La mise en œuvre de l’approche par compétence : retour sur une expérience Victor Njonbi victor.njonbi@etu.u-cergy.fr Pierre Fonkoua pfonkoua2001@yahoo.fr – RAIFFET\nAccueil La mise en œuvre de l’approche par compétence : retour sur une expérience Victor Njonbi victor.njonbi@etu.u-cergy.fr Pierre Fonkoua pfonkoua2001@yahoo.fr\nLa mise en œuvre de l’approche par compétence retour sur une expérience\nVictor Njonbi victor.njonbi@etu.u-cergy.fr Pierre Fonkoua pfonkoua2001@yahoo.fr\nEn 2013, le ministère des enseignements secondaires du Cameroun a validé de nouveaux programmes des Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Technique (ENIET) élaborés selon l’Approche par Compétences (APC). Dans le cadre des activités de l’inspection de pédagogie chargée de l’enseignement normal, nous avons entrepris de former les enseignants des ENIET à l’appropriation de ces nouveaux programmes.\nNous sommes partis du principe que de très bons gestes professionnels non formalisés, non verbalisés ont beaucoup de chance de disparaître avec leurs auteurs. Or dans un dispositif de formation des formateurs, il serait plus rentable que ces gestes, ces bonnes pratiques soient rendus conscients pour permettre aux élèves-maitres en formation de les apprendre de manière consciente.\nLe présent article rend compte de la méthode et des résultats d’une analyse réflexive des pratiques des enseignants des ENIET du Cameroun avec une focalisation sur deux activités de tous les jours à savoir : la préparation d’une situation d’enseignement/apprentissage et la préparation d’une évaluation.\nApproche par compétence, brainstorming, analyse réflexive, situation-problème\nEntamée depuis quelques années, la réforme curriculaire des Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Technique (ENIET) a abouti le 30 août 2013 à la signature par le Ministre des Enseignements Secondaires au Cameroun de la décision n° 493/13 portant application de dix nouveaux programmes de formation des ENIET. Ces programmes avaient été élaborés par les Inspecteurs Pédagogiques Nationaux (IPN) selon l’approche par compétences (APC) appliquée suivant les principes de la pédagogie de l’intégration (Roegiers, 2005, 2006) qui veut que l’on apprenne à l’élève à mobiliser ses ressources acquises en classe pour résoudre des situations complexes. Après la publication officielle des nouveaux programmes, les rédacteurs devaient se tourner vers les utilisateurs que sont les enseignants et les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR) pour leur expliquer l’esprit et la lettre de la nouvelle boussole. C’est dans ce cadre que nous avons conduit une équipe de quinze IPN dans neuf ENIET au courant du mois de février 2014 pour former les IPR et tous les enseignants des ENIET à s’approprier les nouveaux programmes et à les utiliser de manière efficiente. À l’occasion de cette formation, nous avons évité des exposés prescriptifs et ennuyeux. Nous avons privilégié une méthode active et participative qui mette l’apprenant dans l’action à travers le brainstorming. Comme le souligne Faingold (2006) nous avons choisi de différer le dire pour écouter, accompagner, donner la parole, étayer…\nDe manière spécifique les participants aux travaux devaient pouvoir choisir et rédiger des situations-problèmes adaptées aux nouveaux programmes en respectant l’approche par les compétences. Ensuite, ils devaient aussi pouvoir formaliser cette activité. Nous nous sommes focalisés sur cet objectif pour deux raisons : (1) l’ENIET forme des formateurs, (2) la qualité des outils d’évaluation certificative produits par les enseignants des ENIET ne satisfait pas toujours les IPN chargés de les valider.\nDans le cadre de la formation des formateurs, nous admettons que les futurs enseignants poseront des actes comme ceux qui les enseignent aujourd’hui le font. Il convient alors de verbaliser l’activité du formateur afin que l’apprenant puisse s’en approprier de manière consciente et non par mimétisme non lucide. L’avantage de la verbalisation pour le formateur lui-même est qu’il donne toutes les étapes d’une activité au moment de la démonstration devant ses élèves. La verbalisation lui donne l’opportunité d’énoncer les étapes en respectant leur ordre d’exécution ou d’apparition. Nous voulions donc nous assurer que les enseignants sont conscients des actes qu’ils posent devant les élèves-maîtres. Très souvent, les enseignants préparent leurs cours et à l’occasion, ils apprêtent un scénario formel qui peut servir de guide pour les novices. Ce n’est pas toujours le cas avec les épreuves de synthèse (situations-problèmes) qu’ils utilisent pour évaluer les élèves.\nL’insatisfaction des IPN par rapport aux propositions des outils d’évaluation certificative vient du fait que les propositions faites par les enseignants des ENIET sont la plupart du temps une juxtaposition des exercices tirés des manuels scolaires, sans aucune cohérence. Cela signifie probablement que ces enseignants ne maitrisent pas le processus d’élaboration d’une activité d’intégration. Par mimétisme, ils se retrouvent en train de recopier les anciens sujets d’examen et les exercices trouvés dans des manuels sans pouvoir les contextualiser et les mettre à jour le cas échéant.\nLes nouveaux programmes des ENIET ont été élaborés suivant l’APC et leur mise en œuvre suppose l’application de la pédagogie de l’intégration. L’apprenant devra désormais être au centre du processus enseignement/apprentissage. Il devra donc être l’acteur principal de son apprentissage. Il cherche, il agit, il construit ses compétences sous la conduite de l’enseignant qui est alors le guide, l’encadreur, le facilitateur. L’enseignant construit des situations d’intégration à partir desquelles l’apprenant mobilise ses savoirs et savoir-faire acquis au préalable pour résoudre un problème nouveau. Pour avoir une idée plus nette sur le sujet, nous avons besoin d’éclairer les notions de compétence et de pédagogie de l’intégration.\nA l’origine, la notion de compétence était admise dans le domaine juridique pour désigner le droit conféré à une institution de juger. Par la suite la notion s’est étendue à toute capacité d’un individu due au savoir ou à l’expérience (Bronckart & Dolz, 2002). La notion de compétence a également intéressé les ergonomes. Ceux-ci interrogent le processus cognitif mis en œuvre par les acteurs pour accomplir des tâches. Ce sont ces deux derniers aspects qui nous intéressent dans le cadre de la formation des formateurs. La compétence est comprise comme la mobilisation de façon concrète des acquis en termes de connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc., pour résoudre une situation-problème donnée (Roegiers, 2006). Dans le référentiel de compétences de l’Instituteur de l’Enseignement Technique (IET), l’une des compétences à acquérir à l’issue de la formation est intitulée : « préparer et dispenser des leçons ». Une autre est intitulée : « préparer et administrer les évaluations formatives et sommatives ». Il est donc question que les IET puissent mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pour, d’une part, préparer et dispenser des enseignements et d’autre part, préparer et administrer des évaluations. Ils doivent apprendre cela au cours de leur formation initiale. Comment leurs enseignants s’y prennent-ils pour les y amener ?\nLa pédagogie de l’intégration suppose que l’enseignant construise des activités d’intégration qui sont des moments pour que l’élève mobilise ses savoirs, savoir-faire et savoir-être pour résoudre des problèmes concrets. Ces activités d’intégration peuvent se dérouler progressivement ou bien en fin d’apprentissage. Dans les deux cas, l’enseignant prévoit un moment pour l’activité d’intégration et prévoit un autre moment pour l’évaluation et la remédiation. L’enseignant construit des situations-problèmes auxquelles il confronte ses élèves (Roegiers, 2006). Mais comment construire des situations d’intégration efficaces ?\nEn fin de formation, construire une situation d’intégration semble évident du fait que tous les programmes sont en principe achevés. À partir des contenus des programmes, l’enseignant peut construire une situation d’intégration sans avoir besoin de s’en référer à un collègue. En cours de formation, par contre, construire une situation d’intégration devient plus complexe dans le contexte camerounais où chaque enseignant est libre d’élaborer individuellement sa progression annuelle, en choisissant dans quel ordre il étudiera les différents thèmes inscrits au programme. L’essentiel est qu’il ait tout enseigné avant le terme de l’année scolaire. Construire une situation d’intégration requiert une forte collaboration entre les différents enseignants en vue d’une programmation concertée des enseignements. Les enseignements sont imbriqués. Certaines notions apprises dans une discipline à un moment donné deviennent des prérequis pour l’apprentissage dans une autre discipline. Il est donc important que ces prérequis aient été préalablement programmés et enseignés par l’enseignant concerné afin de permettre à son collègue de progresser normalement. Tenir compte des progressions des autres enseignants suppose une collaboration étroite et une diligence de chaque enseignant dans la mise en œuvre des enseignements, afin de ne pas retarder les autres. Pour aider les enseignants à mieux s’organiser, nous avons choisis de questionner leur activité de tous les jours avec eux-mêmes par le biais du brainstorming et de l’analyse réflexive.