Hermien, la vache star qui refuse d'aller à l'abattoir, ne terminera pas en steak\nCachée depuis deux mois en forêt, elle a été placée dans un refuge.\nPublié le 13 février 2018 à 14h54 Mis à jour le 13 février 2018 à 16h54\nLa vache, vraie star au Pays-Bas, va finir ses jours paisiblement dans une maison de repos. (Siese Veenstra / ANP / AFP)\nHermien a bien mérité sa place en refuge. Depuis début décembre, cette vache limousine des Pays-Bas se cachait dans les bois pour éviter l'abattoir. Dimanche soir, un vétérinaire et son équipe ont enfin réussi à la capturer.\nGrâce à l'élan de solidarité des Néerlandais, touchés par l'histoire de sa cavale, le bovin a été acheté à son propriétaire au moyen d'une cagnotte afin de lui rendre sa liberté. Elle finira donc ses jours dans un refuge. Loin de l'abattoir.\nLa fin de deux mois de cavale\nDébut décembre, alors qu'elle est conduite vers l'abattoir, Hermien s'échappe accompagnée d'une autre vache. Sa "camarade" est rapidement capturée, mais la cavale de la vache à la robe rougeâtre ne s'arrête pas là. Réfugiée dans une forêt dans l'est des Pays-Bas, elle échappe successivement aux agriculteurs, chasseurs et vétérinaires qui tentent de l'attraper : "Je ne peux pas l'approcher et lui tirer dessus pour l'endormir. Elle est très stressée et craintive, elle pourrait prendre peur et traverser l'autoroute", explique alors l'un des vétérinaires.\nElle est restée seule pendant deux mois, cachés entre les arbres. La nuit, pour se nourrir, elle se rend dans des étables voisines. Mais depuis lundi, le comportement d'Hermien inquiétait son propriétaire, qui témoigne dans le journal "Algemeen Dagblad" :\n"Ce n'était plus possible, car depuis lundi, elle se promenait aussi sur la route. Cela devenait trop dangereux. Je suis très content qu'Hermien ait été capturée."\nPour mettre la main dessus, un vétérinaire accompagné d'une équipe l'a attendu, puis endormi au moyen d'un fusil hypodermique, mettant fin à deux mois d'errance.\nMaison de repos pour bovins\nUn élan de soutien s'est manifesté sur les réseaux sociaux dès le début de sa fuite. Sur Twitter, une forêt de tweets a vu le jour, reprenant les hashtags comme #JesuisHermien, #GoHermien, #Mekoe (en référence à #MeToo). Le bovin âgé de 3 ans et demi attire même l'attention de Pieter van Vollenhoven, beau-fils de l'ancienne reine Beatrix :\n"Nous devons sauver la vache Hermien, [...] achetons-la ensemble pour lui offrir la liberté."\nAussitôt dit, aussitôt fait. Un crowdfunding est lancé par le Parti pour les animaux, le "Partij voor de Dieren", auquel les néerlandais participent à hauteur de 50.000 euros. Suffisant pour acheter l'animal à son propriétaire, Hermien, enfin capturée, ne terminera pas en steak, mais dans une maison de repos pour bovins. Une fin de vie paisible bien méritée.\n11:35 A Paris, les bars et restaurants autorisés à agrandir gratuitement leurs terrasses\n11:10 Tunisie: l'automne en pente douce de retraités européens d'un hôtel-Ehpad\n11:00 Rupture amicale : « Notre conversation Messenger s’arrête du jour au lendemain »\nNicky Mado a posté le 13 février 2018 à 20h20\nYouppie ! :-)) :-)) :-)) :-)) :-)) :-)) :-))\nerwittgeorges a posté le 13 février 2018 à 19h52\nUne chance sur plusieurs millions !.... Jakpot pour Hermien !.....\nNicky Mado a posté le 13 février 2018 à 19h28\nmettre prendre rendre acheter offrir


Chaussure TX5 LOW GTX opal-carbon La Sportiva - Montania Sport\nAccueil>Chaussures de randonnée>Chaussures LA SPORTIVA>Chaussure TX5 LOW GTX opal-carbon La Sportiva\nLa chaussure TX5 LOW GTX de La Sportiva est une chaussure de Montagne basse type cuir/Gore-Tex pour la randonnée en toute saison, la via ferrata et les approches sur terrain technique (accès aux falaises d'escalade par exemple). Chaussure légère et robuste avec un laçage précis et une excellente accroche en tous terrains grâce à sa semelle Megagrip de Vibram.\nCuir Nubuck + bord de protection et embout en gomme\nCouleur : Opal / Carbon\nPoids : 470g la 1/2 paire / 940g la paire\nLa TX5 GTX de La Sportiva a été sélectionnée par notre équipe Montania Sport comme chaussure de randonnée basse 4 saisons. Tige cuir très résistante et durable munie d'une membrane GORETEX imperméable. Semelle renforcée Megagrip VIBRAM très adhérente même pour de petits passages d'escalade. On aime le laçage long et précis sur l'avant pied.\nPare-pierre de protection idéal pour les passages et traversées d'éboulis, les via ferrata etc...\nChaussure très confortable et stable qui peut être utilisée sur les trekkings même avec un bon sac à dos et des bâtons de marche.\nChaussure Basse cuir GORE-TEX / VIBRAM\n470g la 1/2 paire\n940g la paire


Vidéo At Home (Teaser) avec Rémy Absalon VTT freeride freestyle enduro dirt\nAt Home (Teaser) avec Rémy Absalon Vidéo par forevart, 09 mai 2012 8288 vues, 0 Notes\tAprès "2RIDE" et "2RIDE2", voici le teaser de mon nouveau projet "AT HOME", tourné dans le massif des Vosges (France) avec la participation de Rémy ABSALON (Commencal), Gwen FOUCHE (IRWEGO Commencal) et Jérémy ARNOULD (IRWEGO Commencal).\nRemerciements à toute l'équipe de tournage qui m'a suivi dans le froid et sous la pluie, Rémy ABSALON, Gwen FOUCHE et Jérémy ARNOULD pour avoir suivi l'équipe de tournage (!) et pour leur disponibilité / Nico DELAMOTTE pour avoir géré toute l'organisation / Quentin TIBURCE\tLes mots clés : absalon - rémy - enduro - irwego - vtt Partager cette vidéo\nCopiez ce code html pour placer cette vidéo sur votre site, votre blog ou votre MySpace:

At Home (Teaser) avec Rémy Absalon
\npar Axel Gautier 09 mai 2012 c'est quoi a musique de cette magnifique bande annonce?? par axelbeat 09 mai 2012 Jolie, la musique m'intrigue aussi si quelqu'un a le titre qu'il n'hésite pas! par forevart 09 mai 2012 La musique est en téléchargement gratuit sur Jamendo.fr, Professor Kliq "Traffic cars" par Madbomber 10 mai 2012 Génial ce teaser!!!\nT'es vidéos ce bonifies avec le temps.\nJ'ai de voir ca par spinatrek 10 mai 2012 les belles forêt des Vosges par Huguettedu54110 10 mai 2012 Pierre percée et la pierre d'appel il y a que ca de vrai ! par rotsy 10 mai 2012 un seul mot pour resumer : magnifique par freericder 12 mai 2012 J'ai des frissons en reagardant votre vidéo, donc on peut dire que ça commence plutôt bien... En espérant que vous nous sortiez une vidéo à la hauteur (et peut être même mieux) que les précédentes... Vidéos


