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Le Pape mis à l'index après ses déclarations sur le préservatif - ALG24\nAccueil/Monde/Le Pape mis à l'index après ses déclarations sur le préservatif\nLe Pape mis à l'index après ses déclarations sur le préservatif\nJuppé: «Ce pape commence à poser un vrai problème»\nQuant à Alain Juppé, il rue dans les brancards et assure que «ce pape commence à poser un vrai problème», car il vit «dans une situation d’autisme total». Au-delà de la polémique sur le préservatif, le maire de Bordeaux a évoqué la réintégration d’évêques «dont l’un est l’apôtre – si j’ose dire – du négationnisme» et l’affaire de l’excommunication de la mère d’une fillette violée au Brésil.\nMgr Di Falco pointe «les raccourcis médiatiques»\nSeul contre tous, l’évêque de Gap, Jean-Michel Di Falco, a, lui, tenté de se porter au secours du Pape. Selon lui, Benoît XVI n’a fait qu’exprimer «l’idéal» catholique de fidélité et d’abstinence. Cela dit, quand il déclare que l’utilisation de préservatifs «aggrave le problème», «on peut dire que c’est la phrase de trop, estime le prélat, parce que dans les raccourcis médiatiques ça ne lui permet pas vraiment de s’expliquer».\nEt Mgr Di Falco d’endosser le rôle d’exégète en sus de celui d’avocat. Voici, d’après lui, ce que le Saint-Père avait en tête: «Je pense qu’il a voulu dire que ce n’était pas suffisant mais qu’il devait y avoir derrière de l’éducation, de la responsabilisation. […] Malheureusement dans certains pays d’Afrique parce qu’ils n’ont pas les moyens de se procurer les préservatifs, ils vont les utiliser plusieurs fois ou à plusieurs. Mais le pape ne peut pas entrer dans tous ces détails et c’est vrai que cette phrase paraît brutale et ne pas tenir compte de la réalité de ce qui se vit en Afrique ».


Le référentiel de certification, défini par les Commissions Paritaires Nationales de l’Emploi (CPNE) propres à chaque branche professionnelle, est transmis ensuite à France Compétences.\nCQP et CQP…\nIl existe aujourd’hui en France plus de 1250 CQP différents répartis sur 152 branches professionnelles ! Attention pourtant : ces chiffres énormes masquent le fait que tous les CQP ne sont pas éligibles au Compte Personnel de Formation (CPF) et ne permettent pas forcément au titulaire du certificat de faire valoir son CQP à l’extérieur de la branche concernée.\nPour atteindre ce double objectif, un CQP doit ainsi être préalablement enregistré au RNCP ou au répertoire spécifique. Cet enregistrement suppose, premièrement, une demande de la CPNE et, deuxièmement, un accord délivré par la commission de France Compétences en charge des certifications professionnelles.\nCet accord, lorsqu’accord il y a, est limité à 5 ans seulement.\nIl s’agit de Certificats de Qualification Professionnel Interbranches. Leur but est de favoriser la mobilité et la pluridisciplinarité des salariés. Concrètement, de nombreuses branches d’activités comme l’agro-alimentaire, l’ameublement, les grands magasins, etc. ont reconnu un certain nombre de capacités et/ou compétences communes à plusieurs de leurs métiers respectifs.\nLes CQPI, comme les CQP, s’appuient sur un triple référentiel d’activités (situations professionnelles, métiers/emplois visés), de compétences (découlant logiquement des activités) et d’évaluation.\nPour que l’on parle de CQPI, il faut qu’il soit créé par deux branches au moins.\nCQP et formation\nSi les CQP et CQPI peuvent s’obtenir par la VAE, la voie privilégiée reste la formation professionnelle. Celle-ci, selon les cas, peut être mise en place par le candidat lui-même au moyen de son CPF, préparée dans le cadre d’un contrat de professionnalisation ou initiée par l’employeur à la faveur du plan de développement des compétences.\nLa première obligation de l’employeur en matière de formation professionnelle (telle que définie par l’article L 6321-1 du code du travail) concerne en effet l’adaptation au poste de travail. Dans cette mesure, le CQP, défini par la branche professionnelle concernée sur la base des compétences associées à la fiche métier, apparaît comme le moyen le plus évident de s’assurer de la correspondance entre les aptitudes d’un salarié et les exigences de son poste.\nCentre-inffo - Certificats de Qualification Professionnelle (CQP)\nTravail-emploi.gouv - Certificat de Qualification Professionelle (CQP)\nTravail-emploi.gouv - Plan de développement des compétences\nOrientation pour tous - Certificats de Qualification Professionnelle (CQP)


Patrimoine du Lot et Garonne\nME SITUER /\nTerroir, Patrimoine /\nLe "Lot et Garonne" au coeur du Sud-ouest en Aquitaine, est comme son nom l'indique, traversé par le Lot qui passe à Villeneuve et la Garonne qui le traverse du sud vers de le nord ouest, venant de Toulouse et allant vers Bordeaux et suivi dans sa course par le canal lattéral à la Garonne qui relie Toulouse à Castets en Dorthe, quelques kms avant Bordeaux.\nUn plaisir simple "la Pêche" entre Canal et Garonne (lamproie, brochet, alose ou anguille)\nPromenade sur le canal en "Gabare" bateau à fond plat mais aussit randonnée et ballade à vélo le long des rives onbragées par les platanes\nDes pigeonniers thypiques, Fauleyronnes\nMézin St Astier , aux portes du Périgord\nPlus de 500 moulins à eau et à vent\nDes Chateaux :\nà 25km de Marmande, Le Château de Duras fut Construit en 1137 par le vicomte de Bezaume. L'actuel château a été édifié en 1308 par Bertrand de Goth. Forteresse vouée aux Anglais lors de la guerre de 100 ans, elle fut le théatre de bien des tumultes.\nBonaguyl Située prés de Fumel : le plus beau château-fort de France ( XIIIe, XVe, XVIe et XVIIIe siècles), Classé Monument Historique.cette forteresse, s'élève sur un éperon rocheux entre les vallées de la Théze et de la Lémance. Il forme un ensemble unique en Europe illustrant l'évolution des techniques de défense, du Moyen-Âge à la Renaissance et jusqu’aux prémices des fortifications à la Vauban.\nA Nérac le chateau d'Henri IV édifié au XVe siècle par Alain d'Albret le Grand, l'arrière-arrière grand-père d'Henri IV. Résidence principale du futur roi de France et de son épouse la Reine Margot de 1577 à 1582,\nDes bastides :\nVianne est située entre la Baïse et le canal latéral à la Garonne,\nMonflanquin crée en 1256 par Alphonse de Poitiers, Comte de Toulouse, frère de Saint Louis roi de France\nMiramont de Guyenne à 18 km, Ancienne bastide du XIIIe siècle, dans une région de transition entre le Périgord et la Vallée de la Garonne.\nVilleneuve sur Lot fondée en 1253 est la plus grosse bastide de la guyenne


