question de modèle de professionnalité enseignante, il n'est pas fait référence à un modèle théorique, car aucun de ceux qui ont été cités ne semblent totalement pertinent pour décrire et comprendre les spécificités des professeurs spécialistes de l'enseignement secondaire français. Par modèle de professionnalité, nous entendons modèle "spécifique et descriptif " propre aux enseignants du secondaire, dont on peut, maintenant, expliciter quelques traits caractéristiques.\nLa spécialisation disciplinaire et l'importance accordée aux savoirs disciplinaires sont certainement les éléments structurants de la professionnalité dominant chez les enseignants du secondaire. Les savoirs disciplinaires sont considérés comme étant les seuls savoirs légitimes, les seuls qui soient essentiels à la formation et à la réussite des élèves, les seuls dont la maîtrise est nécessaire pour "être un bon professeur". Les dimensions pédagogiques et didactiques de la profession enseignante sont rarement premières lorsque l'on choisit de devenir professeur du secondaire. "On est professeur d'histoire et de géographie parce que, à un moment donné de son existence, on a aimé l'histoire et / ou la géographie et qu'on a fait des études d'histoire et / ou de géographie; de plus, comme le marché de l'emploi, hors enseignement, n'est pas tellement ouvert aux historiens, un peu plus aux géographes sur les problèmes d'aménagement par exemple, on n'a guère le choix: après les études, on se retrouve tout naturellement enseignant dans / de ces disciplines." (Audigier, 1997, p 10). Ce qui est vrai pour les professeurs d'histoire-géographie, l'est également pour ceux de mathématiques, de physique-chimie ou de littérature. Les enseignants du secondaire ne se perçoivent pas comme des spécialistes de l'enseignement et de l'apprentissage, mais avant tout comme des spécialistes d'une discipline étudiée à l'université et qu'ils souhaitent enseigner. Cette perspective est encore renforcée par la nature même du concours de recrutement des enseignants du secondaire français. La totalité des épreuves écrites du CAPES (Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement secondaire) théorique et la majorité des épreuves orales n'évaluent que la maîtrise des savoirs disciplinaires scientifiques spécifiques.\nIl n'est donc guère surprenant de constater que la réflexion sur les apprentissages ne soit pas familière à la majorité des enseignants du secondaire. Beaucoup en ont une représentation "mécanique" et pensent que les apprentissages vont de soi, à partir du moment où le professeur a bien mené sa leçon et où les élèves ont fait l'effort de l'apprendre. Ainsi, dans l'enseignement secondaire le modèle de professionnalité largement partagé "postule qu'une maîtrise des savoirs et un haut niveau de culture garantissent intellectuellement et moralement la pratique enseignante; dès lors les savoirs pédagogiques n'ont, traditionnellement plus de raison d'être, ou attestent, très souvent l'incompétence ou l'ignorance de leurs partisans" (Lang, 1999, p 157). Les rapports étroits qu'entretiennent les enseignants du secondaire avec les connaissances disciplinaires dont ils sont spécialistes ont de multiples conséquences. Ils "instaurent des relations sociales aux groupes, organisations et acteurs qui les produisent" et pour la profession enseignante, le rapport cognitif au travail se double donc toujours en même temps d'un rapport sociologique", (Lessard et Tardif, 1999, p. 370).\nParadoxalement, la spécialisation disciplinaire ne s'accompagne pas toujours d'une maîtrise épistémologique suffisante. C'est un problème fondamental qui apparaît nettement en formation continue comme l'explique un groupe de formateurs et de chercheurs en géographie de l'Académie de Caen: "notre problème essentiel, depuis le début, est de vaincre les résistances des professeurs en formation, dont les représentations sur la géographie, la cartographie, leur enseignement et leur apprentissage font obstacle à des pratiques innovantes. En même temps, leur attitude se conforte dans une lecture étroite des programmes et une utilisation systématique, voire exclusive, non critique, des manuels scolaires dont la validité scientifique et pédagogique peut s'avérer contestable." (Ernult et al., 1999, p 474). Le cas de l'enseignement de la géographie est certainement particulier puisque la grande majorité des professeurs qui enseignent cette discipline ont suivi des études universitaires en histoire. Cependant, il n'est pas sûr que la maîtrise épistémologique de la discipline dont ils sont spécialistes soit toujours réelle chez les enseignants du secondaire. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle une épreuve de réflexion sur l'histoire, les finalités et les programmes, les concepts, les méthodes de la discipline a été instituée aux épreuves théoriques du CAPES.\nAinsi, le premier obstacle au développement d'activités d'enseignement - apprentissage fonctionnant dans un cadre interdisciplinaire est lié au modèle de professionnalité dominant chez les professeurs de collèges et de lycées.\nLe second obstacle est lié à leur manque d'habitude du travail en équipe, en général, et avec des enseignants d'autres disciplines en particulier. Ce n'est pas un fait récent, puisque selon Lessard et Tardif, on peut en discerner les origines au moment même où la structure organisationnelle de l'école se met en place, c'est-à-dire au XVIIe siècle. Ces deux auteurs montrent qu'à partir de cette date la classe constitue l'unité fondamentale d'une "structure cellulaire du travail scolaire, dispositif organisationnel vraiment stable." (Lessard et Tardif, 1999, p. 57). L'unité de base de la structure scolaire est un espace particulier dans lequel les enfants sont soumis à un projet d'apprentissage et de socialisation, mais aussi à un système de pratiques, collectif et commun (la pédagogie scolaire). Ce nouveau système impose de nouveaux rapports sociaux entre le maître et les élèves, différents des rapports enfants-parents, maîtres ou ouvriers-apprentis.\nL'organisation de l'école autour de "l'unité cellulaire de travail" constituée par la classe est tellement intériorisée qu'elle rend difficile toute remise en cause, même partielle, même temporaire de ce dispositif en quelque sorte "naturalisé" par les enseignants, l'administration et parfois même par les parents d'élèves. Elle explique dans une large mesure les difficultés des enseignants du secondaire à travailler avec d'autres, mais aussi à organiser des apprentissages hors de "la cellule de base" comme, par exemple, le travail en petits groupes d'élèves ou l'encadrement pédagogique par plusieurs enseignants dans une même classe ou pour un même groupe.\nUne étude des articles publiés ces dernières années dans les revues professionnelles sur le cas des travaux personnels encadrés, institués en 1999 en classe de première et terminale, permet de prendre la mesure des contraintes, des difficultés, mais aussi des limites et parfois des réussites rencontrées par les professeurs qui les ont encadrés. Lancés à l'initiative du ministre de l'Éducation Claude Allègre, les TPE visent à proposer aux lycéens de nouvelles modalités d'appropriation des connaissances au lycée. Les discours produits autour de ces TPE insistent par ailleurs sur le fait que cette nouvelle modalité pédagogique devrait être susceptible de favoriser le travail en équipes enseignantes, l'interdisciplinarité, ainsi que l'autonomie des élèves.\nIl faut d'abord remarquer que les articles portant sur les TPE sont relativement nombreux dans les revues professionnelles puisque plus de 50 ont été publiés en 2000 et 2001. La seconde surprise vient de la diversité des revues et périodiques dans lesquels ils paraissent. Les réflexions les plus nombreuses sur les TPE figurent dans des revues d'associations disciplinaires d'enseignants d'histoire-géographie (historiens-géographes), de physique et de mathématiques (Bulletin de l'Union des physiciens, bulletin de l'APMEP), de sciences économiques et sociales (DEES), de professeurs enseignant les TICE (AC-TICE), de documentalistes (Inter-CDI, Argos). Un article sur les TPE figure également dans une revue des conseillers d'éducation (Conseillers d'éducation). Il est à remarquer que les revues d'associations professionnelles de professeurs d'Education physique et sportive et d'éducation artistique n'ont pas publié d'article sur ce thème. Il faut enfin noter qu'une revue syndicale (Université syndicale), mais aussi les Cahiers pédagogiques et Le Monde de l'éducation, traitent des TPE au travers plusieurs articles. Cette diversité des sources est bien la preuve que pratiquement toutes les disciplines se sentent concernées, à un titre ou à un autre, par cet enseignement de nature interdisciplinaire. Les TPE semblent susciter un réel intérêt, contrairement à d'autres innovations introduites dans l'enseignement secondaire qui n'ont suscité qu'une indifférence largement partagée (l'enseignement dit "modulaire" en classe de seconde par exemple).\nParmi les articles recensés, beaucoup décrivent des exemples d'activités mises en oeuvre ou encore présentent des bilans d'expérimentation. Il faut noter que les écrits de ce type les plus nombreux et les plus "enthousiastes" figurent dans des revues d'enseignants de TICE et de documentation. Un exemple particulièrement significatif se trouve dans la revue Inter-CDI. Il est intitulé: "A propos des TPE en lycée: réflexion sur le rôle des documentalistes" (Beguin, 2000). Le caractère positif des TPE est souligné. Selon l'auteur, ils sont l'occasion de développer une "pédagogie centrée sur l'élève" et de "nouvelles formes de socialisation du savoir". L'article déplore cependant que l'on ne puisse pas aller "plus loin" dans la mise en oeuvre de démarches "inductives et interdisciplinaires" et voudrait que les "compétences documentaires soient mieux prises en compte". On l'aura compris, pour les professeurs de documentation, les TPE constituent un enjeu, un territoire à investir face à la toute puissance des enseignements disciplinaires qui structurent l'école. Les TPE sont l'occasion pour les documentalistes d'asseoir une légitimité qui leur manque parfois, en raison notamment du caractère récent de l'institutionnalisation de leur fonction. Ils sont aussi une opportunité de faire reconnaître leurs compétences professionnelles spécifiques.\nIl ne faudrait pas croire cependant que les enseignants de disciplines telles que l'histoire- géographie, l'initiation économique et sociale, la physique-chimie ou les mathématiques se désintéressent des TPE. Les articles sur les TPE publiés par les enseignants de ces disciplines ont en commun de provenir "d'innovateurs" qui présentent leur travail comme des expériences reproductibles par d'autres. Elles ont une entrée, et la plupart du temps un contenu, disciplinaire ou alors l'interdisciplinarité est limitée à des disciplines voisines, comme dans un exemple "de travail sur l'image en mathématiques et physique (Herreros et Bardoulat, 2001). On peut douter du caractère vraiment interdisciplinaire de bien des activités présentées dans la mesure où semblent le plus souvent se décrire la juxtaposition de regards disciplinaires.\nQuant aux articles de synthèse où ceux qui dressent des bilans généraux, ils sont beaucoup moins nombreux que les précédents. Parfois assez négatifs sur les résultats, ils soulignent presque tous les difficultés de mise en oeuvre des TPE et les écarts entre les espoirs suscités et les résultats obtenus. Un article des Cahiers pédagogiques intitulé "les TPE une révolution culturelle? Pas si simple..." (Dulibine, 2000) se demande si les TPE ont permis d'instituer "de nouveaux rapports aux savoirs" et de nouveaux "rapports aux autres élèves et aux professeurs". Il montre que les élèves comme les enseignants ont éprouvé des difficultés de tous ordres et que bien des espoirs ont été déçus. Les bilans dressés dans les revues professionnelles ou pédagogiques sont, cependant, parfois contradictoires. Un article de la revue Conseiller d'éducation va dans le même sens que le précédent: "les TPE, qui visent à rendre les élèves autonomes, ont été accueillis dans un climat de suspicion généralisée" est-il affirmé. Cette suspicion, selon l'auteur touche aussi bien les enseignants "qui discernent mal les objectifs et les enjeux et jugent souvent qu'il s'agit d'une perte de temps" que les élèves. Ceux-ci "ne pensent pas y apprendre plus que dans la réalisation d'un exposé", (Vitali, 2001). Les jugements portés sont assez différents dans un article du Monde de l'éducation. Il évoque la généralisation des TPE en classe de première en 2001 et affirme "qu'ils ne rencontrent plus d'opposition chez les enseignants, mais que des problèmes administratifs et matériels de mise en place se posent" (Beaumard, 2001).\nEnfin, il faut signaler que certains articles insistent sur le manque de formation ou de préparation des enseignants pour exercer ces nouvelles tâches ainsi que sur l'importance de l'investissement personnel nécessaire pour encadrer au mieux les travaux personnels. Ce sont en fait des questions fondamentales qui concernent les mutations du "poste de travail" enseignant qui sont abordées par ces assertions.\nL'exemple des TPE est révélateur non seulement des difficultés éprouvées par les enseignants face aux nouvelles formes d'enseignement liées à l'interdisciplinarité mais aussi de l'inadaptation de l'organisation des établissements scolaires pour répondre aux contraintes que sont les travaux en petits groupes encadrés par plusieurs enseignants.\nLa lecture des articles cités précédemment permet de mieux comprendre les stratégies et les comportements adoptés par les enseignants face à la nécessité devant laquelle ils se trouvent d'encadrer des travaux de nature interdisciplinaire. Si beaucoup tentent de "jouer le jeu" des TPE, il n'en éprouvent pas moins des difficultés de mise en oeuvre, certains semblant vivre ces moments comme une "perte de temps". Mettre en oeuvre des démarches interdisciplinaires est alors considéré comme un reniement ou une trahison. Cette posture peut entraîner le développement de stratégies de contournement qui se traduisent par une attitude consistant à pratiquer une interdisciplinarité limitée à des disciplines proches ou simplement à juxtaposer différentes disciplines sans aucune tentative d'intégration des savoirs.\nA l'opposé, les innovateurs, tentent malgré les difficultés de tous ordres, de développer des démarches interdisciplinaires et de pratiquer un véritable encadrement pédagogique des élèves. Parmi eux, on trouve, notamment, des enseignants disciplinaires qui ont développé une spécialisation particulière (en TICE par exemple). Les TPE leur donnent l'occasion de valoriser leurs compétences. Ceux qui formalisent leurs travaux dans des revues professionnelles espèrent très certainement en retirer une reconnaissance par leur hiérarchie pédagogique.\nLa troisième posture correspond à une stratégie de groupes, celles d'enseignants de disciplines, ou travaillant dans des secteurs qui ne sont pas encore vraiment reconnus ou qui ne se sont pas encore vraiment imposés dans les établissements scolaires face aux disciplines traditionnelles. Elle est adoptée par les professeurs de TICE, la documentation. Parfois maximalistes, ils se posent en quelques sorte comme des spécialistes des démarches interdisciplinaires et déplorent la timidité de l'institution et des autres enseignants.\nL'interdisciplinarité dans l'enseignementprimaire: des difficultés de mise en oeuvre, malgré les déclarations d'intentions\nDu point de vue du "poste de travail", la polyvalence des maîtres (ou professeurs des écoles) est certainement la principale spécificité de l'enseignement primaire. On pourrait penser que cette caractéristique est un élément favorable à la mise en oeuvre d'activités à caractère interdisciplinaire par des enseignants plus ouverts à l'intégration des savoirs, n'étant spécialistes d'aucun en particulier. Cette hypothèse semble confirmée par les résultats d'une enquête réalisée en 2001 auprès de 167 maîtres. A la question: "l'objectif de l'enseignement primaire est-il pour vous en priorité d'initier l'élève à des disciplines (histoire, mathématiques...) ou de lui faire acquérir des compétences intellectuelles générales (par exemple raisonner, comparer, apprendre à apprendre)?" 159 enseignants, soit 95% des personnes interrogées, pensent que l'objectif prioritaire est de faire acquérir des compétences générales non disciplinaires aux élèves.\nDe la même manière, en réponse à une autre question de l'enquête, les enseignants interrogés, estiment de façon presque unanime que la polyvalence permet de "faire des ponts entre les disciplines". Lorsqu'on leur demande de justifier cette opinion, les arguments cités sont certes divers, mais ils restent très généraux. On trouve un certain nombre d'affirmations expliquant, comme celle-ci, que "le découpage disciplinaire est artificiel car la réalité forme un tout. Il importe d'en montrer l'unité à l'élève par la pratique de l'interdisciplinarité". Un argument fort proche du précédent est également plusieurs fois cité: "à la globalité du savoir répond la globalité de l'enfant". Pour d'autres enseignants "faire des ponts entre les disciplines donne du sens aux apprentissages" ou "facilite" les apprentissages conceptuels "par des entrées variées". Dernier argument évoqué, l'établissement de "ponts" entre les disciplines favorise les apprentissages dans les matières fondamentales, c'est-à-dire les mathématiques et le français.\nSi tous les enseignants interrogés expriment l'opinion que la polyvalence permet de réaliser des liaisons entre les disciplines, quelques réserves, et parfois même quelques doutes apparaissent dans certaines réponses. Par exemple, 9% des enseignants interrogés indiquent que les liens entre la polyvalence et l'interdisciplinarité concernent surtout les petites classes et qu'ils sont moins évidents en cycle 3; 5% déclarent que les activités transversales ont des limites et le même nombre d'enseignants avoue avoir des difficultés à établir des liens entre les disciplines.\nL'impression générale qui ressort de ces résultats est que les enseignants sont effectivement convaincus de la nécessité des mettre en oeuvre des démarches interdisciplinaires pour favoriser les apprentissages de leurs élèves. Mais les justifications données pour expliquer cette nécessité restent générales. Par ailleurs, au-delà des déclarations de principe, certains maîtres semblent éprouver des difficultés pour passer des intentions à la pratique.\nLes écarts entre l'attachement déclaré à une polyvalence qui serait en quelque sorte la garante d'une interdisciplinarité effective d'une part, et les pratiques réelles d'autre part, apparaissent clairement dans les réponses à la question qui demande aux maîtres de fournir des exemples de ponts qu'ils réalisent dans leur classe. Les exemples donnés sont souvent présentés sous la forme d'une flèche joignant deux disciplines sans autre explication (par exemple mathématiques - EPS). Cette imprécision peut être, évidemment, interprétée comme l'expression de l'incertitude qui marque les pratiques interdisciplinaires. Néanmoins, le regroupement des exemples proposés permet de distinguer trois grands types de pratiques interdisciplinaires que les enseignants du primaire déclarent pratiquer dans leurs classes:\nL'interdisciplinarité qu'on pourrait qualifier "d'outil" est la plus citée: une discipline est mobilisée pour favoriser les apprentissages des élèves dans une autre discipline. Par exemple, des compétences mathématiques sont utilisées pour la lecture de graphiques en géographie.\nl'interdisciplinarité par la mise d'une discipline au service d'une autre jugée plus importante correspond à l'utilisation d'une discipline d'éveil ou d'activité pour réaliser un apprentissage en français ou en mathématiques. Un des exemples donnés est celui de l'évaluation quantitative des performances en EPS qui devient un prétexte pour "faire" des mathématiques.\nl'interdisciplinarité "projet" fait référence à un enseignement organisé autour d'un thème fédérateur permettant de mettre en oeuvre des activités disciplinaires spécifiques. Parmi les rares exemples cités, on relevera le suivant: les élèves travaillent sur le cirque en mobilisant des connaissances en musique, en lecture et en EPS.\nOn peut donc observer que la majorité des exemples cités correspondent, sauf dans le cas de situations d'enseignement - apprentissage organisées autour de projets, à des formes appauvries, partielles ou limitées d'interdisciplinarité. Ce constat est corroboré par les réponses obtenues à la deuxième partie de l'enquête. Son objectif est de faire émerger les conceptions des enseignants du primaire sur les finalités éducatives qu'ils attribuent aux différentes disciplines afin, notamment, d'évaluer l'importance accordée aux compétences transversales dans leur enseignement.\nPour faire expliciter les choix didactiques opérés par les maîtres dans les différentes disciplines, des fiches de préparation fictives d'une page, comportant le nom de la discipline, le titre d'un sujet d'étude du programme, des objectifs et des indications sur les prérequis et, éventuellement, sur les activités proposées sont présentées pour chacun des trois cycles de l'école primaire. Afin d'alléger la passation, trois groupes de disciplines ont été constitués (français-mathématiques; disciplines artistiques et sportives; histoire-géographie-sciences). Chaque enseignant doit choisir, pour le cycle dans lequel il enseigne, une discipline par groupe et l'objectif qu'il privilégie. Toutes les fiches ont été réalisées de manière à proposer des objectifs d'apprentissages appartenant à trois registres différents:\nL'acquisition d'un concept spécifique à la discipline.\nLa mémorisation de connaissances singulières ou l'entraînement à une technique propre à la discipline.\nLa construction d'une compétence "transversale".\nLes résultats obtenus montrent, tout d'abord, que la majorité des enseignants se détourne des objectifs de "bas niveau", c'est-à-dire ceux qui renvoient exclusivement ou principalement à des enjeux de connaissances factuelles ou à des exercices de répétition et de mémorisation. On peut constater, ensuite, que contrairement à ce que laissent présager les réponses aux premières questions de l'enquête plébiscitant la polyvalence des maîtres et l'importance des démarches transversales, on n'observe pas de choix massifs en faveur des fiches proposant des objectifs transversaux.\nEn cycle 2, il n'y a guère qu'en français et dans le domaine du vivant que l'objectif transversal est privilégié. Le choix des enseignants en mathématiques, pour le temps, pour l'espace tout comme dans les disciplines artistiques se fait massivement en faveur des fiches qui proposent des objectifs conceptuels.\nEn cycle 3, on observe quelques changements par rapport au cycle 2. Un peu plus de 50% des choix se portent sur les objectifs transversaux, en mathématiques comme en français, et plus de 70% en physique. Mais les objectifs assignés à l'histoire, la géographie et aux sciences de la vie sont conceptuels. Pour l'EPS, les arts plastiques, l'éducation musicale, la très grande majorité des choix se porte sur des fiches proposant des objectifs factuels et répétitifs.\nL'analyse plus précise des objectifs choisis par les maîtres en mathématiques et en français confirme une observation précédente: l'interdisciplinarité, quand elle existe, se limite souvent à l'utilisation d'une discipline fondamentale comme "discipline outil". Le cas des mathématiques est à cet égard intéressant: l'objectif conceptuel est placé en première position dans le cycle 2, puis derrière l'objectif transversal en cycle 3. Tout se passe donc comme si, passé le temps de la construction des premiers concepts (le nombre, les opérations...), les mathématiques pouvaient, à la fin de l'école élémentaire, jouer pleinement leur rôle de "discipline outil". En français, l'objectif transversal est en première position dès le cycle 2 et le reste au cycle 3. Là encore, on peut y discerner l'effet du statut de "discipline outil" attribué généralement au français.\nCes résultats montrent que les perspectives interdisciplinaires dont on aurait pu penser qu'elles sont en quelque sorte "naturelles" chez des maîtres polyvalents, ne semblent guère être mises en oeuvre dans les pratiques quotidiennes. Ces résultats posent, par ailleurs, une autre question: celui du rapport des enseignants du primaire à la connaissance ou aux connaissances, en tant qu'objets spécifiques. En effet, le rejet quasi général des fiches proposant des objectifs factuels peut être interprété comme un indicateur des rapports incertains qu'entretiennent les maîtres du primaire aux savoirs disciplinaires. On peut dès lors se demander si les difficultés qu'ils éprouvent "à faire des ponts" entre les disciplines ne viendraient pas d'une trop faible maîtrise de la dimension cognitive et épistémologique des savoirs disciplinaires qui rendrait difficile la mise en oeuvre de démarches interdisciplinaires.\nPar delà les différences de statut, de formation, de conception de la fonction des disciplines, les professeurs du secondaire et ceux du primaire se rejoignent au moins sur un point. Les uns et les autres éprouvent de réelles difficultés à mettre en oeuvre des activités d'enseignement - apprentissage réellement interdisciplinaires. Ces difficultés procéderaient-t-elles des mêmes causes, à savoir une absence ou une insuffisance de réflexion ou de connaissances sur les finalités éducatives attribuées à chaque discipline par l'institution, sur les concepts qu'elles utilisent, sur leurs méthodes, sur leurs évolutions récentes? Un fort niveau de maîtrise disciplinaire n'est-elle pas la condition nécessaire pour passer de l'interdisciplinarité formelle qui en reste au stade des déclarations d'intention à une réelle pratique de l'interdisciplinarité, qui ne se fait pas en s'opposant aux disciplines scolaires mais en les mobilisant pour décrire, comprendre et expliquer le monde? Dans l'enseignement secondaire, comme dans l'enseignement primaire, ce serait donc bien la question de la maîtrise épistémologique des savoirs à enseigner qui serait posée. L'importance de la dimension épistémologique ne renvoie d'ailleurs pas exclusivement à la formation initiale des enseignants puisque certains travaux (Lenoir et Larose, 1998) exposent les questions relatives à une formation épistémologique chez les professionnels sen exercice. Mais si cette variable est importante, elle n'est cependant pas la seule susceptible d'expliquer les obstacles aux pratiques interdisciplinaires, tout particulièrement lorsque l'on varie les échelles et les registres d'observation. L'approche historique (Lessard et Tardif, 1999) permet ainsi de mettre en évidence les éléments structuraux qui contraignent l'activité enseignante dans des cadres peu facilitateurs de l'interdisciplinarité, tels que "la structure cellulaire du travail scolaire" (Lessard et Tardif, 1999, p57). Sur un autre plan, les études qui privilégient le niveau de l'établissement mettent en évidence les grandes différences, y compris entre les enseignants, en ce qui concerne la perception du travail en équipe, le rapport à l'idée même de projet. Il reste que la question des apprentissages est bien au coeur de l'activité enseignante et qu'à ce titre, la dimension épistémologique occupe une place particulière parmi les variables observables. C'est la raison pour laquelle il est important que les enseignants reconnaissent dans l'interdisciplinarité une perspective d'évolution des pratiques qui puisse se faire avec les disciplines, adossée sur elles, au lieu d'une menace adressée aux fondements de leur identité professionnelle. De cette reconnaissance peut dépendre l'accueil réservé aux réformes qui cherchent à accompagner, ou à stimuler, les transformations de la professionnalité enseignante que requiert les mutations de l'école aujourd'hui.\nGilles Baillat et Daniel Niclot\n1.- Sans développer ici plus avant, on peut ramener ces différentes innovations introduites dans le système éducatif français à la fin des années 1990 à trois dimensions essentielles: promotion de l'interdisciplinarité, du travail en équipe des enseignants, de l'autonomie de l'élève à l'aide de sa mise en projet.\n2.- L'AEERS avait auparavant organisé à Caen un colloque sur l'enseignement scientifique (Robert, 1993, p64).\n3.- 10% du temps scolaire étaient alloués aux enseignants pour la mise en place d'activités d'apprentissage "hors discipline scolaire".\n4.- Son but était de proposer au ministre en 1989 une réflexion globale sur une refonte du curriculum du secondaire.\n5.- Pour plus de détails sur les TPE, voir leur définition proposée dans la note de service du 6 décembre 1999, ainsi que dans la première page de la brochure ministérielle préparant la rentrée 2001.\n6.- Il s'agit d'une enquête qualitative réalisée en 2000 par le Groupe de recherches sur les pratiques professionnelles enseignantes (GRPPEE). Elle fait suite à une enquête quantitative qui avait été menée en 1997. La passation a été faite par des chercheurs du GRPPE dans les établissements scolaires ou lors de conférences pédagogiques. 187 enseignants ont répondu au questionnaire qui leur était proposé. L'objectif est d'explorer la manière dont les maîtres conçoivent et vivent leur polyvalence et les répercussions de ces représentations sur leurs choix pédagogiques et didactiques dans les différentes disciplines ou domaines du programme. La première partie de l'enquête traite des enseignants face à la polyvalence. La deuxième partie a notamment pour objectif de faire expliciter les choix didactiques opérés dans les différentes disciplines par les enseignants interrogés.\n7.- Le cycle 3 concerne des élèves de 8 à 10 ans(le cycle 2: ceux de 5 à 7 ans).\n8.- L'histoire, la géographie les sciences de la vie et de la terre et celles de la matière ne sont enseignées en tant que telles qu'au cycle 3. Les domaines enseignés au cycle 2 sont:\nLe temps dans la vie des hommes.\nL'espace et la diversité des paysages.\nLe monde du vivant.\nLe monde de la matière et des objets.\nCes quatre domaines sont les composantes d'une nouvelle matière scolaire, la "découverte du monde", introduite par le programme de mars 1995 et qui demeure dans les programmes parus en 2002. Son objectif est de réaliser une intégration des savoirs entre les différents domaines et d'initier les élèves à la structuration des disciplines qu'ils découvriront en cycle 3.\nAudigier, F (1997), "Histoire et géographie, un modèle pour penser l'identité professionnelle", Recherche et formation, no25, p 9-21.\nAudigier, F (1999), "Les représentations de la géographie dans l'enseignement primaire en France, habitat commun, voisinage et distance", Cahiers de géographie du Québec, no120, volume 43, décembre, p 395-412.\nAudigier, F (2001), "Le monde n'est pas disciplinaire, les élèves non plus, et les connaissances?", in Baillat, Gilles et Renard, Jean-Pierre (dir.) "Interdisciplinarité, polyvalence et formation professionnelle en IUFM", CNDP, Documents Actes et rapports pour l'éducation.\nBaluteau, F. (1999) Les savoirs au collège, PUF, Education et Formation.\nBeaumard, M (2001) "Décollage imminent", Monde de l'éducation no288, avril, p54-55.\nBeguin, A (2000) "A propos des TPE en Lycée, réflexions sur le rôle des documentalistes" Inter CDI no 167, p16-19.\nBourdieu, P.; Gros, F. (1989), Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement, Paris, ministère de l'Education nationale.\nChervel, A. (1988), "L'histoire des disciplines scolaires: réflexion sur un domaine de recherche", Histoire de l'éducation no38, mai 1988, p59-119.\nChervel, A. (1998), La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.\nDubiline, C (2000) "Une révolution culturelle? Pas si simple...", Les Cahiers pédagogiques no 395, p. 50-51.\nDuru-Bellat, M.A et van Zanten, A (1999) Sociologie de l'école, Armand Colin.\nErnult, B; Le Roux, A; Themines, J-F (1999) "Un modèle référentiel pour analyser les pratiques cartographiques dans l'enseignement et la formation", Cahiers de Géographie du Québec, volume 43, décembre.\nHerreros, M et Bardoulat, J.P (2001) "Comment expliquer les TPE aux élèves", Bulletin de l'APMEP no432, p 265-277.\nLang, V. (1999) La professionnalisation des enseignants, coll. Education et Formation, PUF.\nLegrand, L. (1983), Pour un collège démocratique. Rapport au ministre de l'éducation nationale, La documentation française.\nLenoir, Y.; Sauvé, L., (1998) "De l'interdisciplinarité scolaire à l'interdisciplinarité dans la formation à l'enseignement: un état de la question. Nécessité de l'interdisciplinarité et rappel historique. Note de synthèse", Revue Française de Pédagogie no124 (juillet-août-septembre) et 125 (octobre-novembre-décembre), Paris.\nLenoir, Y; Larose, F. (1998) "La formation continue des enseignants du primaire à des pratiques interdisciplinaires: résultats de recherche". Revue des Sciences de l'éducation, vol. XXIV, p189-228.\nLessard, C et Tardif, M (1999) Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interaction humaines, Les Presses de l'Université de Laval.\nMorin, E. (1967), Commune en France: La métamorphose de Plodemet, Paris, Fayard.\nMorin, E. (1990) Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF Editeur.\nPaquay, L (1994) "Vers un référentiel de compétences professionnelles de l'enseignement", Recherche et Formation no 36, p 7-33.\nPaquay, L et al. (1996) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Perspectives en éducation - De Boeck Université.\nRobert, A. (1993), Système éducatif et réformes, Nathan Pédagogie, Série Histoire de l'éducation.\nVitali, C (2001) "La crise de l'accompagnement pédagogique: le cas des TPE", Conseiller d'éducation no 138, p.15-16.\nBaillat, Gilles et Niclot, Daniel. "Les enseignants généralistes et les enseignants spécialistes face à l'intégration des savoirs", Esprit critique, Hiver 2003, Vol.05, No.01, ISSN 1705-1045, consulté sur Internet: http://www.espritcritique.org