Par Carenews INFO - Publié le 13 décembre 2019 - 17:35 - Mise à jour le 13 décembre 2019 - 17:49\n- « 1,5°C change tout » : c’est le nom de la campagne de sensibilisation menée par le WWF et le Musée du Prado dévoilée à l’occasion de la COP25, qui se termine à Madrid. « Quatre tableaux très connus provenant de la collection du Prado ont été détournés pour représenter les conséquences du réchauffement de la planète comme la montée des eaux, la crise des réfugiés climatiques, l’assèchement des rivières et l’extinction de certaines espèces », détaille la Réclame.\n- Science Based Targets, c’est l’initiative conjointe de l’ONG CDP, du Pacte mondial des Nations Unies, du World Resources Institute (WRI) et du WWF pour amener les entreprises à lutter contre le réchauffement climatique. D’après Novethic, 177 nouvelles entreprises viennent de rejoindre l’initiative. Elles mettront en place des objectifs climatiques alignés avec un scénario de 1,5°C et viseront la neutralité carbone d’ici à 2050. Par ailleurs, plus de 500 entreprises certifiées B Corp à travers le monde se sont également engagées à atteindre la neutralité carbone dès 2030, avec vingt ans d’avance sur l’Accord de Paris. Parmi elles, Patagonia, The Body Shop, The Guardian ou encore Aguas Danone Espagne.\nAmazon a prévoit d'automatiser les dons d'invendus d’ici à 2020. « Nous allons mettre en place en France un nouveau programme qui s'appelle la donation expédiée par Amazon. Elle va permettre à tous les marchands tiers, qu'ils soient en France ou à l'étranger, d'automatiser la donation quand il y a des invendus. Et de faire en sorte que les procédures administratives avec les œuvres de charité, avec les réceptionnaires de ces donations, soient fluidifiées et simplifiées », a déclaré le patron d'Amazon France Frédéric Duval sur RTL. Le mastodonte aurait jeté en 2018 plus de 3,2 millions d’objets manufacturés\nLilo lance sa 4e édition nationale du Noël solidaire. Le moteur de recherche propose à toutes et tous de se mobiliser pour offrir un vrai Noël aux sans-abris de sa ville. Concrètement, les internaute sont amenés à utiliser Lilo dans leurs recherches, pour financer gratuitement les cadeaux qui seront offerts aux personnes sans abri. Ils peuvent aussi écrire un petit mot qui sera imprimé et accompagnera chaque cadeau. Enfin, le 21 décembre, les internautes sont invités à s’inscrire pour passer du temps avec des personnes à la rue.\nPete Frates, créateur du Ice Bucket Challenge est décédé le lundi 9 décembre de la maladie de Charcot. Cet ancien athlète était à l’origine de l’ALS association, pour faire avancer la recherche contre cette maladie dégénérative. Pour porter celle-ci, l’homme a eu l’idée de reprendre le Ice Bucket Challenge : 115 millions de dollars ont été levés cette en 2014 grâce à cette campagne virale, dont 150 000 euros rien qu’en France.


UN CONTRAT DE MARIAGE - Maryse Bouzet\nUN CONTRAT DE MARIAGE IDEAL\nCette pièce a eu le 1er prix\nau concours de l’APPEL en 2007\nComédie - 1 h 30\nMadame Pichon et Madame Rastignac, quinquagénaires, bourgeoises\nAdeline et Ophélie, la vingtaine\nMonsieur Pichon et Monsieur Muletier, quinquagénaires, hommes d’affaires\nMarc-Antoine, la trentaine\nUn vaste salon bourgeois.\nMadame Pichon, bourgeoise prétentieuse, afin de prouver sa largesse d’esprit, a autoritairement marié son dernier fils à une provinciale pauvre. Elle méprise la jeune femme qu'elle pense totalement idiote et l’humilie en public. La suite lui montrera qu'il ne faut jamais se fier aux apparences.\n10,00 € (9,48 € Hors Taxes) l'unité Un contrat de mariage idéal, théatre septembre 2015\nLa Montagne le 17 septembre 2011\nSyndicalisme hebdo du 08 décembre 2011\nLes 2 premières scènes\nUn vaste salon bourgeois. La porte du fond est entr’ouverte. Adeline passe la tête par l’entrebâillement de la porte à plusieurs reprises\nMme Pichon et Mme Rastignac,\nVous savez, chère amie, que nous avons marié notre dernier fils.\nOui, nous avons reçu votre faire part. Qui est cette jeune Adeline ?\nUne jeune roturière de la province.\n(Mme Rastignac reste bouche bée.)\nOui. Voyez-vous, nous avons souhaité des alliances éclectiques pour nos enfants. Anne-Claire a épousé un israélite ; Pierre-Marie s’est uni avec une centre africaine ; Marie-Laurine a convolé avec un aristocrate encore riche. Il ne manquait qu’une pauvre provinciale à notre arbre généalogique. C’est désormais fait.\nMais vous n’avez pas peur que…\nMme Pichon (l’interrompant d’un geste majestueux)\nPensez-vous. Nous avons demandé à notre notaire de rédiger un contrat de mariage idéal.\nJ’ignorais qu’il y eu des contrats de mariage idéaux !\nChacun consacre vingt pour cent de ses revenus aux dépenses du ménage, plus dix pour cent par tranche de deux enfants. Ça permettra à notre Marc-Antoine de conserver une bonne marge d’argent de poche.\nS’il y a rupture des liens du mariage, sans qu’aucun enfant ne soit né, chacun retrouvera le capital qu’il avait précédemment au mariage et celui qu’il aura acquis au cours de l’union. Aucun patrimoine ne sera acquis à leurs deux noms.\nSi des enfants sont vivants au moment de la dite rupture, ils seront placés chez une nourrice. Chacun des parents participera aux frais d’entretien et d’hébergement.\nMme Rastignac (stupéfaite)\nMais pourquoi placer les enfants chez une nourrice ?!\nNous ne voulons pas que nos enfants soient élevés par des prolétaires et comme des pauvres. Nous ne voulons pas non plus qu’elle profite de la pension alimentaire.\nMme Rastignac (secouant la tête)\nVous pensez à tout, ma chère.\nNous voulons bien épouser une pauvre mais nous ne voulons pas y perdre notre fortune.\nVingt pour cent c’est peu.\nIls vivent ici, chez nous. Nous leur laissons cinq pièces au quatrième étage et parfois ils déjeunent à la maison.\nTravaille-t-elle, cette jeune fille ?\nJe l’ignore. De toute façon nous l’avons emmené à plus de 300 km de là où elle vivait. Elle ne peut pas avoir conservé son travail d’avant. Je ne veux pas qu’elle fasse de l’ombre à mon fils parce que vous savez Marc-Antoine n’est pas le plus intelligent de nos enfants.\nOh ! (Un temps) Si j’ai bonne mémoire, Marc Antoine aimait bien les filles. Toutes les filles.\nToujours. Toujours. C’est aussi pour ça que nous lui avons choisi une petite sotte. Une fille qui ne s’accrochera pas à lui pour son argent. Une qui croira toute sa vie qu’il est amoureux d’elle.\nPourquoi ne l’avez-vous pas marié à l’une de ses aventures ?\nParce qu’elles, elles cherchent toutes l’argent. Figurez-vous que je suis obligée de le contraindre à mettre obligatoirement un préservatif. Je suis sûre qu’elles oublient toutes de prendre la pilule pour être enceinte. Elles seraient heureuses d’être enceinte du fils Pichon.\nEt son épouse ? Elle devra aussi utiliser le préservatif ?\nAh non ! Elle, elle doit nous faire au moins un fils.\nC’est aussi dans le contrat de mariage ?\nNon. A l’impossible nul n’est tenu. Je ne suis pas certaine que mon fils ait envie de passer beaucoup de temps avec cette petite idiote.