Les conséquences du péché | jeviensbientot.com\n« Une vision globale de la santé\nÊtes-vous sauvé? »\nL’avons-nous remarqué ? Quelle est la première\nconséquence du péché ?\nSans aucun doute, des plus érudits aux plus simples lecteurs, on rétorquera que c’est soit la séparation de l’homme avec son Dieu créateur, que c’est la mort annoncée, ou que c’est le commencement de la souffrance. Et pourtant, le texte nous dit tout autre chose, dans le récit de la chue en Genèse chapitre 3.\nLa première conséquence du péché (Gen. 3-7) est que l’homme et la femme se voient nus alors que, crées parfaits (Gen. 1-31), ils étaient nus (2-25) mais ne s‘en rendaient pas compte. Bizarre non ? Leurs yeux étaient-ils voilés ? Leurs corps recouverts d’un habit invisible ?\nSans doute rien de tout cela, et le fait est là : Nus qu’ils étaient, ils ne s’en rendaient pas compte, et n’y prêtaient pas d’importance.\nNoé aussi, lors de son ivresse, s’est retrouvé nu (Gen. 9-21) et cela fut assimilé à une faute. Sans habit, on est vulnérable, on est assimilé au pécheur. L’habit couvre la nudité, couvre les fautes.\nL’apôtre Jean (19-23) nous parle de Jésus, nu sur la croix. Il a accepté de « revêtir » la nudité, pour porter la faute d’un grand nombre. (Esaïe 53- 4 à 6). Sous les coups de ses tortionnaires, il s’est fait nudité pour nous, péché pour nous. (2 Cor 5-21 Nu pour être justice).\nNous mettant à notre place, il endosse nos fautes, nos culpabilités, pour recevoir l’accusation. Pour recevoir la condamnation à notre place, et nous offrir en suite la réhabilitation.\nNu pour nous recouvrir ensuite et alors de sa justice, de son habit. (Le même qu’en Eden, qui couvrait la « nudité humaine ».)\nAutre similitude intéressante, à la croix, la seule parure, le seul « vêtement » qu’il portait, était une couronne d’épines. Christ s’est vêtu de l’autre conséquence du péché : Les épines. (Gén. 3-18, bien après toutes les autres conséquences).\nComme pour bien montrer que son combat avait un rapport direct avec le péché et ses conséquences. Comme pour montrer qu’il portait, à notre place, le péché, pour mieux le vaincre.\nNudité, Epines : A la croix, Jésus est venu fermer une parenthèse, celle qui constitue notre histoire humaine depuis la sortie d’Eden, mais avec l’espoir de pouvoir la refermer et revenir à la case d’avant.\nMots-Clés : Les conséquences du péché


Christiane Jatahy va œuvrer à la Comédie-Française la saison prochaine à Richelieu !\nVous êtes ici : Accueil / En bref / Christiane Jatahy va œuvrer à la Comédie-Française la saison prochaine à R...\n12 mars 2016 /0 Commentaires/dans En bref, Paris, Théâtre /par Stéphane Capron\nAlors que sa version des Trois Soeurs de Tchekhov s’achève au Théâtre National de la Colline, la metteuse en scène brésilienne Christiane Jatahy va poursuivre sa carrière en France. Artiste associée à l’Odéon – Théâtre de l’Europe la saison prochaine, elle va également mettre en scène à la Comédie-Française à la demande d’Eric Ruf. Christiane Jatahy était d’ailleurs présente lundi soir pour la générale de presse de “La Mer” dans la salle Richelieu. Une salle qu’elle retrouvera en 2016/2017 avec un texte que l’on ne connait pas encore car il n’a pas encore été validé par le comité de lecture. Il s’agit d’une pièce qui fera son entrée au répertoire.\nMots-clés : Christiane Jatahy, Comédie Française, richelieu\nEl Duende d’après Federico García Lorca par Alexandre Romanès et Benjamin... A Garnier Dmitri Tcherniakov casse le joujou de Tchaïkovski


Accueil / Forum / Bébés / Bébé qui ne dort pas seul\n29 avril à 0h07 Dernière réponse : 29 avril à 16h42\nJe viens d'être papa pour la 2ème fois, et j'aimerai avoir des avis extérieurs sur notre situation.\nMa fille s'endort quasiment exclusivement au contact de ma femme (j'arrive parfois à la rendormir...), dès que celle-ci s'absente ou qu'on la déplace, elle se réveille. Je ne sais pas si c'est le changement de température, le bruit, l'odeur, mais elle fini quasiment toujours par se réveiller.\nPour le moment elle n'a que 3 mois et en suivant un allaitement à la demande, et sans utiliser de sucette, je me dis que ce doit être normal, et dans mes souvenirs la situation avec le 1er était similaire...\nMais ce qui m'embête c'est que je ne sais pas à quel moment/âge il faudra "rompre" ce lien pour ne pas finir comme avec le 1er qui à bientôt 6 ans dormira toujours dans notre lit, et qui, encore plus en cette période de confinement. me donne vraiment l'impression de vivre un couple à 3...\nbref voilà si certaines mamans font un allaitement à la demande et peuvent me dire comment ça se passe pour elles avec leur bébé, ça m'aiderait pas mal\n29 avril à 7h36\n6 ans il est ds votre lit ??? C'est une blague non ?\n29 avril à 9h53\nOn peut faire allaitement à la demande avoir un bébé qui galère à s'endormir seul et quand même à mettre une limite à un moment donné...\n29 avril à 9h55\nIci on a gardé nos filles les 6 premiers mois dans notre chambre par peur de la mort subite du nourrisson et c'était plus pratique pour l'allaitement. Elles étaient dans un petit lit près de moi. Mais à partir de 6 mois elles sont allées sans soucis dans leur chambre et heureusement.\nVotre enfant de 6 ans a toujours dormi avec vous ?!\n29 avril à 16h01\n5 ans et 3 mois pour être précis.. mais oui.\nAu début c'était un choix pour faciliter l'allaitement et après que l'on se soit renseigné sur le cododo.\nJ'avais lu que l'enfant irait dans son lit de lui même à un certain âge...\nEt puis un peu après qu'il ait 1 an on est rentré dans de la gestion un peu "court terme", à chaque fois, on savait qu'on allait se retrouver à ne pas avoir le choix provisoirement (1 seule pièce pour vivre avec la place pour 1 seul lit), donc on se disait que ça servait à rien de l'habituer à son lit puisqu'il allait revenir dans le notre après dans quelques mois.\nEt puis d'une situation temporaire d'un an, ça a fini en plus de 2 ans... et au moment ou ça devait se régler, le confinement est tombé nous rajoutant quelques semaines...\nVoilà comment on est arrivé là...\n29 avril à 16h11\nBref pour le 1er, ça devrait se régler, il va bientôt avoir sa propre chambre, donc ça va aller, mais, je comprends déjà, à vos réactions qu'il faudrait éviter cette voie pour le 2eme\nLa question, que je me pose c'est concrètement, comme vous gérez quand il a 3 mois, et qu'on fait un allaitement à la demande.\nVu qu'à cet âge ils ne sont pas censés faire de caprices, dès qu'ils pleurent il faut s'en occuper, mais du coup, les vôtres ne pleurent pas au bout de 5mn où vous vous êtes éloignés ? ou vous restez collés à eux toute la journée, et si oui, quand est-ce que vous avancez votre quotidien ?\n29 avril à 16h16\nEn réponse à anonymeauf\nC'est progressif. Au début souvent collés pour les tétées, les bercages quand ca pleure...et puis on pose de plus en plus souvent ailleurs dans les moments calmes, bercer mais plus sur soi, essayer au fur et à mesure le lit...\nAlors, déjà, on parle pas de la même chose entre un bébé de 3 mois et un grand enfant de 6 ans.\n- bébé de 3 mois. Mon expérience : BB1 née prématurée et allaitée 4 mois 1/2 qui a eu besoin de beaucoup être dans nos bras les premiers mois. Une sage-femme m'avait juste dit de ne pas rendre les choses systématiques, donc tous les soirs, on essayait de la mettre dans son lit et un soir, elle a fini par s'endormir toute seule. Elle devait avoir 4-5 mois. BB2 allaité 2 ans 1/2, il avait son lit dans notre chambre, il s'endormait au sein et finissait sa nuit dans son lit, mais s'est réveillé la nuit tant qu'il était allaité. Il a fini par faire ses nuits vers 2 ans 1/2 - 3 ans.\n- grand garçon de presque 6 ans : il va falloir lui expliquer que le lit de papa-maman n'est pas son lit et qu'il doit dormir dans son lit (et surtout ne pas lâcher). Notre fille a eu un passage difficile avec le sommeil : vers 4-5 ans, elle se réveillait la nuit et n'arrivait plus à s'endormir seule. On a tout essayé avant de se poser la question : qu'est-ce qu'on voulait? Réponse : dormir. On a mis un matelas par terre dans notre chambre. Quand elle se réveillait (ce n'était pas systématique), elle venait sur le matelas avec ses couette et oreiller. Ca a fini par lui passer comme c'était venu.


