Menaçante anomie, par Ignacio Ramonet (Le Monde diplomatique, janvier 1991)\nArticle suivant : « Le Golfe, banc d’essai des guerres de (...) », pages 1, 18 et 19\n> Janvier 1991, pages 1 et 15\nCeux qui se réjouissaient de la fin de la guerre froide et, tout en spéculant sur les « dividendes de la paix », claironnaient, radieux, l’avènement d’un nouvel ordre international (1) doivent maintenant déchanter. Le regard noir du citoyen scrute l’avenir et s’inquiète de voir partout monter les forces de la désorganisation, du chaos et de l’anomie. L’âge planétaire au seuil duquel nous nous trouvons apparaît plein d’inconnues, de périls et de menaces. Chacun retient son souffle dans la crainte des conflagrations annoncées.\nDeux véritables bombes, on le sait, pourraient pulvériser le fragile équilibre actuel : la guerre dans le Golfe et l’implosion de l’Union soviétique. Le sort du monde se joue dans chacune de ces deux crises qui peuvent, de surcroît, se cumuler. Elles sont de nature fort différente.\nCelle du Golfe résulte des analyses erronées des deux principaux protagonistes. M. Saddam Hussein a cherché à tirer profit de la nouvelle donne internationale en pariant sur l’immobilisme des Grands après sa conquête militaire du Koweït. M. George Bush a estimé que cette crise lui fournissait précisément l’occasion de définir le nouveau rôle des Etats-Unis dans un monde qui n’est plus bipolaire. Dans les deux cas, ce sont la soudaine faiblesse de l’Union soviétique et son retrait du devant de la scène internationale qui ont poussé les uns et les autres à agir.\nConvaincu d’avoir gagné la guerre froide, M. George Bush n’a pas hésité à s’engager militairement dans cette crise afin de pousser plus loin encore son avantage et démontrer la prééminence mondiale des Etats-Unis. Avec deux arrière-pensées : en profiter pour tenter de peser sur le conflit israélo-arabe et contrôler la principale source mondiale d’approvisionnement pétrolier. Objectifs ambitieux, trop ambitieux, pour une Amérique qui n’a plus les moyens, ni diplomatiques ni économiques, de conduire une politique impériale. C’est sans doute parce qu’on en est conscient à Washington que tant de questions se posent à propos de l’engagement américain. Le président Bush lui-même a dû expliquer, quatre mois après la décision d’envoyer des troupes, pourquoi les Américains sont dans le Golfe (2). Explications apparemment insuffisantes puisque récemment l’ancien président James Carter constatait : « Le peuple américain presse le président Bush de le convaincre que la libération du Koweït est si vitale pour les intérêts des Etats-Unis que cela justifie les pertes en vies humaines d’une guerre de grande envergure (3). »\nBref, les desseins réels de Washington demeurent flous et le débat s’envenime au sein de la société américaine. Aussi, pour éviter le rejet complet de cette politique par l’opinion publique, certains cherchent à gagner du temps, à précipiter les événements et envisagent désormais la guerre comme unique option. On ne semble plus attendre les effets de l’embargo et des sanctions économiques imposées par les Nations unies à l’Irak, alors que ces sanctions sont les plus dures et les plus complètes jamais imposées à un pays (4). Elles peuvent affaiblir l’Irak et le conduire à se retirer du Koweït, mais elles ne peuvent en elles-mêmes détruire l’industrie militaire de Bagdad. Or n’est-ce pas cela qui apparaît de plus en plus comme l’un des grands objectifs de Washington ?\n« En cas de conflit, la seule issue possible est une victoire totale et absolue », a déclaré M. Dick Cheney, le secrétaire américain à la défense (5). Mais que signifierait une « victoire totale et absolue » dans cette région du monde ? Comme le fait observer avec un solide bon sens M. Franck C. Carlucci, ancien secrétaire à la défense de M. Reagan : « La guerre, probablement, créerait plus de problèmes qu’elle n’en résoudrait (6). »\nSI elle est déclenchée, cette guerre peut finir par opposer les Etats-Unis et leurs alliés à une grande partie du monde arabo-musulman. Pour peu qu’Israël participe à la destruction de l’Irak — et on peut compter sur M. Saddam Hussein pour contraindre cet Etat à intervenir, — les manifestations de soutien à Bagdad se multiplieront dans les pays arabes. Les gouvernements qui s’opposeront à ces réactions populaires devront affronter leur peuple comme vient de le faire celui de Hassan II au Maroc, engagé auprès des forces alliées dans le Golfe alors que l’opposition marocaine, en particulier l’Union socialiste des forces populaires (USFP), qui détient la mairie de Fès, est hostile à la politique de Rabat. Partout dans le monde arabe, les ressortissants des pays engagés militairement aux côtés des Etats-Unis pourront être menacés... On craint des actions terroristes de nouveau type, avec des moyens jamais employés jusqu’à présent (armes chimiques ou bactériologiques), visant à semer la panique dans les grands centres urbains occidentaux... Cela exacerberait les tensions xénophobes et anti-arabes dans les pays du nord de la Méditerranée, aggravant la crise des villes, alimentant les discours extrémistes... Les Etats-Unis eux-mêmes découvrent qu’ils comptent six millions de musulmans (7) et que certains d’entre eux pourraient prendre parti, dans le conflit à venir, pour la « cause arabe ».\n« Victoire totale et absolue » ? En admettant que cela se vérifie militairement, que feront les Etats-Unis et leurs alliés le lendemain de cette « victoire » ? Israël n’a-t-il pas remporté, à plusieurs reprises, des victoires militaires « totales » ? N’est-il pas, plus que jamais, embourbé dans l’insoluble gestion de leurs effets ? Au Proche-Orient, l’une des grandes leçons de l’histoire est que nul ne peut parler de « victoire » tant que la question palestinienne ne sera pas résolue. Et, chacun le sait, elle ne peut l’être que par la négociation (8).\nLes Etats-Unis ont-ils les moyens politiques, économiques, militaires d’occuper durablement le Proche-Orient ? Après la « victoire totale et absolue », il faudra tenir l’Irak et continuer de protéger l’Arabie saoudite et les Emirats, mais aussi sans doute la Jordanie, qui pourrait être déstabilisée dès le début des hostilités. La Syrie et même l’Egypte seront des alliés moins sûrs qu’il n’y paraît, car elles ne peuvent oublier les impératifs géographiques et leurs intérêts dans la région où elles auront à vivre une fois cette crise terminée. Sans parler des périls qu’entraînerait la présence de troupes d’occupation américaines à la frontière de l’Iran révolutionnaire et islamique...\nLa guerre du Golfe produira un troisième choc pétrolier de nature différente des précédents. Car elle provoquera non seulement la destruction momentanée des puits d’extraction mais aussi et surtout la mise hors d’usage des raffineries du Koweït, de l’Irak et d’une partie de celles de l’Arabie saoudite (déjà occupées à fournir les carburants nécessaires à la gigantesque armada alliée). Or il y a dans le monde, on le sait, une plus grande pénurie de produits raffinés que de brut. Le troisième choc accélérera l’inflation, affaiblira le dollar et aggravera la récession dans les pays développés, notamment en France, où déjà « les résultats des entreprises s’annoncent en chute libre ; le rythme des créations d’emplois manifeste des signes inquiétants d’essoufflement, avec des pertes importantes dans l’industrie ; et les investissements plafonnent (9) ». Aux Etats-Unis, la récente décision de la Réserve fédérale d’abaisser le taux d’escompte de 7 % à 6,5 % prouve que la récession est bel et bien réelle et sans doute plus sévère que prévu. Cela dans un climat financier caractérisé par la crise du système bancaire qui, après le désastre des caisses d’épargne, menace à son tour de s’effondrer. La Citibank, numéro un en 1983, n’est plus que la vingt-cinquième banque mondiale ; la Chase Manhattan a dû licencier 12 % de son personnel et la Citicorp a supprimé, début décembre, cinq mille emplois...\nUne guerre dans le Golfe se produirait dans un contexte politique international fragilisé, en pleine transformation. Ainsi par exemple, le quasi-échec à Bruxelles des négociations de l’Uruguay Round laisse craindre une intensification des guerres commerciales entre trois aires de plus en plus protégées : Etats-Unis, Canada, Mexique et, éventuellement, selon le souhait de M. Bush, l’ensemble du continent latino-américain ; la Communauté européenne qui pourrait conclure des accords avec les pays de l’AELE et avec ceux de l’Est européen ; et le Japon avec sa grande zone d’influence asiatique.\nLes Nations unies, qui, à l’occasion de cette crise du Golfe, ont fait preuve d’un nouveau dynamisme, n’ignorent pas qu’elles doivent définir leur nouvelle mission dans un monde transformé. L’Allemagne et le Japon, discrètement mais fermement, expriment le souhait de faire partie du Conseil de sécurité.\nEnfin, d’autres institutions, issues comme l’ONU de la seconde guerre mondiale, tels le Fonds monétaire international (FMI) et la Banque mondiale sont également, après l’échec des tentatives pour résoudre la grave crise de la dette extérieure dans le tiers-monde, à la recherche de moyens d’action, de nouvelles missions et d’une nouvelle définition de leurs objectifs.\nTous ces changements viennent s’ajouter aux mutations de grande ampleur qui, au cours de la dernière décennie, ont bouleversé le mode de production en raison de l’introduction massive des nouvelles technologies.\nPourtant, la plupart des sociétés continuent d’être structurées par des armatures juridiques et politiques élaborées à l’aube de l’ère industrielle, à la fin du XVIIIe et durant le XIXe siècles. Ces armatures semblent aujourd’hui impuissantes à traduire la complexité de sociétés innervées par de multiples réseaux qui accélèrent l’information, transforment la culture, bouleversent le travail, les valeurs, le mode de vie... L’accélération est telle dans certains domaines que la confusion et le scepticisme gagnent les esprits. Le cadre politique général semble, par comparaison, immobile, pétrifié, obsolète... Les citoyens aspirent, confusément, à un rôle nouveau, plus actif, plus immédiat, plus directement lié à leur cadre de vie. Mais, en même temps, ils votent moins, se défient des partis et du pouvoir, désertent les syndicats, raillent la justice, critiquent les médias...\nCette poussée des aspirations des citoyens à la démocratie s’exprime désormais dans le monde entier. Elle a d’abord fait craquer les régimes les plus empesés, les plus rigides : dictatures latino-américaines, communismes de l’Est, autocraties... Elle n’épargne pas les démocraties occidentales, qui découvrent soudain un véritable découplage entre les institutions existantes et les préoccupations concrètes des citoyens.\nA cet égard, la crise la plus grave est celle que connaît l’Union soviétique. D’une certaine façon, l’échec de la perestroïka, évident depuis la démission de M. Edouard Chevardnadze (et celui, dans un certain sens, de M. Tadeusz Mazowiecki en Pologne), réside dans ce décalage entre, d’une part, l’accélération du mouvement de la société et, d’autre part, l’inadaptation des structures politiques mises en place à la suite des réformes engagées depuis 1985.