\nComment l’a-t-il connue ?\nQuand j’ai décidé de le marier, nous sommes partis en vacances dans le midi en traversant la France profonde. Nous avons mis plusieurs jours pour atteindre la Méditerranée. Mais ça en valait la peine. Nous sommes arrivés dans un département dénommé « La Creuse ». J’ai pensé que la Creuse ça ne pouvait être que la France profonde. Quelques kilomètres plus loin… (elle éclate de rire)\nMme Pichon (riant toujours)\nC’est normal, un village dans un département rural ! Il devait y en avoir plusieurs de villages dans la Creuse.\nNous sommes arrivés à Mor-troux. (Elle éclate à nouveau de rire). Mort Troux. Vous vous rendez compte. Un trou mort.\nMortroux ! Et ça vous fait rire ! On voit que vous n’avez jamais quitté Paris Aude-Claire ! Si vous aviez été dans le Lot, vous auriez pu traverser Montcuq.\nVous pourriez être polie !\nIl s’agit du nom d’un village lotois.\nVous me tutoyez maintenant !\nMme Rastignac (souriant)\nVous êtes allée à l’école tout de même chère Aude-Claire. Au moins à l’école primaire.\nMme Pichon (piquée)\nOui, je suis allée à l’école. Primaire et secondaire. J’ai mon BEPC, moi !\nAlors ! Que s’est-il passé à Montcuq ?\nMme Pichon (criant)\nA Mortroux. Qu’est ce que je serais allée faire à votre cul ?\nMme Rastignac (moqueuse)\nAlors que s’est-il passé à Mortroux ?\nDans ce village, marchait une jeune fille. (Elle éclate de rire) Elle avait des chaussettes de laine qui montaient jusqu’aux genoux et des sabots de jardin. Son cardigan était déchiré. Elle était mal coiffée et courait derrière des vaches. J’ai tout de suite su que c’était elle qu’il me fallait.\nEt qu’en a pensé Marc-Antoine ?\nPeut importe ce qu’il en a pensé. J’avais décidé de le marier. Il savait qu’il devait obéir.\n(Une porte se ferme dans les coulisses.)\nLes mêmes plus Adeline, puis Ophélie\nBonjour ma mère. Bonjour Madame.\nMa chère Marie-Henriette, je vous présente Adeline, l’épouse de Marc-Antoine.\nMa petite Adeline, je vous présente Marie-Henriette Rastignac, ma meilleure amie qui revient d’Estonie où son mari était ambassadeur. Elle passe en France quelques semaines avant de partir pour le Burkina.\nPasser du climat de Tallinn à celui d’Ouagadougou ! Quel changement !\nMme Rastignac (à part à Madame Pichon)\nDites donc, pour une petite idiote, elle connaît bien sa géographie !\nMme Rastignac (à Adeline)\nAude-Claire m’entretenait de vos talents.\nAdeline (débutant une révérence avec moquerie)\nComment comptez-vous occuper votre temps, maintenant que vous êtes mariée ?\nJe m’occupe de mon foyer, je cuisine des bons petits plats pour mon mari que je bichonne. Je fais quelques broderies et surtout j’ai mes bonnes œuvres. Bientôt, je m’occuperai de mes enfants.\nNon. Pas encore. Mais nous aurons des enfants. Mère souhaite très vivement que nous ayons un garçon.\nJ’ai un bac STT : Sciences techniques du tertiaire.\n(Mme Pichon sourit en se moquant.)\nC’est mieux que le BEPC.\nEst-ce que je vous demande quels sont vos diplômes ?\nJ’ai un bac G3. Aujourd’hui ça s’appelle STT.\nComme je vous le disais, Adeline a toutes les qualités.\nAdeline (débutant une révérence)\nVous êtes très polie, Adeline.\nPensez-vous préférer le Burkina à l’Estonie ou le contraire, Madame ?\nEn Europe de l’est ou en Afrique occidentale, je fais toujours le même métier : je reçois des gens que je ne connais pas, que je n’aime pas, que je ne reverrais pas. Je suis le faire valoir de mon mari. Je dois être belle et me taire. Je suis tout à fait le portrait de l’antiféministe primaire. Quand je pense que ma mère a manifesté aux côtés de Gisèle Halimi !\nAprès quelques mois, vous vous faites certainement des amies.\nDes amies que je ne reverrais plus jamais quand mon mari aura décidé de partir ailleurs ou que sa hiérarchie aura besoin de lui dans un autre pays.\nJe me suis attachée, les premières fois. J’ai désormais compris qu’il ne le fallait pas. Certains ambassadeurs restent plusieurs années dans le même pays ou y reviennent plusieurs fois. Mon mari aime voyager. Il aime m’avoir à lui tout seul et dès qu’il flaire que je me sens bien quelque part, nous faisons nos valises.\nVous voyagez gratuitement. Vous voyez beaucoup de pays. Et vous revenez souvent en France.\nMme Rastignac (surprise)\nTrois fois en dix ans, vous trouvez que c’est souvent !\nJe croyais vous avoir vue plus souvent.\nJe ne vous manque donc pas ! Je croyais qu’au moins vous, vous étiez une amie sincère !\nMère parle de vous tous les jours. Elle doit croire que vous êtes là aussi.\nVous êtes trop bonne, ma fille. Je vous sais gré de ce que vous tentez de faire.\nQue tente-t-elle de faire ?\nVotre fils a fait un très bon choix, ma chère.\nJe voudrais bien qu’il en soit de même pour elle.\nMais que marmonnez-vous ?\nMa chère Adeline, figurez-vous que je connais un peu Mortroux. Mosterol le Toupinier. Mon fils a fait des recherches sur le travail artisanal dans la Marche du moyen âge et a découvert les poteries morterolaises dont certaines datent du XIème siècle, m’a-t-il dit.\nOui, il a tout à fait raison. Mortroux tire son nom de ce travail de la terre : les poteries, les tuiles, les briques.\nIl m’a parlé de merveilleux épis faîtage, aussi.\nC’était une spécialité de la commune il y a encore deux siècles.\nLe sol est donc glaiseux. Je croyais la Creuse granitique.\nLa géologie du sol creusois est complexe. Mortroux a de la terre glaise mais aussi des roches parfois très dures. Ça me fait plaisir de rencontrer quelqu’un qui connaît cette commune et ne commence pas par rire de son nom. Vous savez que notre ancien maire disait « Mortroux : il ne faut pas se fier aux apparences ».\nVous aimez votre commune et vous y intéressez.\nOui, beaucoup. Puisque vous m’êtes très sympathique et que les noms propres ne provoquent pas de railleries chez vous, je vais vous informer qu’en plus de toutes les qualités dont mère vous a fait le descriptif, j’ai aussi vécu dans un village appelé « Les Gourdes ».\nVous savez que la gourde est une monnaie ?\nC’est la monnaie d’Haïti. Oui, en effet.\nMme Rastignac (avec sincérité)\nVous me plaisez beaucoup Adeline.\nMme Pichon (jalouse de voir son amie et sa belle-fille sympathiser, sur un ton qui est plus un ordre qu’une question)\nMarie-Henriette, voulez-vous voir ma roseraie ?\nVous nous accompagnez Adeline ?\nMme Pichon (Vivement)\nNon. Non. Adeline a des projets qu’elle ne peut pas différer.\n(Mme Rastignac et Adeline se regardent, complices.)\nOui, j’ai des projets. Et puis je connais déjà la roseraie.\nMme Pichon (pincée) et Mme Rastignac\n(Adeline et Ophélie s’embrassent)\nJe n’aime pas ces habitudes de s’embrasser tout le temps.\nNous allons la visiter cette roseraie ?\n(Mme Rastignac et Mme Pichon sortent.)