\nLe brainstorming ou remue-méninges est une technique d’étude qualitative et de créativité utilisée pour générer des concepts, des idées ou des marques (Isaksen, 1998). Lors d’une réunion, chaque participant émet des idées en rapport avec le sujet de l’étude. Les idées peuvent être recueillies à tour de rôle ou bien de manière spontanée. L’animateur canalise les débats et s’assure que des jugements négatifs ne sont pas portés sur les idées et suggestions des uns et des autres. Il encourage les participants à formuler autant d’idées nouvelles que possible. De même, les participants ont la possibilité d’améliorer les idées énoncées par d’autres personnes. L’animateur retient finalement les meilleures idées et en fait la synthèse. Au démarrage de l’activité, un règlement intérieur est adopté par tous les membres. Pour maintenir le groupe éveillé, des petits jeux d’enfants sont organisés. Il peut par exemple être demandé à un participant volontaire d’interpréter une chanson ou d’exécuter une danse. Les idées des participants sont notées sur un paperboard ou bien sur des post-it. Elles sont regroupées et classées. Les participants votent pour les meilleures. Le groupe peut utiliser les cartes mentales pour organiser les idées.\nUn enseignant est en principe un praticien réflexif. Il a la capacité de porter un regard distant sur son activité et de la modifier en fonction des résultats de l’observation. La pratique réflexive est de plus en plus une exigence dans la formation des enseignants. Dewey est à l’origine de ce courant de pensée. En 1933, ce philosophe et pédagogue américain souligne que l’intervention d’un enseignant devrait être le fruit d’un processus de réflexion qui puisse lui permettre de justifier et de prévoir les conséquences de son action. Ce processus doit permettre à l’enseignant d’expliquer pourquoi il a réussi ou pourquoi il n’a pas été efficace dans ses interventions.\nAu cours de ses recherches, Schön (1983), s’est préoccupé de la relation entre le savoir scientifique et l’action professionnelle d’un praticien. Il a montré qu’un praticien en action ne semblait pas surmonter les défis en s’appuyant sur des modèles appris au cours de sa formation (savoir scientifique), mais plutôt en improvisant à partir uniquement de ses expériences antérieures (action professionnelle ou savoir-faire). Schön a observé que le praticien éprouvait des difficultés à justifier le choix de ses interventions et à expliquer les raisons de ses réussites et de ses échecs. En fait, une rupture semblait exister entre deux types de savoir : l’expérience professionnelle et les connaissances scientifiques. L’enseignant réflexif est celui capable de rétablir cette relation qui doit nécessairement exister entre le savoir scientifique et le l’action professionnelle.\nL’analyse réflexive exige de l’enseignant une réflexion en cours d’action et sur l’action (Boutin & Lamarre, 2000). L’enseignant réflexif tient compte de ses expériences antérieures qu’il analyse pour améliorer ses expériences futures. Perrenoud (2004) affirme que « toute analyse pointue s’appuie sur des savoirs ». Wentzel (2010) précise que « les concepts théoriques sont ici des outils au service d’une lecture possible du réel ». En effet, d’après Perrenoud (2004) :\n« il ne suffit pas d’être intelligent, courageux, cohérent et disponible pour analyser sa pratique. Cette analyse mobilise des savoirs, comme l’analyse de n’importe quelle autre réalité complexe. Ce sont ces savoirs qui permettent de mettre de l’ordre, de distinguer des aspects et des traits, d’isoler des variables et des processus, de comparer, de classer, d’ordonner, de mettre en relation, de formuler des questions ou des hypothèses ».\nChaque action de l’enseignant enrichit ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-être qui guident sa réflexion sur les actions ultérieures. L’enseignant réflexif est capable de prendre en compte des situations imprévues qui surviennent dans le cours de son activité. Il peut alors modifier son action pour l’adapter aux circonstances nouvelles. Il y arrive en prenant des distances par rapport à son activité. Boutin & Lamarre (2000) estiment que l’enseignant réflexif doit être capable de décrire, d’analyser, de critiquer et d’innover à l’intérieur de sa démarche d’enseignement. Ils illustrent leurs propos avec le modèle simplifié du processus de la démarche réflexive de Holborn dont le schéma est présenté ci-dessous.\nFigure 1 Modèle simplifié du processus de la démarche réflexive de Holborn\nPour Vacher (2011) la pratique réflexive permet une diminution de la charge affective lors de l’interaction avec les élèves et augmente la disponibilité cognitive pour la réflexion dans l’action. L’enseignant qui pose des actes sans savoir pourquoi il les pose aura beaucoup de difficultés face aux élèves désireux de comprendre. Incapable de répondre aux questions des élèves, il deviendra un dictateur du savoir qui impose des idées sans pouvoir expliquer. Il tiendra des propos du genre : « retenez comme ça » ou encore « faites comme je vous ai dit ». Il peut aussi démissionner. Il évitera les parties embarrassantes du cours et refusera de répondre aux questions de ses élèves qu’il trouvera sans intérêt. Pour résoudre ce type de situations, Campanale (2007) préconise une formation à la pratique réflexive qui permettra de passer d’un enseignant expérimenté à un enseignant réflexif. L’enseignant expérimenté résout les problèmes connus qu’il a enregistrés dans son répertoire alors que l’enseignant réflexif analyse en cours d’action ou juste après pour comprendre et apporter la solution adéquate à des problèmes nouveaux.\nPour un enseignant, il ne suffit pas de savoir faire, il faut pouvoir transférer ce savoir-faire à ses élèves. L’une des options consiste à faire et demander aux apprenants de faire comme le maître. Le problème ici est qu’en l’absence du maître il n’y a plus d’apprentissage. Du moins l’apprenant ne peut pas profiter des acquis de l’expérience du maître. La formalisation de l’activité résout ce problème dans la mesure où le savoir-faire du maître est verbalisé. La verbalisation est donc un élément de la maîtrise de la compétence. Enseigner la facturation signifie que l’enseignant sache facturer et qu’il sache aussi dire comment on facture. Dans l’enseignement explicite (Gauthier, Bisonnette & Richard, 2013), on parle de modelage, c’est-à-dire montrer comment faire en le disant à haute voix en classe. L’enseignant associe sa pratique d’un métier à sa capacité à décrire ce qu’il fait (verbalisation).\nL’activité est ce qui est fait, ce qui est mis en jeu par le sujet pour réaliser l’objectif qu’il se fixe dans une situation donnée. L’activité ne se réduit pas au comportement, elle inclut l’activité intellectuelle, ainsi que les discours sur l’action, les interactions avec autrui.\nCette notion renvoie à l’action humaine, sa nature, ses motivations… Ici, nous nous focalisons sur l’homme en tant que sujet qui agit, transforme la réalité et se transforme lui-même. L’action est orientée par des ressources internes (connaissances, savoir-faire) et externes (langage, outils, etc.) ainsi que par des contraintes. L’enseignement professionnel privilégie l’homme « capable » mais l’homme « qui connait » ne peut être négligé. Il s’agit d’un dosage intelligent que l’enseignant doit faire. De plus, il est question pour nous d’être attentifs au décalage qu’il y a entre la prescription de l’activité (par l’enseignant) et la réalité exécutée (par l’élève). Cette prise de conscience par l’enseignant permettra alors de mener les remédiations nécessaires.\nLa notion de situation-problème\nPour avoir une idée de ce qu’est une situation-problème, nous reprenons une adaptation des travaux de Astolfi (1993) que nous avons réalisée en 2011 dans le cadre du master ACREDITE :\nUne situation-problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié. Si par exemple, le but de la correspondance est de produire des écrits à l’adresse d’un correspondant, il reste que les circonstances de rédaction de chaque lettre sont uniques. La situation-problème doit donc être organisée pour que l’élève trouve le motif précis de l’écrit à produire.\nL’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret. Ainsi l’enseignant devra s’arranger à placer l’élève dans un cadre qui reflète la réalité, en utilisant par exemple les imprimés, les outils, les machines réellement utilisés dans les entreprises au lieu de les schématiser. Une photocopie d’un chèque est plus réaliste qu’un dessin.\nLes élèves doivent se sentir concernés par la situation qui leur est proposée. Un jeu de rôle dans la classe ou dans le groupe est de nature à motiver les élèves. Dans le cadre d’un chantier de construction d’un immeuble, la situation-problème pourrait attribuer à chaque élève du groupe ou de la classe un rôle qui l’amène à développer des compétences particulières (chef de chantier, contremaitre, aide maçon …).\nLes élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l’existence de l’obstacle qu’ils doivent franchir pour y parvenir. C’est le besoin de résoudre un problème qui conduit l’élève à élaborer ou à s’approprier les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d’une solution.