The Flonicles - slow attitude: C'est la soie - Shooting photo par Marie Lu Vinh\nMes crottes, déjà dimanche! Et oui quelle vie cruelle... Enfin soit, aujourd'hui je suis super contente de vous montrer une série de photos prise par une photographe amatrice très très douée, je vous laisser juger par vous même!\nPour celles qui sont membres du groupe Blogosphère belge, vous avez peut-être vu qu'elle avait laissé un message sur le mur parce qu'elle cherchait des modèles parmi la blogo belge: foncez!\nJ'avais déjà eu la chance de réaliser un shooting du genre avec une autre photographe amatrice qui faisait de la photo pour le loisir aussi (piqûre de rappel), celles-ci sont d'un style différent et je les aime beaucoup aussi, elles ont été réalisées par Marie du blog Mad Chantilly.\nPetite histoire sur la blouse (qu'on ne voit quasiment pas d'ailleurs sur les photos), c'est une blouse en soie vintage achetée sur eBay. En fait, une blogueuse racontait sur son blog qu'elle avait trouvé une blouse en soie pour presque rien dans un vide grenier et qu'elle avait sauté dessus parce que la soie c'est génial. Du coup j'ai voulu savoir pourquoi la soie c'est génial, et j'ai été fureter sur eBay pour me trouver une blouse pas trop cher.\nJ'ai trouvé celle-ci dans la catégorie vintage pour 5€ total. C'est vrai qu'elle a un joli tombé, et puis contrairement au coton, de la soie blanche ça ne dévoile pas tous tes sous-vêtements... mais le coton c'est tellement confortable! Enfin, je sais pas vous, mais moi je suis fan du coton, mais bon j'ai ma blouse en soie maintenant, c'est un peu comme "la petite robe noire"...\nVoilà, trève de blabla, les fameuses photos ont été prises à Mons.\nBlouse en soie vintage, eBay\nWedges, La Redoute\nÉcharpe, Cool Cat\nVernis prune de chez E.L.F.\nLibellés : Cool Cat, eBay, H et M, Hema, La Redoute, MODE, Naf Naf, shootings, vintage fripes et seconde main\nagnes 19 septembre 2010 à 12:18\nJe te trouve vraiment très jolies, tout comme ces photos;\nSuper look, j'aime beaucoup ton blouson, et ton slim enduit, ainsi que tes chaussures évidemment\npin-upapple 19 septembre 2010 à 12:23\nCette série de photos est vraiment magnifique, tu es toute jolie ! :)\nClara 19 septembre 2010 à 13:04\nC'est photos sont superbes!\nB. 19 septembre 2010 à 13:18\nPhotos parfaites , ta tenue est géniale et toi tu es sublime !\ncarogribouillis 19 septembre 2010 à 13:47\nTrès jolies photos, j'adore ton look, j'aime beaucoup le sac et l'écharpe :) on a un point commun pour ce qu'il y a dans nos sacs, les feuilles matifiantes de chez E.L.F ;)\nberrydelight 19 septembre 2010 à 14:12\nTrès belle tenue ! j'aime beaucoup tes compensés et ton sac\nRosalia 19 septembre 2010 à 14:18\nWaouw elles sont super jolies ces photos! Et le mannequin aussi ;)\nGirlPeace 19 septembre 2010 à 15:35\nTon sac est trop beau :D\nIvania santos By DIAMOND 19 septembre 2010 à 17:14\nNice pics honey!\nMadalena 19 septembre 2010 à 18:46\nSuper photos! Ta tenue est juste GENIALE!\nMaNAa 19 septembre 2010 à 21:01\nSuper jolies photos et j'aime beaucoup ta tenue le perf le slim et le cheche est splendide!!!\nClara 19 septembre 2010 à 21:28\nAlerte à Liège/Sophie 19 septembre 2010 à 21:30\nCes photos sont vraiment superbes! Tu es très photogénique!\nLaura 19 septembre 2010 à 23:45\nHan! J'adore ce look, ça te va super bien, et tu es très belle.\nJe craque complétement sur le sac, l'écharpe et la veste en cuir !!\nAh les vernis e.l.f.! Le prune est très joli.\nBref l'ensemble de cette tenue est juste superbe !!\nLily French 20 septembre 2010 à 04:22\nSplendides photos, j'adore ton sac et tu es adorable ! ♥\nLaSourisTeigneuse 20 septembre 2010 à 12:18\ntrès jolie série de photos! tout comme toi!\nLaeti 22 septembre 2010 à 22:04\nMel 24 septembre 2010 à 20:34\nLes photos sont magnifiques! T'es toute jolie et ta tenue, je craque!