\nObligé de se moderniser technologiquement et politiquement, l’empire soviétique, se retrouve menacé d’un véritable « Tchernobyl social » (10) et apparaît comme une sorte de « trou noir » qui, à tout moment, peut se briser en une dizaine de « trous noirs » dont l’énergie destructrice effraie. L’échec économique de la perestroïka peut être interprété par certains comme l’échec de la démocratisation parce que la minimisation du rôle de l’Etat autoritaire a aggravé les problèmes d’approvisionnement et favorisé l’affleurement de conflits archaïques (ethniques, religieux, frontaliers...) et l’expansion, là encore, de la désorganisation, du chaos, de l’anomie.\nL’ambition principale de la démocratie est de lutter contre la pauvreté, l’injustice et l’iniquité. De dénoncer inlassablement le cercle des faussaires. Quand elle faillit dans ces luttes, la démocratie est alors contestée par les citoyens, au nom d’un sentiment politique profondément enraciné dans le projet républicain : l’aspiration à l’égalité de droits et de devoirs.\nLa faillite du « socialisme réel » et de l’utopie égalitariste qu’il incarnait n’a pas ruiné, tant s’en faut, cette aspiration politique. La preuve : alors qu’à Cuba s’épuise le discours de M. Fidel Castro qui, il y a trente-deux ans (le 2 janvier 1959), s’était dressé les armes à la main, au nom de la justice sociale, contre une dictature, dans l’île voisine, en Haïti, surgit un homme porteur d’un semblable message de justice et d’égalité, le Père Jean-Bertrand Aristide. Par la voie des urnes cette fois, il arrive au pouvoir et promet d’en finir avec la corruption, la violence et la misère. De rétablir l’autorité de l’Etat et de sortir le pays de sa profonde anomie. Flux et reflux de l’espérance politique...\nLa guerre dans le Golfe, si elle est déclenchée, peut entraîner de proche en proche une interminable cascade de crises politiques, économiques, sociales. Aucun Etat ne semble assez fort ou assez déconnecté d’un monde interdépendant pour être assuré qu’il ne subirait pas les conséquences de la fatale déflagration, et qu’il pourrait éviter de sombrer dans la menaçante anomie.\n(1) Cf. Javier Pérez de Cuellar « El nuevo orden mundial », El Pais, 5 décembre 1990.\n(2) Newsweek, 26 novembre 1990.\n(3) Newsweek, 17 décembre 1990.\n(4) Lire : Kimberly Elliott, Gary Hufbauer et Jeffrey Schott, « Judging from History, the Anti-Saddam Sanction Can Work », International Herald Tribune, 11 décembre 1990.\n(5) International Herald Tribune, 22 décembre 1990.\n(6) International Herald Tribune, 4 décembre 1990.\n(7) International Herald Tribune, 20 décembre 1990.\n(8) Lire : « Beyond the Gulf Crisis », éditorial du Washington Post repris dans l’International Herald Tribune, 10 décembre 1990.\n(9) La Tribune de l’Expansion, 19 décembre 1990.\n(10) Iouri Afanassiev, « Nous allons vers la dictature », Nezavissimaïa Gazeta, 21 décembre 1990 (traduit dans Courrier international, Paris, N° 7, 20 décembre 1990).\nMondialisation Guerre du Golfe 1990-1991 Proche-Orient États-Unis (affaires extérieures)\nVoici un article remarquable à consulter de toute urgence : « Menaçante anomie », par Ignacio Ramonet (accès libre, janvier 1991) // https://www.monde-diplomatique.fr/43224\njanvier 1991, pages 1 et 15\n« Le Golfe, banc d’essai des guerres de demain », pages 1, 18 et 19


Institutions - Portail du Sahara marocain\n[whatsapp url="http://www.sahara.gov.ma/page/institutions/" title="Institutions"]\nSelon le Dahir instituant cette instance, le CORCAS, qui constitue un jalon essentiel dans l’édifice de développement économique et social des provinces du Sud, a pour mission d’assister SM le Roi dans toutes les questions relatives à la défense de l’intégrité territoriale et l’unité nationale du Royaume, au développement économique et social des provinces du Sud, et à la préservation et la promotion du patrimoine culturel. Le Conseil est appelé à émettre des avis consultatifs sur les questions d’ordre général ou spécial se rapportant à la défense de l’intégrité territoriale et de l’unité nationale ainsi qu’au développement humain, économique et social intégré des Provinces du sud et à accomplir toute mission que SM le Roi lui confie dans ces domaines.\nAgence pour la promotion et le développement économique et social des provinces du Sud\nElle a pour mission d’étudier et de proposer des stratégies de développement et de rechercher les moyens de financement nécessaire en vue de favoriser la conception et la réalisation de projets à impact économique et social certain. Créée en 2002 après la visite royale à la ville de Laayoune la même année, cette structure s’assigne pour objectifs la lutte contre l’habitat insalubre, le développement des villages de pêcheurs, le renforcement des infrastructures ainsi que le soutien aux projets sociaux et de proximité.\nLa création du Conseil national des droits de l’Homme (CNDH) vient concrétiser l’engagement du Royaume du Maroc dans la protection des droits et libertés des citoyens et affirmer l’attachement du pays au respect de ses engagements internationaux en matière de protection et de promotion des droits de l’Homme. Enfant légitime du Conseil consultatif des Droits de l’Homme (CCDH), institution créée à la veille de l’alternance politique en 1990, le CNDH est une consécration du processus de consolidation de l’Etat de droit et des Institutions. En effet, il vient se substituer au CCDH qui a été une des institutions majeures de la transition démocratique au Maroc notamment en matière de règlement du passé des violations graves des droits de l’Homme après une première réforme en 2002. Considérant le bilan positif des réalisations du Conseil consultatif des droits de l’Homme en matière de promotion des droits et des libertés et du règlement du passé des violations graves des droits de l’Homme ainsi que la réalisation des objectifs stratégiques de l’expérience marocaine de justice transitionnelle et afin de renforcer son travail et d’en rehausser le niveau de professionnalisme et d’indépendance, et veillant à ce que le Conseil s’inscrive dans la dynamique de régionalisation avancée, a été crée le Conseil National des droits de l’Homme, institution nationale chargée de la défense et de la promotion des droits de l’Homme et libertés au Maroc conformément aux principes de Paris régissant les institutions nationales des droits de l’Homme. Le CNDH est doté de prérogatives plus larges et d’attributions aussi bien au niveau national et régional qui lui garantissent plus d’indépendance et d’impact dans la protection et la défense des droits de l’Homme.\nCentre d’études et de recherches politiques et stratégiques pour les affaires sahariennes\nLe Centre d’études et de recherches politiques et stratégiques pour les affaires sahariennes a été créé à la faculté des sciences juridiques, économiques et sociales relevant de l’Université Mohammed V Agdal. La création de ce centre intervient conformément à l’esprit de la nouvelle Constitution, appelant à associer les organisations de la société civile à la définition et à l’élaboration des politiques publiques et à la prise de décision, et en concrétisation du rôle primordial de la recherche scientifique et académique dans le développement des politiques publiques à travers une production scientifique objective. Le statut de cette nouvelle instance prévoit, entre autres, l’encouragement de la recherche scientifique dans la région du Sahara marocain dans les domaines social, économique, politique, culturel, environnemental et stratégique. Ce centre se veut également un lieu de débat et de dialogue démocratique avec la participation de tous, particulièrement les professeurs, les chercheurs et étudiants originaires de cette région. Il publie un rapport stratégique annuel sur tous les événements qui se sont déroulés durant l’année en considération en tenant compte des derniers développements survenus aux niveaux national et international concernant la question du Sahara marocain.


(Aidez moi svp) Absence injustifiée CCF EPS Bac Pro Vente\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 21:54\nBonjour et merci de prendre le temps de lire mon problème...\nAlors voilà je suis en Terminal Bac Pro Vente et depuis 1 mois je cogite à l'idée de me dire que ce CCF d'EPS dont je n'ai pas été va me faire éliminer du bac, pourtant mon prof d'EPS me dis que j'aurais la note 0 mais que ca ne m'élimine pas du BAC du tout.. Pourtant j'ai regarder sur internet et j'ai vu que lorsqu'on a un 0 à un CCF c'est éliminatoire (oui c'est stupide mais ça me fais stresser). Donc j'ai interroger plein de profs et chacun d'eux me disent des choses différentes, puis ceux qui corrigeront le vrai Bac ne penseront pas pareil qu'un prof, ils pourraient m'éliminer juste pour ça.. donc je ne sais pas au jour d'aujourd'hui si réellement ça m'élimine du bac...\nJe veut savoir si vous avez connue ou même vous même des élèves qui ce sont fait éliminer du Bac Pro pour 1 CCF non justifié.\nSi vous prenez le temps de m'informer je serais fixé avec vos avis une fois pour toute et je vous en remercie d'avance car ça me démotive complètement pour les épreuves qui arrive car si je suis éliminé cela ne sert à rien que je continue car je n'ai pas la date du CCF pour faire un certificat médical... Voilà.\nRe: (Aidez moi svp) Absence injustifiée CCF EPS Bac Pro Vente\npar colombane le Mar 16 Mai 2017 - 22:03\nMais demande donc à ton prof de faire convoquer une nouvelle fois....\nil doit rester 15 jours avant l'envoi des notes....\nparles-en au proviseur (ou à son adjoint ou au chef de travaux) pour avoir des réponses exactes\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:07\nIl ne veut pas me faire rattrapé car le sport lors du CCF était musculation, et je ne suis plus apte à le faire car c'était en début d'année\nAu pire je préfère le "Absent" que le 0, je sais que ça me pénalise mais je préfère ça à l'élimination !\npar piesco le Mar 16 Mai 2017 - 22:08\nPardon, mais pourquoi il faudrait convoquer un élève suite à une absence injustifiée ?\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:11\nOui justement me reconvoquer ne se fera pas si je ne justifie pas mais le problème est que mon BAC s'annule à cause de ça ? Merci\npar colombane le Mar 16 Mai 2017 - 22:16\nIl n'y a aucune séance de rattrapage dans ton lycée ?\nVois avec la direction, ne reste pas sans rien dire (encore que tu aurais pu le faire avant !) et fais toi expliquer les notations..\nEn ce moment, je passe mon temps (entre autres) à faire des convocations de rattrapage pour tous les absents... (en EPS, en langues vivantes, en arts appliqués, maths sciences, atelier...) Dès qu'un élève n'est pas là au moment opportun, le prof arrive dans l'heure me faire faire des convocations signées du proviseur (et certaines en recommandé avec accusé de réception)...\nEt par ailleurs, pourquoi n'as tu pas justifié cette première absence ? Si c'était en début d'année, il y avait le temps de rattraper le coup !\nmais surtout, NE PAS LAISSER TOMBER à un mois des épreuves ... (hors CCF) ce serait vraiment idiot et la pire des bêtises à faire.\nPS. Tu as au moins toutes tes semaines de stage ?