Tchernobyl : fortes conséquences, maigres solutions - Vidéo - France tv Éducation\nTchernobyl : fortes conséquences, maigres solutions\nPoints de repères - Tchernobyl, un réacteur hors de contrôle\nTchernobyl nucléaire URSS Époque contemporaine Géographie troisième cinquième\nCentrale de Tchernobyl : décontamination et confinement du réacteur\nLe pire a été évité mais la situation reste gravissime. Sur un rayon de 30 km autour de la centrale, la terre, l'eau, les plantes, les animaux, tout est pollué et gravement radioactif. Pour nettoyer cette immense zone, 600 000 hommes sont employés pour laver la couche de poussière, raser les maisons, enterrer les déchets, abattre les animaux.\nLes « liquidateurs » et les « bio-robots »\nOn les appelle les « liquidateurs » de Tchernobyl et ils se battent contre un ennemi invisible. Pour empêcher le magma radioactif de continuer sa descente et de contaminer la nappe phréatique, on creuse un tunnel d'accès. Objectif : construire une nouvelle dalle en béton sous le réacteur. 10 000 hommes se relaient nuit et jour pour creuser ce tunnel. Ils seront irradiés, un quart d'entre eux mourra avant l'âge de 40 ans. Le nettoyage de la centrale elle-même est extrêmement dangereux. Le moindre débris est suffisamment radioactif pour tuer un homme en une heure. Alors on envoie des robots téléguidés, mais ceux-ci tombent en panne à cause des trop fortes radiations. Seul des hommes peuvent faire ce qu'il doit être fait. Par rotation de 45 secondes, simplement munis de protection de plomb, ceux que l'on appellera les « bio-robots » luttent aux prix de leur vie pour dégager les débris.\nDes sarcophages de béton et d'acier\nAprès ces opérations de nettoyage, un sarcophage de béton peut finalement être construit autour du réacteur no 4. On remet à plus tard et à d'autres générations, le soin de traiter la bombe à retardement qu'il renferme. De nos jours, à Tchernobyl, un gigantesque chantier est en cours, pour renouveler le confinement du réacteur, on construit une formidable arche de 30 000 tonnes d'acier et de 100 m de haut. Durée de vie de cette nouvelle protection : environ 100 ans.\nRéalisateur : Pierre Lergenmüller\nProducteur : MAD Films, Triarii Prod, Les Films de la Butte, Arte GEIE\nAuteur : Pierre Lergenmüller\nPublié le 06-02-2017 - Mis à jour le 08-07-2019\nTchernobyl, dommages collatéraux\nL'accident nucléaire de Tchernobyl vu d'URSS en 1986\ntroisième Tchernobyl nucléaire URSS\nLa catastrophe nucléaire de Tchernobyl\n1991 : la disparition de l'URSS\npremière Joseph Staline Mur de Berlin Effondrement du bloc de l'est\nUn équilibre international fragile (1975-1989)\nLe bloc capitaliste et le bloc socialiste face à face (1962-...\nLe journal de l'année 1989 dans les pays de l'Est\n1947-1991 : les personnalités politiques internationales\npremière Joseph Staline Mur de Berlin Effondrement du bloc de l'est Fidel Castro John Fitzgerald Kennedy\nNaissance de nouveaux États suite à l'explosion de l'URSS\npremière Joseph Staline Mur de Berlin Effondrement du bloc de l'est Russie URSS


Le FFS donne signe de vie – FFS, chroniques\nTrois semaines après le début de la contestation populaire pacifique, le FFS a réagi par communiqué. Est-ce un simple frémissement ou le début d’une démarche sérieuse? Nous publions ici le communiqué intégral signé par le premier secrétaire par intérim Haddadou Mhenni\nLe FFS rend un hommage appuyé à la mobilisation grandiose et pacifique du peuple algérien qui a fait l’admiration du monde entier pour son unité, sa maturité politique et sa détermination à changer radicalement le système, en exigeant l’édification de l’état sur la base du droit et des principes démocratiques.\nLe régime a conduit le pays après plus d’un demi-siècle d’indépendance à une situation désastreuse en termes de gouvernance et de développement aussi bien humain, social, et économique. Il a mis le pays en marge du processus de développement et de progrès face à des institutions inopérantes, discrédités, illégitimes, fermé à toute expression démocratique.\nLe peuple algérien a fait de la rue son seul et son dernier espace pour clamer haut et fort sa colère et sa révolte contre un système clanique, obsolète et dépassé.\nLe peuple algérien aussi bien en Algérie qu’à l’étranger a mis du mouvement dans le statut quo, il a brisé le mur de la peur, de la méfiance et de la passivité.\nLe peuple algérien ne croit plus aux solutions émanant des tenants du régime, il est convaincu que le système est finissant et que l’alternative démocratique est en marche.\nAujourd’hui aucune réforme ne peut être efficace ni efficiente, et ne peut provenir d’un système bâti sur l’absence de liberté, la répression, le dénie du droit, l’injustice, la marginalisation, la Hogra et la corruption, face à la détermination et la résistance pacifique des algériennes et des algériens.\nAujourd’hui la responsabilité des tenants du régime est totale pour avoir rejeté systématiquement toute les propositions démocratiques de sortie de crise et empêcher toute alternative crédible.\nLeur responsabilité est totale par leur obstination à prolonger le mandat du chef de l’état en annulant le scrutin présidentiel par un coup de force anticonstitutionnel qui relève d’un mensonge d’état qu’aucune situation exceptionnelle ne justifie en proposant au peuple algérien un semblant de transition sous leur égide pour se recycler et gagner du temps.\nLe FFS dénonce avec force la cécité et la surdité de ce régime qui ignore la colère du peuple lequel continue à revendiqué haut et fort le changement radical du système.\nCette nouvelle conférence nationale dite du « consensus » proposé par le chef de l’état n’est qu’une énième diversion destinée à nous détourner de l’essentiel et de gagner du temps pour des réaménagements à l’intérieur du système dans l’objectif de faire avorter toute tentative de changement.\nToutes les tentatives de s’assurer de la bénédiction et du soutien de la communauté internationale sous couvert de l’alibi fallacieux de la stabilité nationale et régionale serons vaines.\nPour le FFS : libérer une dynamique politique de construction démocratique de l’état et de la société est une priorité extrême en vue d’amorcer une véritable transition démocratique pour l’avènement de la deuxième république par l’élection d’une assemblée constituante.\nLe FFS considère que le changement du système est proche.\nLe maintien de la mobilisation populaire, pacifique et la résistance permanente est une nécessité historique pour imposer un changement radical du régime.\nPrevious Post Néo-FFS : la fin de la dérive ?\nNext Post Le Néo-FFS est défait, vive le FFS