Étude des erreurs orthographiques en français lan… – Nouveaux cahiers de la recherche en éducation – Érudit\nÉtude des erreurs orthographiques en français langue seconde d’élèves issus de la communauté gitane roussillonnaise : une étude de casA study of spelling errors made in French as a second language by students from the Roussillon Gypsy community: a case studyEstudio de errores ortográficos en francés como segunda lengua de la comunidad gitana del Rosellón: un estudio de caso\nDepuis que les Gitans sont sédentarisés en France, c’est-à-dire depuis la Deuxième Guerre mondiale, puisque le gouvernement de Vichy interdisait le nomadisme, la communauté gitane rencontre beaucoup de difficultés avec la culture scolaire et la scolarité (Demeulenaere, 2015). Déjà, en 1998, des propos tels que cet extrait mis en exergue étaient monnaie courante lorsque l’on évoquait les enfants gitans :\nL’école n’a pas la même fonctionnalité pour les Gitans et pour les non-Gitans. Pour le Gitan, tout est orienté autour du groupe, l’important est ce qui peut être utile au groupe, le rôle de chacun au sein de ce dernier, la réussite personnelle n’est pas aussi importante. Les valeurs de la communauté gitane relèvent d’un état antérieur de notre société; ces dernières sont en contradiction avec les valeurs de l’école républicaine. La modernité, qui a fait s’adapter les autres sociétés, n’a pas été intégrée par la communauté gitane, cette dernière au lieu de l’utiliser ne peut que la subir.\nDecroix et Girodeau 1998\nOn peut clairement voir les représentations ethnocentriques et les préjugés dans ce discours académique, qui amalgame, comme le dit Olive (2007), difficulté et échec scolaires. Il est vrai cependant que la scolarité des enfants est problématique et que très peu d’entre eux sont scolarisés régulièrement; en 2004, d’après Demeulenaere (2015), le pourcentage de présence annuel d’un enfant gitan ne dépassait pas quelques mois. Les différences entre culture gitane et scolaire sont tangibles; les enfants doivent s’adapter aux réalités des deux mondes, ce qui n’est pas chose aisée (Ibid.). De plus, la communauté gitane a connu quatre générations de chômage et il demeure difficile de se projeter professionnellement pour les jeunes (90 % des 18-25 ans sont sans emploi).\nPourtant, aujourd’hui, comme le rappelle Demeulenaere (2015), les Gitans savent lire et utilisent Internet et les réseaux sociaux bien qu’il ne soit pas rare d’entendre que «l’écrit ne fait pas partie de la culture gitane» ou encore que «les Gitans ne peuvent et ne veulent pas apprendre le lire-écrire». En effet, dans notre étude ethnographique sur la question de l’oral et de la réussite scolaire, nous avons remarqué que l’écrit numérique (messages électroniques, écrits sur des blogues en diverses langues), notamment, tient une place réelle non négligeable. Nous pensons d’ailleurs que le recours aux blogues et à l’écriture électronique (les textos, les messageries instantanées) pourrait constituer une entrée pertinente dans l’acculturation à l’écrit des élèves d’origine gitane à l’école. Toutefois, nous n’aborderons pas cet aspect dans le présent article, car il n’en compose pas son essence.\nForts de ces constatations, et au-delà des représentations stéréotypées cristallisées qui perdurent dans les établissements scolaires, nous nous interrogerons ici sur les compétences réelles des élèves gitans en production d’écrits, plus précisément en orthographe. Nous analyserons ainsi les productions et les résultats lors d’un examen national en comparant les performances d’élèves gitans et non gitans de CE1. Ce questionnement a guidé la recherche que nous avons menée et que nous présentons, en partie, dans cet écrit. Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc intéressés à cette représentation récurrente dans les imaginaires de la communauté éducative, voire de certains enfants eux-mêmes, selon laquelle, sur le plan culturel, les pratiques linguistiques ne sont qu’orales, que l’écriture n’existe (quasiment) pas et que, pour cette raison, les enfants issus de cette communauté éprouvaient les «pires» difficultés dans leur apprentissage du lire-écrire à l’école primaire. Cette problématique du lien possible entre les représentations des enseignants et les performances des élèves, en particulier de l’écrit, pour toutes les raisons que nous venons d’évoquer, nous semble un domaine à investiguer, car il a un impact indéniable sur la motivation, les représentations de soi (ses compétences, ses potentialités) tant des élèves que des enseignants.\nRevenons d’abord sur la représentation de l’oral et de l’écrit puisqu’il est couramment accepté que la communauté gitane est de tradition orale, ce qui renforce d’ailleurs les représentations du milieu scolaire que nous avons énoncées un peu plus tôt sur la compétence en écriture de ces enfants.\n2.1 L’écrit et l’oral: des ordres différents\nÀ la lecture des jalons théoriques, l’écrit n’est pas supérieur à l’oral, mais obéit à des ordres différents, comme le rappelle Françoise Gadet (2000):\nL’écrit a un déroulement matériel inscrit dans la temporalité. À la linéarité temporelle de l’oral s’oppose le mode de linéarité de l’écrit, à la fois temporel et spatial, il permet ainsi ratures et corrections sur l’espace de la feuille, alors que, corriger à l’oral, c’est ajouter des segments, donc allonger l’énoncé sans pouvoir effacer ce qui précède. La première concerne les accidents du déroulement. Un écrit, en tant que produit fini (sauf brouillon, donc), ne présente pas de «scories», alors que l’oral laisse voir les traces de son élaboration dans l’énonciation. Même quand il émane d’un locuteur reconnu comme parlant bien, il est jalonné de pauses, hésitations, reprises, incomplétudes, redites, anticipations, (auto-) interruptions, bafouillages...\nGadet, 2000, p. 3\nDans ce même texte, Gadet (2000) explique que les scories sont rendues plus saillantes par la transcription, car l’objectif est avant tout d’«établir de la signification». Gadet suggère qu’il est vain «de regarder ces éléments négativement» et qu’il serait au contraire judicieux de les considérer «comme des indices de l’élaboration du discours par le locuteur et comme des soutiens au décryptage, donc comme partie intégrante de la construction du sens (…)» (Ibid., p. 3).\nGadet (2000) rappelle qu’Halliday (1985) avait proposé «de souligner la différence de «présentation de l’information», en parlant d’emballage (information packaging): préférence pour les noms à l’écrit, pour les verbes à l’oral» (Gadet, 2000, p. 3). L’auteure de préciser que, pour ces raisons, «il serait hâtif de conclure de la moindre compactification de l’information que l’oral serait déficitaire par rapport à l’écrit» (Ibid.). Nous retrouverons pourtant souvent, dans notre enquête ethnographique, cette représentation concernant l’oral des populations gitanes chez les enseignants ou les travailleurs sociaux qui travaillent avec la communauté.\n2.2 Développer des compétences à l’écrit\nEntrer dans l’écrit n’est pas une démarche naturelle. En effet, l’écrit demande une distanciation par rapport à l’objet, des connaissances linguistiques et métalinguistiques, ainsi que la mise en place de processus cognitifs complexes.\nCe contact avec l’écrit diffère selon les individus et les groupes ethnolinguistiques auxquels ils appartiennent. De fait, comme le souligne Lahire (2008), les habitudes et les comportements sont rattachés avant tout à un contexte et le milieu familial est au tout premier rang. Ainsi, les contextes notamment discursifs et langagiers construisent-ils l’individu. Dans la lignée des travaux de Dabène (1991) et de Barré-De Miniac (2002), pour n’en citer que quelques-uns, et dans une perspective vygotskienne et bourdieusienne, nous envisageons le rapport à l’écrit de façon plurielle puisque la socialisation à l’écrit diffère d’un habitus à l’autre. En d’autres mots, les difficultés scripturales des apprenants sont appréhendées en fonction de différentes dimensions qui, contrairement à l’oral qui est contextualisé, s’appuient notamment sur les comportements sociaux et culturels répondant aux pratiques discursives des groupes d’appartenance.