Itinéraire Anchikorer - Indirtya : trajet, distance, durée et coûts – ViaMichelin\nAnchikorer > Indirtya\nItinéraire retour : Indirtya > Anchikorer\nArrivée à IndirtyaOrganisez votre voyage\nRestaurants à Indirtya\nSites touristiques à Indirtya\nAnchikorer vers Indirtya\nCalculez rapidement votre itinéraire depuis Anchikorer jusqu’à Indirtya avec ViaMichelin. Pour l’itinéraire Anchikorer - Indirtya choisissez parmi les différentes options Michelin : itinéraire conseillé par Michelin, itinéraire le plus court, le plus rapide ou le plus économique. Rajoutez à votre itinéraire Anchikorer - Indirtya des informations sur les restaurants, les sites touristiques ou les hôtels à Anchikorer ou Indirtya\nComment se rendre de Anchikorer à Indirtya ?\nViaMichelin vous propose de calculer votre itinéraire Anchikorer à Indirtya en voiture ou en moto. Retrouvez la distance de Anchikorer à Indirtya , le temps de trajet estimé avec l’impact du trafic routier en temps réel, ainsi que le coût de votre parcours (coûts des péages et coût du carburant). Et pour bien organiser votre séjour à Indirtya, vous avez la possibilité de consulter la sélection MICHELIN de sites touristiques et de restaurants (si votre destination y est répertoriée), ainsi que d’y réserver votre hébergement sans surcoût.\nQuelle est la distance de Anchikorer à Indirtya ?\nViaMichelin vous indique la distance exacte à parcourir entre Anchikorer et Indirtya, en fonction de l’itinéraire emprunté. ViaMichelin vous accompagne dans la détermination du meilleur itinéraire pour vous au travers de différentes options et vous propose par défaut 2 à 3 itinéraires dont le coût, la distance et le temps varient. Certains itinéraires (comme le moins cher par exemple) pourront vous proposer de passer par des axes moins fréquentés ou d’éviter les autoroutes à péage, d’autres seront un compromis entre la distance, le temps et le coût de votre trajet Anchikorer - Indirtya.\nQuel est l’itinéraire Anchikorer à Indirtya le moins cher ?\nViaMichelin vous propose un itinéraire économique pour votre déplacement Anchikorer - Indirtya. Vous avez également la possibilité de choisir le trajet le plus rapide (en matière de temps) ou le plus court (en matière de distance parcourue).\nCombien coûte un trajet Anchikorer - Indirtya en voiture ?\nPour les itinéraires en voiture ou à moto, ViaMichelin vous permet de connaître de façon précise le coût de votre déplacement Anchikorer - Indirtya : coût du carburant (avec le détail pour le coût du carburant sur autoroute et sur les autres routes) et coût des péages (des informations pour chacun des péages empruntés). Si vous renseignez les informations de votre véhicule, les données de coût seront personnalisées en tenant compte de ce dernier. Vous avez également la possibilité de connaître le coût de votre trajet réparti par nombre de voyageurs, ce qui est très pratique en cas de covoiturage. Afin d’obtenir ces informations, cliquez sur le bouton « Coût détaillé du trajet », disponible en bas du résumé de votre itinéraire Anchikorer - Indirtya.\nEst-ce que ViaMichelin me propose le guidage GPS pour mon itinéraire Anchikorer - Indirtya ?\nEn téléchargeant notre application mobile depuis l’AppStore ou Google Play, vous pouvez tout à fait vous faire guider pour votre trajet Anchikorer - Indirtya. Notre application vous propose les cartes Michelin et des itinéraires avec le trafic en temps réel, la Navigation GPS avec guidage vocal et des alertes communautaires. Vous pouvez également transférer votre parcours Anchikorer - Indirtya calculé sur votre ordinateur vers l’application : pour cela, vous devez l’enregistrer dans vos Favoris via votre Compte Michelin.\nViaMichelin vous propose de réserver votre hébergement Indirtya sans surcoût. Pour réserver votre séjour à Indirtya ou simplement pour faire une étape sur votre itinéraire Anchikorer - Indirtya, vous avez la possibilité de réserver votre chambre dans l’hébergement de votre choix (hôtel, gîte, &B, camping, appartement). Ce service gratuit est offert en partenariat avec Booking. Vous avez également la possibilité de consulter et de réserver l’un des hôtels de la sélection du Guide MICHELIN.\nLa localisation de Indirtya est la suivante : Ityop'iya, Amhara, Bahir Dar, Indirtya. ViaMichelin vous propose de consulter les cartes détaillées Ityop'iya, Amhara, Bahir Dar, Indirtya. En dehors de la cartographie classique, vous y trouverez les principaux points d’intérêt de la ville (avec leur distinction Guide Vert MICHELIN, si votre destination y est répertoriée), les restaurants du Guide MICHELIN s’y trouvant, l’information sur le trafic routier en temps réel et la météo.