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Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ? - Savoirs\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009\nRecherches en didactique des langues – L'Alsace au cœur du plurilinguisme\nAutoformation en langues : quel guidage pour\n1 2 Annick Rivens Mompean ; Martine Eisenbeis\n1 2UMR STL 8528, Université Lille 3, France ; DEFI, Université Lille 3, France\nDans le cadre de l'enseignement / apprentissage des langues en Master de didactique des\nlangues à l'université de Lille 3 sont proposés depuis deux ans des dispositifs d'autoformation\nguidée pour l'anglais, l'espagnol et le FLE. Ces dispositifs hybrides fonctionnent autour de\nplusieurs pôles : un Centre de Ressources en Langues où sont classées des ressources\nmultimédia, des regroupements sous forme d'ateliers "apprendre à apprendre" et d'expression\norale, une plateforme, lieu d'échanges et de travail collaboratif. Parallèlement, des entretiens\nsont proposés aux étudiants à qui il est demandé de rédiger un journal d'apprentissage.\nNotre corpus est constitué de questionnaires remplis par les étudiants ayant participé au\ndispositif, croisés avec les carnets de bord rédigés au long de la formation. L'analyse des\ndonnées semble aboutir à l'idée que l'autonomie ne se développe pas dans toutes les activités\nde la même manière et surtout que l'on voit surgir différentes formes d'autonomie (autonomie\ngénérale, langagière et d'apprentissage). Comment s'articulent ces éléments constitutifs de\nl'autonomie ; la place qu'ils tiennent dans le ...\nPlatform Developer's Kit\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme\nAnnick Rivens Mompean 1 ; Martine Eisenbeis 2 1 UMR STL 8528, Université Lille 3, France ; 2 DEFI, Université Lille 3, France\nRésumé Dans le cadre de l'enseignement / apprentissage des langues en Master de didactique des langues à l'université de Lille 3 sont proposés depuis deux ans des dispositifs d'autoformation guidée pour l'anglais, l'espagnol et le FLE. Ces dispositifs hybrides fonctionnent autour de plusieurs pôles : un Centre de Ressources en Langues où sont classées des ressources multimédia, des regroupements sous forme d'ateliers "apprendre à apprendre" et d'expression orale, une plateforme, lieu d'échanges et de travail collaboratif. Parallèlement, des entretiens sont proposés aux étudiants à qui il est demandé de rédiger un journal d'apprentissage.\nMots clés autonomie, autonomisation, autoapprentissage, dispositif, guidage\nAbstract A guided self-access environment in English, French as a foreign language and Spanish is open to students in the "Didactics of Foreign Languages" Master's at Lille3 University. This blended environment includes the following elements: a Language Resource Centre with multimedia resources that have been selected and classified according to specific criteria, group sessions such as Learning to Learn workshops or Speaking Practice sessions and a Moodle collaborative e-learning platform. Individual interviews are organised for the students who also have to maintain a logbook of their learning process.\nKey words autonomy, self-access, learning environment, guidance\n1. Introduction Cet article est un bilan d'expérience qui fait suite à la mise en place d'un dispositif d'autoformation guidée en langues, proposé depuis deux ans dans le cadre de l'enseignement / apprentissage des langues en Master (1 & 2) de Didactique des Langues à l'Université de Lille 3 pour l'anglais, l'espagnol et le FLE. Ces dispositifs hybrides fonctionnent autour de plusieurs pôles : une plateforme, lieu d'échanges et de travail collaboratif, un Centre de Ressources en Langues 1 , où sont classées des ressources multimédia, des ateliers de réflexion sur "apprendre à apprendre" 2 et des activités d'expression orale. Parallèlement, les étudiants ont essentiellement deux activités à mener : la rédaction d'un journal d'apprentissage et la réalisation d'un portfolio. Ces dispositifs d'autoformation guidée (nous reviendrons ci-dessous sur le choix de ces termes) nous semblent répondre à trois besoins. • ils permettent de gérer l'hétérogénéité des niveaux, puisque les étudiants de ce Master proviennent de filières différentes et ont donc des niveaux très différents en langue ; • en parallèle à une formation théorique sur l'autonomie et l'autoformation en général, ils plongent les étudiants dans une expérimentation pratique de ces notions et les incitent à adopter une attitude réflexive ; • ils sont censés amener les étudiants à l'autonomie. C'est essentiellement sur cette question de l' autonomie que nous avons été amenées à nous interroger ; en effet, suite à la mise en place de ce dispositif se posent deux questions. D'une part, n'apparaît-il pas à première vue paradoxal de guider les étudiants, de leur baliser un parcours plus ou moins contraignant tout en voulant favoriser leur autonomie ? D'autre part, existe-t-il certaines formes de contrainte qui pourraient favoriser l'autonomie ? Ainsi en témoigne une citation d'une étudiante qui illustre cette réflexion : " On nous a donné une liste d'activités possibles, parmi lesquelles on pouvait en choisir trois à effectuer. Je me suis sentie\n1 Désormais CRL. 2 Désormais AàA\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme plus libre avec cet encadrement " (Étudiant(e) 5) 3 . Ces deux questions en apparence paradoxales nous serviront de fil conducteur pour déterminer les phases et les pôles essentiels pour un dispositif d'apprentissage autonomisant.\n2.1.1. Pas d'autonomie sans autonomisation Bien au-delà des idées de liberté et d'indépendance, la notion d'autonomie recouvre, selon André, " une réalité multiple et complexe " (André, 1989 : 9). Si nous essayons de définir cette notion par son contraire, nous pouvons l'opposer au terme de " dogmatisme " (Porcher, 1981 : 61), et la considérer ainsi comme " l'exercice actif de la propre responsabilité de l'apprenant " (Holec, 1990 : 76) ou l'opposer à celui de " dépendance " (Barbot, 2001 : 24) et la considérer ainsi comme une certaine forme d'" indépendance " (Holec, 1990 : 76). Dans le cadre de notre dispositif, l'autonomie semble indissociable de la notion d'autonomisation. En effet, si nous partons du principe que " l'autonomie est toujours quelque chose vers quoi l'on va, que l'on construit, que l'on ne possède jamais totalement " (Porcher, 1981 : 61), nous pouvons en conclure qu'on ne peut parler d'autonomie sans parler d'autonomisation. D'autre part, ce processus d'autonomisation s'apparente à un processus de libération d'un dogme (qui serait dans notre contexte le dogme de l'enseignant) ou de liens de dépendance (de l'enseignant). Cette notion d'autonomisation, que Porcher nomme également " marche vers l'autonomie " ( ibid .), constitue dans notre contexte l'objectif premier. En effet, considérant l'autonomie comme une sorte d'idéal jamais vraiment atteint, nous visons plus l'autonomisation des étudiants en lien direct avec l'apprentissage, c'est-à-dire le " développement de [leur] capacité d'apprendre " (Holec, 1990 : 77).\n3 Désormais, nous adopterons l'abréviation E1, E2, etc. en référence à Étudiant(e) 1, Étudiant(e) 2\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme Se dire que si l'autonomie est la finalité, l'autonomisation par le biais d'une ingénierie adaptée incluant des procédures de guidage ou des supports pédagogiques, peut être un premier objectif réaliste et souhaitable (Demaizière, 2005).\n2.1.2. Une fin et un moyen Parmi les différents axes de sa réflexion sur l'autonomie, Barbot souligne que l'autonomie est à la fois une finalité et un moyen (Barbot, 2001 : 22), un objectif et un pré-requis, ce qui est paradoxal, puisque cela signifierait que pour devenir autonome, il faut d'abord être autonome. " Or, cette capacité n'est pas innée, elle doit s'acquérir, soit de manière naturelle, soit par un apprentissage formel " (Holec, 1979 : 31). C'est pourquoi la mise en place de dispositifs d'autoformation nécessite une réflexion sur le guidage et sur les étapes du parcours à mettre en place dans le cas où ce pré-requis ne serait pas effectif. En effet, que ce soit avec les enfants ou les adultes, nous ne pouvons pas nous baser sur un " présupposé implicite d'autonomie " des apprenants (Linard, 1983), mais nous devons au contraire prendre en compte un éventuel déficit en autonomie.