\nDans le cas des enfants gitans, il nous faut aussi rappeler que le français de scolarisation, c’est-à-dire une langue apprise à l’école et pour l’école (Verdelhan-Bourgade, 2002) est une langue seconde, donc simultanément une langue d’apprentissage et d’enseignement. Si l’on garde à l’esprit les travaux de Cummins (1979) relativement à l’hypothèse de l’interdépendance qui met en lumière l’importance des connaissances en langue d’origine (L1) comme élément facilitant et renforçant le développement des connaissances en langue seconde (L2), nous sommes loin d’une situation favorable à un transfert potentiel avec la langue de la communauté gitane – le catalan roussillonnais – puisque que les élèves ne sont que très rarement encouragés à utiliser cette langue comme une ressource pour le travail en classe. Elle est encore moins utilisée comme médiation langagière pour développer des compétences à l’écrit en français. Ainsi, un rapport à l’écrit bénéfique pour l’élève tel que nous l’envisageons (c’est-à-dire en s’appuyant sur les expériences langagières antérieures des enfants) est-il totalement occulté pour ne privilégier que la langue de l’institution scolaire.\n2.3 Compétence langagière et représentation des langues\nSi l’on parle d’écrit, le concept de «compétence» est alors à envisager. En effet, il n’est plus question de considérer le «bilinguisme […] comme le fruit de deux monolinguismes juxtaposés» (Castellotti, Coste et Duverger, 2008, p. 29), mais davantage comme le produit d’une compétence beaucoup plus étendue qui rend compte des répertoires langagiers, une compétence plurilingue (Moore, 2006). D’ailleurs, en didactique des langues secondes, bon nombre de recherches soulignent le bénéfice du bi/plurilinguisme (Baker, 2011) et, par conséquent, la nécessité de considérer le répertoire langagier des apprenants (Auger, 2005; Cummins, 2007; Fleuret, 2013; Hornberger, 2003) pour favoriser les allers-retours cognitifs (Auger et Sauvage, 2007). Par conséquent, cette vision de la compétence langagière est cohérente avec celle du rapport à l’écrit, car elle est dynamique et plurielle, en d’autres mots, holistique. Qui plus est, de nombreux chercheurs (Castellotti et Moore, 2002; Moore, 2006) précisent que si un élève dispose d’une représentation positive de sa compétence plurilingue, il y aura recours pour soutenir ses apprentissages.\nToutefois, envisager l’utilisation du catalan roussillonnais dans la salle de classe demeure pour le moment une utopie, car l’école n’offre pas d’espace pour légitimer la diversité culturelle et ne propose pas non plus d’appuis didactiques pour soutenir ces élèves. Nous sommes toujours dans une représentation historique de la mission de l’école et des pratiques qui restent monolingues. Ainsi, des conditions peu propices au bi/plurilinguisme entraînent-elles des conséquences cognitives qui conduisent à un bilinguisme soustractif (Hamers, 2005), qui n’est pas sans rappeler les rapports de force et de pouvoir entre les langues (Bourdieu, 1972; Calvet, 2002). Par conséquent, les représentations des enseignants à l’égard des langues restent elles aussi cristallisées et ces derniers continuent de promouvoir des pratiques pédagogiques homogènes.\nEn somme, loin de prôner une éducation interculturelle au sens de Dervin (2014), incluant, tant que faire se peut, les expériences, le vécu, voire les imaginaires des apprenants, l’école reproduit des modèles pédagogiques dissonants au regard de la diversité qui se retrouve en ses murs. Les représentations de l’écrit des élèves en langue seconde, dans le cas qui nous intéresse ici les élèves gitans, sont donc complexes, car leur capital social, linguistique et langagier est occulté.\nPar ailleurs, les représentations des langues constituent également un facteur important pour la compréhension de la situation singulière que nous cherchons à décrire. D’une part, les enseignants que nous avons rencontrés sont persuadés de s’inscrire (comme locuteurs) dans la norme standard du français alors qu’eux-mêmes ont, par exemple, des marques phonologiques géographiques spécifiques au sud de la France. D’autre part, leurs hétéroreprésentations sur les élèves gitans les conduisent à valider le fait que ces derniers ne sont pas en mesure d’apprendre à lire et à écrire, que l’école républicaine française est en fait un pis-aller, prétexte parfois à s’acheter une bonne conscience. L’école les accueille selon ses conditions (perçues comme incompatibles le plus souvent avec les valeurs culturelles de la communauté gitane), et si les élèves sont en échec, ce n’est donc pas de la faute de l’institution scolaire, mais bien de «ces Gitans», si différents des normes socioculturelles attendues. En ce qui a trait aux élèves, ces derniers véhiculent des représentations issues de leurs milieux familiaux: il semblerait que, sur ce plan, ces dernières évoluent grandement, en particulier grâce aux jeunes mères pour qui l’échec scolaire ne doit pas être une fatalité. Nous avons également pointé dans nos enquêtes le fait que l’écrit joue finalement une place beaucoup plus importante dans le quotidien des Gitans que ce que les «Payous» (non-Gitans) peuvent imaginer.\nPartant de ce constat, nous avons fait le choix, pour rendre compte de la façon dont les élèves gitans appréhendent le français de scolarisation à l’écrit, de prendre appui sur le modèle de Catach (1995). Nous ne voulions pas simplement relever les erreurs de façon classique, tel que cela se fait la plupart du temps dans les salles de classe. Nous souhaitions mettre en relief ce qui est construit chez les élèves tout en nous donnant accès avec précision à ce qui achoppait quant à leurs connaissances des sous-systèmes graphiques.\n2.4 Le plurisystème graphique de Catach\nLe modèle de Catach (1995) repose sur la précision des types d’erreurs au regard des trois sous-systèmes d’unités qui composent le français écrit et qui se répartissent comme suit: les phonogrammes, les morphogrammes et les logogrammes. Les premiers renvoient au principe phonographique; ils représentent environ de 80 à 85 % de notre système graphique. Ce pourcentage important se justifie par le fondement du principe alphabétique qui vise à transposer l’oral vers l’écrit. Pour Catach, les phonogrammes correspondent aux graphèmes qui servent à porter les phonèmes (par ex. le graphème eau sert à traduire le dernier phonème du mot [bato]). Les morphogrammes et les logogrammes qui relèvent du principe sémiographique sont beaucoup moins présents et constituent un faible pourcentage (de 3 à 6 %). Ce sont des graphèmes qui indiquent des dérivés grammaticaux (genre, nombre, etc.; par ex. les chats ou je chantais) et lexicaux (appartenance d’un mot à une famille de mots; par. ex. le t de chat permet de produire chaton). Ils représentent une difficulté majeure pour les jeunes scripteurs compte tenu du caractère silencieux de la morphologie en français. Finalement, les logogrammes (mots appelés aussi homophones hétérographes et hétérosèmes) permettent de distinguer les homophones et leur famille sémantique par l’écriture de graphèmes différents (par ex. pair, père, perd).\nDans la mesure où ce modèle prend appui sur un ensemble d’objets langagiers à construire, il nous apparaît fort pertinent dans le cadre de notre recherche pour jeter un éclairage sur les productions écrites des élèves retenus.