\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:21\nOui je réussit toute mes épreuves j'ai toutes mes semaines de stages enfaite je pense avoir mon bac à coup sûr mais il y a juste ça qui me fais complètement me dire que ça sert à rien si dans tout les cas je ne l'aurais pas.. Et oui je sais j'ai été bête mais je ne savais pas à ce moment précis que un CCF pouvait éliminer du bac vous voyez.. je regrette maintenant\nPuis j'ai été voir la Proviseure il y a 2 semaines déjà et m'a dis d'aller voir avec le professeur et qu'elle ne savait pas.. (et oui la galère)..\n(Si, ils font des rattrapages dans mon Lycée mais la muscu est trop dangereux il faudrait refaire des cours dessus m'a dis le professeur ce n'est pas rattrapable.. )\npar Cath le Mar 16 Mai 2017 - 22:26\nEffectivement c'est éliminatoire. Une candidate redoublante a raté son bac l an dernier pour cette raison. Et même comme président adjoint on ne peut pas remplacer le "absent" par une note, même 0.5. J ai essayé c est impossible.\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:27\nDonc vous me dites que parmis les 3 CCF de sport même si j'ai fais 2 épreuve et 1 absent la note finale ne comptera pas ? je n'aurais pas mon Bac ? sérieusement ..\npar colombane le Mar 16 Mai 2017 - 22:35\nCela me semble bizarre que ce soit éliminatoire. Que cela baisse la moyenne, certes, mais tout dépend du coefficient des épreuves d'EPS.\nSi le proviseur ne sait pas, vois le chef de travaux qui est le spécialiste des examens.\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:38\nLe Coefficient des épreuves d'EPS est de 1 pour moi\nD'accord mais qui est le chef de travaux ? je peut le trouver ou ?\npar colombane le Mar 16 Mai 2017 - 22:44\nBon, maintenant, c'est le DDFPT (directeur délégué à la Formation professionnelle et Technologique) - Tu es en terminale et tu ne le connais pas ?\nVa voir la secrétaire de l'établissement (ou le CPE) qui t'indiquera où est son bureau.\nJe suis quasiment sûre qu'une absence de note à un des CCF d'EPS n'est pas éliminatoire (au contraire du manque de semaines de stage) - A se faire confirmer. Par contre handicapant. Avec un coeff 1, pas tant que ça.\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:48\nNon je ne le connais pas enfin ça doit être la personne qui s'occupe de nos stages je pense non ? Sinon je ne vois pas..\nVous me rassurez un peu en me disant ça, je ne veut pas perdre mon bac pour une épreuve qui n'est pas rattrapable.. Je le répète mon prof d'EPS me dit que ça n'est pas éliminatoire mais je me demande s'il dit vrai.. s'il s'y connait vraiment etc.. c'est pour ça que je pose toute ces questions je suis perdu\npar RogerMartin le Mar 16 Mai 2017 - 22:52\nJe pense que oui, votre enseignant s'y connait très probablement en notes de CCF. Pourquoi ne lui feriez-vous pas confiance ? Et sinon, allez vous renseigner dès demain dans votre établissement.\nD'autre part il se fait tard, demain il y a école, et ici c'est un forum d'échange entre professionnels. Colombane a répondu à vos questions, mais maintenant à vous de faire les démarches dans votre établissement, selon leurs règles.\npar NefBeerh le Mar 16 Mai 2017 - 22:56\nJe ne sais pas, peut-être qu'il n'a jamais eu ce cas auparavant et qu'il dit ça pour me rassurer ...\noui j'irais encore me renseigner demain à mon lycée et je reviendrais avec plus de réponses (j'espère)\npar Tamerlan le Mar 16 Mai 2017 - 22:59\nEffectivement, et le forum n'est pas ouvert aux élèves. Au revoir NefBeerh et bonne chance pour votre bac.\npar Kan-gourou le Mar 16 Mai 2017 - 23:03\nSur le site Eduscol, il y a un tableau assez clair sur les absences: http://eduscol.education.fr/cid112826/controle-cours-formation.html\nSi j'ai bien compris, tu as été absent à une évaluation sur trois. Donc tu auras 0 à cette évaluation. Mais il y a les deux autres pour rattraper et t'éviter un 0 en EPS puisqu'il y aura une moyenne des trois notes. Donc tu ne perds pas ton diplôme.\nJ'espère que cela t'a servi de leçon !\nLa date/heure actuelle est Mer 19 Juin 2019 - 15:24


Vaud et Valais: quotas à la baisse en 2012 - thomasvino\nHome » Tendance » Vaud et Valais: quotas à la baisse en 2012\nPosted on 26 avril 2012 in Tendance\nL’année 2011 pèse lourd sur 2012\nLes vignerons devraient\nvendanger léger cet automne\nConsommation de vin, et surtout de vins indigènes, en baisse en 2011, et vendanges généreuses font que les caves suisses sont pleines. Surtout dans les deux cantons gros producteurs, le Valais, avec 39% de parts de marché, et Vaud, 26%. Viticulteurs, coopératives et négociants s’activent en ce début du mois de mai pour limiter davantage la vendange cet automne.\nEn soit, la baisse de la consommation n’est «que» de 2,3%, soit à peu près le recul du nombre de nuitées dans le tourisme suisse (— 2%). Ce qui gêne, c’est que, au moment où Swiss Wine Promotion a engagé des campagnes nationales de publicité pour le vin suisse, ce sont les vins indigènes qui trinquent, avec 2,8 millions de litres de rouge et 2 millions de litres de blanc en moins qu’en 2010. Face aux vins importés, la part des vins suisses perd ainsi un point, et n’est plus que de 37%. Car les vins étrangers ont mieux résisté: certes, les rouges perdent 2,3 millions de litres, mais la consommation des blancs augmente de 800’000 litres.\nUn écart de surplus de 10%\nSi en cette même année 2011, les vendanges avaient été aussi modestes qu’en 2009 et 2010, les vignerons suisses se seraient contentés de déplorer ce léger recul. Mais, après un printemps… estival, une année sèche et l’absence de tout péril naturel dans le vignoble, la vendange a été généreuse. Pour l’ensemble de la Suisse, elle affiche + 8,6%. La fourchette entre la consommation en baisse et la production en hausse s’écarte du coup de 10%. Dans le détail, le Valais a rentré 8,9% de raisin de plus qu’en 2010, Vaud, 7%. Les deux cantons affichent des stocks importants. Vaud a dans ses caves 41% du vin blanc disponible en Suisse, le Valais, 48% du vin rouge et 54% du rosé, selon le Contrôle suisse du commerce des vins.\nQuand l’office cantonal avait calculé ses stocks (au 31.12.2011, mais communiqués début avril 2012), les Vaudois s’étaient déjà alarmé de près de 20 mois de réserve pour les blancs comme pour les rouges. Publiés à la mi-avril, les chiffres fédéraux accusent encore cette disponibilité: il y aurait pour près de 29 mois de vin blanc et même plus de 29 mois de vin rouge vaudois dans les caves. Ces 10 mois d’écart dans les calculs n’ont, pour l’heure, pas été expliqués.\nVaud: quotas en baisse à La Côte\nMais c’est sur ces bases que les interprofessions ont décidé de réagir, dans la perspective des vendanges, dans moins de cinq mois. Elles n’ont pas attendu les «saints de glace» (Mamert, Pancrace et Servais, les 11, 12 et 13 mai) pour convoquer comités et assemblées. Selon le tour de table de la Commission interprofessionnelle du vin vaudois (CIVV), les viticulteurs vont baisser leurs quotas, à 1,125 kg au mètre carré (0,9 litre) en blanc à La Côte, principale région vaudoise, et même à 875 grammes au mètre carré (juste un demi-pot vaudois de 7 décilitres au mètre carré !) en rouge. Chaque appellation, désormais régionale, fixe ses propres limites. Pour les rouges, La Côte sera au plus bas, avec une dérogation à 1 kg au m2 (0,8 litre) pour le gamay. Lavaux et Chablais doivent encore affiner leur effort d’ici au 24 mai, où le Conseil d’Etat devrait entériner ces quotas, s’il y a accord, ou trancher. On fait remarquer qu’il s’agit plus d’une mesure économique que qualitative, pour maintenir un prix décent du kilo de raisin.\nValais: le prix lié à la quantité\nEn Valais, au sein de l’Interprofession de la vigne et du vin, la discussion porte sur une réduction des quotas liée au prix du raisin. Les négociations, qui associent la production, le négoce et la coopérative Provins, devraient aboutir d’ici fin mai. Le but est d’arriver à une prise en charge d’une quantité donnée à un prix arrêté par négociation… L’an passé, seul un prix «indicatif» avait été émis et la publication de l’échelle de prise en charge par la coopérative Provins avait déclenché une vive polémique. En Valais, le marché est très lourd pour les vins rouges issus de pinot noir et de gamay, alors que la consommation nationale a été de 3 bouteilles de rouge valaisan pour 2 bouteilles de blanc, en 2011.\nParu dans Hôtellerie & Gastronomie Hebdo du 3 mai 2012.


Vitrier Villejuif | Olivier urgence vitrier\nProfessionnels Services Val-de-MarneVitrier Villejuif\nProfitez des services de votre vitrerie Villejuif Val-de-Marne, toute l'annee. Votre spécialiste vitrier intervient pour la renovation de vos vitres de porte fenêtre dans votre habitat.\nPour toute idée réaménagement architectural, il est vraiment sollicité de se joindre les spécialistes expérimentés du secteur qui pourront intervenir rapido presto et pas cher, le changement, et le remplacement des verres sablés de vos cadres, et portes battantes.\nNotre petite société est spécialisée dans l'agencement des vitres teintés de votre studio, ainsi, pour la rénovation de votre appartement, il est fortement encouragé de contacter un technicien qualifié en vitrerie Villejuif 94800 pour avoir la retouche adéquate sur vos exigences.\nUne effraction vitre? Demandez votre vitrerie famililale. Nos vitriers de qualité Villejuif 94800 formés sont disponibles dans votre localite sans interruption, pour changer la vitre.\nUne équipe qualifiée en baies vitrées à Villejuif peut vous indiquer les techniques adaptées pour astiquer sans encombre vos vitrages sans laisser des traces inesthétiques sur la paroi, à part çà, il vous indiquera les produits désinfectants à coûts abordables. dans les bazars.\nSpecialiste de la vitrerie 94800 Villejuif avec des methodes modernes, votre assistance de vitrerie, est accessible dans votre quartier et vous porte assistance 7j/7 et 24h/24, pour vos travaux vitrerie.\nVous rêvez renouveler l'aspect votre logis ? Contactez une société spécialisée en verrerie, sur Villejuif Val-de-Marne et offrez un détail moderne à votre chambre, en y installant des verres pyrex et ultramodernes qui sont allouées à prix soldés.\nVitrerie artisanale, la besogne du vitrier Villejuif 94800 qui dresse les vitres, achève son installation, sa rénovation et sa production destinées aux particuliers ou commerciale; c'est aussi question de la dénomination de la vente qu'il traite.\nVos fenêtres necessitent des travaux comme elles sont vetustes? Téléphonez nous, nos meilleurs vitriers sont disponibles à n'importe quelle heure pour un remplacement de fenêtres Villejuif 94 Val-de-Marne.\nVous avez envie rénover ou changer votre vitrage, perfectionnant la sécurité votre maison? orientez-vous vers un vitrier fiable, pres de Villejuif 94800 disponible pour vous orienter et vous garantir une rénovation d'excellente finition, appropriée à à vos exigences.\nQui contacter en cas d'impact sur vitrine opaque? Votre agence de vitrerie Villejuif Val-de-Marne 94 vous propose sa prestation 7JOURS/7 Ne cherchez plus, nos équipes de vitriers très pro fabriquent en urgence votre vitrine cadre aluminium.\nLe miroir peut être converti de manière absolue en manipulant des oxydes métalliques variés, qui encouragent réellement à la recomposition de ses indications spécialement sa densité, son coloris, son architecture, également son endurance.