\nLes élèves doivent se retrouver face à une difficulté qui les oblige à faire recours à leurs connaissances antérieures. Leurs conceptions actuelles doivent buter à la difficulté pour les amener à élaborer de nouvelles idées. L’élève doit se sentir coincé à un moment et se battre pour trouver la solution. Par exemple, pourquoi dire à l’élève qu’il y a une erreur dans le chèque au lieu de le laisser découvrir ?\nPour autant la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d’atteinte pour les élèves, la situation-problème n’étant pas une situation à caractère problématique (sans solution exacte). L’activité doit être menée dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des « règles du jeu ».\nLa validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon extérieure par l’enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.\nLe réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu’ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes. C’est ainsi qu’après en avoir rédigé deux ou trois rapports d’activité, on pourra en élaborer une procédure de production.\nDans le cadre de notre expérience, la situation-problème apparait sous deux angles, d’abord comme situation d’enseignement/apprentissage et ensuite comme une situation d’évaluation. La situation d’enseignement/apprentissage, est une situation-problème élaborée pour servir de base à un enseignement ou un apprentissage. Elle permet alors aux apprenants de découvrir, d’élaborer un processus, de développer de nouvelles compétences dans le cadre d’une activité guidée et suivie par l’enseignant de bout en bout. La situation d’évaluation est une situation-problème qui permet d’évaluer les aptitudes et les compétences de l’apprenant après qu’un enseignement ait été dispensé. Elle peut être simple dans le cadre d’une évaluation formative c’est-à-dire au moment où l’enseignant veut s’assurer que les élèves ont compris son message. L’intention étant de remédier au cas où le message n’aurait pas été correctement perçu avant de continuer la formation. La situation d’évaluation peut être complexe dans le cadre d’une évaluation certificative finale. La complexité tient à ce qu’elle fait appel à plusieurs connaissances et aptitudes variées. Les savoirs, savoir-faire et savoir-être à mobiliser pour résoudre le problème peuvent couvrir plusieurs années d’apprentissage. L’épreuve d’étude de cas à l’examen de sortie de l’ENIET est une situation d’intégration complexe. Une situation d’évaluation simple est par exemple la vérification d’une définition ou d’un concept qui vient d’être enseigné. Elle fait appel généralement appel à un savoir ou un savoir-faire. Elle est généralement brève.\nAu moment d’engager cette formation, nous avions pour objectif d’amener les participants à formaliser le processus d’élaboration d’une situation-problème et de l’enseigner pour que les futurs instituteurs l’apprennent théoriquement avant de sortir de l’ENIET. Il ne nous était pas possible de regrouper tous participants au même endroit. L’équipe des IPN, encadreurs, s’est déplacée dans chacune des neuf régions concernées. A chaque étape, nous avons regroupé les IPR de la région et tous les enseignants de l’ENIET concernée pour une journée. Il existe une ENIET par région. La journée était organisée en trois temps forts : l’exposé introductif, les travaux en atelier et la restitution en séance plénière.\nL’exposé introductif permettait à chaque fois de planter le décor. A l’occasion, nous dressions l’historique de la naissance des nouveaux programmes et en présentions les spécificités pour terminer par les attentes de la hiérarchie vis-à-vis des enseignants. En effet, la hiérarchie avait opté pour l’APC mise en œuvre en suivant les principes de la pédagogie de l’intégration.\nD’une durée moyenne de trois heures, les travaux en atelier étaient l’occasion d’entrer dans le vif du sujet. Dans les ENIET à grands effectifs de personnels notamment Douala, Soa et Mbengwi, les participants ont été regroupés par spécialité. Par contre, dans les établissements à petits effectifs d’enseignants, les participants ont été regroupés par affinité de la manière suivante :\nTableau 1 : Répartition des ateliers\nLes enseignants des disciplines transversales étaient répartis dans les différents ateliers. Le département de sciences de l’éducation a eu droit à un atelier.\nD’un établissement à l’autre, la consigne de travail est restée la même : « Elaborer une situation d’apprentissage et une situation d’évaluation et pour chacune d’elle, énoncer le processus d’élaboration ». Les exemples d’application devaient changer à chaque étape. Cela avait pour avantage d’éviter la routine et de permettre aux IPN de faire le tour de plusieurs thèmes inscrits au programme dans le sens de vérifier qu’ils sont pertinents et compréhensibles par les acteurs de terrain.\nLe scénario dans chaque atelier était simple. L’animateur choisit un thème dans le programme à partir duquel il amène le groupe à créer une situation d’apprentissage. À partir de l’analyse de cette situation-problème les membres du groupe ressortent le processus théorique qu’ils ont suivi pour l’élaborer. Le but ici était de faire transparaître l’aspect méthode dans la création d’une situation-problème, afin que le processus devienne conscient et formel. Car c’est à partir du moment où il est conscient et formel que ce processus peut être valablement enseigné théoriquement aux futurs enseignants. Il faut préciser que la création d’une situation-problème n’est pas un exercice nouveau pour les enseignants des ENIET. En effet, l’épreuve d’Etude de Cas à l’examen du Certificat d’Aptitude Pédagogique d’Instituteur de l’Enseignement Technique (CAPIET) est en soi une situation-problème. Seulement, ces enseignants avaient-ils une méthode de travail pour élaborer cette épreuve ? Etaient-ils capables d’enseigner cette méthode aux élèves-maîtres ? Il y a lieu d’en douter. C’est pourquoi nous nous sommes servis de cette activité pour former les enseignants à la pratique réflexive. Au bout du compte les enseignants devaient pouvoir conceptualiser leur activité, notamment en ce qui concerne la préparation de l’acte d’enseigner et la préparation de l’évaluation dans un contexte où l’APC est mise en œuvre avec la pédagogie de l’intégration.\nLors des séances de travail, l’IPN modérateur posait le problème à résoudre et laissait les participants contribuer sous forme de brainstorming. Il n’a pas été donné aux participants une base de connaissances sur les notions de processus et de situation-problème. Ceci avait pour but d’éviter de les enfermer dans des « a priori » qui auraient empêché le brainstorming de se réaliser à fond. Le modérateur avait alors la charge de canaliser les débats pour que les participants ne s’éloignent pas du sujet. Il pouvait alors en cas de nécessité définir certains termes théoriques en rapport avec le sujet.\nAu cours de la séance plénière chaque atelier présentait publiquement les résultats de ses travaux que les autres participants pouvaient interroger, critiquer et améliorer. L’occasion nous était donnée de corriger les insuffisances de compréhension de certaines notions théoriques. C’était le moment pour les IPN d’ajuster leurs bases de connaissances théoriques aussi. Cela leur permettait d’être mieux outillés et autonomes au fur et à mesure que nous passions d’un établissement à un autre. C’est ainsi qu’à la fin du processus les IPN devaient détenir la meilleure version des deux processus d’élaboration après avoir collecté toutes les idées de tous les enseignants et IPR. Ils avaient alors la charge de diffuser cette version dans toutes les régions pour qu’elle serve de support à tous les enseignants.\nDans un processus de réflexivité et de brainstorming, les participants ont formalisé un processus de création d’une situation d’enseignement/apprentissage et un processus de création d’une situation d’évaluation. Les séances de restitution en plénière nous ont permis de donner des éclairages sur les notions d’activité, de situation-problème, situation d’enseignement/apprentissage et situation d’évaluation.\nA l’issue de la première étape, nous avons remarqué que les résultats étaient loin des attentes, parce que les participants n’avaient pas encore vraiment compris ce qui leur était demandé, que ce soit le processus de création d’une situation d’apprentissage ou celui de création d’une situation d’évaluation. Il leur était demandé de verbaliser leur propre activité. Mais ils n’arrivaient pas à se détacher de leur posture d’enseignant détenteur du savoir à partager. Ils continuaient à donner des instructions et des consignes en utilisant des expressions comme : « l’on doit », «il faut »… Pourtant il était demandé à l’enseignant de décrire son action personnelle. Certains ateliers ont tout simplement listé les savoirs contenus dans la situation-problème qu’ils ont choisi d’élaborer. Aucun groupe n’avait utilisé les verbes d’action. Les participants n’avaient pas compris qu’ils devaient se détacher de leur action pour s’observer eux-mêmes. Certains groupes ont tout simplement cité quelques éléments de contenu de l’exercice qu’ils ont pris comme exemple de situation-problème. Les productions des différents ateliers étaient restées très sommaires.