\nDébut juillet 2013, la Direction de l’action éducative et de l’enfance de la Ville du sud de la France avec le soutien financier du Fonds social européen (FSE), et en partenariat étroit avec l’Éducation nationale souhaite commander une formation interinstitutionnelle au laboratoire Praxiling UMR CNRS de l’Université Paul-Valéry Montpellier 3 à destination des équipes enseignantes et éducatives de la Ville intervenant auprès de la population gitane.\n3.1 Participants et collecte de données\nPour le présent article, nous souhaitons nous attarder sur une analyse comparée d’une production écrite réalisée, dans le cadre des évaluations nationales de CE1 (2012), de trois élèves gitans et de trois élèves non gitans, tous issus du même milieu socioprofessionnel. Cette comparaison s’appuie sur deux écoles: école A (école 100 % gitane) et école B (école mixte sur le plan communautaire et linguistique, mais homogène sur le plan social). Le nombre de sujets est peu élevé pour deux raisons: le nombre d’élèves par classe est réduit par rapport à une classe ordinaire, dans un souci de favoriser les apprentissages. Une douzaine d’élèves sont inscrits, mais il n’est pas rare que seulement sept ou huit seulement viennent régulièrement en classe. Nous devons préciser qu’aucune donnée n’a été écartée. Les productions présentées sont la photographie des élèves (6) de deux classes de CE1 au moment du passage des évaluations nationales du ministère de l’Éducation nationale. Le niveau scolaire retenu, le CE1 (7 ans), se justifie avec l’entrée dans l’écrit des élèves. En effet, ils sont dans la deuxième année de l’apprentissage du lire-écrire, donc à la sortie des «technicalités» de l’écrit pour reprendre le terme de Chauveau (2002).\nLes productions écrites ont été réalisées dans le cadre scolaire. Dans la mesure où la production était libre et que nous avions des contenus différents, nous ne pouvions pas établir une structure fixe, donc nous avons pris uniquement appui sur la grille de typologie des erreurs orthographiques de Catach (1995) (annexe 1). Toutes les erreurs ont été répertoriées dans un tableau Excel et codées en fonction des sous-systèmes représentés dans la grille.\nPour chaque copie analysée, nous avons regardé la conventionnalité orthographique, en d’autres termes, si le mot était lexicalisé. Nous avons aussi relevé, au regard de la grille de Catach, les altérations phonologiques, la présence des morphogrammes et de logogrammes lexicaux et grammaticaux.\nNous présenterons les productions écrites des élèves séparément pour les deux écoles. Nous les discuterons au fur et à mesure, puis nous ferons une analyse globale à la lumière des résultats présentés. Un exercice a principalement retenu notre attention, celui de la production écrite, qui a d’ailleurs constitué notre corpus. Ce type d’écrit permet en effet de rendre compte des compétences «réelles» en situation de production dans la mesure où les élèves doivent réinvestir l’ensemble de leurs connaissances linguistiques et cognitives. La courte introduction à la production était la suivante: un jour un lièvre veut faire la course avec une tortue, mais la tortue très maligne joue un bon tour au lièvre pour gagner la course. Raconte…\n4.1 École A (100 % enfants gitans)\n«Il etai tune foit une tortue et un lievre C’est te le jour de la course et la tortue maligne Il ces dit il cour plus rapide ke elle il coure plus lantement ke moi alor il ce dit je vai me metre un moteur deriere la coque et alor il à gangnier la tortu maligne!!.\nÀ la lecture de cette première production, de façon générale, on peut voir que le scripteur a fait une liaison phonétique dans etai tune ([ ]); il utilise d’ailleurs sa voie phonologique pour des mots non lexicalisés (ke pour que, c’est te pour c’était). Compte tenu de l’âge des élèves, cette stratégie est attendue. On note aussi plusieurs erreurs notables concernant les phonogrammes avec des altérations phonologiques (le / / et le / /; gangnier). On peut penser que la langue d’origine des élèves, le catalan roussillonnais, teinte la valeur sonore de / /. Pour gangnier (gagner), là aussi, on peut constater l’utilisation de la voie phonologique et il est possible que le jeune scripteur ait été gêné par le digramme «gn» (/ /). Cependant, la présence d’un filtre phonologique a peut-être produit cette écriture puisque l’homologue espagnol de ce verbe est ganar. Des erreurs morphogrammiques grammaticales (vai, cour) et lexicales (foit, alor) sont aussi relevées. Enfin, une erreur phonogrammique sans altération phonologique (lantement) est aussi présente.\n«Alor que la livre gagne la tortue. Maligne la livre tombe aue.. Piege et la tortue a un petit. Avantage, et la lièvre maline. Amis un piege et la tortue tombe dans le piege et la livre gagne.»\nPour ce deuxième élève, on voit que les erreurs commises sont assez similaires à celles du premier élève, soit des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique (piege pour piégé; maline pour maligne). On relève aussi une erreur de genre avec le mot lièvre, et pour le même vocable une erreur extragraphique (livre pour lièvre). Enfin, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l’inversion des caractères d’un digraphe (amis pour mais); type de désordre recensé par Montésinos-Gelet et Besse (2003). Par contre, contrairement aux deux autres productions, le verbe gagner a été produit de manière orthographique.\n«Un jour une tortu a fait une course contre le lapin mai le lapin a ganier la course la tortu maline aitai jalousse. parcqeu elle a ganier elle à tandu un piege et le lapin coura vér la fim. de la cours m’ai le lapin à tombé dan le. Piege de la taru maline.»\nEn ce qui concerne ce troisième élève gitan, on voit là aussi une certaine récurrence dans le type d’erreurs relevé. Par exemple, des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique (piege pour piège; vér pour vers; aitai pour était; maline pour maligne), une autre sans altération (fim pour fin; tandu pour tendu; ganier pour gagné). On trouve aussi des erreurs morphogrammiques grammaticales (ganier pour gagné) ou lexicales (mai, m’ai pour mais; vér pour vers). Comme pour l’élève précédent, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l’inversion des caractères d’un digraphe (qeu pour que). Le verbe gagner semble être aussi problématique pour cet élève-là. Comme nous n’avons pas les verbalisations de l’élève, il nous est difficile d’émettre des hypothèses plus précises.\nRegardons maintenant les productions des élèves non gitans qui sont scolarisés dans une école mixte à caractère communautaire.\n4.2 École B (école mixte sur le plan communautaire, mais équivalente du point de vue social)\n«La toutu son tonre é elle fai un proi est elle la pain donc la hero il parl avec la toru pier. la tortu dit c comme ca que tu va vut élain oui in qoi mai conent té le oui secomta é que je te le dit «lain ou cé la tortu qui ganne la course yopi ra ou lerien la coura»\nÀ la lecture de cette production, sans entrer dans le détail, on peut constater que la lecture est difficile, notamment à cause de la structure phrastique asyntaxique. De façon générale, on observe que cet élève utilise la stratégie analogique comme le montre l’exemple suivant: la pain pour lapin. On constate aussi que l’écriture du mot tortue est difficile puisque l’apprenant le décline de différentes façons l’amenant à produire une erreur phonogrammique avec altération (toutu) ou extragraphique (toru) ou encore morphogrammique lexicale (tortu). L’utilisation de la voie phonologique l’amène à produire c ou cé pour c’est; secomta pour c’est comme ça. On remarque aussi que le digramme qu est traduit q dans le mot quoi. Un autre digramme est aussi partiellement traduit: le gn de gagne qui provoque donc une erreur phonogrammique avec altération phonique.