Du soleil et de l’eau | Académie de Clermont-Ferrand\nDepuis 3 ans, les élèves du conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) du lycée René Descartes de Cournon organisent une course solidaire et choisissent une association à qui ils remettent l'argent récolté.\nCette année, pour sa 4e édition, souhaitant s'associer à la labellisation E3D (Etablissement en Démarche Développement Durable) du lycée, le CVL a choisi d'aider l'association "Vivre en Brousse" qui œuvre au Sénégal à l’installation d’un pompage solaire pour une centaine de personnes dans un village près de Sandiara.\nGrâce à ce pompage, la vie du village va considérablement évoluer puisque l'association les forme pour créer une zone de maraîchage autour du village, que des abreuvoirs seront à disposition des animaux, que le surplus de maraîchage pourra être vendu au marché et constituer un revenu, que le travail des femmes sera totalement modifié et allégé et que les petites filles, libérées des corvées d'eau, pourront rejoindre l'école. Cette course est une grande fête, un moment de partage et de joie. Les élèves forment des équipes et courent sur un parcours préparé dans l'enceinte du lycée. L'arrivée est le bouquet final, le classement est annoncé par la proviseure sous les cris des élèves, puis le chèque est remis à l'association. Cette année, 7750 euros sont offerts à l'association "Vivre en brousse".\nPour mémoire, les précédentes éditions avaient permis d’aider l’Association Pour le Confort des Enfants Hospitalisés en 2015, Rêves 63 en 2016 et Trisomie 21 Puy-de-Dôme en 2017.\nAvant la course, la présidente de « Vivre en brousse » a présenté son association aux lycéens en accès libre dans l'amphi et des enseignants ont choisi d'y accompagner leur classe de 2de.\nSon idée première était d'apporter de l'aide aux femmes et aux filles qui faisaient 8km à pied pour aller chercher l'eau alors que des hôtels de la côte océane à 30km offraient un confort luxueux et une piscine aux touristes principalement européens. Elle s'est appuyée sur la Loi Oudin-Santini qui autorise les collectivités territoriales françaises, les établissements publics intercommunaux et les syndicats des eaux et/ou d'assainissement à mobiliser jusqu'à 1% de leur budget eau et assainissement pour financer des actions de coopération internationale dans ces secteurs. Dans un premier temps, 15 installations ont été faites sur une zone volontairement restreinte par souci d'efficacité. Puis, un 1er projet a consisté à forer 72 puits pour le maraichage et 1 forage pour une pompe à main. Un 2e projet baptisé "De l'eau pour tous" a permis d'installer sur 10 villages un château d'eau de 20m3, un gardien de forage, un total de 38 fontaines et 14 abreuvoirs. Certaines ethnies pratiquent l'élevage et les abreuvoirs sont indispensables. Le maraichage a été mis en place sur ces zones : 200 familles sont concernées sur un périmètre de 4 à 6 ha. L'eau est payante et cela permet la rémunération du gardien et l'entretien. En parallèle, deux bibliothèques et une école maternelle ont été construits. Un 3e projet, « Du soleil et de l'eau » consiste à équiper des sites de pompage solaire : c'est dans ce cadre que le don du lycée sera utilisé. Enfin, le prochain projet de l'association, la "Course contre la soif" apportera l'eau potable et pérenne à 12 villages de la commune de Sandiara et 22 km de réseaux d'eau potable seront créés.


TEST Nikkor AF-S DX 16-80 mm f/2,8-4 E ED VR : Les défauts optiques - Le Monde de la Photo\nTEST Nikkor AF-S DX 16-80 mm f/2,8-4 E ED VR : Les défauts optiques\nLe vignetage est de 0,8 IL à 16 mm et il disparaît à f/8 ; aux plus longues focales, il est très limité avec un assombrissement de 0,3 IL. L’aberration chromatique, très bien corrigée comme toujours par les logiciels internes ou externes de Nikon, et au maximum de 1 pixel à 16 mm et de 0,4 pxl à 80 mm pour les pleines ouvertures, elle diminue en fermant le diaphragme et ne dépasse pas 0,2 pxl aux focales de 28 et 50 mm. En revanche la distorsion en barillet est très élevée à 16 mm (1,41 %), elle est inversée en coussinet à 28 mm de façon gênante (-0,71 %), reste au même niveau à 50 mm et diminue un peu avec une valeur de -0,59 % à 80 mm. Dans tous les cas, elle est plus élevée que celle mesurée sur le 16-85 mm et nécessitera une correction pour éviter des effets visibles en paysage.


Alvaro Pires, Criminologue, École de criminologie, Université d’Ottawa\nAlvaro Pires, “La recherche qualitative et le système pénal. Peut-on interroger les systèmes sociaux?” Un article publié dans Sociologie pénale: système et expérience. Pour Claude Faugeron. Textes rassemblés et présentés par Dan Kaminski et Michel Kokoreff, pp. 173-198. Les Éditions Erès, 2004, 334 pp. Collection Trajets. Texte téléchargeable !\nAlvaro Pires, “Codifications et réformes pénales”. Un article publié dans l'ouvrage sous la direction de Laurent Mucchielli et Philippe Robert, Crime et sécurité. L'état des savoirs. Chapitre 8, pp. 84-92. Paris: Les Éditions La Découverte, 2002, 439 pp. Collection: Textes à l'appui / série l'état des savoirs. [Avec l’autorisation formelle de M. Alvaro Pires, accordée le 2 août 2006, de diffuser cet article dans Les Classiques des sciences sociales.] Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, André Cellard et Gérald Pelletier, “L'énigme des demandes de modifications législatives au code criminel canadien”. Un article publié dans l'ouvrage sous la direction de Pedro Fraile, Modelar Para Gobernar. El Control de la población y el territorio en Europa Y Canadá. Une perspectiva histórica. Régulation et gouvernance. Le contrôle des populations et du territoire en Europe et au Canada. Une perspective historique, pp. 195-217. Barcelone: Publications Universitat de Barcona, 2001, 336 pp. [Avec l’autorisation formelle de M. Alvaro Pires, accordée le 2 août 2006, de diffuser cet article dans Les Classiques des sciences sociales.] Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La rationalité pénale moderne, la société du risque et la juridicisation de l'opinion publique. Un article publié dans la revue Sociologie et sociétés, vol. 33, no 1, printemps 2001, pp. 179-204. Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La criminologie d'hier et d'aujourd'hui”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome I. Des savoirs diffus à la notion de criminel-né. Chapitre 1, pp. 13-67. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa et De Boeck Université, 1998, 366 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La formation de la rationalité pénale moderne au XVIIIe siècle”. in ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II: La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, pp. 3-219. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques.\nAlvaro P. Pires, “Aspects, traces et parcours de la rationalité pénale moderne”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II : La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, Chapitre 1, pp. 3-51. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La doctrine de la sévérité maximale au siècle des lumières”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II : La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, Chapitre 2, pp. 53-81. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Beccaria, l'utilitarisme et la rationalité pénale moderne”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II : La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, Chapitre 3, pp. 83-143. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Kant face à la justice criminelle”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II : La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, Chapitre 4, pp. 145-205. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “En guise de conclusion: un noeud gordien autour du droit de punir”. Un article publié dans l'ouvrage de Christian Debuyst, Françoise Digneffe, Jean-Michel Labadie et Alvaro P. Pires, Histoire des savoirs sur le crime et la peine. Tome II : La rationalité pénale et la naissance de la criminologie, Conclusion, pp. 207-219. Les Presses de l'Université de Montréal, Les Presses de l'Université d'Ottawa, De Boeck Université, 1998, 518 pp. Collection: Perspectives criminologiques. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “De quelques enjeux épistémologiques d'une méthodologie générale pour les sciences sociales”. Un article publié dans l'ouvrage sous la direction de Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires [Groupe de recherche interdisciplinaire sur les méthodes qualitatives], La recherche qualitative. Enjeux épistémologiques et méthodologiques, pp. 3-54. Montréal: Gaëtan Morin, Éditeur, 1997, 405 pp.\nAlvaro P. Pires, “Échantillonnage et recherche qualitative: essai théorique et méthodologique”. Un article publié dans l'ouvrage sous la direction de Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires [Groupe de recherche interdisciplinaire sur les méthodes qualitatives], La recherche qualitative. Enjeux épistémologiques et méthodologiques, pp. 113-169. Montréal: Gaëtan Morin, Éditeur, 1997, 405 pp. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La criminalité : enjeux épistémologiques, théoriques et éthiques”. Un article publié dans l'ouvrage sous la direction de Fernand Dumont, Simon Langlois et Yves Martin, Traité des problèmes sociaux. Chapitre 12 (pp. 247-277). Montréal : Institut québécois de recherche sur la culture, 1994, 1164 pp. Texte téléchargeable ! Avec l’autorisation formelle de M. Alvaro Pires, professeur de criminologie, Université d’Ottawa, le 21 février 2005. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Recentrer l'analyse causale ? Visages de la causalité en sciences sociales et recherche qualitative”. Un article publié dans la revue Sociologie et sociétés, vol. 25, no 2, automne 1993, pp. 191-209. Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “La réforme pénale et la réciprocité des droits”. Un article publié dans la revue Criminologie, vol. 24, no 1, 1992, pp. 77-104. Numéro intitulé : “Les droits des détenu-e-s”. Centre international de criminologie comparée. Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Des signes d'un renouveau en criminologie ? Éditorial”. Un article publié dans la revue Criminologie, vol. 25, no 2, 1992, pp 3-11 [Éditorial]. Numéro intitulé “Nouvelles connaissances et nouvelles questions en criminologie”. Centre international de criminologie comparée Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal. Texte téléchargeable !\nAlvaro Pires et Françoise Digneffe, “Vers un paradigme des inter-relations sociales? Pour une reconstruction du champ criminologique”. Un article publié dans la revue Criminologie, vol. 25, no 2, 1992, pp 13-47. Numéro intitulé “Nouvelles connaissances et nouvelles questions en criminologie”. Centre international de criminologie comparée Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Analyse causale et récits de vie”. Un article publié dans la revue Anthropologie et Sociétés, vol. 13 no 3, 1989, pp. 37-57. Québec : Département d'anthropologie, Université Laval. Texte téléchargeable !\nAlvaro P. Pires, “Deux thèses erronées sur les lettres et les chiffres”. Un article publié dans la revue Cahiers de recherche sociologique, vol. 5, no 2, automne 1987, pp. 85-105. Montréal: Département de sociologie, UQÀM. Numéro intitulé: “L'autre sociologie”. Texte téléchargeable !\nDernière mise à jour de cette page le lundi 17 janvier 2011 7:36


Mines De Chrome En Afrique Du Sud equipements pour les mines d'or mine d'or l'quipement minier quipement minier lourd les mines de charbon accord lourd de location Dans les mines d'or broyeur a boulets de broyage dor au ghana broyeurs utilises utilises dans les mines a double levier fournisseur concasseur a machoire\nliste des poids lourds pour les mines de charbon. LE CHARBON Société Française de Physique. En ordre de grandeur, sachant que le coût carreau mine de la tonne de charbon varie de 10$/t pour les mines les plus compétitives à 200 $/t pour les plus onéreuses, on peut estimer que de 50% à 65% des réserves peuvent être produites à moins de 100 $/t, prix qui est l’équivalent d’un\nvente matériel minier utilisé en afrique ligre. impact broyage de charbon minier du moulin . mine de calcaire minière. l équipement minier à la vente en utilisé . Mail to us for more infomation .\nL’Afrique du Sud représentait 15 % de la production mondiale d’or en 2002 et 12 % en 2005. En 1993 cette proportion était de 30 %. Malgré la baisse régulière de la production, les exportations d’or de l’Afrique du Sud étaient évaluées à 3,8 milliards de dollars américains en 2005 .