\nL’atelier que nous nommerons ici X a proposé le processus d’élaboration d’une situation d’enseignement/apprentissage suivant :\n1 – Le contenu retenu\nLes ordres de classement principaux :\nLe classement alphabétique et\nLe choix d’un procédé ou mode de classement\n2 – Les savoirs associés nécessaires\nIl s’agit du Français, l’alphabet français, la grammaire notamment la nature des mots.\nUn autre atelier que nous nommons Y a proposé le Processus d’élaboration d’une situation d’évaluation que voici :\nPour procéder à une bonne évaluation par la rédaction d’un bon sujet d’étude de cas il faut les éléments suivants :\nIdentification de l’objet de l’étude ;\nLa préparation des questionnaires ;\nLe temps et le moment de l’évaluation ;\nLa pondération (poids de chaque partie de l’étude ;\nÉlaboration du corrigé de l’épreuve ;\nNous devons relever ici que le déficit de compréhension est aussi celui des animateurs d’ateliers. Rappelons que nous avons voulu les mettre eux-mêmes face à la difficulté pour qu’ils perçoivent à travers l’exercice la particularité de la pratique réflexive. Ils n’ont pas toujours eu l’occasion de la mettre en pratique.\nA partir de la deuxième étape, les participants ont commencé à comprendre qu’il est question pour eux de décrire une activité qu’ils ont l’habitude de mener. C’est à ce moment qu’on trouve dans les productions les verbes d’action tels que : Consulter, Identifier… Seulement, ces verbes qui décrivent une action sont encore mélangés avec des expressions plus floues du genre : « Partir des questions simples aux complexes », qui veut dire en fait que l’enseignant posera des questions en partant des plus simples aux plus complexes. Ceci dénote de la difficulté à pouvoir se détacher de soi et se voir dans un miroir.\nA partir de la troisième étape, la consigne de travail semblait désormais comprise. Les productions correspondaient de mieux en mieux à la description d’une activité. De plus en plus, les verbes d’action étaient utilisés par les participants. Dès lors nous avons insisté sur la finesse de la description pour qu’aucune action importante ne soit sous-entendue ou oubliée. Voici le processus d’élaboration d’une situation d’évaluation que nous propose l’Atelier X à l’issue de la quatrième étape :\nAnalyser le programme pour connaître les compétences à évaluer ;\nLister les compétences à évaluer ainsi que les conditions de réalisation ;\nRespecter la structure de l’épreuve ;\nÉlaborer le cas ;\nDéterminer les critères d’appréciation et élaborer le corrigé.\nCette proposition est encore sommaire. Elle est structurée. Les verbes analyser et respecter prêtent encore à équivoque. Leur contenu a besoin d’être explicité pour que leur enseignement soit efficace.\nDès cet instant, les IPN aguerris à la tâche ont continué l’animation sans plus réclamer du soutien de notre part. Au bout de tout le processus, les IPN se sont réunis pour synthétiser les différentes productions pour en sortir les deux processus suivants :\nProcessus d’élaboration d’une situation d’apprentissage\nIdentifier à partir du programme d’étude et de la progression, la compétence à enseigner ;\nDéfinir la durée de la leçon ;\nRechercher la documentation qui traite de la compétence, objet de la leçon ;\nIdentifier les prérequis et les savoirs associés à la compétence à enseigner ;\nVérifier que ces savoirs associés sont/seront enseignés à une date antérieure à celle de la leçon (se servir par exemple des progressions des autres collègues enseignants concernés…) ;\nChoisir un thème ou support de l’enseignement/apprentissage de la compétence, objet de la leçon (le choix est ici guidé par le niveau des apprenants, la disponibilité ou l’accessibilité de ce support…) ;\nA partir du thème ci-dessus choisi, formuler les questions allant de la plus simple à la plus complexe, aboutissant ainsi à la compétence faisant l’objet de l’enseignement/apprentissage ;\nOrganiser les postes de travail (Identifier la salle ou l’atelier dans lequel la leçon sera conduite, recenser la matière d’œuvre, l’outillage et l’équipement nécessaires, constituer des groupes d’apprenants si nécessaire, vérifier l’état de fonctionnement des équipements nécessaires, faire au besoin les réglages…).\nProcessus d’élaboration d’une situation d’évaluation\nIdentifier la ou les compétence(s) enseignée(s) devant faire l’objet de l’évaluation ;\nDéfinir la durée de l’évaluation ;\nChoisir un thème ou support de l’évaluation en rapport avec le niveau de la classe ;\nÀ partir du thème, choisir les outils à utiliser pour évaluer chaque aspect de la compétence ciblée. Parmi ces outils nous pouvons avoir les questions, des observations, des productions, etc. Lorsqu’il s’agit de questions, celles-ci doivent être claires, précises et autant que faire se peut indépendantes ;\nOrganiser les postes de travail (Identifier la salle ou l’atelier dans lequel l’évaluation aura lieu, recenser la matière d’œuvre, l’outillage et l’équipement nécessaires, vérifier l’état de fonctionnement des équipements nécessaires, faire au besoin les réglages…) ;\nÉtablir le barème de notation en tenant compte du poids de chaque question (les questions simples sont les moins payées et les plus complexes les plus payées) ;\nÉlaborer le corrigé qui sert entre autres à vérifier si les questions sont bien posées.\nCette expérience nous a permis de constater que la pratique réflexive s’acquiert au fur et à mesure de l’exercice. Il a fallu trois séances d’animation pour que les IPN comprennent clairement ce qu’il fallait faire. La pratique réflexive nécessite une réelle volonté de la part du praticien. Il s’agit de la volonté de se remettre en cause pour s’améliorer.\nLa pratique réflexive est un exercice complexe parce qu’il n’est pas facile de se détacher pour analyser sa propre activité. Elle doit donc être enseignée et travaillée afin que les enseignants prennent conscience de ce que leurs pratiques quotidiennes doivent évoluer pour faire face aux défis et dilemmes du métier : amélioration des résultats scolaires, respect de l’éthique, respect des prescriptions administratives, hétérogénéité des apprenants, volume important des apprentissages… Cette formation devrait être structurée. La formation en groupe a l’avantage de l’interaction entre les participants qui très souvent sont mieux outillés qu’on y pense (Faingold, 2006).\nAu bout du compte, les IPN disposent d’un outil utile dans l’élaboration des situations-problèmes d’enseignement-apprentissage et d’évaluation. C’est outil doit maintenant être diffusé et suivi. Il est évident qu’une séance de quelques heures reste insuffisante pour former un enseignant réflexif. Les enseignants devraient être encouragés à réaliser des séances de travail au cours desquelles ils critiquent leurs pratiques quotidiennes au niveau des conseils d’enseignement dans chaque ENIET. Un cadre de concertation interdisciplinaire devrait également voir le jour dans chaque ENIET pour permettre aux enseignants de construire des progressions harmonisées qui facilitent la construction de situations d’intégration. Les IPN devraient développer des outils qui amènent les enseignants à revenir sur leurs pratiques quotidiennes.\nAstolfi, J.-P. (1993). Placer les élèves en « situations-problèmes » ? Paris, INRP\nBoutin, G. (2000). L’analyse réflexive, Consulté sur le site : https://www.uquebec.ca/dernier-stage/analyse_reflexive.htm\nBronckart, J-P & Dolz, J (2002) La notion de compétence : quelle pertinence pour l’étude de l’apprentissage des actions langagières ? in Joaquim Dolz et Edmée Ollagnier (Eds), 2e éd. 2002 (1re éd. 1999), L’énigme de la compétence en éducation, Consulté le 25 juin 2017 sur le site : https://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/collections/re/catalogue/1999/\nCampanale, F. (2007). Analyse réflexive et autoévaluation dans la formation des enseignants : Quelles relations ?. Jorro, A. Evaluation et développement professionnel, Editions l’Harmattan, 2007, Pratiques en Formation., <http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=23954>. <hal-01172015>\nDewey, J. (1939). Logic, the theory of inquiry, Henry Holt and company, New York, USA\nFaingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques, Recherche et formation n°51, 2006, 89-104.\nGauthier, C., Bisonnette, S. & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : La gestion des apprentissages, Ed. ERPI Education.\nIsaksen, S. G. (1998). A Review of Brainstorming Research : Six Critical Issues for Research. Buffalo : Creative Problem Solving Group. Monograph 302. Consulté le 07 avril 2017 sur le site : http://www.cpsb.com/resources/downloads/public/302-Brainstorm.pdf\nPerrenoud, Ph. (2004). Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. In Inisan, J.-F. (dir.), Analyse de pratiques et attitude réflexive en formation (pp. 11-32). Reims : CRDP de Champagne-Ardenne.\nRoegiers, X. (2005). L’évaluation selon la pédagogie de l’intégration : est-il possible d’évaluer les compétences des élèves ?, in Toualbi-Thaâlibi, K. & TAWIL, S. (Dir.), La Refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp.107-124.