\n2.1.3. Quelle autonomie ? Dans un article paru dans Alsic , Germain & Netten (2004) redéfinissent les différentes formes d'autonomie : autonomie générale, autonomie langagière et autonomie d'apprentissage. Que recouvrent ces notions ? Par autonomie générale , on entend " la capacité de l'apprenant de prendre des initiatives dans la vie, y compris en contexte scolaire (l'attitude contraire étant la dépendance) " (Germain & Netten : 2004). Par autonomie langagière , on entend " la capacité de l'apprenant de prendre des initiatives langagières et d'utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d'une situation authentique de communication dans la L2 " ( ibid .), cette capacité étant spécifique au contexte d'apprentissage en langue et correspondant, selon nous, à ce que Mangenot nomme " autonomie linguistique " (Mangenot, 1996). Par autonomie d'apprentissage , on entend à l'instar de Holec " la capacité de mener, activement et de manière indépendante, un apprentissage de langue " (Holec, 1991 : 5), ce qui pour Mangenot (1996 : 2-5) correspondrait à " l'autonomie physique " (sans l'enseignant) et à " l'autonomie cognitive " (liberté de parcours pour les apprenants). Les objectifs essentiels dans notre dispositif sont l'autonomie langagière et l'autonomie d'apprentissage, l'idée étant que\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme l'autonomie langagière passe par une autonomie d'apprentissage et conduit à une autonomie générale, ce sur quoi nous reviendrons.\n2.2.1. Autoapprentissage guidé Dans la mesure où nous ne nous situons pas dans l' autodidaxie sauvage , démarche de personnes qui apprennent en dehors de toute référence institutionnelle, ni à proprement parler dans l' autodirection, contexte dans lequel l'apprenant fixe complètement seul ou avec un conseiller ses propres objectifs et ses stratégies, notre contexte est celui de l' autoapprentissage institutionnel, c'est-à-dire une " modalité d'apprentissage dans laquelle l'apprenant est conduit à prendre les responsabilités de son apprentissage dans un cadre institutionnel donné " (Barbot, 2000 : 16). Le Graf 4 définit aussi l'autoformation éducative comme une " situation éducative où l'autoformation est introduite de façon consciente, volontariste et structurée par l'institution éducative " soulignant ainsi la responsabilité et le devoir d'ingérence de l'enseignant dans ce type de dispositif (Carré et al ., 1997).\n2.2.2. Médiations et étayage Pour monter un tel dispositif, il est donc nécessaire que l'institution prenne en compte les personnes pour qui c'est la première expérience et / ou qui ne savent pas apprendre seuls pour leur donner les moyens de le faire, moyens (trop) souvent considérés comme des pré-requis implicites. Monter l'autoapprentissage en milieu institutionnel signifie élaborer des modalités d'aide et des interfaces entre apprenant et ressources, définir de nouveaux rôles pour l'apprenant et l'enseignant, c'est-à-dire mettre en place des médiations humaines et matérielles adaptées aux apprenants (Barbot, 2000 : 23). La notion d'étayage, telle qu'elle est définie par Bruner, nous semble très adaptée à ce dispositif ; Bruner définit cette notion comme l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant " d'accomplir des tâches lorsque sa capacité ne lui permet pas de 4 Association du Groupe de Recherche sur l'Autoformation.\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme les accomplir seul " (Bruner, 1983 : 290). Selon Bruner, l'adulte prend en charge les fonctions que l'enfant ne peut assumer telles que l'enrôlement, la motivation, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation et le contrôle de la frustration ( ibid . : 277). Parmi ces fonctions, c'est celle de " réduction des degrés de liberté " qui nous semble la plus pertinente dans notre réflexion sur le meilleur guidage possible : un guidage qui guide sans contraindre, qui cadre sans freiner l'autonomisation.\n2.2.3. Quel guidage ? Ce dispositif doit donc proposer aux étudiants certaines formes de guidage, mais devrait les laisser intervenir sur la définition des objectifs, des contenus, des méthodes et de l'évaluation de l'apprentissage. Or, dans un contexte institutionnel, il semble paradoxal de vouloir intégrer " une modalité jusque là marginale et non reconnue dans des environnements traditionnellement hétéroformatifs et pour la plupart validants " (Albero, 2002 : 460). En effet, tout devrait être mis en place pour que l'apprenant prenne en charge une partie de son apprentissage (non seulement le déroulement, mais aussi la définition des objectifs, des contenus, des méthodes et de l'évaluation), mais le fait d'être au sein d'une institution nous empêche de laisser l'apprenant décider seul de ses objectifs et de sa propre évaluation. D'un autre côté, si c'est l'enseignant qui prend toutes ces décisions, alors on ne peut plus parler d'autoformation. C'est pourquoi nous optons pour l'idée que les apprenants, en coopération avec l'enseignant, définissent leurs objectifs d'acquisition, déterminent les contenus des activités d'apprentissage, organisent leur travail et procèdent à l'évaluation des résultats ; la responsabilité de la définition, de l'évaluation et de la gestion de l'apprentissage est ici prise en charge en commun par l'enseignant et par les apprenants, avec pour objectif à plus long terme d'aller vers l'autodirection, où la totalité des rôles d'apprentissage peut être assumée par les apprenants eux-mêmes, individuellement ou à plusieurs : on aurait alors affaire à un apprentissage autodirigé (\n) dans le quel, en somme, l'apprenant apprend en étant son propre enseignant (Holec, 1991 : 2).\n3. Cadre méthodologique Pour l'analyse du dispositif qui fait l'objet de notre recherche, nous ferons référence aux notions énoncées ci-dessus. Il s'agit d'une étude de cas, qui ne prétend nullement aborder la problématique de l'autoformation dans son ensemble, mais bien répondre à la question qui nous préoccupe, 3 ans après la mise en place du premier dispositif en anglais et 1 an après son extension au Français Langue Étrangère (FLE) : mesurer les effets des différents éléments sur le parcours d'apprentissage des apprenants.