Comprendre d'où viennent les débits cartes CODEMAJ et les stopper - A quoi correspond ce prélèvement ?\nLe prélèvement CODEMAJ est-il une arnaque de type fraude à la carte ?\nVous constatez un débit qui répond au nom de CODEMAJ : cela veut dire que votre carte bancaire a été entrée sur un site internet et que vous êtes (peut-être, sans le savoir) abonné à un service que propose le site.\nA moins que votre carte bancaire ait disparu (perte ou vol) et qu’une personne malfaisante s’en soit servie pour s’inscrire sur un site internet de ce type, vous êtes sans doute à l’origine de cette souscription à CODEMAJ . Il est très probable que vous n’ayez pas compris sur le moment que vous acceptiez de vous abonner à un service (cela arrive malheureusement à beaucoup d’internautes).\nQuelle est l’origine du prélèvement retrait CODEMAJ ?\nNotre diagnostic : Il semblerait que le retrait CB CODEMAJ soit la conséquence d’un abonnement sur un site de contenus adultes (rencontres ou vidéos adultes par exemple) ou un site de voyance. Vous ne vous souvenez pas avoir souscrit un abonnement ? C’est peut-être parce que vous pensiez simplement entrer vos coordonnées bancaires pour une petite offre d’essai (ou encore pour prouver votre majorité ou votre identité). Beaucoup de sites proposent des offres attractives dans le but de vendre des abonnements.\nComment arrêter les prélèvements CODEMAJ ?\nIl existe deux solutions pour stopper les retraits de la part de CODEMAJ et résilier tout abonnement souscrit contre votre volonté :\n– ‘Je préfère laisser un pro gérer le problème’ : passer par un prestataire de service du type Sos Internet pour vous aider à stopper les prélèvements CODEMAJ :\nPuis-je bloquer ma carte auprès de ma banque pour faire cesser les charges bancaires CODEMAJ ?


Canala lutte contre les déchets - Site du collège de Canala et du GOD de Kouaoua ( Vice-Rectorat de la Nouvelle-Calédonie)\nCes 41 élèves accompagnés par leurs professeurs et des gardes champêtres ont sillonné tout le village à la recherche des déchets. 4 parcours ont été proposés (les commerces, les écoles, les plateaux sportifs, site de la mandarine et le « dernier poteau ») tous ont été passés au « peigne fin ». La plupart des déchets ramassés sont des canettes, des bouteilles plastiques, du verre et des « claquettes oubliées ». Ces déchets ont été triés et stockés dans les conteneurs de tri.\nCette action est une des tâches du projet « Chavaa ùda rè îrî » « protégeons notre garde-manger », qui a été présenté au Concours « Trophées Bleus » organisé par L’ONG américaine The Pew charitable trusts, qui récompense les projets les plus ambitieux pour préserver l’environnement marin en Calédonie.\nD’autres activités sont prévues autour du même thème, à suivre…


Les classes de l'élémentaire - Lycée Gustave Eiffel\nAssociation des parents d’éléves\nLe CP et le CE1 : les classes du cycle 2\nAu cycle 2, l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la langue française, la connaissance et la compréhension des nombres, de leur écriture chiffrée (numération décimale) et le calcul sur de petites quantités constituent les objectifs prioritaires.\nTous les enseignements contribuent à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences. La qualité de la présentation du travail, l’attention portée à la maîtrise du geste, à l’attitude corporelle, aux outils du travail scolaire, sont l’objet d’une vigilance constante.\nÀ l’École Française de Maputo, les programmes enseignés sont les programmes français, mais ils sont articulés et dispensés en trois langues (français, portugais et anglais).\nLe cycle 2 de l’École Française de Maputo comporte aujourd’hui quatre classes, deux au CP et deux au CE1.\nLe CE2 - CM1 - CM2 : les classes du cycle 3\nLe cycle 3 représente regroupe cinq classes a l’École Française de Maputo.\nDans la continuité des premières années de l’école primaire, la maîtrise de la langue française ainsi que celle des principaux éléments de mathématiques sont les objectifs prioritaires du CE2 et du CM. Cependant, tous les enseignements contribuent à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.\nComme au niveau GS/CP, la liaison CM2/6e, permet chaque année à nos élèves de primaire de se familiariser avant la rentrée avec la structure de leur futur collège.\nL’école prend en compte la pluralité et la diversité des aptitudes de chaque élève. A côté du raisonnement et de la réflexion intellectuelle, le sens de l’observation, le goût de l’expérimentation, la sensibilité, les capacités motrices et l’imagination créatrice sont développées.\nLycée Gustave Eiffel | 2009 · 2021


SEHABIAGUE/ NASTARI - Forums Geneanet\nMensagem 21 outubro 2019, 12:33\nUn de mes grands-oncles Michel SEHABIAGUE, né en 1881 à Viodos-Abense ( Pyrénées Atlantiques) s’est installé en Argentine.\nEn 1901 habite Tandil, puis Buenos Aires rue Montevideo 426 , où il est commerçant en 1948\nIl s’est marié avec Carmen NASTARI ( date mariage ?) dont je ne sais rien\nJe ne sais non plus s'il y a eu des enfants\nIl est décédé à Buenos Aires le 11 mai 1954.\nPar Family Search, peut-on faire des recherches d’état-civil ou actes paroissiaux ? ou autres sources ?\nSi quelqu’un a quelques pistes à me soumettre j’en serai ravi\nRe: SEHABIAGUE/ NASTARI\nMensagem 21 outubro 2019, 17:04\nL'état-civil d' Argentine n'est pas en ligne.\nPar FamilySearch, vous pouvez accéder aux registres paroissiaux. Un certain nombre de ces registres sont indexés dont ceux des mariages et baptêmes de Tandil pour cette période. Et je ne trouve ni mariage, ni décès.\nMais le patronyme SEHABIAGUE a pu être écrit avec plusieurs variantes dans les actes : vous pourriez éventuellement rechercher sur les tables (indices)\nMais je vois sur sa fiche matricule qu'il est insoumis et qu'en 1914 il réside à La Plata (Brésil) : je pense que c'est une erreur, car je ne connais pas de La Plata au Brésil. La Plata se trouve dans la province de Buenos-Aires, mais on ne sait pas depuis quelle année il y est installé.\nLe mariage et les éventuelles naissances auraient pu aussi être recherchés à La Plata, mais les seuls registres en ligne ne vont pas au-delà de 1891.\nJe ne pense pas qu'il se soit immatriculé au Consulat de France étant donné que sa situation militaire n'était pas en règle. Vous pouvez néanmoins rechercher sur Genfrancesa registres 96 et 97 du Consulat de France à Buenos-Aires :\nSur les registres du Consulat de la Plata, voir éventuellement immatriculation, mariage et naissances :\nJe ne trouve pas d'informations sur Carmen NASTARI. (FamilySearch)\nSur le CEMLA (arrivées à Buenos-Aires) on ne trouve pas Michel SEHABIAGUE, ni Carmen NASTARI. C'est peut-être un problème orthographique. Vous pourriez éventuellement rechercher avec des variantes :\nMensagem 21 outubro 2019, 20:35\nJe vous remercie pour ces conseils et avis\nJe vais explorer ces pistes pour essayer de retrouver certains actes concernant mon grand-oncle


3.1.2. Nécessité de convergence des deux objets d'action\nLa littérature traitant des rapports entre réduction de la pauvreté et protection de l'environnement abonde, mais comme nous pouvons le percevoir dans les quelques pages qui précèdent, cette question a surtout été soulevée par les tenants de la protection de l'environnement. Si l'on ne peut que déplorer les effets négatifs des démarches des organismes de\nconservation, il faut néanmoins reconnaître que beaucoup d'efforts ont été consentis pour conceptualiser l'intégration des deux problématiques qui nous occupent. En revanche, les agences de développement ont privilégié la création d'outils dont la finalité est la prévention des impacts des opérations de développement plutôt que la refonte de leurs approches. Les deux outils phares sont les études d'impact sur l'environnement et les évaluations environnementales stratégiques. Il existe d'ailleurs une multitude de guides et manuels de mise en oeuvre de ces outils dans la formulation des politiques, programmes et projets de développement : « Integrating Environmental Considerations in Policy Formulation: Lessons from Policy-Based SEA Experience » (IBRD, 2005), « L'évaluation environnementale stratégique. Guide de bonnes pratiques dans le domaine de la coopération pour le développement » (Comité d'aide au développement, 2006), « Environmental Impact Assessment and Strategic Environmental Assessment: Towards an Integrated Approach » (UNEP, 2004), pour n'en citer que quelques uns. D'après le document « Biodiversité et coopération européenne au développement » (IUCN, 2006, pp. 67-76), en dépit de l'existence de nombreux manuels de ce type depuis le milieu des années 1990, les outils d'intégration demeurent peu utilisés et l'analyse de la prise en compte de l'environnement par la Commission révèle « un faisceau convergent de carences » (op.cit. p. 68).\nLe chemin est donc encore long et comme le soulignent Roe et Elliott (2006, p. 14), si les organismes de conservation doivent consolider les objectifs socio-économiques de leurs interventions, il reste aussi à convaincre les organisations de coopération au développement de la valeur de l'environnement.\nPourtant les défis qui nous font face appellent à une intensification des actions et à une mobilisation de tous les acteurs. Quelques constats nous rappellent, s'il en est besoin, l'urgence de la situation. Le nombre de personnes vivant dans une extrême pauvreté, c'est-à-dire avec moins d'1,25 dollar par jour, a diminué mais reste considérable puisqu'il était estimé à 1,4 milliard en 2005. Le nombre de personnes souffrant de la faim ne cesse d'augmenter depuis 1992, où il s'élevait à 817 millions. Aujourd'hui, d'après la FAO, ce chiffre dépasserait 1 milliard de personnes, notamment en raison des crises alimentaire et financière de 2008 et 2009. On estime en outre que 25 % des enfants de moins de cinq ans souffrent d'insuffisance pondérale. La mortalité infantile est en baisse mais reste, malheureusement, inadmissible puisqu'en 2008\n8,8 millions d'enfants de moins de cinq ans sont décédés, principalement en raison de la malnutrition (ONU, 2010).\nEn ce qui concerne l'état de notre environnement, les perspectives ne sont pas non plus rassurantes. La déforestation a connu un faible ralentissement, mais depuis 2000, la perte nette de zones forestières s'élève toujours à 5,2 millions d'hectares par an (ONU, 2010, pp. 52-53). Il est estimé que 60 % des services écosystémiques sont dégradés ou surexploités (Millenium Ecosystem Assessment, 2005, p. 6). La distribution des espèces devient plus homogène et la diversité génétique diminue (op.cit. pp. 35-37). Le nombre d'espèces en voie de disparition augmente sans cesse, entre 10 et 30 % des mammifères et amphibiens seraient concernés. Le taux d'extinction actuel des espèces serait 1000 fois plus important que lors des extinctions précédentes (op.cit. p. 4). Les écosystèmes de pays en développement sont ceux qui subissent les changements les plus rapides.\nCette dégradation de l'environnement constitue très certainement un obstacle considérable à l'atteinte des Objectifs du Millénaire même si, comme nous l'avons vu plus haut, les causalités sont difficiles à établir clairement. Par exemple, les populations des pays en développement seront sévèrement touchées par le changement climatique. Les principales cultures céréalières y connaîtront probablement des baisses de rendement qui se répercuteront sur les prix et, partant, sur le bien-être humain et sur la malnutrition en particulier (Nelson et al., 2009, pp. 4-12).\nMême si les approches d'intégration adoptées tant par les organismes de protection de l'environnement que par les organisations de coopération au développement sont loin d'être parfaites, il semble raisonnable d'affirmer que le pire serait l'inaction. Il faut donc continuer à encourager ces initiatives. L'intégration de l'environnement dans les opérations de développement peut contribuer à l'amélioration de leur efficience et de leur efficacité, à la réduction des risques de catastrophes environnementales ou à l'atténuation de la vulnérabilité des populations. Enfin, par la nécessaire prise en compte des générations futures que cette démarche implique, elle contribue in fine à la durabilité et viabilité des programmes et projets de développement (EuropeAid, 2007, p. 34).