\nRoegiers, X. (2006). La pédagogie de l’intégration en bref, Rabat, mars 2006, consulté sur le site : http://htarraz.free.fr/sakwila/prof/pedagogieROGIERES.pdf\nSchön, D. A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action, Basic Books, Inc, USA\nVacher, Y. (2011). La pratique réflexive. Recherche et formation n° 66 URL : http://rechercheformation.revues.org/1133 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1133\nWentzel, B. (2010). Le praticien réflexif : entre recherche, formation et compétences professionnelles. In B. Wentzel, & M. Mellouki (Dir) (2010). Recherche et formation à l’enseignement. Spécificités et interdépendance, Bienne : Editions HEP BEJUNE, Actes de la recherche (vol. 8). Consulté àl’adresse : http://doc.rero.ch/record/234561/files/DC_ActesRecherche_8_Recherche_et_formation_a_l_enseignement_16_36.pdf\nMorieu, C. (2013) L’Express l’entreprise http://lentreprise.lexpress.fr/rh-management/management/sept-trucs-pour-pour-reussir-une-seance-de-brainstorming_1517974.html\nBathelot, B. (2017) Définitions Marketing www.definitions-marketing.com/definition/brainstorming\nAnimer un brainstorming https://docs.google.com/document/d/11-gCmrav8R0dEebj7-sh3RztxziDgS2yjtLF87Dw76g/pub\nCo-construction des savoirs écrits à travers les activités et les ressources des tuteurs/enseignants : le cas de la lecture de l’œuvre intégrale par des élèves-professeurs finissants de l’ENS de l’Université de Yaoundé I Julia Ndibnu-Messina Ethé ju_messina@yahoo.frLe choix de dispositif du travail de groupe par des néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites Fatma Saïd-Touhami fatma.said@univ-amu.fr Nadeige Chauvot nadeige.chauvot@univ-amu.fr Perrine Martin perrine.martin@univ-amu.fr


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Nous sommes prêts à participer nous aussi à la reconstruction du monde – Framablog\nUne guerre que mènent les ultra-riches contre une classe moyenne qui doit par conséquent lutter pour sa survie. L’exposé est édifiant et il est étayé par de nombreuses références chiffrées qui font froid dans le dos (1 % des américains possèdent aujourd’hui un quart de la richesse du pays, 0,1 % en possèdent même un huitième).\nDebat, Economie, Politique, Video\nMerci pour le post et la vidéo, que je n’avais encore pas vue. Je veux croire que la transition vers un autre monde, qui est inévitable, se fera en douceur. C’est possible parce que de plus en plus de monde, même parmi les plus riches et privilégiés, se rendent compte que, de manière générale et généralisée, quelque chose ne va pas. Les réflexions qui en résultent confinent souvent à la schizophrénie, parce que où se situe la « classe moyenne » en France ou aux États-Unis par rapport à ce que devrait être la « classe moyenne internationale » dans un monde équilibré et juste, et sommes nous vraiment prêts à l’accepter?\nL’économiste Paul Krugman avait témoigné, il y a quelques temps, de la hargne grandissante des classes les plus riches envers le reste de la société américaine (un article que j’avais d’ailleurs signalé à rms à l’époque) :\nComme dit dans le commentaire précédent la vidéo, nous allons tous (pays occidentaux capitalistes) dans cette voie.\nCombien de temps faudra t-il attendre encore pour voir, en France, un député ou un sénateur tenir pareil discours?\nEt hop une vidéo Flash. Quel dommage alors que l’on peut profiter de vidéos en format libre:\nCela me rappelle les fims Wall Street 2 et le générique de fin de Very bad Cops. Pour raison populiste ou pas, ces films montrent qu’il y a une certaine rancœur de la population états-unienne en vers un système économique qui les a mis dans la mouise.\nWall Street 2 montrerait que les banques ont manipulé l’administration des USA pour qu’elle vienne les aider sachant que l’administration ne saurait refuser une possibilité d’éviter des milliers de chômeurs (les employés deviennent un moyen de chantage). Je pense que l’on peux dire que les états-uniens n’aiment pas l’intervention de l’État dans les affaires privés et l’aide aux banques ne doit pas être dans leur mentalité.\nLe générique de Very Bad Cops montrent une série de chiffres révélant que le milieu des affaires se portent bien mieux que celui de la retraite de la police (il doive citer les sources de leur chiffres). D’après ce que l’on voit dans le cinéma hollywoodien, les américains aime bien leur police par contre il n’y a pas beaucoup de film qui louent les banquiers.\n« Il n’est pas possible de voir à son tour le monde occidental s’écrouler parce que contrairement aux pays arabes il y règne la démocratie. »\nPas de manière uniforme, et notamment de moins en moins en France. (voir l’article Indice de démocratie de Wikipédia)\nUn lien vers Le Blog le plus instructif en économie et plus à ce jour :\nMerci pour cette vidéo et le très bon article qui l’accompagne.\nC’est drôle, je pensais aux titres des journaux de ce matin en lisant ce texte et en écoutant la vidéo. Que disent-ils ces gros titres?\nLibé: « réforme fiscale: l’isf supprimé ou transformé, le bouclier fiscal enterré »\nfigaro: « L’ISF sera soit transformé «en profondeur», soit supprimé »\ntribune: « L’ISF sera transformé ou supprimé, promet Baroin »\nIls ont tout compris, non?\nLa méga-prospérité des 1% les plus riches n’est pas tenable, mais la prospérité de la classe moyenne (nous !) non plus (comme semblait le suggérer motofix dans le 1er commentaire).\nNotre économie est accro au pétrole, au gaz au charbon…qui ne sont pas renouvelables !\nNous allons subir une décroissance matérielle (c’était déjà l’objet du club de Rome), il faut choisir de ne pas la subir (et que notre « bonheur » puisse croître).\nLa plupart de nos dirigeant sont pour l’instant autant déconnectés des réalités physique que des réalités sociales, il va donc falloir en choisir d’autres.\nLa décroissance, c’est bien le seul avenir envisageable, et pour les néophytes, ce n’est pas l’inverse de la croissance, ni le retour à l’age des caverne, mais un concept réfléchit sur le mieux vivre en respectant la terre. Il existe même un parti « pour la décroissance » pour ceux qui veulent en savoir plus.\nLa course à l’argent est d’autant plus destructrice qu’elle est vaine et ne profite qu’au 1% du haut de la courbe de Pareto de répartition des richesses. Ce n’est qu’une course contre les dettes exponentielles et mathématiquement impossible à rembourser : c’est un jeu de monopoly ou il y a toujours plus de dettes que d’argent en circulation. LA plus grande arnaque des derniers siècles. Un petit cours d’économie monnétaire pour vous en convaincre? regardez ici : http://bankster.tv/videos.htm (ou demandez à n’importe quel prof d’éco si vous êtes toujours dubitatifs)\nQuand le système banquaire va freezer (défaut Grèque/chute du dollar/pic pétrolier depuis 2006/chomage massif / subprimes toujours depuis 2008 (14 000 maisons saisies par jour ce mois ci!) / pas assez de nouveaux prêts( =création monétaire) pour payer les vertigineuses dettes en cour : les raisons plausibles ne manquent pas!), il va falloir se remettre au troc, je vous le garantit. La crise de 1929, le pire était en fait 3 et 4 ans après, quand plus personne n’avait de travail! Si on transpose, c’est maintennant, avec une crise écologique et nucléaire et de ressources en prime! Que du bonheur en somme!\nEn attendant, continuons de développer notre modèle de partage en open source/open hardware (matériel agricole/énergie particulièrement), car ça au moins ça profite au plus grand nombre, et surtout pas à ceux du haut de la pyramide qui nous prennent pour leurs esclaves!\nPerso, ce qui me choque le plus dans tout cela, c’est de voir que tout les monde a un avis et plein de solutions sur les problèmes de notre monde, mais que personne ne semble jamais pointer la cause qui constitue le seul véritable problème qui ronge notre planète.\nEt ce problème, il se résume à un seul mot -> la monnaie.\nBen ouais, l’argent, le pognon, le flouze, la thune! Au delà du blabla, c’est vraiment le seul problème! Si tout le monde en avait suffisamment, il n’y aurait visiblement plus aucun souci, tout le monde serait content…\nD’ailleurs depuis que la majorité a compris que Dieu est mort depuis longtemps, c’est bel et bien le seul moyen de contraindre les peuples à faire les quatre volontés de certains. C’est ce qu’on appelle « frapper au portefeuille », où comment contraindre à la misère ceux dont l’opinion diffère des points de vue réducteurs de quelques nantis qui malgré avoir renommé nos communautés en « Démocraties » perpétuent l’art de la monarchie.\nLa question est comment se débarrasser de la monnaie (et par la même occasion des diverses sangsues, parasites et gangrènes de notre société) sans basculer dans le communisme le plus primaire qui finalement ne ferait que favoriser une nouvelle dictature?\n> sans basculer dans le communisme le plus primaire qui finalement ne ferait que favoriser une nouvelle dictature? <\nC’est quoi un communisme primaire et pourquoi cela favoriserait-il forcément une dictature ?\nLe professeur Peter Russell qui a étudié la physique à Cambridge auprès de Stephen Hawking dit la chose suivante : « La vie évolue toujours à partir de formes simples vers plus de complexité. Le point culminant momentané de cette évolution en accélération se trouve être l’homme et la civilisation humaine. » Russell a calculé que les séries par huit milliards correspondent à de telles valeurs de seuil. Ainsi, il faut environ huit milliards de neurones pour constituer une conscience. Le saut de conscience qui nous attend sur la terre est en relation avec la masse critique du nombre d’humains, et aux huit milliards nous y arrivons bientôt.