Le Matricule des Anges : L' Autoportrait bleu - No?mi Lefebvre\nEn plein vol Berlin-Paris, entre la lecture des lettres de Thomas Mann à Theodor W. Adorno et les toquades de sa soeur, une fille " a-féminine ", encline à l'exagération ainsi qu'à la désinvolture, fait intérieurement le compte de ses man- quements. Sous le voile de la " paix apparente ", elle réprime un cri de " vache étouffée ", remâche les fruits de son " éducation suicidaire au bonheur collectif ", en convoquant les souvenirs calamiteux de son séjour à Berlin. Souvenirs auxquels se greffent, selon la logique d'une indéfectible " régularité dans le ratage ", ceux, bien antérieurs, d'un mariage échoué avec un para.\nChaque lieu berlinois - le Café Einstein, le Kaiser Café ou une salle de cinéma du Sony Center - est le récit réitéré, saturé de méprises et de malentendus, d'une rencontre manquée entre un pianiste lunaire et la narratrice-locutrice de L'Autoportrait bleu.\nUn récit hanté par l'obscure allégeance des lieutenants du Troisième Reich et placé sous le regard de l'Autoportrait bleu, l'un des tableaux d'Arnold Schönberg. Le fiasco était-il prévisible ? Qu'auraient bien pu avoir en commun cet artiste, abîmé dans l'étude de l'insondable solitude de Schönberg, et cette femme soumise à la " non-résistance ", inapte à ce compositeur et peintre autrichien autant qu'à Proust, Kant et Bergson ?\nMonologue obsessif émaillé de contradictions, de dits et dédits, L'Autoportrait bleu procède de la mise à nu d'une conscience qui, par le déversoir d'une parole centripète, éprouve et le " sentiment du temps " et la " négativité en abyme ". Davantage qu'un énième texte relevant de l'écriture blanchotienne dite du ressassement, ce premier roman de Noémi Lefebvre, porté par une indéniable sensibilité musicale, esquisse le portrait d'une humanité désoeuvrée. Une humanité dont la perte de sens, à l'instar de l'oreille mutilée de la " vision " bleue de Schönberg, ne pourrait être que l'espace vacant du désir de son impossible saisie.\nVerticales, 143 pages, 13,90 e