\n3.1. Les éléments du dispositif Les étudiants qui s'engagent dans le dispositif d'autoformation passent le test de niveau en ligne Dialang avant l'entretien initial qui vise à définir avec l'enseignant leurs objectifs pour le semestre et à envisager les moyens d'y parvenir. Le dispositif d'autoformation guidée repose sur différents pôles : • des ressources au Centre de Ressources en Langues (CRL), classées par niveau et par compétence et regroupées dans des modules. En fonction du niveau attesté par Dialang l'étudiant est inscrit à des modules spécifiques regroupant un certain nombre de ressources multimédia ; • des séances de regroupement qui sont proposées tous les 15 jours : en alternance des séances d'expression orale et des séances dites "apprendre à apprendre" (AàA). Un site Apprendre à apprendre a été conçu à cet effet ; il est proposé aux étudiants afin qu'ils y trouvent des informations théoriques sur ces notions et différentes activités ; • un journal de bord dont la forme est variable et laissée au libre choix des étudiants, même si des consignes précises sont données au préalable. Un carnet de bord informatique avec des rubriques pré-définies est proposé avec le module multimédia au CRL mais les étudiants ont choisi majoritairement un journal de bord papier qui leur permet plus de flexibilité ; • des entretiens, au nombre de trois : un entretien initial pour fixer des objectifs, un entretien intermédiaire et un entretien final d'évaluation. Ce nombre semblait convenir aux étudiants globalement et ceux qui en\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme ressentaient le besoin pouvaient demander un entretien supplémentaire ;une plateforme collaborative de type Moodle sur laquelle les étudiants peuvent échanger des informations et trouver le planning des séances. En outre, des activités langagières y sont proposées : un forum libre dans la langue cible, afin de favoriser une prise de parole informelle 5 et un glossaire collaboratif dans lequel les étudiants consignent le vocabulaire nouveau rencontré et permettent à leurs pairs d'en prendre connaissance.\n3.2. Corpus Afin de recueillir nos données, nous avons opté pour un questionnaire distribué à 20 étudiants à l'issue de leur formation et rendu par 11 d'entre eux. Il s'agissait d'étudiants de Master 1 et 2, âgés de 24 à 40 ans, avec une moyenne d'âge de 29 ans. Ce corpus est majoritairement féminin (9 étudiantes et 2 étudiants), ce qui illustre la composition de la formation, et concerne essentiellement l'anglais et le FLE. Les modalités de travail étant très similaires dans ces deux langues, la différence linguistique n'est pas un critère de différenciation sur le plan méthodologique. Le contexte d'usage est toutefois différent puisque les étudiants de FLE vivent dans le contexte francophone de leur langue d'apprentissage. Le format questionnaire (plutôt que des entretiens semi-directifs) a permis aux étudiants, interrogés un an après avoir suivi la formation, de prendre le recul réflexif nécessaire sur les questions posées, qui avaient justement trait à l'autoréflexion métacognitive. Ce questionnaire 6 portait donc sur la perception du dispositif, en particulier sur la notion de guidage / non-guidage et sur les activités qui avaient semblé les plus autonomisantes ainsi que sur le rôle des différents pôles du dispositif. Il comportait des questions ouvertes afin de permettre aux étudiants d'argumenter leurs réponses. Nous avons croisé ces réponses avec les éléments obtenus spontanément lors de la lecture des journaux de bord tenus par ces étudiants au cours de la formation. En plus d'une analyse des éléments du dispositif, la lecture des réponses a fait surgir des notions transversales chargées\n5 Cf. Rivens Mompean, A. "Pratiques langagières sur un forum pédagogique en anglais". In Gerbault, J. (dir.). La langue du cyberespace : de la diversité aux normes , Paris : l'Harmattan, 2007 : 221-238. 6 Le questionnaire est proposé en annexe.\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme en affect (notions de liberté, gestion du stress, confiance en soi, autonomisation) dont la récurrence est frappante et sur lesquelles nous reviendrons.\n4.1. Analyse des éléments du dispositif pris isolément Nous présenterons tout d'abord la perception qu'ont les étudiants des différents éléments du dispositif.\n4.1.1. Le CRL Le CRL sert d'interface entre les apprenants et les ressources qui ne sont pas proposées au public d'une " façon neutre " (Albero, 1998: 470). Dans le contexte de notre recherche, le CRL propose des ressources multimédia sélectionnées par les enseignants et classées selon des critères de niveau ou de compétence et regroupées ainsi dans des modules. Malgré ce balisage explicite, signe d'un guidage préalable, c'est l'élément du dispositif qui est perçu comme le moins contraignant et le plus autonomisant, car il y a suffisamment de ressources pour permettre à l'étudiant d'effectuer un choix parmi celles-ci. Les réponses concernant le CRL font très souvent référence à des difficultés : difficultés pour s'y retrouver de par la masse des ressources, difficulté de repérage, difficulté d'organisation pour décider sur quelles ressources travailler. " Il y a énormément de ressources à disposition. Par conséquent on risque de se perdre et de se décourager facilement ." (E4). Par contre, cette recherche au sein des ressources à effectuer seul peut avoir un effet bénéfique puisqu'elle oblige à effectuer des choix: " j'ai plus l'impression d'apprendre quand je dois chercher " (E7). C'est pourquoi le CRL apparaît comme un des éléments du dispositif qui contribue le plus au processus d'autonomisation. Comme l'explique E9 : " Le CRL a contribué à l'autonomisation, car c'était vraiment travailler seule et pour moi-même ".\n4.1.2. Le journal de bord Les étudiants considèrent le journal de bord (nommé aussi journal d'apprentissage) d'une part comme une activité très guidée , par son caractère obligatoire et à cause des consignes assez précises que nous proposons pour cette activité, ainsi que l'expriment E7 (" il m'a semblé qu'on attendait de nous des analyses très précises auxquelles je n'étais pas habitué ") ou E3 (" cette activité nous oblige à nous discipliner et à suivre une certaine progression ") ; néanmoins, ce\nLes Cahiers de l'Acedle, volume 6, numéro 1, 2009 Recherches en didactique des langues  L'Alsace au cœur du plurilinguisme guidage semble nécessaire : " ce guidage m'a aidé puisque jamais auparavant, je n'avais fait cette activité " (E7). D'autre part, le journal de bord apparaît à certains comme une des activités les moins guidées : les étudiants parlent " d'écriture libre ", de " carte blanche ", ils apprécient le fait d'être " libres sur le contenu " , de ne pas avoir "d'horaire imposé ", de travailler seuls " en autonomie complète ". Ce paradoxe peut provenir des différents formats proposés (carnet de bord en ligne au CRL avec des rubriques pré-définies ou carnet de bord papier dont l'organisation était laissée au choix de l'apprenant), mais il apparaît dans tous les cas que cet outil qui pose pourtant des problèmes dans les débuts (" Au début, je n'en voyais pas l'utilité ", E1) et qui suscite des interrogations et des échanges entre étudiants sur la plateforme a fortement contribué d'une part à l' apprentissage ( " le journal de bord a fortement contribué à mon apprentissage ", E4) et d'autre part à l' autonomisation des étudiants : " c'est l'activité qui a le plus contribué à mon autonomisation parce qu'il m'a obligé à réfléchir à ce que je venais de faire, plutôt que de partir comme ça sans aucun retour " (E7). Ainsi, les étudiants considèrent que le journal de bord est un outil qui " favorise la réflexion sur l'apprentissage, sur les pratiques et les techniques qu'on utilise pour y arriver " (E4), il permet de " comprendre ce qui va, ce qui ne va pas et donc [de] rectifier la fois suivante " (E7). Le terme qui revient chez presque tous les étudiants, c'est le terme de réflexion, d'un travail autoréflexif, de prise de conscience, qui favorise la métacognition , " se rendre compte de nos acquis, de ce que l'on doit approfondir, quelles sont les stratégies utilisées, si elles sont efficaces\n" (E2). Ainsi, le fait de donner des consignes somme toute assez contraignantes en amont , mais en même temps de " donner carte blanche " à l'étudiant pendant l'activité (pendant tout le semestre) semble favoriser chez les étudiants le processus d'autonomisation, avec l'idée très importante qu'" une fois qu'on est autonome, on n'en a plus besoin\n4.1.3. Les séances "apprendre à apprendre" Les séances AàA sont perçues comme essentielles dans le développement de l'autonomie de l'apprenant et il semble que le travail en groupe apporte une plus-value par rapport aux entretiens individuels. Nombreux sont les étudiants qui signalent l'importance de l'échange avec les pairs au cours de ces séances. E3 l'exprime très clairement :