Perrenoud - La formation des enseignants en question (s)\nSource et copyright à la fin du texte Paru in Pédagogies, Revue du Département des sciences de l'éducation de l'Université de Louvain, Actes du colloque du REF " Former des enseignants. Pratiques et recherches ", 1994, n° 10, pp. 11-21.\n1. Un fil rouge : la professionnalisation du métier au service d’une pratique réfléchie et de la démocratisation de l’enseignement\n2. La question des pratiques de référence, de l’idéalisme et de la transposition didactique en formation professionnelle\n3. La question de la nature et de la construction des compétences et des savoirs professionnels\n4. La question des praticiens débutants et de l’articulation entre formation initiale et formation continue\n5. La question de l’alternance et du rôle du terrain dans la formation initiale\n6. La question de l’articulation de la formation continue avec les projets d’établissements, la professionnalisation interactive, l’innovation, l’émergence de cultures de coopération\n7. La question des structures de formation initiale et continue et du rôle des universités\n8. La question des stratégies de changement\nIl y a toujours quelque arbitraire et quelque facilité à poser des questions. Ne vaudrait-il pas mieux proposer des réponses ? Ne serait-ce pas plus " constructif " ? Ce serait oublier que, comme le souligne Bourdieu (1967), la culture et le système de pensée d’une époque se définissent par les questions recevables, celles qu’il paraît sensé et légitime de poser. Le consensus sur les réponses n’est pas nécessaire. Les questions sont l’espace commun, elles permettent un débat, qu’elles soient de vraies questions, encore sans réponse, ou qu’elles manifestent des doutes, des paradoxes, des ambivalences, des désaccords.\nLa façon dont je les formule est issue à la fois d’un trajet théorique, d’une implication pratique et des circonstances. Trajet théorique : lorsqu’on s’intéresse en sociologue à l’inégalité devant l’école, lorsqu’on cherche à comprendre, au-delà des constat et des thèses globales sur la reproduction, comment se fabriquent échec et inégalités au jour le jour, on en vient à étudier le travail scolaire, le métier d’élève (Perrenoud, 1994 a), mais aussi le métier d’enseignant, les pratiques pédagogiques, la façon de traiter les différences entre élèves et les distances inégales entre eux et le curriculum (Perrenoud, 1995). Or, les pratiques s’enracinent dans un habitus personnel et professionnel et renvoient notamment et à la formation des enseignants (Perrenoud, 1994 b).\nD’abord observateur des pratiques et des formations, je suis depuis quelques années engagé, avec Mireille Cifali, dans la coordination d’un projet de formation professionnelle des enseignants primaires à l’Université de Genève, en sciences de l’éducation. Les circonstances, enfin, appellent une précaution : nombre de gens, en Europe comme ailleurs, se préoccupent de la formation des enseignants. Ils en parlent à partir de systèmes éducatifs et de systèmes de formation fort différents. Les questions des uns ne sauraient être les questions des autres. Ainsi, alors que certains commencent à débattre de l’universitarisation de la formation des enseignants, d’autres tentent d’en limiter les excès (Perrenoud, 1993). Aussi longtemps que nous ignorons la réalité des autres, notre façon de poser des questions ne peut que susciter quelques malentendus. J’espère qu’en dépit de ce risque, les questions qui suivent permettront un repérage commun des enjeux majeurs.\n1. Un fil rouge : la professionnalisation du métier\nau service d’une pratique réfléchie et\nde la démocratisation de l’enseignement\nSans fil rouge, le débat sur la formation des enseignants ne peut que se perdre dans le dédale des enjeux institutionnels et disciplinaires. Chacun défend alors son territoire, son rapport au savoir, ses intérêts. La marche des institutions se réduit alors à une coexistence plus ou moins pacifique entre des représentations et des stratégies contradictoires. Sans croire naïvement à un consensus, on peut espérer qu’un travail plus intensif sur des visions communes facilitera le changement et le rendra plus cohérent. Ces vues communes peuvent se traduire dans une politique nationale ou régionale, puis dans des projets d’établissement et des plans de formation. En amont, et sans doute à une échelle internationale, il n’est pas inutile que s’expriment quelques idées-forces.\nL’une d’elles paraît aujourd’hui avoir pris forme en Europe : inscrire la formation des enseignants dans une stratégie de professionnalisation du métier d’enseignant. Qui dit stratégie dit démarche volontariste et à long terme : la professionnalisation est un processus structurel, une lente transformation du métier, qui s’étale sur des décennies et dépasse les moyens d’un gouvernement, d’un parti ou d’un mouvement de réforme ; il n’y aura professionnalisation du métier d’enseignant que si cette évolution est voulue, portée ou soutenue avec continuité par de nombreux acteurs collectifs, par delà les conjonctures et les alternances politiques. Qui dit stratégie dit aussi que la professionnalisation du métier d’enseignant ne va pas de soi et ne se fera pas " toute seule ", qu’il ne suffit pas d’accompagner ou de hâter un peu un processus inéluctable. Il se peut au contraire que le métier d’enseignant aille vers davantage de dépendance, de " prolétarisation ", que les maîtres soient de plus en plus définis comme les exécutants de directives émanant d’une alliance de l’autorité scolaire traditionnelle et de la noosphère, la sphère des spécialistes qui pensent les pratiques, les didactiques, les technologies éducatives, les manuels et autres moyens d’enseignement, les espaces et les temps scolaires (Bourdoncle, 1991, 1993 b ; Perrenoud, 1994 k).\nMais de quoi parle-t-on au juste ? " Professionnalisation " n’est pas une expression très heureuse en français, parce qu’elle suggère qu’il s’agit de faire " enfin " accéder l’activité d’enseignement au statut de métier. Or enseigner est à l’évidence un métier, sinon depuis des millénaires, du moins depuis un siècle ou deux. Certes, ce métier ne fait que peu à peu l’objet d’une véritable formation professionnelle centrée non sur la maîtrise des contenus, mais sur celle des processus d’enseignement et d’apprentissage (Altet, 1994). Développée pour les enseignants primaires dès la création des Écoles normales, cette formation a été et reste plus légère (dans tous les sens du terme) pour les professeurs du secondaire et encore quasi inexistante pour l’enseignement supérieur. En ce sens, la professionnalisation du métier d’enseignant pourrait signifier simplement l’accentuation de la composante professionnelle de la formation, au delà de la maîtrise des savoirs ou des pratiques à enseigner.\nCes perspectives ne sont pas absentes du débat nord-américain (Carbonneau, 1993 ; Labaree, 1992 ; Lessard, Perron et Bélanger, 1993) sur la professionnalisation du métier d’enseignant, mais ce débat est inintelligible si l’on ignore une distinction, qui n’a pas d’équivalent en français, entre une profession et un métier ordinaire. Dans les pays anglo-saxons, seuls certains métiers sont considérés comme des professions : médecin, avocat, magistrat, expert, chercheur, architecte, ingénieur, journaliste-éditorialiste, par exemple. La liste n’est ni stabilisée et peut être sujette à controverses. Ces exemples correspondent simplement le mieux aux critères que repère Lemosse :\nCe qui peut conduire à dire, de façon plus synthétique encore, qu’une profession est un métier gouverné par des objectifs (fixés par l’employeur ou un contrat avec un usager) et une éthique (codifiée par la corporation), sans qu’il soit opportun, ni possible, de dicter aux professionnels, dans le détail, leurs procédures et leurs décisions. Tout simplement parce qu’ils sont - dans ce sens fort - les mieux placés pour savoir " ce qu’ils ont à faire " et comment le faire au mieux. Cela ne signifie pas que tous les professionnels sont constamment à la hauteur de cette exigence. Le degré de professionnalisation d’un métier n’est pas un brevet de qualité délivré sans examen à chaque praticien. C’est plutôt une caractéristique structurelle, qui reconnaît au professionnel une autonomie statutaire, fondée sur une confiance dans ses compétences et son éthique, en contrepartie de laquelle il assume la responsabilité de ses décisions et de ses actes, non seulement moralement, mais en droit civil et pénal.\nSi l’on suit cette conception anglo-saxonne, on constate que le métier d’enseignant est au milieu du gué, qu’on peut le décrire comme une semi-profession, caractérisée par une semi-autonomie et une semi-responsabilité. Pour évoluer vers davantage de professionnalisation de leur métier, il faudrait évidemment que les enseignants acceptent davantage de risques, se protègent moins derrière " le système ", les programmes, les directives. Encore conviendrait-il qu’ils en aient les moyens, et notamment les compétences, et le revenu qu’on associe aux professions à part entière. Et aussi qu’on leur donne, en contrepartie d’une plus forte responsabilité personnelle, le droit de choisir leurs stratégies didactiques, leurs démarches et modalités d’évaluation, leur façon de grouper les élèves et d’organiser le cursus et les dispositifs d’enseignement-apprentissage. Ce qui passe par une transformation du fonctionnement des établissements et la professionnalisation parallèle des autres métiers de l’enseignement : inspecteurs, chefs d’établissement, formateurs…\nLa formation n’est certainement pas le seul vecteur de professionnalisation du métier d’enseignant. J’ai indiqué ailleurs qu’il fallait toucher simultanément :\nu statut des équipes pédagogiques et au pouvoir qu’on leur délègue ;\naux technologies éducatives mises à la disposition des enseignants (Perrenoud, 1994 c).\nIl reste que la formation, initiale et continue, est l’un des leviers qui permettent d’élever le niveau de compétence. C’est évidemment leur but dans toute hypothèse quant au processus de professionnalisation du métier d’enseignant. Ce qui change dans cette perspective, c’est que la formation contribue non seulement à accroître les savoir et savoir-faire des enseignants, mais à transformer leur identité, leur rapport au savoir, à l’apprentissage, aux programmes, leur vision de la coopération et de l’autorité, leur sens éthique, bref à faire émerger ce métier nouveau pour lequel plaide Philippe Meirieu (1990).\nLes questions qui suivent sont posées dans cette optique.\n2. La question des pratiques de référence,\nde l’idéalisme et de la transposition didactique\nLorsqu’on forme à un métier semi-professionnalisé, on ne sait pas très bien qui définit les pratiques de référence. Qu’est-ce qu’enseigner aujourd’hui ? Quelle évolution des pratiques peut-on prévoir au cours des décennies à venir ? A qui appartient-il de répondre à ces questions ? Aux gens de métier et aux associations d’enseignants ? Aux formateurs ? Aux chercheurs et autres experts ? Aux pouvoirs organisateurs ? Au corps d’inspection ? Aux chefs d’établissement ? Aux usagers ? Aux futurs employeurs des élèves ? Au gouvernement ? A l’opinion publique ?