Location Jacuzzi Privatif Vosges | Revista Discobolo\nHome » Uncategorized » Location Jacuzzi Privatif Vosges\nLocation Jacuzzi Privatif Vosges\nLes points forts de cette location. Appart hotel glam88 suites avec spa et sauna privatif.\nLocation jacuzzi privatif vosges. Un spa et un sauna rien que pour vous aprés de belles ballades dans les recoins vosgiens. Hôtel spa et chalet jacuzzi privé vosges haut jardin a lieu rehaupal 88 du 01 09 2019 au 30 06 2020 promo hébergement vosges le haut jardin à réhaupal devient un établissement 4. A 14km de gérardmer cest une idée de séjour pour se ressourcer et se relaxer dans les vosges.\nIdéal pour venir en couple grand jacuzzi privé uniquement pour vous sur une terrasse de 60 m2 couverte et fermée accessible toute lannée dans une eau entre 36 et 40 2424h et sans vis à vis. Chambres dhôtes avec spa jacuzzi dans les vosges 02 km 04 km 08 km 15 km 3 km 6 km 12 km 24 km 1 adulte 2 adultes 3 adultes 4 adultes 5 adultes 6 adultes 7 adultes 8 adultes 9 adultes 10 adultes 11 adultes 12 adultes 13 adultes 14 adultes 15 adultes 0 enfant 1 enfant 2 enfants 3 enfants 4 enfants 5 enfants 6 enfants 7 enfants 8 enfants 9 enfants 10 enfants 11 enfants 12 enfants 13. Chalet de 60m2 en lisière de forêt le refuge pour 2 personnes avec spa privatif.\nAu coeur des vosges venez vous detendre dans ce loft entierement privatif. Détente et relaxation assuré grace au spa et sauna privatif. Hébergements insolites avec jacuzzi privatif.\nAu coeur des vosges dans un parc arboré se cache un chalet de luxe avec jacuzzi privé cheminée à bois hamamm sauna et tous les services dun hôtel 4 étoilesrien que pour vous. 2 personnes 60 m² terrasse jacuzzi privé. Chalet secret romantique avec jacuzzi privatif.\nChambre avec jacuzzi vosges la paillote exotique pour un moment en amoureux dans une ambiance typiquement tropicale. Dans un espace totalement privatif venez decouvrir les vosges dans un loft unique et magique pour 2 personnes. Offrez la demande en mariage parfaite à votre âme sœur et offrez la plus belle nuit de noce dans une suite aussi royale que féerique.\nLes plus de ce chalet. Locations de vacances avec spa jacuzzi dans les vosges découvrez des locations de vacances dans les vosges où vous pourrez vous détendre avec un spa jacuzzi. Domaine escale cocooning au cœur des vosges.\nSon équipement et sa localisation les conseils et services du propriétaire pendant la durée de votre séjour le pack bébé lit bébéchaise haute baignoire enfant matelas à langer chauffe biberon arrêt de bus à proximité pour se rendre à la station de ski auberge à moins de 50 mètres le panier de bois pour une. Créer autour de plusieurs thématiques les insolites du domaine escale cocooning promettent une évasion en amoureux comme nulle part ailleurs.\nTags: location jacuzzi privatif vosges\nRelated Location Jacuzzi Privatif Vosges\nCookies que nous utilisons nom. Considérée comme la petite venise belge et à 30 minutes de lille découvrez une bulle...\nCet hôtel de charme 3 étoiles est situé dans le quartier historique de metz en lorraine. Cet hôtel de charme...\nPour plus dinformations sur ces produits nhésitez pas à contacter des professionnels spécialisés en jacuzzi. Une fois votre séance de...


Chaudière à 1 euro : Chauffagiste CHEVREVILLE (60440) Remplace votre chaudiere pour 1€\nChaudière a 1 euro » Entreprise de Chauffage certifié RGE » Oise (60) Chauffagiste » CHEVREVILLE\nChauffagiste CHEVREVILLE (60440) Remplace votre chaudière pour 1 euro\nEntrant dans le cadre de la transition écologique solidaire, le gouvernement a lancé un dispositif permettant d’acquérir une chaudière pour 1 euro symbolique. Nous vous expliquons comment bénéficier du dispositif tout en profitant de l’expertise d’un chauffagiste basé à CHEVREVILLE (60440).\nPour connaitre vos droits remplissez le formulaire de contact ou appelez votre entreprise de chauffage a CHEVREVILLE au 01 86 98 34 07.\nFaites remplacer votre chaudière par un installateur local certifié à CHEVREVILLE – 60440\nAfin de bénéficier de cette offre directement, il convient de se tourner vers le bon chauffagiste a CHEVREVILLE -60440. En effet, tous les artisans chauffagiste ne proposent pas l’offre de chaudière à 1 euro. En tant que particulier il est alors préférable de vous tourner vers un professionnel proposant ce service.\nNotre entreprise de chauffage a CHEVREVILLE – 60440 est certifiée pour l’installation de chaudières à 1 euro. Vous bénéficierez alors de l’ensemble des services proposés nécessaires au changement de votre ancien système. Cela implique que de votre côté vous n’avez aucune démarche à effectuer.\nVous bénéficiez alors de l’expertise d’une société de Chauffage certifié RGE « CHAUFFAGE +». Notre situation en plein cœur du – 60440 arrondissement de CHEVREVILLE nous permet alors d’intervenir chez vous en un temps très court et de vous permettre de bénéficier d’une installation rapide.\nL’installation par un spécialiste sur CHEVREVILLE – 60440 de votre chaudière comprend les étapes clés qui sont :\nEntreprise de chauffage à CHEVREVILLE – 60440 avec la qualification RGE « CHAUFFAGE + »\nLes chaudières à condensation sont notamment celles qui sont le plus concernées par cette qualification. En tant que chauffagiste CHEVREVILLE – 60440 bénéficiant du label RGE « CHAUFFAGE + », nous pouvons vous faire bénéficier des différentes aides fournies par l’Etat dans le cadre d’un changement de chaudière. C’est par exemple le cas du CITE ou encore de l’éco-PTZ.\nCette certification vous garantit en outre une installation de qualité relevant d’un professionnel RGE CHEVREVILLE (60440). Cela implique :\nEn tant que plombier chauffagiste CHEVREVILLE – 60440, nous disposons de tous les moyens humains et matériels pour procéder à l’installation de votre chaudière.\nNotre entreprise en tant que prestataire de l’offre de « chaudière à 1 euro » a 60440 de CHEVREVILLE prend en charge l’ensemble des démarches administratives liées à la procédure. Nous réalisons donc gratuitement votre demande de subvention directement auprès de l’Anah. De la sorte, tout ce que vous avez à faire c’est payer le reste à charge à savoir la somme de « 1 euro ».\nPlafonds de revenus modestes a CHEVREVILLE – 60440\nPlafonds de revenus très modestes CHEVREVILLE (60440)\nDans le cas particulier de CHEVREVILLE, ces aides de l’Anah peuvent atteindre 30 044 euros dans le cadre du programme Renovation de votre logement« Habiter mieux agilité ». Le changement de chaudière est inclus dans ces aides.\nChaudière à condensation pour 1 euro a CHEVREVILLE – 60440\nEn optant pour nos services, vous choisissez un artisan chauffagiste certifié basé à CHEVREVILLE – 60440 . L’ensemble des aides ouvrant droit à la chaudière à 1 euro réclame des qualifications particulières de la part de votre chauffagiste. Notre entreprise chauffagiste dispose du label RGE « CHAUFFAGE + » qui vous garantit l’accès à toutes ces aides.


EQUIPE NATIONALE : POURQUOI TOUJOURS LES POLÉMIQUES ?\nEDC EQUIPE MASCULINE EQUIPE NATIONALE : POURQUOI TOUJOURS LES POLÉMIQUES ?\nS'il est vrai que partout où les êtres humains interagissent, subsistent des intérêts qui alimentent les conflits, il l'est certainement plus encore dans l'univers du football camerounais et précisément au sein des équipes nationales dont les A masculin en constituent le symbole le plus aboutit.\nC'est ainsi qu'il ne se passe pas un repit sans qu'il ne soit porté à la connaissance de l'opinion publique, quid des bisbilles, des surenchères, des trafics d'influence, des marchandages et autres mafia de nature insoupçonnée.\nC'est justement dans ce lot de troubles entretenus que s'inscrivent le courroux sur les primes, la mise à l'écart télécommandée ou commanditée de joueurs pourtant aux performances avérées, operant simplement de l'exécution des puissances d'argent et de pouvoir, qui tiennent la fédération et les autres autorités concernées. Et que dire des "intrusions" répétées et avérées nocives pour le groupe, mais toujours autorisées, sous le fallacieux prétexte de l'amour du football, de la patrie. Des valeurs qui à l'observation, résistent très peu à la force des billets de banques et par effet d'entraînement, procure aux "faucons " des tentacules démesurées au sein de la tanière, voire même au coeur des prises de décision.\nEn dautres termes, ces polémiques reccurentes sont une manifestation patente des assauts de prise de pouvoir et de contrôle de l'équipe nationale.\nEt pour mesurer l'étendue de cette soif grandissante, il n'y a qu'à voir les initiatives portées par d'autres acteurs et défenseurs du football qui crient à l'arnaque et à l'embrigadement sans malheureusement être compris encore moins entendus.\nC'est que les "gourous" semblent avoir mis tout le monde dans leur poche, du moins les dirigeants directs et acteurs phares du mouvement, qui se plient à leurs quatre volontés.\nSinon comment comprendre que l'équipe nationale en soit devenue la cours du roi Peteau ? Doit-on sacrifier et bafouer l'honneur du pays à travers une opération de polissage d'image achetée à coup de millions? Le Cameroun est-il si frileux que ça ? Pourquoi mettre une pression gratuite sur cette génération de joueurs qui se fraie son chemin? Pourquoi vouloir à tout prix leur ravir la vedette, attirer les feux des projecteurs?\nAu demeurant, il est aussi temps de sinspirer de ce qui se passe sous d'autres cieux où en aucun cas, l'Equipe nationale ne saurait être à la merci de quiconque et ce malgré tout et contre tout.