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Elle accorde le plus grand soin et la plus grande importance à la protection de la vie privée et des données à caractère personnel.\nCette politique de confidentialité et par extension de protection la vie privée (ci-après la « Politique ») a pour but de fournir une information simple, claire et complète aux personnes (« vous », « vos », « votre ») sur les traitements de données personnelles vous concernant et mis en œuvre par Jocanet SAS en qualité de responsable de traitement.\nla gestion du site internet mescahiersnumeriques.com et des demandes envoyées à partir des formulaires en ligne disponibles sur ce site\nle recrutement des collaborateurs de Jocanet SAS\nLa société Jocanet SAS est l’entité qui détermine, pour l’ensemble de ces traitements, les moyens et les finalités et agit ainsi en qualité de responsable de traitement au sens de la réglementation applicable en matière de données personnelles et notamment du Règlement UE 2016/679 relatif à la protection des personnes physiques à l'égard du traitement des données à caractère personnel et à la libre circulation de ces données (ci-après « RGPD »).\nDans cette Politique, « Jocanet SAS », « nous », « notre » et « nos » font référence à :\nJocanet SAS, société par actions simplifiée dont le siège est situé au 950 route de Réalpanier, 84310 Morières-lès-Avignon, France, immatriculée au Registre du Commerce et des Sociétés d'Avignon sous le numéro 885 313 007 et représentée par Bertrand de La Villegeorges en sa qualité de Président Directeur Général.\nVous trouverez l’ensemble des informations relatives à la société Jocanet SAS dans nos mentions légales https://mescahiersnumeriques.com/content/2-mentions-legales.\nJocanet SAS veille pour chaque traitement au respect des principes fondamentaux en matière de protection des données. Cette section vous informe sur les généralités applicables à l’ensemble des traitements couverts par cette politique. La section II détaille, pour chaque traitement, les conditions et modalités spécifiques de mise en œuvre du traitement.\nLes données indispensables à la gestion de votre demande sont signalées par un astérisque ou le libellé « optionnel » sur chaque formulaire. Si vous ne renseignez pas ces champs obligatoires, Jocanet SAS ne pourra pas répondre à vos demandes et/ou vous fournir les services demandés. Les autres informations ont un caractère facultatif et nous permettent de mieux gérer votre demande et d'améliorer nos communications et services à votre égard.\n2. Partage de données avec des tiers et transfert de données hors de l’Union Européenne\nNous nous efforçons de veiller à ce que vos données personnelles soient protégées en permanence, c'est pourquoi nous n’autorisons ces prestataires à utiliser vos données personnelles que dans la mesure où cela s’avère nécessaire pour rendre des services en notre nom ou pour respecter des exigences légales.\nJocanet SAS pourra également être amenée à communiquer à des tiers vos données lorsqu’une telle communication est requise par la loi, une disposition réglementaire ou une décision judiciaire, ou si cette communication est nécessaire pour assurer la protection et la défense de nos droits.\nJocanet SAS s’engage à protéger vos données personnelles contre toute perte, destruction, altération, accès ou divulgation non autorisée. Pour cela, Jocanet SAS met en œuvre des mesures techniques et organisationnelles appropriées, au regard de la nature des données et des risques que leur traitement comporte, pour préserver la sécurité et la confidentialité de vos données personnelles et, notamment, pour empêcher qu’elles soient déformées, endommagées, ou que des tiers non autorisés y aient accès.\n1. Gestion du site Internet et des demandes envoyées à partir des formulaires en ligne\nLorsque vous naviguez sur le site mescahiersnumeriques.com, vous pouvez être amené(e) à procéder à une demande de contact via le formulaire de contact.\nDans le cadre de ces activités, sur la base de votre consentement que vous manifestez en soumettant la demande de contact et pour répondre à votre demande de contact, Jocanet SAS traite et conserve les données personnelles suivantes :\nles informations fournies sur le formulaire à savoir :\ntoute information communiquée ultérieurement lors de nos échanges.\nDans les deux cas, et en fonction de votre demande et de la teneur de nos échanges, les données ainsi collectées sont susceptibles d’être utilisées pour d’autres finalités telles que la gestion d’une commande ; ces traitements sont alors soumis aux conditions et modalités y afférent.\nNous vous indiquons également que nous faisons des statistiques anonymes sur la fréquentation du site de Jocanet SAS, lesquels ne nous permettent pas de vous identifier.\n2. Traitements réalisés à des fins de promotion des services et évènements de Jocanet SAS\nJocanet SAS collecte et utilise les données d’identification et les coordonnées des personnes référentes chez les prospects et clients à des fins de promotion des services et évènements de Jocanet SAS.\nCes données sont traitées et conservées à cette fin par le service commercial de Jocanet SAS, sous réserve d’une demande de désabonnement :\npour les prospects : pendant 3 ans à compter du dernier contact,\nCe traitement est fondé sur l’intérêt légitime de Jocanet SAS à promouvoir ses activités. Vous pouvez vous opposer à recevoir notre lettre d’information à tout moment et sans justification, en cliquant sur le lien de désabonnement intégré dans l’email, ou bien dans votre espace personnel ou en signalant votre opposition directement au webmaster de mescahiersnumeriques.com via les moyens de contact identifiés dans la section III.\nJocanet SAS est également amené à traiter des données personnelles vous concernant lorsque :\nvous faites une demande de devis, via le formulaire en ligne sur le site ou directement par téléphone auprès du service commercial ;\nvotre société conclut un contrat avec Jocanet SAS en qualité de client, prestataire ou partenaire.\nDans ce contexte, Jocanet SAS va collecter des informations relatives :\nau(x) contact(s) indiqué(s) à Jocanet SAS tel(s) que le contact indiqué sur le formulaire, le référent principal pour le contrat, le contact pour la facturation et tout autre personne contact : nom, prénom, adresse email professionnelle, téléphone professionnel, fonction, et toutes les informations contenues dans les échanges (nature de la demande, etc.) ;\npour les demandes de devis n’aboutissant pas à la conclusion d’un contrat : pendant 3 ans à compter de la date de récolte des données (ou du dernier contact le cas échéant),\npour les contrats et afin d’exécuter le contrat : pendant 5 ans, (pendant 10 ans lorsque le contrat est conclu par voie électronique et qu'il porte sur une somme égale ou supérieure à 120€),\npour la gestion des commandes : pendant 10 ans,\naux fins de répondre à notre intérêt légitime d’assurer la protection et les défenses de nos droits en cas de contentieux, pendant 5 ans suivant la fin de la relation contractuelle.