CHRONIQUES ORDINAIRES - Polyvalence\nAccueil/Témoignages/Violence/Espace public/CHRONIQUES ORDINAIRES\nJe n’ai jamais été violée. Enfin je ne crois pas. Je sais, la formule est bizarre, mais c’est comme ça. Je n’ai pas le sentiment de l’avoir été, mais il y a cette empathie, cette souffrance quand j’entends parler du sujet depuis toujours. Peut-être que je devrais commencer au début.\nJ’ai quoi ? Six ou huit ans, je suis une poupée de porcelaine, blonde avec ce blond qui tire sur le roux, le teint pâle, l’air plus jeune que je ne suis, les yeux verts et surtout mes incroyables cheveux. Des cheveux qui tombent jusqu’aux reins, des cheveux épaix, des cheveux sur lesquels Maupassant aurait pu écrire un roman, des cheveux qui donnent envie de les empoigner.\nJe ne me rappelle pas de tout. Cela sera donc un peu foutraque.\nIl y a eu celui qui m’a suivi dans tout Paris quand je devais avoir seize ans et que j’étais avec ma mère, qui avait demandé de prendre une photo de mes cheveux sur la Seine et qui ensuite n’avait plus voulu nous laisser, ne cessant de prendre des photos et de commenter.\nUn autre qui se colle à moi en pleine rue, j’ai quinze ans, il me fait des propositions, ma mère le dégage manu militari après qu’il ait essayé de me suivre jusque dans un commerce.\nCelui qui dans les rues de Bordeaux m’abordait dès qu’il me croisait, trois fois en deux ans, me demandant d’en couper un bout et de lui donner. “Je suis artiste peintre, je travaille à un tableau sur les cheveux roux”. J’ai seize ans, je lui dis que je suis mineure, de me laisser “ce n’est pas grave, je vous les paierai”.\nJ’ai douze ans, sur la plage, un bruit de clés près de moi. Je lève les yeux, un homme agite ses clés pour attirer mon attention, de l’autre main, il tient son sexe hors de son maillot. Ma mère est furieuse, son amie aussi, ce sont des ex-flics, elles vont chercher les municipaux. C’est limite s’ils ne rigolent pas en laissant repartir ce type.\nY’a cette fois dans les Montagnes où je vivais où cet homme a essayé de m’attraper dans les bois. Mais est-ce qu’il était réel ou est-ce que celui-là je l’ai rêvé ?\nCe matin, j’avais dix-sept ans, je rentrais d’une soirée avec mes amis, je suis sur mon vélo, il est 6h du matin, j’ai l’air d’avoir douze ans, petite fille sage dans un quartier calme. Un homme m’interpelle, il commence à courir et essaye de m’attraper. J’accélère. J’ai peur. Je rentre retrouver ma mère, je ne lui raconte pas.\nUne autre fois à Paris, je remonte une rue, une bande d’hommes m’encercle et me plaque contre un mur. Je me dégage, je cours.\nUn autre matin, à Bruxelles, je vais voir un médecin, deux types me plaquent contre une camionnette en rigolant, c’est “juste pour rire” qu’ils essayent de m’y faire monter.\nMa mère qui n’ose pas me laisser sortir seule en journée.\nEt puis il y a eu cette fois. J’étais avec mon copain du moment et ses amis à lui ; je ne les aimais pas, ils se droguaient. Ce jour-là, mes souvenirs s’arrêtent après avoir un peu bu. Pourtant je tiens bien la bouteille, j’en suis même assez fière, parano comme je le suis, de me dire que ce n’est pas par l’alcool qu’on m’aura. Non, mais la drogue dans la bouteille par contre. Je me suis réveillée sans mes sous-vêtements, sans pantalon ni souvenirs. Il est bien possible que je me sois déshabillée seule après tout, je n’aime pas dormir habillée. Mais le doute reste. Parce que j’ai un vagin.\nEt tant d’autres… les photos prises à la dérobée, le regard de ces hommes avec leurs femmes et enfants qui ont la cinquantaine et qui rendent mon père fou parce qu’il comprend ce qu’ils veulent de moi alors que je suis juste une petite fille avec des longs cheveux.\nAujourd’hui, ma mère n’est plus là et j’ai coupé mes cheveux.\nIllustration par Justine\nklr 23 avril 2014 à 13 h 47 min- Répondre


Rester parent après une séparation - Agnès Zonabend-Maduraud - Librairie Eyrolles\nAgnès Zonabend-Maduraud - Collection Eclairages\n114 pages, parution le 16/05/2007\nComment annoncer à votre enfant la décision de vous séparer ? Quelles sont les attitudes à privilégier pour le protéger au mieux dans ce moment difficile ? Comment rester parent après une séparation ?\nCet ouvrage décrit les conséquences de la séparation conjugale sur les enfants et les adultes au coeur de la crise. En déroulant toutes les facettes du lien parents-enfant mis à mal, il vous aide à traverser et dépasser cette épreuve pour retrouver une harmonie familiale.\nL'auteur - Agnès Zonabend-Maduraud\nLes parents dans la crise de la séparation\nL'enfant au coeur de la séparation ou comment annoncer la séparation aux enfants\nLa coparentalité ou la difficulté de rester parents après la séparation\nLes difficultés spécifiques de la séparation parentale et de la mise en place de la coparentalité\nLa finalité et les avantages d'une bonne coparentalité\nLes différents mode d'hébergement\nL'hébergement en alternance\nLa résidence principale avec droit de visite et d'hébergement\nL'après séparation et la recomposition familiale\nLes différentes structures familiales\nLa place de l'enfant dans ces nouvelles familles\nLes positions à risque pour l'enfant\nLa rupture du lien avec l'un des parents\nLes parents présentant une personnalité pathologique\nAuteur(s) Agnès Zonabend-Maduraud


Manger du poisson 3 à 4 fois par semaine – Le site des tendances food, nutrition et recettes\nRédaction 10/03/2015 Manger du poisson 3 à 4 fois par semaine2015-03-10T19:12:14+00:00 Nutrition\nPour une alimentation saine et équilibrée, manger du poisson 3 à 4 fois par semaine ! Ces derniers mois, le Centre des Produits de la Mer de Norvège a eu l’occasion d’échanger avec plusieurs experts concernant le saumon de Norvège, la sécurité alimentaire et la santé. Le Centre désire en effet rétablir les faits et rassurer les consommateurs français concernant leur poisson préféré.\nS’appuyant sur la récente étude du Comité scientifique pour la sécurité alimentaire (VKM) de Norvège, il convient de rappeler les bienfaits pour la santé que procure le poisson. En effet, cette vaste étude conclut que les avantages à consommer du poisson l’emportent nettement sur les risques négligeables. En France, le diététicien-nutritionniste, Laurent Buhler adopte un discours rationnel et recommande la consommation de poisson : « On reste actuellement en dessous des niveaux de consommation préconisés ! ».\nUne nouvelle étude scientifique qui souligne les bénéfices de consommer du poisson, y compris le saumon\nSuite à l’analyse du rapport publié par le Comité scientifique pour la sécurité alimentaire (VKM), Laurent Buhler relève trois points clés des résultats de l’étude :\n• Les effets bénéfiques de la consommation de poisson sur notre santé, indépendamment du genre ou de l’âge, excèdent de loin les risques que pourrait présenter la présence de substances non-désirables.\n• Les niveaux de contaminants environnementaux présents dans la chair des poissons sont bien précisés, et très en-deça des seuils fixés par l’UE\n• Le saumon peut être consommé en toute confiance et ce, par tous les publics (femmes enceintes, enfants…)\nLe diététicien-nutritionniste souligne un changement important, au regard de la santé des consommateurs, dans la composition de l’alimentation des poissons d’élevage comme le saumon : les huiles et protéines marines, qui présentent un risque d’exposition aux contaminants, ont été en partie remplacées par des huiles et protéines végétales au fil des ans.\nLe niveau d’Oméga 3 présent dans la chair du saumon d’élevage est par conséquent plus faible qu’aux débuts de l’élevage, ce qui le situe désormais au même niveau que le saumon sauvage. Cela conforte la recommandation de consommer davantage de poisson gras pour bénéficier de ces acides gras, essentiels au bon équilibre de l’organisme.