Maquillage Permanent - Tatoo Pour Elles, Dermographe sur Arles - Arles - Ink Me Up\nTatoo Pour Elles, Dermographe sur Arles\nMicroshading - création d'une ligne de sourcils - 1h 30\nCette technique manuelle de maquillage permanent permet de redessiner chaque poil afin d’obtenir un travail très naturel. Le principe est simple: avec une technique de tatouage en faisant des petits points au lieu de traits. Tenue 6 mois pour un résultat ultra naturel!\nSourcils complets - Poil à poil - 1h 30\nRetouche sourcils - 6 mois - 1h\nLèvres complètes + dégradé - 1h 30\nLe contour en dégradé et le remplissage donneront un effet redessiné, volumineux et coloré. Nous définirons, ensemble et, selon vos envies, vos lèvres idéales. Optez pour une bouche glamour et sensuelle.\nUne prestation qui va intensifier votre regard de manière naturelle avec un trait qui vous corresponde et qui soutiendra et embellira votre regard\nReconstruction d'aréole unilatérale - 1h 30\nPar cette technique de dermopigmentation esthétique, nous allons reconstruire votre mamelon avec le pigment de la couleur de votre aréole mammaire et vous redonner confiance et féminité. Prix de 350 euros TTC par aréole\nReconstruction d'aréole - effet trompe l'oeil - 1h 30\nPar cette technique de dermopigmentation esthétique en relief (effet trompe l'oeil), nous allons reconstruire votre mamelon avec le pigment de la couleur de votre aréole mammaire et vous redonner confiance et féminité. Prix par aréole de 380 euros TTC.\nCicatrice d'une aréole mammaire - 1h 30\nLe tatouage esthétique à pour but de camoufler les cicatrices blanches disgracieuses avec des pigments correspondant à votre carnation. Prix de 300 euros TTC par sein\nIntensification de la couleur par aréole - 1h 30\nLa technique consiste à intensifier la couleur de vos mamelons afin de redessiner votre poitrine. Prix par aréole de 350 euros TTC\ne tatouage esthétique a pour but de camoufler et rectifier les cicatrices blanches disgracieuses avec des pigments correspondant à votre carnation. Prix pour une séance d'1 heure à 150 euros TTC. Si besoin et en fonction de la zone à tatouer, il conviendra de reprendre rdv.\nPar cette prestation d'1heure, nous viendrons camoufler votre vitiligo par une pigmentation de la peau avec la couleur de votre choix correspondant à votre teint. Plusieurs séances seront certainement nécessaires en fonction de la zone à tatouer. Dans ces cas, ils conviendra de reprendre rdv.\nTaches de rousseur - 1h\nNous allons mettre en avant votre visage avec un peu de fantaisie en ajoutant quelques taches de rousseur qui rehaussent votre teint naturel.\nNous allons mettre en avant votre visage avec un peu de fantaisie en ajoutant un grain de beauté glamour qui rehausse votre teint naturel.\nEsthéticienne sur Arles spécialisée dans la dermopigmentation. J'utilise plusieurs méthodes pour le maquillage permanent du visage. Je pratique également de la dermopigmentation réparatrice (aréoles, cicatrices, vitiligo).\nPropose également d'autres prestations d'autres prestations telles que les extensions de cils, maquillage et des soins de visage...\nAu plaisir de vous voir dans notre institut dans un lieu calme et reposant en campagne avec une facilité de se garer.\nformation maquillage permanent.jpg\nNe pas boire de café avant chaque prestation\nNe pas venir maquillée sur la zone à tatouer le jour de la prestation\nConsultez le consentement éclairé avant de le signer en ligne sur le site Ink Me Up


Accueil>gants gratuits par courrier\nGants Femme, Mitaines Moitié Gants Taille Gratuit (Khaki ...- gants gratuits par courrier ,Fermeture par bouton pression. Haute protection thermique; Gants Chauffants Li-Batterie Rechargeable Électriq Les gants thermiques chauffants électriques chauffants sont fabriqués dans un tissu coupe-vent, imperméable et respirant, en PU et en fibre composite, confortable et douce, pour vous protéger du froid pendant les longs mois d'hiver.ACCESSOIRES GANTS pour HOMME | printempsomLes sociétés Printempsom, Printemps SAS et BPCP (Printemps du Louvre) traitent, en tant que coresponsables, les données recueillies pour gérer votre inscription à notre Newsletter, pour vous adresser nos actions marketing et offres promotionnelles ainsi que des publicités personnalisées en fonction de votre profil via un ciblage publicitaire sur nos sites, améliorer votre expérience ...\nlogiciels gratuit pour faire un courrier avec correcteur d orthographe. ... Cordial Pocket est un correcteur d'orthographe gratuit qui corrige automatique les fautes d'orthographe dans vos e-mails. ... Par ailleurs, elle vous aide à améliorer votre niveau en français en vous apportant l'explication pour chaque faute faite.\nAprès avoir été informé par courrier de la volonté d'un salarié de faire valoir ses droits à la retraite, l’employeur doit lui accuser réception de sa demande de départ à la retraite. Imprimez et utilisez ce modèle de lettre gratuit. Consulter\nTéléchargez ces Photo gratuits sur Une Vue De Face Jeune Courrier En Uniforme Bleu Gants Noirs Et Masque Noir Posant, et découvrez plus de 7M de ressources graphiques professionnelles sur Freepik\nQuel que soit l'emballage que vous utilisez, vous pouvez affranchir votre envoi au prix d'un courrier. En effet, que vous emballiez votre habit dans une enveloppe bulle, une pochette souple ou un carton plat, si le tout ne dépasse pas 3 kg et 3 cm d'épaisseur *, un affranchissement en Lettre prioritaire ou Lettre suivie suffit, par exemple.\nTéléchargez ces Photo gratuits sur Une Vue De Face Jeune Courrier En Uniforme Bleu Gants Noirs Et Masque Noir Tenant Des Colis De Livraison De Nourriture Et Smartphone, et découvrez plus de 5M de ressources graphiques professionnelles sur Freepik\nUne Vue De Face Jeune Courrier En Uniforme Bleu Masque ...\nTéléchargez ces Photo gratuits sur Une Vue De Face Jeune Courrier En Uniforme Bleu Masque Noir Et Gants Tenant Le Paquet De Livraison De Nourriture Et Le Bloc-notes, et découvrez plus de 7M de ressources graphiques professionnelles sur Freepik\nGANTS pour FEMME | printempsom\nLe meilleur des GANTS pour FEMME à découvrir sur Printempsom SOLDES : dernière chance pour en profiter ! + de 2500 produits à -50% et -60%** NEW ! JEUX, BEAUX LIVRES, COUSSINS, PUZZLE...\nVotre courrier contenant votre modèle de lettre (éventuellement modifié) sera normalement receptionné par son destinataire sous 24 à 48h. Comment envoyer un recommandé Merci-Facteurom vous permet d'envoyer une lettre recommandée avec avis de réception très facilement et en quelques clics (et pour le prix le plus bas du marché).\nEmployer les bons mots et être compris, voilà le défi à relever lors de la rédaction chaque lettre. Pour vous aider dans cette démarche, nous vous proposons des lettres prêtes à l’emploi. Ecrites par des rédacteurs professionnels, elles concernent chacune des situations rencontrées par les adhérents et les acteurs du monde associatif.\nQu’ils soient obligatoires ou non pour se protéger du Covid-19, gants et masques sont aussi une source de pollution plastique aggravée par le comportement incivil de certains. Utiliser gants et masques, c’est bien ; les mettre à la poubelle, c’est mieux\npre：modèles de gants à tricoter pour masque facial pour débutantsnext：soins à domicile gants en nitrile fabriqués aux états-unis\ngants de travail en cuir kinco


Où en est l'épidémie de coronavirus à Lyon ce lundi 3 août ? L'épidémie est-elle encore sous contrôle ? Les cas positifs sont-ils de plus en plus nombreux ? Quelle est la situation dans les hôpitaux lyonnais ? Faut-il s'inquiéter ? Tour d'horizon de la situation à l'instant t, ce lundi 3 août, à Lyon.\nLe nombre de cas positifs de coronavirus a sensiblement augmenté dans le Rhône la semaine dernière. Pour autant, faut-il s'inquiéter ? Tour d'horizon.\n- Près de 200 tests positifs en une semaine dans le Rhône\nLe nombre de cas positifs de coronavirus augmente dans le Rhône.\nC'est simple, d'après le dernier point de Santé Publique France, 12 544 tests ont été effectués dans le département du Rhône du 20 au 26 juillet, en une semaine. Bilan, 196 tests positifs, soit un taux de positivité de 1,6 %. Et un taux d'incidence de 10,4 cas pour 10 000 habitants.\nA titre de comparaison, la semaine précédente, du 13 au 19 juillet, 11 820 tests avaient été effectués dans le département. 110 s'étaient révélés positifs, soit un taux de positivité de 0,9 %. Et un taux d'incidence de 5,9 cas pour 10 000 habitants.\n- Les jeunes (les 20-30 ans) désormais les plus touchés\nDans la région Auvergne-Rhône-Alpes, ce sont les jeunes les plus touchés dans les nouveaux cas qui sont apparus fin juillet. "Parmi les 580 patients positifs en S30, la tranche d’âge la plus représentée était celle des 20-30 ans (22 % des cas), suivie des 30-40 ans (18 %)", explique Santé Publique France.\nOn trouve ensuite les 40/50 ans (15 %) puis les 50/60 ans (13 %).\n- Beaucoup de cas positifs sont asymptomatiques\nCe qui est aussi intéressant à noter, c'est que 44 % des cas positifs sont asymptomatiques dans la région Auvergne-Rhône-Alpes. Ils sont testés positifs sans avoir eu de symptômes.\n- Très peu de formes graves\nC'est la très bonne nouvelle. Les jeunes sont beaucoup touchés par ces nouveaux cas dans la département du Rhône. Mais ils ne font pas, ou très peu, de formes graves.\n- Dans les hôpitaux, ça ne fait que baisser\nLe nombre de cas augmente mais dans les hôpitaux ça continue de baisser.\nC'est simple, dans le département du Rhône, il y a 91 personnes à l'hôpital d'après le dernier bilan. Contre 1250 au plus fort de la crise. "Seulement" 5 personnes sont actuellement en réanimation... contre 300 au plus fort de la tempête.\nMême constat dans la région avec "seulement" 15 personnes en réanimation actuellement... contre 783 au plus fort de la pression dans les hôpitaux début avril.\n- le masque obligatoire dans les lieux clos, pas encore dans la rue à Lyon\nA Lille, c'est le cas. Depuis vendredi, le port du masque est obligatoire dans les zones piétonnes, les zones où la circulation routière est limitée à 20km/, les zones de très fortes fréquentation du public, les galeries commerciales, les marchés publics de plein air et tous les espaces verts urbains.\nEn Mayenne, c'est aussi le cas dans de nombreuses villes. A Bayonne et à Biarritz aussi.\nConclusion : prudence, vigilance, protection mais pas de catastrophisme\nClairement, il faut rester très vigilant, se protéger au maximum, respecter les gestes barrières, mais pour l'instant l'épidémie est toujours sous contrôle dans le département du Rhône et dans la région.