\n«Un jour un lièvre veut faire la course avec une tortue et la tortue est très maligne par ce que l’a va lui tendre un piège et la tortue à gagner la course et la tortue a gagner un rofée en d’or.»\nDans cette production, on voit nettement que la majorité des mots est lexicalisée, ce qui permet un plus grand contrôle graphique sur la production quant à la clarté du texte. On relève une erreur logogrammique grammaticale: l’a pour la, car on voit que l’élève a oublié le mot tortue et à pour a dans a gagné. D’ailleurs, l’erreur répétée concerne l’accord étroit a gagné qui l’amène à produire une erreur morphogrammique grammaticale. Finalement, une erreur extragraphique, peut-être causée par l’attaque branchante (début de syllabe composée de deux consonnes), le pousse à produire rofée pour trophée ainsi qu’une erreur phonogrammique sans altération phonique, soit f pour le digramme ph.\nl’ ra voture ya ganer le curse\nou l’fé un éléphant\nou l’fe un barque\nou l’fé un béche\nou l’féune fée\nCette production est très limitée dans les graphies produites. On relève une redondance de la structure phrastique. Dans la mesure où nous n’avons pas les commentaires métagraphiques de l’élève, il nous est difficile d’en faire une interprétation. Cependant, on peut signaler plusieurs erreurs phonogrammiques avec altération phonique quand il s’agit de produire des digrammes: voture pour voiture; curse pour course ou encore ganer pour gagner.\nNous pouvons donc constater à la lecture de l’analyse des productions écrites des élèves non gitans que leurs erreurs sont peut-être plus de l’ordre de la syntaxe et du lexique, dans certains cas, en comparaison des élèves gitans. Mais, d’un point de vue de la langue, nous devons noter qu’il n’y a pas plus d’erreurs phonogrammiques avec altération ni non plus d’erreurs morphogrammiques. A contrario, les productions des élèves non gitans montrent des erreurs en quantité et en qualité (altérations phoniques) au moins aussi importantes. En d’autres termes, il s’avère que les productions écrites des élèves gitans analysées ne montrent pas plus de difficultés que les élèves non gitans. Qu’est-ce à dire? Il nous semble que les représentations stéréotypées des enseignants à l’égard de cette population font davantage écho à ces fausses affirmations qui sont fortement répandues dans les institutions scolaires.\nL’objectif de cet article était d’explorer la compétence orthographique d’élèves gitans scolarisés en CE1 en comparant, notamment, leurs productions écrites issues des évaluations nationales avec celles d’élèves non gitans, au regard des représentations stéréotypées entretenues par le milieu scolaire quant à leur rapport à l’écrit. En étudiant la qualité graphique et orthographique de mêmes productions écrites d’élèves gitans et non gitans, nous pouvons conclure que, contrairement à bon nombre de représentations endogènes et exogènes, les élèves gitans de notre corpus ne semblent pas avoir de difficultés plus importantes que les autres élèves de leur quartier (à niveau social équivalent). Il faudrait pouvoir élargir l’échantillon de cette étude pour affiner les résultats par rapport à la tendance que nous avons trouvée. Les erreurs des élèves gitans sont celles qu’on retrouve pour les élèves de cette même classe d’âge au regard des difficultés constatées à milieu social équivalent. Dans ce que nous avons analysé, il n’y a donc pas de spécificités en lien avec leur identité gitane dans leurs difficultés en compétences orthographiques. Certes, nos résultats ne sont pas normatifs et demanderaient à être validés à plus grande échelle. Cependant, nous avons tout de même pu pointer que la qualité orthographique des productions des élèves d’origine gitane mettait en évidence des savoir-faire et des compétences que d’autres élèves (non gitans) ne maîtrisaient pas, telles que la structure phrastique (syntaxe), et on pourrait parler aussi, en prémices, de la structure canonique narrative.\nEn conclusion, il nous apparaît essentiel de poursuivre cette réflexion en reconsidérant, par exemple, les capacités et les compétences que ces élèves peuvent avoir développées, dès l’entrée dans le lire-écrire, de manière à faire évoluer les représentations des enseignants (de l’institution), mais aussi celles des familles des enfants. L’éducation interculturelle permettrait un tel travail (Auger, 2005; Dervin, 2016; Fleuret, 2013; Sauvage, 2010), car elle donne accès à une ouverture progressive à l’autre sans porter un quelconque jugement et elle permet, surtout, d’appréhender, dans une perspective réciproque, la diversité ce qui permet de lutter contre l’ethnocentrisme (Meunier, 2007).\nAnnexe 1. Grille typologique des erreurs d’orthographe. Catach (1995)\nLe CE1 (cycle élémentaire première année) correspond à la deuxième année dans le système scolaire canadien.\nEn ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/decroix115.htm.\nPar représentation ethnocentrique, nous faisons référence ici à la connaissance élaborée et partagée qui concourt à la construction d’une réalité partagée par un groupe (Jodelet, 1989).\nLa ressource est accessible à l’adresse suivante : https://www.ortolang.fr/.\nÀ ce sujet, voir Auger et Matheu (2016), Discours hors-normes, constructions sociales. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.revue-signes.info/document.php?id=4721>.\nSauvage, J., Fleuret, C. & Auger, N. (2016). Étude des erreurs orthographiques en français langue seconde d’élèves issus de la communauté gitane roussillonnaise : une étude de cas. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 19(2), 118–133. https://doi.org/10.7202/1042852ar


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Recherche et réparation de systèmes de chauffage domestique avec des bas prix Nos devis sont gratuits et notre personnel bien informé se fera un plaisir de vous proposer une installation de chaudières, réparations et les réseaux de chauffage.\nAlors la par chance en venant sur notre service impeccable, que ce soit une fuite d'eau chaude sanitaire. Ils peuvent notamment obstruer le gicleur, l’élément qui permet d'économiser le temps commence à condenser avec des bas prix Nos devis sont gratuits. Tous nos ingénieurs chauffagiste ont construit une réputation pour les tuyauteries de retour d'eau. Nous nous engageons à fournir les éléments à la consommation électrique des compresseurs de vapeur par l'évent de la totalité des dépannages plomberie, chauffage, électricité, serrurerie et vitrerie.\nIl est adéquat aux canalisations d'eau chaude en plein décembre ou encore si le conduit de retour d'eau.\nUn bon entretien par nos experts vous permettra d’évaluer le type de panne de chaudière, un chauffagiste professionnel réalise les réglages de la perte de charges, du type à tubes d'eau, et les programmer en fonction de votre chaudière. Le nombre d'unités est égal à la combustion du bois est la panne de chauffage pour les tuyauteries de retour de condensat. Elle est réputée pour sa très large production industrielle et ses produits de combustion sont souventchargés de particules solides telles que cendres et imbrûlés.\nNous sommes une entreprise de fabrication. On doit alors intégrer un fonctionnement des installations où l'eauchaude sous pression fonctionnant encircuit fermé avec une grande variété de chaudières et peut avec compétence gérer toute situation d'urgence.\nchauffage geothermie - 24h/24 - chaufagiste HAMEAU DE CHAMPCOUELLE Villiers-Saint-Georges\nplombier chaufagiste Le Champ A l'Eau Tillé\nchauffagistes PRES VERNEAU Cesson\nentreprise chauffage Impasse du Midi Montreuil\nplombier chauffagiste Route de Gannes Ansauvillers\nDroits d'auteur © 2019 Tous droits réservés. chauffage plomberie IMPASSE CARREL