\nDans une société pluraliste et développée, chacun se mêle d’éducation et nul n’a le monopole de la réponse. On peut simplement souhaiter que les gens de métier prennent de plus en plus de poids dans sa définition, mais s’éloignent en même temps d’une vision purement syndicale : définir le métier n’est pas seulement défendre les revenus et les conditions de travail, l’emploi et le statut. C’est d’abord penser les pratiques qui sont au coeur du travail quotidien et les compétences qu’elles supposent ; c’est aussi anticiper et préparer les évolutions nécessaires, entre réalisme conservateur et utopie béate (Perrenoud, 1994 b). Aujourd’hui, les enseignants se rassemblent dans la défense de leurs intérêts, mais se divisent sur la nature du métier et de ses transformations et souvent se taisent pour masquer ces divisions, dont ils pressentent qu’elles ne servent pas leur image publique. Ils laissent donc la parole aux experts de la noosphère et aux formateurs spécialisés en didactique des disciplines ou en sciences humaines et sociales, nouveaux venus qui ont besoin de prendre leur place et d’affermir leur pouvoir symbolique. Ou aux chefs d’établissement et autres personnels de direction, d’inspection et d’encadrement, qui eux aussi sont en mutation et visent la professionnalisation de leurs métiers respectifs. Ou encore aux media qui scrutent la condition enseignante, de Tant qu’il y aura des profs à Une vie de prof. Dans ce concert discordant de voix et de silences, les institutions de formation des enseignants font ce qu’elles peuvent, usent de leur autonomie relative pour faire des plans de formation compatible avec les moyens et les formateurs dont elles disposent.\nIl nous manque une méthode pour expliciter et confronter des représentations du métier et de son avenir, et plus encore un langage commun pour parler des savoirs et des compétences des enseignants. Le poids donné à la maîtrise des savoirs savants interdit encore, parfois, de reconnaître et de nommer les savoirs et savoir-faire proprement pédagogiques et didactiques. Dons personnels ou fruits de l’expérience, ce sont encore des non dits à certains niveaux de l’enseignement. Même lorsqu’on en parle plus ouvertement, on met l’accent sur des savoirs savants - psychologie et autres sciences sociales et humaines, didactiques de disciplines - et on ne sait pas dire grand chose des savoirs professionnels, des savoirs d’expérience, et moins encore compétences précises qu’on mobilise dans une classe. Dans les plans de formation, les objectifs visés restent souvent assez vagues et le cursus reste ordonné à une logique des contenus à couvrir, des savoirs à transmettre davantage que des compétences à construire.\nC’est sans doute parce que nous n’avons pas encore un cadre de référence explicite et partagé pour penser les objectifs de formation et la transposition didactique à partir d’une pratique professionnelle. Certes, on voit fleurir des " référentiels de compétences ". On peut débattre à l’infini de leur structuration et des items qui les composent sans se demander à partir de quelles informations, de quelles représentations des pratiques quotidiennes et des compétences sous-jacentes chacun réfléchit. Presque tous les formateurs pensent savoir de quoi le métier est fait et se distinguent surtout sur le plan des orientations épistémologiques, idéologiques ou méthodologiques : approches didactiques ou psychopédagogiques, méthodes traditionnelle ou méthodes actives, évaluation normative ou formative, usage ou mépris des technologies nouvelles, etc. Ces débats peuvent laisser dans l’ombre ou dans l’implicite des pans entiers du métier : le traitements des différences, la part des angoisses des uns et des autres (parents, élèves, enseignants), les phénomène de pouvoir, de déviance, de violence, la communication, la " gestion des conflits ", les relations intersubjectives complexes (amour, haine, séduction, jalousie, identification, etc.), les phénomènes de groupe, la confrontation des cultures, des valeurs et des rapports au savoir, la façon de faire face au flou et à l’ambiguïté, de vivre dans une constante incertitude quant aux résultats réels de son action, de décider quand on ne peut rien décider…\nJe plaide donc pour un travail plus méthodique de description des pratiques pédagogiques dans toutes leurs dimensions, d’anticipation de leur évolution prévisible, de choix entre le souhaitable et le possible, d’explicitation des savoirs et des compétences mobilisées ou mobilisables, de définition des objectifs de formation et de transposition didactique sur cette base (Paquay, 1994 ; Perrenoud, 1994 b, 1994 i).\n3. La question de la nature et de la construction\ndes compétences et des savoirs professionnels\nPour ceux qui se sont engagés dans un tel travail, les questions restent nombreuses sur le fond, mais surtout sur les règle du jeu qui permettraient une confrontation de l’ensemble des intéressés. En effet :\nune partie des enseignants doutent encore qu’enseigner puisse s’apprendre ; cet avatar de l’idéologie du don les tient à l’écart des débats sur la formation ;\nd’autres pensent qu’on forge ses compétences hors de la formation, au gré de son expérience de la vie et du métier, et qu’il n’y a donc pas lieu de fonder de grands espoirs sur la formation initiale ou continue ;\neux qui acceptent de travailler sur l’analyse des pratiques et des compétences sous-jacentes partent de visions très différentes du savoir, de l’apprentissage, de l’école, de la sélection et se noient souvent dans le spectacle de cette diversité ou l’envie de se convaincre mutuellement ;\nla notion même de compétence fait problème, aussi bien que le langage et les outils pour décrire des compétences précises ; les problèmes se multiplient lorsqu’il s’agit d’aller au-delà des banalités du genre " Savoir gérer des situations d’apprentissage " ; on ne forme pas des médecins en disant qu’ils doivent " savoir gérer des situations thérapeutiques "…\nA supposer qu’on se mette provisoirement d’accord sur la nature des compétences et qu’on en dresse la liste, d’autres problèmes surgissent :\nquelle est la place des savoirs constitués, déclaratifs, dans la construction des compétences (Perrenoud, 1994 e et g) ?\nquelle est le rôle de l’expérience, du terrain, de la pratique ?\ncomment concevoir des parcours qui permettent une mise en responsabilité progressive ?\ncomment tenir compte de la diversité des points de départ et des façons d’apprendre, comment individualiser les parcours (Perrenoud, 1995) ?\nquelle responsabilité donner aux étudiants, quelle part faire à leur projet personnel, comment l’encadrer, le suivre ?\ncomment intégrer les apports fragmentés de la formation en compétences globales permettant de faire face à des situations complexes ?\ncomment garantir et donc préparer le transfert des compétences acquises en situation de formation aux situations d’enseignement autonome ?\ncomment évaluer les compétences de façon formative, à travers diverses formes de suivi, de bilans, d’instruments d’auto-observation ?\ncomment certifier de véritables compétences, plutôt que des connaissances hors contexte, et orienter de la sorte le curriculum ?\nquelle part faire au développement de la personne et à la solidarité des groupes dans la construction des compétences ?\ncomment traiter le rapport aux valeurs, à l’éthique, aux finalités, au sens ?\ncomment, si on sélectionne les étudiants à l’entrée de la formation initiale, identifier ceux qui sont, du fait de leur parcours de vie et d’études, les plus proches des compétences visées ?\ncomment former les formateurs habitués à transmettre des savoirs pour qu’ils deviennent désireux et capables de former des compétences ?\nCes questions renvoient à l’état incertain des sciences de l’éducation et des didactiques aussi bien qu’à la diversité des idéologies dans le champ des formations professionnelles de haut niveau.\n4. La question des praticiens débutants et de\nl’articulation entre formation initiale\nChacun s’accorde aujourd’hui à dire que la formation initiale n’est qu’un début, que la formation continue doit la prolonger et accompagner les enseignants tout au long de leur carrière. Mais quel rapport imagine-t-on au juste entre les deux ?\nLa conception la plus courante de la formation continue insiste sur sa fonction de mise à jour (" aggiornamento ", dit-on en italien) des connaissances et compétences acquises. Sans doute est-ce une vision correcte dans un métier dont le degré de professionnalisation est stable : il s’agit de moderniser régulièrement ses outils de travail, pour tenir compte du développement des savoirs et des technologies.\nSi la formation des enseignants doit contribuer à la professionnalisation de leur métier, ce n’est pas suffisant, puisque l’identité professionnelle, le niveau de qualification, d’autonomie et de responsabilité doivent eux-mêmes évoluer. Il importe donc de travailler ouvertement dans ces registres, de prévoir des modules de formation centrés sur la personne de l’enseignant, le travail d’équipe, les problèmes éthiques, les transformations identitaires, le rapport au savoir et non seulement des modules techniques ou didactiques. Il serait encore plus satisfaisant d’intégrer ces dimensions générales aux modules qui traitent de la construction des épreuves, de la didactique de telle notion ou de l’usage de l’ordinateur en classe. Car c’est dans la façon de s’approprier ces connaissances et ces outils, dans la capacité de reconstruire en conséquence une gestion de classe et un contrat didactique, que se joue la professionnalisation.\nIl reste à clarifier ce qu’il faut viser en formation initiale ? Qu’est-ce qu’un " bon débutant " ? Sans doute faut-il considérer deux aspects parfois peu conciliables :\nassez de moyens et de certitudes pour ne pas se noyer au cours des premières années de pratique ;\nassez d’ouverture en même temps pour ne pas régresser à des stratégies de survie et les conserver tout au long de sa carrière.\nUn bon débutant (Perrenoud, 1994 j) n’est pas un bon remplaçant ! Il ne suffit pas qu’il " s’en tire " sans faire de dégâts. On pourrait viser une voie médiane, rejeter à la fois une expérience tellement déstabilisante qu’elle éloigne du métier et une expérience tellement cadrée qu’elle invite à ne plus changer une fois dominés les problèmes immédiats et dépassées les premières paniques, surcharges et autres crises des commencements. D’où l’importance d’une analyse et d’une connaissance aussi bien de ce qui se joue dans " la première classe " (Baillauquès et Breuse, 1993 ; Baillauquès et Louvet, 1990) que des régularités observées dans le cycle de vie professionnel des enseignants (Huberman, 1989).\n5. La question de l’alternance et du rôle du terrain\ndans la formation initiale\nLa formation en alternance est à la mode. Mais qu’entend-on au juste par là ? L’alternance peut se borner à la juxtaposition de moments de cours et de moments de stages. Elle peut devenir une forte articulation, non seulement entre des lieux de formation, mais entre des postures : agir, réfléchir dans l’action, réfléchir sur l’action ; planifier ou anticiper l’expérience à la lumière des savoirs disponibles, l’analyser sur le vif ou après coup, pour comprendre ce qui s’est passé, introduire des régulations et acquérir de nouveaux schèmes, élargir ses compétences, diversifier ses modes d’action ou de représentation.