Par cerise le 17 novembre 2019 à 09:45\nOn l'a presque tout déjà vécu, cette sensation de faim quand on rentre de soirée ! Mais avez-vous remarqué à quel point la nourriture semble meilleure quand on a bu ? On vous explique pourquoi.\nPour répondre à cette question, une étude a été réalisée sur deux groupes de souris. Le premier avait ingéré de l'alcool pendant 3 jours tandis que l'autre absolument pas.\nAu moment de se nourrir, le groupe ayant consommé de l'alcool a mangé beaucoup plus que le second. Les recherches ont montré que certains neurones étaient plus actifs en présence d'alcool et libéraient de la peptide. C'est ce qui donne envie de manger même si on n'a pas forcément faim.\nPar ailleurs, l'alcool va également modifier la façon dont le cerveau traite le goût et la texture des aliments. Cela est dû aux "opiacés", c'est ce qui nous donne ce sentiment de tournis quand on boit et qui nous fait nous sentir bien.\nEn somme, la nourriture a fondamentalement le même goût mais notre cerveau la perçoit complètement différemment et nous fait croire qu'elle est meilleure. Pas mal non ?


Mur plien en platre entre maison mitoyenne [Résolu]\nsylvie2A - 24 oct. 2017 à 10:18\nSylvie2A - 24 oct. 2017 à 11:49\nNous venons de découvrir que notre maison de ville datant de 1930 est séparée de celle du voisin par un mur d'un mélange de platre et pierre d'environ 10/15 cm d'épaisseur. De plus de chaque coté de ce mur sont montées des cloisons en carreaux de platres de 5cm d'épaisseur même pas collées. eh oui lors de la pose du cumulus cette paroi a laché !!!\nNous souhaitons faire une mezzanine dans notre garage.\nMon souci est de savoir si ce mur supportera la mezzanine. vous comprendrez mes craintes je n'ai pas envie que la mezzanine emporte le mur ...\nNous pensions faire celle ci en fixant des U qui recevront les bastaings .\nLa longueur sur les murs seront de 2m et elle fera 3m de larges\nMaison mitoyenne enfer\nComment savoir si dalle commune - Meilleures réponses\nDalle commune maison mitoyenne - Meilleures réponses\nMaison presque mitoyenne avec une séparation - Forum - Construction et rénovation\nJ'aimerait agrandir ma maison mitoyenne ✓ - Forum - Construction et rénovation\nSous-sol total contre maison mitoyenne - Forum - Construction et rénovation\n24 oct. 2017 à 11:46\nBonjour: le mieux est de sceller 2 bastaings de 3,50 metres sur la longueur et de venir poser des solives de 2 m dessus .Vous pouvez également sceller des pattes en fer pour porter votre bastaing de 3 m .Solives tous les 40 cm d'axe en axe .CDlt\nMerci beaucoup votre reponse. Nous allons faire comme vous dîtes.\nDalle Commune ?


Bad Astronaut - "Houston We Have a Drinking Problem" - Mowno\nBad Astronaut – « Houston We Have a Drinking Problem »\n15 Oct 02 Bad Astronaut – « Houston We Have a Drinking Problem »\nAlors que Lagwagon a plutôt tendance à se faire attendre chez les kids persévérants et encore à l’affût de hardcore mélodique, Joey Cape, son frontman, jette son dévolu sur son side project Bad Astronaut ». Déjà auteurs d’un premier album intéressant et d’un split avec Armchair Martian qui ne faisait que confirmer cette impression, revoici la bande de poppies californien avec ce nouvel opus sobrement intitulé « Houston We Have a Drinking Problem ». Regroupant également des membres de Swingin Utters, Sugarcult, ou Nerf Herder, autant dire que l’on peut attendre beaucoup d’une telle formation\nSi la voix de Joey Cape est désormais connue de nombreux rockeurs avides de mélodies, elle a le mérite de s’accommoder sur des compositions beaucoup plus pop que celles de son projet principal, reconnaissant cette fois des influences à des groupes tels que Radiohead, Foo Fighters ou Grandaddy. Beaucoup plus mature que les apparitions discographiques précédentes, « Houston We Have a Drinking Problem » ouvre sur un très bon « These Days » mélangeant sans retenue des parties acoustiques ou électriques sur lesquelles vient se poser de temps à autres un piano donnant une couleur originale et très pop au morceau. Nous retiendrons également le très rock et mélodique « Single », le triste et accrocheur « You Deserve This », et le calme et mature « If I Had a Son »\nSi le son de cet album et la voix de Cape ne peuvent faire autrement que nous rappeler la marque de fabrique Fat Wreck Chords, il s’avère que cette production redonne un peu d’intérêt à Honest Don’s qui avait tendance à se morfondre dans l’ombre de son grand frère. Toutefois, cet opus est la preuve que la voix d’un groupe accompli peut avoir droit à une reconversion mais également que la scène hardcore mélodique américaine ne reste pas insensible au relan pop du moment. Un bon disque, qui sans être incontournable, mérite amplement une écoute\nEcoutez un extrait sur le site d’Honest Don’s\nBad Astronaut, Honest Don's


Publications de la catégorie news acteurs\nDans la catégorie "news acteurs" :\nColonel Quatrich ressuscitera t-il ?\nLe Colonel Quatrich pourrait-il revenir dans Avatar 2 pour donner du fil à retordre à Jake Sully? Les rumeurs vont bon train. Il est sûr que tous les survivants de la bataille entre humains et Na’vis du premier film reviendront dans la suite Avatar 2. Aucune raison de revenir là-dessus. Mais... il s’est fait entendre que certains morts feraient leurs retour sous une nouvelle forme : - Il y a d’abord les affirmations de Sigourney Weaver (l’esprit de Grace aya...\nPublié le 30/5/11


samedi 21 avril 2018 par Ostéo4pattes-Vetosteo\n« On ne peut pas guérir la partie sans soigner le tout. On ne doit pas soigner le corps séparé de l’âme et pour que l’esprit et le corps retrouvent la santé, il faut commencer par soigner l’âme. Car c’est une erreur fondamentale des médecines d’aujourd’hui : séparer dès l’abord l’âme et le corps. »\nPlaton (427-347 Av J-C), Charmides.\nCet aujourd’hui d’il y a 2 500 ans ... c’est trop fun ... l’histoire repasse donc toujours les mêmes plats ... Il n’est que de lire cette phrase de Platon et de lire la tribune du Figaro signée par 120 médecins contre les médecines alternatives et holistiques pour comprendre que l’histoire bégaie. Oh pour une raison simple : on sait construire des fusées et des scanners, mais nous n’avons pas évolué d’un pouce dans nos têtes : bien (trop) pleines mais point du tout mieux faites ...\nJe ne sais pas où vous en êtes de ce débat, dans votre for intérieur. Où placez-vous le curseur de votre philosophie de soin ostéopathique entre Positiviste/Matérialiste et Holiste/Vitaliste ?\nJe l’avoue sans honte, le mien maintenant penche fortement vers le deuxième pôle, et je ne reviendrais en arrière pour rien au monde.\nMais je ne représente personne et l’ostéopathie d’aujourd’hui est à la moyenne de ce que chacun d’entre vous pense. Et c’est bien. Reste juste à espérer qu’un bout de l’ostéopathie ne cherche pas à éliminer l’autre. Comme si le Yang cherchait à détruire le Ying .... inconcevable. Alors inutile de s’énerver sur ce combat passéiste.\nMais l’ostéopathie de demain ? Peut-être vous souvenez-vous de ce texte que j’avais écrit sur un monde où la médecine devenait si chère que peu pouvaient se payer le meilleur de la médecine et où finalement soigner avec les mains s’avérait devenir la seule possibilité pour la majorité des animaux et des hommes. Eh bien pour continuer dans les dystopies et imaginer un devenir à l’ostéopathie, voici un texte d’Antonio (Monsieur FTM ...) qui nous parle d’ostéopathie Bionique ... un autre avenir assez gris, mais si probable ! Laissez-vous porter par cette lecture, c’est fascinant.\nCommunication animale niveau 2 (09)\nStage "Le Corps Tenségritif", Rennes (4 jours)\nLa revue complète pour les abonnés sur cet article : Osteo4pattes 48A - Avril 2018 (AS) (réservé aux abonnés, pour vous abonner : Catalogue de l’Ostéo4pattes)