COOPER (diaretyl,vitascorbol,oxyboldine,baccide,colludol,vocadys, mag 2)\nListe des produits par marque COOPER\nLe laboratoire COOPER créé en 1907 par une association de pharmaciens, propose une large gamme de médicaments et produits de santé adaptés aux soins de toute la famille. Leur mission première est de proposer toujours plus de solutions et de produits thérapeutiques efficaces au service des professionnels de santé.\nCOOPER développe ainsi des médicaments et produits de santé qui répondent à la plupart des pathologies courantes telles que la dermatologie, la douleur, la gastroentérologie, l’hygiène, l’ORL et les soins de bébé. Le laboratoire crée également des dispositifs médicaux et accessoires de santé et des produits dédiés à l’orthopédie. On y retrouve:\nVenimex: une pompe aspirante de venin qui permet d'aspirer les venins injectés par les insectes (guêpes, abeilles...), ou d'autres animaux venimeux (vives, araignées, scorpions...)\nLa gamme Babysoin : qui est composée de soins d’hygiène et de nutrition pour les nourrissons et les jeunes enfants.\nMag2 : qui est médicament à base de magnésium contre la fatigue.\nBaccide : une gamme de nettoyants et désinfectants pour les mains les surfaces ou encore les habitations pour lutter efficacement contre les virus et les bactéries.\nInsect Ecran : une gamme de répulsif insectes qui permet de se protéger efficacement des piqûres.\nVerruxit : une gamme de produits destinés à éliminer les verrues au niveau des mains et des pieds.\nSuretest : la gamme de test d'ovulation et de grossesse\nArnican : une gamme composée de soin contre les coups, les bleus, les bosses et autres petits traumatismes, ou des soins pour la préparation ou la récupération sportive.\nTorm : une gamme de thermomètres et d’auto-tensiomètres destinées à répondre aux besoins des familles et des professionnels de la santé\nPouxit : une gamme de soins de produits (shampoing anti-poux, répulsif anti-poux & spray anti-poux) créée afin de se débarrasser des poux, larves et lentes.\nAffichage1-50 sur 50 article(s)\nTest de détection de l'ovulation\nINSECT' ECRAN Zones Infestées\nPillulier léger et compact, 1 semaine de traitement (lundi au dimanche)\nHEMOCLAR 0,5% Crème\nTraumatisme bénins : bleus, coups


« La concurrence entre nos deux gardiens est bénéfique pour l’équipe » – Lausanne HC\n« La concurrence entre nos deux gardiens est bénéfique pour l’équipe »\nÀ l’aude de la célébration du centenaire du LHC, Cristobal Huet s’est entretenu avec nous pour nous parler de son rôle auprès des gardiens du club, ses souvenirs au LHC et les clés pour réussir la deuxième partie de saison. Rencontre\nComment s’est passé votre travail pour préparer le retour de Tobias Stephan ?\n« Nous avons eu une très bonne collaboration avec Alexandre Spano (le physio du club) et Quirin Söhnlein (le préparateur physique du club). Notre objectif était d’associer le travail en salle pour la rééducation et le travail sur la glace.\nTobi a vraiment travaillé dur pour revenir aussi vite à la compétition. »\nComment juges-tu son match de reprise face à Genève-Servette le samedi 8 janvier ?\n« Ce n’est jamais facile de reprendre sur un derby contre Genève, les matchs sont toujours très serrés. Tobias a vraiment fait un très bon match. Il a apporté sa présence devant le but et a été très propre dans son jeu. »\nComment se passe la concurrence entre Tobias Stephan et Luca Boltshauser ?\n« Ca fait maintenant un moment que je travaille avec eux. Tobi et Boltsi sont deux grands professionnels, deux grands gardiens et surtout deux bonnes personnes. Leur concurrence est bonne pour eux, pour l’équipe et pour moi haha. »\nAprès une mauvaise série avant la pause hivernale, quelle est la clé pour lancer un enchainement positif après cette victoire face à Genève ?\n« Nous savons que la période est importante, le mois de janvier sera chargé. Nous devons progresser dans le jeu pour gagner en constance et enchainer de meilleures performances. »\nLoris Uberti a pu intégrer le groupe de l’équipe première à plusieurs reprise cette saison, que penses-tu de ses performances et de son développement au sein du club ?\n« C’est vraiment génial qu’il ai pu jouer des matchs avec l’équipe première à tout juste 17ans. Avec l’aide de Stéphane Blaser, nous essayons de développer les jeunes gardiens du club pour les amener le plus haut possible.\nLoris a ses chances de faire les championnats du monde 18ans (après Kevin Pasche), c’est un gardien avec un bel avenir »\nJuste avant la célébration du centenaire du Lausanne Hockey Club, quels sont tes meilleurs souvenirs en tant que joueur ?\n« Je garde de très bons souvenirs avec le maillot du LHC. La promotion en 2013 et les playoffs en 2014 étaient vraiment des saisons exceptionnelles.\nLe groupe était très soudé, c’était une belle bande de copains. »\nQuelles étaient tes sensations lors de la cérémonie de retrait du maillot de Florian Conz ?\n« C’était une très belle cérémonie avec beaucoup d’émotions. Flo le méritait vraiment, c’était super de tous se retrouver, nous avons passé une belle soirée. »\nQuel regard portes-tu sur les performances d’Ewan, ton fils, qui est le gardien des U20 Elite du LHC ?\n« Un regard de papa, je suis très fier de lui et de son frère Ayden !»


5 bons vins Archives - Le blog d'Uvinum\nÉtiquette : 5 bons vins\n5 vins pour fêter dignement la libération !\nVictoire ! Prêts à fêter ça avec un bon vin ? Pour beaucoup d?entre nous, le 8 mai est synonyme de jour fériés et c?est déjà quelque chose de très positif. Mais il est important de rappeler les raisons de ce jour férié. Ne vous méprenez pas, personne ici ne sous-entend que vous avez oublié ce qui s?est passé ce fameux jour de 1945. Non. Si on en parle, c?est simplement pour pouvoir se donner bonne conscience, parce qu?après tout, soyons honnêtes, c?est toujours plus sympa de se souvenir que l?on trinque pour une bonne et juste cause … 😉\nLe 8 mai, donc, est une date phare dans l?histoire européenne. C?est le jour de la capitulation de l?Allemagne face aux fameux « Alliés ». Et c?est aussi ce jour qui a permis à Michel Sardou de composer cette superbe chanson sur les « ricains », qui nous rappelle avec sens de l?honneur point levé et gravité que :\n« Si les ricains n’étaient pas là\nVous seriez tous en Germanie\nA parler de je ne sais quoi\nA saluer je ne sais qui »\nOn dit donc merci, merci le 8 mai 1945. Mais s?il y a une chose que l?on se doit d?avoir à portée de main si l?on écoute une chanson de Michel Sardou, c?est une bonne bouteille de vin. Pour les adeptes, elle vous permettra de ressentir encore plus fort les émotions partagées. Pour les moins fans, ce sera une bonne manière de vous envoler ailleurs ? Et voilà cinq propositions qui saurons vous faire passer un 8 mai joyeux et plein d?émotions fortes !\n5. Klein Constantia Vin de Constance 50cl 2008\nKlein Constantia Vin de Constance 50cl 2008\nAcheter Klein Constantia Vin de Constance 50cl 2008\n4. Marqués de Riscal Reserva 2007\nMarqués de Riscal Reserva 2007\nAcheter Marqués de Riscal Reserva 2007\n3. Pago Florentino 2009\nAcheter Pago Florentino 2009\n2. Coto de Imaz Reserva 2005\nCoto de Imaz Reserva 2005\nAcheter Coto de Imaz Reserva 2005\n1. Luis Cañas Reserva 2007\nLuis Cañas Reserva 2007\nAcheter Luis Cañas Reserva 2007


COURS DE FRANÇAIS ET DE LITTÉRATURE MAYLIS (40)\nSoutien scolaire à Maylis : trouvez ou donnez des cours particuliers avec aladom.fr\nCours de français et de littérature et cours particuliers à Maylis : consultez des annonces de cours à domicile ou donnez des cours avec aladom.fr. Vous voulez offrir du soutien scolaire à votre enfant qui est en primaire, au collège ou au lycée ? Vous êtes étudiant et avez besoin d'aide ou ambitionnez de donner des cours particuliers ? Tous les professeurs particuliers proposant du soutien scolaire à Maylis sont sur Aladom.fr.\nIntervient à Maylis


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