\nEn outre, ce changement dans la composition de la nourriture des saumons permet surtout une réduction importante des niveaux de mercure, dioxines, PCBs et autres polluants environnementaux qui se révèlent bien en deçà des seuils réglementaires fixés par l’UE.\nConsommer du poisson est important pour la santé\nEn France, la consommation réelle reste difficile à chiffrer, variant de 440g de poissons – poids vif – par semaine selon France AgriMer à 1 portion par semaine selon un sondage IPSOS réalisé en 2012. Laurent Buhler admet toutefois qu’au regard de la situation actuelle, les Français ne mangent pas assez de poisson.\nUne étude publiée en 2013 par le Journal of the American Medical Association (JAMA) montre que les pescovégétariens (régime alimentaire d’une personne omnivore qui s’abstient de consommer de la chair animale à l’exception des produits de la mer) ont une meilleure espérance de vie. Ce n’est pas une étude clinique et de nombreux facteurs entrent en jeu pour analyser ces résultats, toutefois elle met en exergue le fait que « manger beaucoup de poisson ne pose pas de problème de santé ».\nLe diététicien rappelle qu’« il ne faut pas avoir peur du gras » provenant des poissons, et ce, pour les bénéfices santé qu’ils apportent. Afin de respecter l’équilibre alimentaire, il faut prendre en considération la qualité des aliments consommés et la quantité quotidienne en apports caloriques. Il recommande donc les poissons gras : le saumon mais aussi la sardine, le maquereau ou encore le hareng et « conseille de manger du poisson maigre et du poisson gras entre 2 et 4 fois par semaine».\nConcernant les réticences qui se cristallisent autour du poisson d’élevage, le nutritionniste considère qu’« il n’y a pas de raison d’avoir peur du poisson d’élevage. Il faut garder une approche raisonnée de notre alimentation sinon on pourrait se méfier de tout ». Selon l’étude VKM, les poissons d’élevage contiennent moins de polluants environnementaux que leurs équivalents sauvages. En effet, les poissons sauvages se nourrissent par eux-mêmes de ce qu’ils trouvent dans les mers, à l’inverse des poissons d’élevage dont la nourriture et l’environnement sont strictement surveillés et contrôlés.\nRappel des qualités nutritionnelles du saumon\n• Protéines de bonne qualité car bien digérées et intégrées par l’organisme\n• Omégas 3, classés acides gras essentiels, car l’organisme humain en a absolument besoin mais ne peut les produire lui-même, il doit donc les retrouver tels quels dans son alimentation. En outre, le caractère unique des Omégas 3 marins vient appuyer l’importance de consommer du saumon pour la santé.\n> Pour en savoir plus: www.poissons-de-norvege.fr / http://www.toutsurlesaumon.fr/\nPartager la publication "Manger du poisson 3 à 4 fois par semaine"\nIglo lance ses panés pour burger maison\nDu sel liquide pour réduire sa consommation de sel !\nBien manger pour notre santé\nFruits et légumes frais : une consommation en baisse\nalimentation saine, Centre des produits de la mer de Norvège, poisson, saumon, saumon de Norvège, soins minceur\n« #MissionDoppio de Robbie Williams pour Café Royal\nAmour et kilos : la place de l’alimentation dans les relations amoureuses »\nYop, le premier yaourt à boire de l’histoire 2 752 views


Twitter le réseau social du vice 6 | zskd.ru\nProposée le 12/09/2019 par goelan\nfer en tant que conducteur de train depuis sa prime jeunesse et la pré-retraite était venue assez tôt.\nIl avait toujours eu trop de goût pour espionnage féminine et cela lui avait valu des soucis à son travail. Accusé de harcèlement, il avait mis au rebut à son plus grand plaisir. Il gagnait suffisamment pour être tranquille et surtout, il était plutôt doué en informatique contrairement à ce qu'il montrait et n'hésitait pas à jouer les arnaqueurs pour gagner plus d'argent.\nIl espionnait toujours Emilie et l'ado dès que possible, mais il n'avait plus autant de chance ces derniers jours.\nLorsqu'un soir alors qu'il vaquait dans son jardin, je l’interpellais pour l'inviter à dîner pour le remercier d'avoir sauver Emilie, il sembla étonné. Il accepta après que je du insister. Nous discutâmes un peu, il ne paraissait pas si inabordable que je l'aurai cru.\nAu contraire. Il me demanda des nouvelles d'Emilie, elle allait mieux. 15 jours étaient passés, seul la chaleur même dans la maison était lourd à porter.\nIl nous proposa de nous donner sa vieille clim, si on en voulait, il venait d’acquérir un nouveau modèle sans tuyau extérieur et au lieu de revendre la vieille, il pourrait nous la donner.\nJe ne pouvais pas accepter comme cela, je devais le payer, au moins une somme symbolique. Il accepta.\nUne fois laissé tranquille, le vieux couru acheter une nouvelle clim, qu'il n'avait pas, bien entendu, et c'était l'occasion de profiter de la situation, sans oublier d'autres petits achats plus ou moins honnêtes.\nLe soir arriva, et pour faire plus rapide, il passa la grosse clim et son tuyau encombrant par le jardin. Il promit de réparer le grillage, cela ne se faisait pas. A deux, nous l'entrâmes dans la maison et décidâmes de l'installer dans notre chambre. Il fallait un système pour la fenêtre, mais il avait ramené le sien. Ainsi le tuyau allait vers l'extérieur sans que la chaleur et les moustiques ne rentrent dedans. Il me montra comment la mettre en route et tout de suite la pièce fut plus fraîche et en laissant la porte ouverte, le froid se répandait dans l'étage.\nEmilie fut ravie et remercia Christian qui la détaillait discrètement. Il se retenait de se jeter sur elle pour la déshabiller et fourrer à nouveau sa queue dans sa chatte. Elle portait une robe d'été à bretelle fine sans soutien gorge dessous. Elle était vraiment tentante.\nChristian se révéla d'une bonne compagnie avec surprise. Il parla de son travail, des villes qu'il avait traversé et charma ses voisins malgré ses allures de vieux retranché. Le courant passa assez bien et il en fut content. Beaucoup plus que je ne le pensais.\nA un moment donné, il sortit un vieux téléphone et tenta de capter la 3G, le levant et comme dans le temps, cherchant en l'air la connexion.\n"Un problème lançais-je ?\n"J'attends un message d'une commande, mais cela ne semble pas passer.\n"C'est un vieux téléphone, c'est peut-être cela ?\n"Oui, peut-être, auriez-vous du wifi ? J'arriverai peut-être à lire mes messages.\nJe lui donnais le code de la box sans me douter qu'il pourrait s'en servir à des fins négatives.\nIl me sourit et entra le code et enfin pu accéder à sa messagerie.\n"Merci beaucoup ! Je vais me déconnecter, je ne voudrais pas user de votre quota.\n"Ne vous inquiétez pas, nous sommes sur la fibre, c'est illimité.\n"OK, mais il n'y a pas de raison.\nEt devant moi, il effaça les données login et mot de passe de notre réseau. Sauf que le vieux les avait enregistré en faisant une capture d'écran sans que je ne le vois.\nLe reste de la soirée se passa et bien et il insista pour faire le tour du quartier afin de rentrer chez lui.\n"Etrange personnage, ne trouves-tu pas Emilie ? Demandais-je en me déshabillant dans la chambre.\n"Mais sympathique, comme quoi, notre vision des choses peut paraître bien différente de la vérité. Et merci pour cette clim, je me sens revivre.\nEmilie se tenait nue devant l'air frais qui s'échappait de la vieille clim. Je la rejoignis profitant qu'elle soit de bonne humeur. Je me plaçais dans son dos et la caressais. Elle se colla à moi et pris mes mains dans les siennes lorsque je lui caressais les seins.