\nVos coordonnées de contact sont également susceptibles d’être utilisées afin de vous envoyer la lettre d’information de Jocanet SAS sur les services et évènements de la société. Pour plus d’informations, nous vous invitons à consulter la section II.2. « Traitements réalisés à des fins de promotion des services et évènements de Jocanet SAS ».\n4. Traitements réalisés à des fins de recrutement\nJocanet SAS est amené à traiter des données personnelles vous concernant lorsque vous soumettez une candidature spontanée ou que vous postulez à une annonce postée par Jocanet SAS (via une plateforme de mise en relation).\nCes données ne sont collectées et conservées que dans le cadre de la gestion de votre candidature, sur la base de l’intérêt légitime de Jocanet SAS et/ou de votre consentement et ne sont utilisées à aucune autre fin, commerciale notamment.\nen cas d’issue positive à une candidature : les données relatives à un collaborateur sont conservées pour le temps de sa présence au sein de Jocanet SAS et pendant 5 ans à compter de son départ ;\nen cas d’issue négative à une candidature : pendant 2 ans après le dernier contact en vue d'une consultation lors d'un recrutement ultérieur, sauf opposition de votre part.\nVos données personnelles seront dans tous les cas détruites sur simple demande de votre part (voir la section sur les modalités de contact), dans un délai maximum de 1 mois à compter de votre demande.\nCes données sont traitées par les collaborateurs en charge du recrutement au sein de Jocanet SAS uniquement et, de manière incidente, pour des raisons techniques et logistiques, aux sous-traitants de Jocanet SAS.\nIII. Droits et modalités de contact\nVous êtes titulaire d’un droit d’information, d’accès, de rectification, de suppression et de portabilité des données à caractère personnel vous concernant et qui font l’objet d’un traitement par Jocanet SAS. Vous pouvez aussi en demander la limitation et vous opposer à leur traitement.\nLorsque vous exercez vos droits, nous traitons vos données personnelles à des fins de gestion de votre demande (civilité, nom, prénom, copie de la pièce d’identité, nature de la demande, réponse apportée), pendant la période de traitement de votre demande et pendant la durée légale applicable, le cas échéant.\nVous pouvez exercer ces droits ou poser toute question relative à la gestion de vos données personnelles par Jocanet SAS en vous adressant :\npar email à l’adresse suivante : webmaster@mescahiersnumeriques.com\nVous disposez également du droit de saisir la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés (CNIL), 3 Place de Fontenoy - TSA 80715 - 75334 PARIS CEDEX 07, de toute réclamation se rapportant à la manière dont la société Jocanet SAS collecte et traite vos données.\nIV. Information sur la gestion des cookies\nDéfinition – Un témoin de connexion (ou « cookie ») est un petit fichier stocké sur votre ordinateur qui permet le passage d’une page Internet à une autre en conservant vos paramètres de navigation.\nLors de la navigation sur le site Internet mescahiersnumeriques.com, vous pouvez décider d’autoriser ou non le dépôt de cookies sur votre ordinateur. Si vous faites le choix de ne pas utiliser de cookies, vous pourriez être privé de certaines fonctionnalités présentes sur le site.\nLes cookies déposés par le site de Jocanet SAS ont pour fonction de sauvegarder vos préférences d'affichage et de navigation (langue, devise, panier, paramètres, etc.) afin de vous offrir une expérience optimale. Ils ne récoltent aucunement des données à caractère personnel qui permettraient de vous identifier.\nNous recueillons et conservons uniquement les informations liées au trafic sur le site via une solution analytique, de manière anonyme : le nombre de visiteurs uniques, le nombre de pages vues, le pays d’origine de la connexion sur le site, le service d’origine qui en a fourni l’accès (en direct, par un moteur de recherche ou un réseau social), le type d’appareil utilisé (ordinateur, mobile ou tablette), ainsi que l’heure et la date de fréquentation.\nLe site mescahiersnumeriques.com vous permet de sélectionner vos préférences de paramétrage des cookies (via l'affichage d'un encart spécifique lors de votre visite). 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British American Tobacco se rêve leader du marché japonais - Blog Vape\nHome Tabac\tBritish American Tobacco se rêve leader du marché japonais\nBritish American Tobacco se rêve leader du marché japonais\nby Pauline septembre 18, 2019\nLeader sur le marché novateur du tabac chauffé, Philip Morris International Inc. (PMI) fait frémir voire agace ses concurrents. Parmi eux, British American Tobacco PLC (BAT) est de ceux qui espèrent lui ravir sa première place. La société entend ainsi détrôner le célèbre IQOS de Philip Morris grâce à de nouveaux dispositifs de tabac chauffé.\nAvec sa marque Glo, lancée en décembre 2016 au Japon, BAT s’est bâtie une solide réputation. L’entreprise entend désormais raviver la flamme de ses premiers succès en lançant de nouveaux produits. Après Glo Sense, sortie en septembre, BAT vient d’annoncer la sortie de deux nouveaux dispositifs pour octobre 2019.\nGlo Pro et Glo Nano fonctionneront comme leurs prédécesseurs du tabac chauffé, à la différence qu’ils seront plus minces. De même, leur technologie sera des plus avancées pour convaincre toujours plus d’utilisateurs de les essayer voire de les adopter.\nBAT veut agrandir sa place sur le marché japonais\nJack Bowles, directeur de BAT, surfe sur la vague du tabac chauffé, moins nocif que le tabac brûlé que contiennent les cigarettes traditionnelles. Il diffère également de la vapoteuse qui utilise des e-liquides dont la composition laisse sceptiques les plus réticents au vapotage.\nAvec ses dispositifs de tabac chauffé dernier cris, BAT souhaite enfin s’imposer face à PMI. Elle tente ainsi de dépasser son principal concurrent au Japon, pays où l’usage de la cigarette électronique classique est proscrit. La route reste néanmoins longue avant que Glo détrône l’IQOS qui détient près de 72 % du marché du tabac chauffé.\nIl faut dire que PMI a pris une large avance en s’associant avec Altria Group, également associé à Juul Labs, leader de la cigarette électronique. Concurrencer ce regroupement d’entreprises qui détiennent le monopole des dispositifs de sevrage tabagique ne sera pas chose aisée.\nLoin de s’estimer vaincue, BAT semble pourtant garder espoir de devenir leader sur ce marché porteur. L’entreprise ne pourra espérer, pour cela, que développer un produit inédit qui convaincra de nouveaux consommateurs. La fin d’année 2019 permettra, dans un premier temps, de connaître les retombées associées aux nouveaux dispositifs de Glo.\nBATBig Tobaccophilip morrisTabac chaufféV'APE\nUSA : 2 explications possibles aux 5 décès « liés à la vape »\nLes combines entre Altria et l’État du Colorado...\nDes sénateurs français veulent faire un cadeau fiscal...\nLa vente des cigarettes boostée par la pandémie\nCollaboration de l’OMS avec les GAFA pour promouvoir...\nBusiness – Marché (202)\nEtudes scientifiques (171)