\nIl ne suffit donc pas d’incorporer des stages au cursus de formation pour prétendre réaliser une véritable alternance. La proportion du temps de formation accordée au travail sur le terrain et sa position dans le cursus en disent souvent long sur la conception sous-jacente de l’alternance : si les stages représentent le 10-15 % du temps de formation et sont concentrées en fin de cursus, on sait à quoi s’en tenir ; il s’agit d’un " bain de pratique " avant de faire le grand saut vers la première classe. C’est mieux que rien, sans doute, mais on reste dans une alternance pauvre et tardive.\nL’examen des plans de formation est un autre indice : lorsque les stages se présentent comme des modules indépendants, sans identité thématique, caractérisés simplement par leur durée, leur étalement (stages filés ou groupés), le degré d’implication du stagiaire (observation, pratique accompagnée, responsabilité), on comprend que leur lien soit ténu avec les autres modules de formation. On trouve alors, dans le meilleur des cas, un séminaire d’accompagnement (analyse de la pratique, supervision) ou un module d’introduction aux stages, on donne aux étudiants des interlocuteurs (responsables de la formation pratique, superviseurs, conseillers pédagogiques) qui les aident à préciser leur attentes et à donner du sens à leur stage. Division du travail qui dispense l’ensemble des autres formateurs de se sentir responsables des temps de terrain et libres de les vivre souvent comme des moments où les étudiants leur échappent, " partis en stages ".\nL’articulation se renforce quant les unités de formation comprennent en leur sein, sous la responsabilité des mêmes formateurs, des temps de terrain et des temps de formation dans le cadre de séminaires fortement centrés sur ce que les étudiants vont faire ou feront dans les classes (Perrenoud, 1994 f). Les maîtres de stages deviennent à ce moment de vrais " formateurs de terrain ", qu’un réseau relie aux formateurs du centre en charge d’une unité spécifique. Il devient alors possible de les impliquer dans un contrat didactique complexe, et de leur demander de participer à la construction des compétences autrement que sur le mode de l’exemplarité de leur pratique ou de la correction des essais du stagiaires. On peut, dans ce cadre, inviter le formateur de terrain à :\nfavoriser l’explicitation des attentes et du contrat didactique\nverbaliser ses propres modes de pensée et de décision\nne pas jouer la comédie de la maîtrise\nexprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes\naccepter les différences comme irréductibles\nprendre les erreurs comme des occasions de progresser.\nJ’ai développé ces idées ailleurs (Perrenoud, 1994 d). Le rôle du terrain dans la formation des enseignants est désormais un champ de travail en plein développement (Clerc & Dupuis, 1994). Cependant, ces thèmes mobilisent encore peu de monde, une partie des formateurs ne se sentent pas fortement concernés et laissent aux directions des institutions de formation initiale, aux responsables des stages, aux animateurs des séminaires d’accompagnement ou d’analyse de la pratique, le souci de l’information, de la formation, de l’association des formateurs de terrain à l’ensemble du cursus.\nDernier point : la problématique de l’alternance et des stages escamote trop souvent un débat qui devrait porter sur la démarche clinique de formation et l’écrit professionnel (Cifali, 1991 ; 1994), sur le mode de construction des compétences dans un va-et-vient entre théorie et pratique (Perrenoud, 1994 b, 1994 f), sur les savoirs d’expérience (Tardif, 1993 a et b), sur les connaissances-en-acte et l’habitus (Vergnaud, 1990 ; Perrenoud, 1994 h), sur l’apprentissage de la pratique réfléchie par la pratique réfléchie en formation (Schön, 1987, 1991 ; Saint-Arnaud, 1992).\n6. La question de l’articulation de la formation\ncontinue avec les projets d’établissements, la professionnalisation interactive, l’innovation, l’émergence de cultures de coopération\nPlutôt que de faire venir les enseignants dans les centres de formation, la tendance - qui se développe - est que les formateurs aillent travailler dans les écoles et les classes, avec les enseignants, les équipes, les responsables, en faisant de la formation un apport intégré à la réussite de l’action. Il y a donc à interroger l’idée même d’une formation, en particulier d’une formation continue, comme pratique distincte de l’innovation, de la démarche de projet ou de la supervision professionnelle.\nPour que se développent de nouvelles pratiques de formation continue, il importe que la culture commune des formateurs et des responsables de formation s’enrichisse dans le domaine de la professionnalisation interactive et des cultures professionnelles (Gather Thurler, 1992 ; 1994 a et b), qu’elle donne aussi davantage de clés pour comprendre le fonctionnement des équipes et des réseaux, les dynamiques des projets d’établissements, les ressorts du renouveau, de l’innovation, de la modernisation des systèmes éducatifs.\nCe qui suppose une diversification des rôles et des modes d’intervention en formation continue, donc aussi des profils et des identités des formateurs (Perrenoud, 1994 c).\n7. La question des structures de formation initiale et continue\net du rôle des universités\nLes systèmes de formation des enseignants diffèrent d’un pays ou d’une région à l’autre. Presque partout, il y des différences entre enseignants du primaire, du secondaire, du professionnel, du supérieur, différences de statuts ou de revenus, de niveau et de type de formation. Il serait donc vain d’espérer dégager une structure optimale valable dans tous les contextes. Chaque système suit sa propre histoire, mais il peut s’inspirer, par moments, de ce que font les autres.\nParmi les tendances à l’œuvre, on peut discerner :\nl’émergence de véritables institutions de formation professionnelle, qui mettent l’accent, au delà de la maîtrise des savoirs et des pratiques à enseigner, sur la formation de compétences pédagogiques et didactiques explicites ;\nl’indépendance progressive à l’égard du système éducatif et l’émergence ou de renforcement de diverses formes de contrats et de partenariat ;\nla perte corollaire des mécanismes protectionnistes de garantie d’emploi et l’importance croissante d’une régulation par le marché du travail ;\nl’implication active des établissement (écoles associées) et des enseignants en place dans la formation de leurs futurs collègues ;\nl’universitarisation des formations ou du moins le resserrement des liens avec les universités ;\nl’emprunt à l’éducation des adultes de modes de formation et d’évaluation moins scolaires (bilans de compétences, projet personnel) ;\nChacun de ces points mériterait un long débat. C’est ainsi que le partenariat peut exclure les praticiens et ne reconnaître comme interlocuteurs des instituts de formation que le corps d’inspecteurs, les chefs d’établissement ou les associations. Quant au rapprochement avec les universités, rien n’assure d’avance qu’il donnera une véritable place aux sciences de l’éducation, et plus globalement aux sciences humaines et sociales. Dans les IUFM français, les universités interviennent d’abord pour consolider la maîtrise savante des savoirs à enseigner.\nL’enseignement secondaire pose un problème supplémentaire de structure : s’il faut maîtriser les contenus à enseigner au niveau d’un second cycle universitaire de lettres, sciences, mathématiques, etc., comment donner une place importante à la formation professionnelle sans allonger les études ? Comment éviter qu’un professeur du second degré achève sa double formation à bac + 7 ou 8 ? La seule voie d’avenir me semble, tracées par certains systèmes, paraît être de rechercher des accords entres Facultés pour des formations mixtes, l’étudiant suivant par exemple, en parallèle, durant le second cycle universitaire, une formation en mathématique et une formation en pédagogie et en didactique des mathématiques.\nChaque pays, chaque système est confronté à une partie de ces questions, mais dans sa logique, en fonction de son histoire, des rapports de force, des mentalités, des situations budgétaires et politiques, de l’état des institutions de formation.\nSans enfermer quiconque dans le modèle des autres, il importe au moins de se parler, de s’informer mutuellement des problèmes et des solutions, de réfléchir ensemble sur des questions analogues. On peut dans cet esprit insister sur quelques stratégies de changement :\nateliers européens de formateurs et de responsables de formation ;\nformation et professionnalisation des formateurs ;\nimplication forte des formateurs de terrain ;\néchanges de formateurs et d’étudiants entre pays et systèmes ;\nmultiplication des partenariats avec les enseignants et les cadres du système éducatif ;\ndéveloppement de la recherche fondamentale, appliquée et impliquée sur la formation ;\ncréation et développement d’outils de communication (revues, réseaux télématiques, bases de données bibliographiques, vidéothèques sur les démarches de formation) ;\nengagement des institutions de formation dans des démarches de projet en prenant appui sur les expériences du primaire et du secondaire ;\nconnexions avec la formation des adultes ;\nrecours systématique à des dispositifs d’évaluation et de pilotage des plans et des dispositifs de formation ;\ndescription méthodique des expériences des uns et des autres ;\ncréation de Conseils de la formation indépendants des Ministères et associant les divers partenaires sociaux ;\nprésence systématique des responsables de la formation dans les autres instances de politique de l’éducation, et réciproquement.\nTout cela ne garantit pas l’innovation, mais lui donne de meilleures chances de surgir et de se stabiliser.\nComment ne pas se noyer dans la complexité et la diversité des chantiers ? Sans espérer donner une véritable réponse, j’insisterai, pour conclure, sur quelques attitudes favorables :\nVoir à long terme, garder le cap, ne pas se laisser détourner de l’essentiel par les péripéties politico-budgétaires.\nSe souvenir que les institutions, les curricula et les budgets ne sont que des outils, qui sont changeables à moyen terme.\nTravailler intensivement sur les représentations et leur confrontation, sur l’état des lieux et la structuration des questions et des objectifs.\nMultiplier les expériences aux marges, surtout lorsque le système est difficile à ébranler.\nFaire vivre des réseaux qui, comme le REF (réseau éducation - formation) n’ont d’autre but que de faire circuler et se confronter des idées.\nAssociation Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres (AQUFOM) (1994), Compétence et formation des enseignants?, Trois-Rivières (Québec), Coopérative universitaire de Trois-Rivières.\nBaillauquès, S. & Breuse, E. (1993) La première classe. 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