Comment faire bouillir des œufs durs sans le jaune foncé ? | Troovez.com\nAccueil/Cuisine/Bouillir/Comment faire bouillir des œufs durs sans le jaune foncé ?\nComment faire bouillir des œufs durs sans le jaune foncé ?\nCouvrez-les d’un pouce d’eau froide. Porter lentement l’eau à ébullition à feu moyen; lorsque l’eau a atteint l’ébullition, couvrir et retirer la casserole du feu. Laissez les œufs reposer 12 minutes. Transférer les œufs dans une passoire; placez-le sous l’eau froide pour arrêter la cuisson.\n1 Comment faire bouillir des œufs durs sans anneau noir ?\n2 Pourquoi les jaunes d’œufs durs deviennent-ils foncés ?\n3 Pouvez-vous teindre des œufs sans faire bouillir dur ?\n4 Combien de temps faut-il pour faire bouillir un œuf dur ?\n5 Comment savoir si un œuf dur est mauvais ?\n6 Pouvez-vous faire bouillir des œufs trop longtemps?\n7 Pourquoi mes œufs ne pèlent-ils pas facilement ?\n8 Peut-on brûler des œufs durs ?\n9 Combien de temps les œufs durs doivent-ils refroidir avant de colorer ?\n10 Puis-je teindre des œufs sans vinaigre ?\n11 Les œufs doivent-ils être chauds ou froids lorsqu’ils meurent ?\n12 Est-ce que 10 minutes suffisent pour faire bouillir un œuf?\n13 Quelle est la façon la plus rapide de faire bouillir des œufs?\n14 Comment faire bouillir des œufs durs pour qu’ils pèlent facilement ?\nComment faire bouillir des œufs durs sans anneau noir ?\nPlacez les œufs dans une casserole en une seule couche et remplissez la casserole avec suffisamment d’eau froide pour qu’elle recouvre les œufs d’environ un pouce. Porter à ébullition à feu vif, puis retirer la casserole du feu, couvrir et laisser reposer 10 minutes.\nPourquoi les jaunes d’œufs durs deviennent-ils foncés ?\nLa décoloration qui se forme parfois autour du jaune des œufs durs est le résultat d’une réaction similaire, cette fois entre le soufre dans les blancs et le fer dans les jaunes. Elle aussi, est inoffensive. Elle survient lorsque les œufs ont été cuits trop longtemps ou à une température trop élevée.\nA lire : Combien de temps faut-il chauffer un barbecue à gaz ?\nPouvez-vous teindre des œufs sans faire bouillir dur ?\nÉpluchez chaque œuf et coupez-le en deux dans le sens de la longueur et retirez les jaunes dans un bol moyen et réservez. Dans quatre tasses, ajoutez 1/2 tasse d’eau à chacun. Incorporer 10 gouttes de colorant alimentaire et 1 cuillère à soupe de vinaigre dans chaque tasse jusqu’à dissolution complète. Ajouter les blancs d’œufs dans la tasse et laisser reposer jusqu’à ce que la couleur désirée soit atteinte.\nCombien de temps faut-il pour faire bouillir un œuf dur ?\negguf complètement dur (pour les œufs farcis ou la salade aux œufs)\nLaissez les œufs dans l’eau pendant 12 minutes.\nComment savoir si un œuf dur est mauvais ?\nLe signe le plus visible qu’un œuf cuit dur a mal tourné est l’odeur. Si l’œuf a une odeur désagréable, sulfureuse ou pourrie, il a mal tourné et ne doit pas être consommé. Si l’œuf dur est encore dans sa coquille, vous devrez peut-être l’ouvrir pour remarquer une odeur.\nPouvez-vous faire bouillir des œufs trop longtemps?\nSi vous faites bouillir un œuf pendant cinq ou 10 minutes, il devient ferme et cuit. Si vous le faites bouillir pendant des heures, il devient caoutchouteux et trop cuit. … Continuez à faire bouillir l’œuf et les protéines continuent à former des liaisons croisées, rendant l’œuf encore plus ferme et caoutchouteux.\nPourquoi mes œufs ne pèlent-ils pas facilement ?\nApparemment, les œufs super frais sont difficiles à peler car le pH du blanc est plus acide, ce qui le fait adhérer plus étroitement à la membrane de la coquille. Deux solutions ici – utilisez des œufs plus vieux ou ajoutez un peu de bicarbonate de soude à l’eau de cuisson pour augmenter le pH. … La seule solution est d’utiliser des œufs frais.\nA lire : Combien de temps met le poulet à cuire à 200 ?\nPeut-on brûler des œufs durs ?\nLe sulfure d’hydrogène est un gaz toxique, inflammable et très redouté des mineurs. Il se cache dans les puits bas et les grottes et peut étouffer, empoisonner ou exploser les gens. C’est aussi ce que vous faites sur la cuisinière lorsque vous faites bouillir des œufs, surtout lorsque vous les faites trop bouillir.\nCombien de temps les œufs durs doivent-ils refroidir avant de colorer ?\nLaissez les œufs reposer dans l’eau chaude pendant 15 minutes pour les gros œufs, 12 minutes pour les moyens et 18 minutes pour les très gros. Faites couler immédiatement de l’eau froide sur les œufs; quand ils sont froids, égoutter et réfrigérer.\nPuis-je teindre des œufs sans vinaigre ?\nSi vous n’avez pas de vinaigre dans la maison et que vous souhaitez teindre des œufs, vous pouvez utiliser un substitut de vinaigre, comme du jus de citron ou de la vitamine C en poudre. Une autre option consiste à faire bouillir des œufs dans de l’eau et des composants colorants comestibles, tels que le chou rouge, les épinards et le vin rouge.\nLes œufs doivent-ils être chauds ou froids lorsqu’ils meurent ?\nAjouter des œufs froids à de l’eau chaude ou surcharger une casserole avec des œufs vous laissera une plus grande possibilité qu’ils se retrouvent avec des coquilles fêlées. Bien que vous puissiez encore techniquement teindre un œuf avec une petite fissure, vous voulez que votre surface soit parfaitement lisse dès le départ.\nEst-ce que 10 minutes suffisent pour faire bouillir un œuf?\nRéglez une minuterie pour le type d’œuf à la coque que vous voulez, de 4 minutes à 12 minutes. Remplissez un grand bol de glace et d’eau. Lorsque les œufs atteignent le temps de cuisson souhaité, utilisez des pinces pour retirer les œufs de l’eau chaude et plongez-les doucement dans l’eau glacée préparée pour refroidir, environ 10 minutes.\nA lire : Pouvez-vous utiliser Lurpak tartinable pour cuire?\nQuelle est la façon la plus rapide de faire bouillir des œufs?\nCouvrez-les d’eau froide sur 1 pouce. Couvrir avec un couvercle et porter l’eau à ébullition à feu vif; lorsque l’eau a atteint une pleine ébullition, réduisez le feu à moyen-élevé et réglez la minuterie sur la durée souhaitée. Faites bouillir pendant 6 à 7 minutes à feu moyen-élevé pour des œufs durs parfaits.\nComment faire bouillir des œufs durs pour qu’ils pèlent facilement ?\nFaites chauffer la casserole à feu vif et portez l’eau à ébullition complète. L’ajout d’une cuillère à café de vinaigre à l’eau peut aider à empêcher les blancs d’œufs de couler si un œuf craque pendant la cuisson. Certaines personnes trouvent également que l’ajout d’une demi-cuillère à café de sel à l’eau aide à prévenir les fissures et à rendre les œufs plus faciles à peler.\nLes œufs durs sans jaune sont-ils bons pour vous ?\nPeut-on manger des œufs durs avec du jaune qui coule ?\nCombien de temps faites-vous cuire des nouilles aux œufs sans jaune?\nPouvez-vous transformer des œufs durs en œufs durs ?\nComment faire frire un œuf pour que le jaune ne coule pas ?\nLe jaune d'œuf cuit est-il bon pour vous?\nLa courge jaune doit-elle être épluchée avant la cuisson ?\nLe jaune d'oeuf doit-il être cuit?\nDe combien d’huile avez-vous besoin pour faire frire des escalopes ?\nLa fonte d’aluminium est-elle acceptable pour cuisiner ?\nPouvez-vous faire du pain aux bananes dans du verre?\nFaut-il attendrir un steak avant de le griller ?\nEst-il acceptable de cuisiner avec de l’eau de mer ?\nComment cuisinez-vous les liens ?


theses.fr – Benoit Chezeau , Production de biohydrogène par fermentation sombre : cultures, impact des hétérogénéités spatiales et modélisation d’un bioréacteur anaérobie\npar Benoit Chezeau\nSous la direction de Christophe Vial et de Jean-Pierre Fontaine.\nLe jury était composé de Gwendoline Christophe, Nouceiba Adouani, Caroline Gentric.\nLes rapporteurs étaient Frédéric Augier, Renaud Escudié.\nViscosité du digestat\nMélange dans les bioréacteurs\nA ce jour, le contexte énergétique mondial est dominé par une utilisation massive des énergies fossiles non-renouvelables et épuisables par nature. La production de biohydrogène de 2ème génération issu de déchets organiques par le procédé de fermentation sombre constitue donc une solution attractive pour diversifier le mix énergétique actuel. Dans ce cadre, l’objectif de ce travail est d’étudier l’influence de la qualité du mélange sur l’efficacité de la voie fermentaire sombre. En effet, les conditions d’agitation mécanique (type d’agitateur, vitesse d’agitation) et la viscosité du digestat (fonction des intrants en cours de culture), comptent parmi les paramètres abiotiques les moins étudiés à ce jour dans ce procédé. Or, l’agitation joue un rôle clé puisqu’elle doit permettre non seulement d’homogénéiser la phase liquide riche en bactéries, en substrats organiques, en métabolites et en biogaz soluble, mais aussi de favoriser les échanges de matière liquide-bactéries et liquide-gaz. Cependant, pour atteindre la qualité de mélange requise, il faut faire face à deux contraintes : d’une part il faut maintenir un niveau acceptable de stress mécanique pour les bactéries du consortium ; d’autre part, la puissance mécanique consommée par l’agitation doit rester limitée pour assurer la viabilité économique du procédé. Dans ce travail, les effets combinés de la viscosité du digestat et de la vitesse d’agitation des mobiles sur la production de biohydrogène dans un bioréacteur ont été étudiés dans un premier temps. Les résultats ont montré une influence significative de ces deux facteurs sur la productivité en biohydrogène qui a pu être reliée au nombre adimensionnel de Reynolds et au régime d’écoulement du digestat. Un maximum de productivité a été observé lors de la transition laminaire-turbulent. Dans un deuxième temps, des méthodes de détermination du temps de mélange (conductimétrie, décoloration chimique, Fluorescence Induite par Nappe Laser) et du transfert de matière liquide-gaz (désoxygénation/oxygénation) ont été mises en oeuvre dans les mêmes conditions de viscosité et d’agitation afin de rechercher les étapes limitantes pouvant expliquer les évolutions observées lors des essais de fermentation. Les résultats ont montré que transfert interfacial et mélange ne sont limitants qu’en régime laminaire, alors que les faibles productivités en régime turbulent résultent vraisemblablement d’une interaction entre la turbulence et les agrégats bactériens. Ensuite, l’écoulement dans le bioréacteur a été modélisé par une approche de type Mécanique des Fluides Numérique (CFD) et analysé par une méthode de Vélocimétrie par Images de Particules (PIV) afin de déterminer les échelles spatiales locales de la turbulence et de pouvoir les comparer à la dimension caractéristique des agrégats bactériens. Les mesures locales confirment les hypothèses émises à partir des valeurs moyennes observées. Finalement, un modèle de type ADM1 (Anaerobic Digestion Model N°1) standard a été modifié en prenant en compte les ions lactate et un modèle hydrodynamique de type « cascade de cellules » dans le but de simuler la production de biohydrogène en systèmes batch et continu. Les simulations sont en bon accord avec les résultats expérimentaux dans les deux modes de culture en supposant un réacteur parfaitement mélangé. En conclusion, l’ensemble de ce travail confirme que la viscosité du digestat et les conditions de mélange sont effectivement des paramètres essentiels à prendre en compte pour l’optimisation et l’extrapolation du procédé de fermentation sombre.\nMixing in bioreactor


GBL ne compte pas prendre le contrôle de Lafarge\nPernod Ricard \_ Lafarge\n06 Mars 2008 \_ 13h23\nAyant franchi la semaine dernière le seuil des 20 % du capital de Lafarge, le groupe Bruxelles Lambert (GBL) a indiqué à l'Autorité des marchés financiers (AMF) qu'il n'avait pas l'intention de prendre le contrôle du cimentier français.\nL'AMF annonçait hier que GBL, holding détenue par le Belge Albert Frère et le Canadien Paul Desmarais, avait acquis 20,04 % des actions Lafarge (soit 34 599 255 titres) et 18,38 % des droits de vote. Très présent dans l'industrie française, avec des participations chez Total, Suez ou encore Pernod Ricard, GBL avait déclaré en décembre être prêt à monter « à terme entre 20 % et 30 % » du groupe de matériaux de construction, dont il était déjà le premier actionnaire.\n« Au cours des douze mois à venir, GBL déclare ne pas agir de concert avec un tiers et envisage de procéder à des acquisitions supplémentaires au gré des opportunités de marché. » Mais la holding d'Albert Frère « n'a pas l'intention de prendre le contrôle de Lafarge », a précisé le gendarme de la bourse de Paris.