\nDans son bureau, Christian avait terminé ses réglages dans la journée, tout semblait au\npoil, il suffisait d'attendre le bon moment. Sur son écran 4K, l'image s'afficha, les couleurs étaient un peu pâles mais les images elles... Bon dieux, il faillit en cracher son verre d'eau. Juste devant l'oeil de la mini-camera installée dans les entrailles de la machine offerte, il nous trouva nus tous les deux en train de se caresser.\nTout de suite, il enregistra la scène sur son mac dernier cri et ouvrit son pantalon pour se branler. Voilà pourquoi il avait insisté pour installer la vieille clim dans leur chambre et bien positionnée en plus. Il sourit lorsque ma main pelota les petits seins d'Emilie et l'autre après un passage sur ses hanches, alla fouiller son intimité.\nRavi, Christian assista à nos préliminaires, debout et bien en face de la clim tout en se massant le sexe. Sur un autre écran, une application tournait. A l'aide de nos login et mot de passe de connexion, il c'était introduit sur notre réseau local. Un de ses logiciels illégal listait nos appareils et avec patience, il pourrait s'y connecter. Dès que l'un d'eux serait en fonction, il tenterait de lire le contenu de nos répertoires, fouiller dans notre intimité et pourquoi pas découvrir nos petits secrets.\nSon attention se reporta sur notre chambre. Emilie s'était mise à genoux et me léchait le sexe. Immédiatement cela me fit repenser à Cloé et sa fellation divine limite gorge profonde. Si la trahison me traversa rapidement, mon sexe devint encore plus dur et tenant le tout pour le tout, je pris la tête d'Emilie entre les mains et pistonnait ma bite dans sa bouche.\nElle fut surprise mais ne broncha pas, s'agrippant à mes cuisses. Je poussais le plus loin possible et le plus vite possible, mon sexe glissant entre ses lèvres, sa salive lustrant ma bite et gouttant au sol.\nJe sentais sa tête partir en arrière et je la lâchais. Elle pris sa respiration et me fixa avec des yeux luisants et excités.\n"Tu ne m'avais jamais fait cela, souffla-t-elle\n"On peut découvrir toujours de nouvelles choses\nElle se releva et se collant à moi, m'embrassa tentant de me bouffer la langue.\nChristian avait failli éjaculé par cette pipe du feu de Dieu. Dommage qu'il n'avait pas le son, mais ce spectacle était déjà de toutes beautés et en plus au premier plan.\n"J'ai vraiment envie d'une chose, glissais-je à l'oreille d'Emilie. Après tout, si je ne tentais pas...\n"Et c'est quoi petit cochon ?\n"Je voudrais de prendre des deux côtés, avec les jouets...\nEt se recula et me fixa un petit moment avec un moue hésitante puis me sourit.\n"Pourquoi pas murmura-t-elle en se dandinent vers le lit.\nPunaise ! Je ne savais pas ce qu'elle avait bu ce jour où si c'était la clim, mais c'était mon jour de chance.\nJ'allais chercher dans l'armoise notre boite magique. Et je retrouvais Emilie allongée lascive sur le lit.\nJe la mis sur le dos et la massait doucement avec de l'huile qui lissa sa peau et l'imprégna d'une odeur sensuelle et envoûtante. Je savais y faire et elle grogna de satisfaction. Doucement mais sûrement j'arrivais à ses fesses et les enduits aussi d'huile. Elle écarta ses jambes mine de rien, et mes doigts glissèrent vers l'intérieur de ses cuisses, frottant à chaque passage sa vulve finement rasée mais chaude et humide.\nJe repris mon massage depuis ses pieds pour remonter à ses mollets, ses cuisses à nouveau pour terminer sur ses fesses. Je glissais mon index dans son sillon et elle ne se raidit pas, c'était du bon augure pour une belle et future sodomie, j'en bandais d'avance.\nJe rencontrais son petit trou que je massais doucement du bout du doigt, j'épiais ses réactions, mais elle avait le visage détendue, la bouche ouverte, les yeux fermés, laissant échapper une respiration lente et lourde.\nJ'ajoutais de l'huile et passais et repassais entre ses fesses, jouant avec son anus qui ramollissait tant et si bien que mon index s'y enfonça doucement. Elle ne bougeait toujours pas, mais je vis son visage rosir légèrement. Je caressais son dos et ses fesses, toujours un doigt dans son cul. Je me mis à lui masser le rectum huilant le passage pour ma bite ensuite, pas tout de suite, mais c'était sur, j'y passerai dedans. Cela faisait bien 4 ans qu'elle n'avait pas été sodomisée, au moins officiellement, et mon expérience avec\nCloé m'avait redonné goûts de pourfendre ma propre femme.\nChristian ne pouvais pas voir tous les détails de ce qui se passait sur le lit, ce qui ne l'empêcha pas d'imaginer ce que nous faisions. La clim était trop basse et l'angle pas assez haut pour enregistrer nos ébats. Il fut un peu déçu mais c'était déjà mieux que rien. Un bip attira son attention, sur son autre écran son logiciel avait réussi à se connecté à notre PC via notre réseau connecté. Après-tout il y était branché aussi et cachait sa propre participation. Notre PC restait branché quasiment tout le temps. Il accéda au contenu de notre disque dur comme s'il était chez nous. Il se fichait des données administrative, bancaire ou autre. Ce n'était pas son truc de nous voler, lui voulait des trucs plus croustillant et intimes. Il lança une recherche sur des extensions de fichier photos et vidéos puis retourna sur l'autre écran;\nJ'avais pris en main un fin god couleur acier et je le baladais sur le dos 'Emilie, ce qui la fit frisonner. Je traçais des arabesque dans son dos me rapprochant de ma cible son cul !\nLorsqu'il glissa entre ses fesses et le bout pointu se lova sur son petit trou tout mou, elle eu tout de même une légère contraction mais elle ne m'empêcha pas de le pousser en elle.\nJe ne pouvais pas m'empêcher de fixer la progression de l'objet dans son fondement, je soufflais fort, mon coeur s'animait dans ma poitrine et ma bite était près à craquer. Cela faisait des années que j'attendais l'occasion de la prendre par là à nouveau.\nJe me mis en devoir de l'enculer doucement, sans trop forcer. Elle se détendit et son visage rougit encore plus, sa respiration se calait à mes mouvements anaux. Je passais ma main derrière et trouvais un autre god, plus gros, quasi une taille normale d'une bite d'homme et le glissait à l’intérieur de ses cuisses. Elle écarta encore plus ses jambes et je frottais le faux gland sur sa vulve complètement trempée.\nJe me retenais de ne pas la posséder tout de suite, mais c'était si magique de pouvoir abuser de son corps ainsi, surtout qu'elle était des plus réceptive.\nJe jouais avec le god sur son bouton puis remontait vers son vagin où je le poussais dedans. Elle gémit aussitôt remontant son cul vers l'engin et je me mis en devoir de faire aller les deux sey toys dans ses deux orifices. Je mis en route le mode vibreur du gros engin et Emilie feula aussitôt.\nJe me penchais encore et discrètement je pris mon téléphone caché dans la boite et pris quelques photos et vidéos de la double pénétration de ma femme. Je le calais entre ses cuisses ouverte, vidéo en court et me remis à la pénétrer de plus en plus vite. Elle gémissait ouvertement maintenant remuant son derrière à l'encontre de mes mouvements.\nJe tâtonnais encore derrière moi et trouvais ce que je cherchais, un dernier sey toys, le plus gros god que nous avions. C'était un achat impulsif il y a plusieurs années et nous ne l'avions jamais utilisé car trop gros après coup.\nJe mis de l'huile dessus pour l'aider à le faire rentrer, il faisait au moins deux fois mon diamètre et un bon 25 centimètres de long. Je le posais et repris mes caresses et mes coïts. Ensuite, doucement, je retirais le petit god pas plus épais qu'un doigt de son cul et espérant qu'elle ne réagisse pas négativement, je retirais l'autre de sa chatte gluante pour le faire glisser plus haut afin de remplacer l'autre.\nJ'étais au bord de l’évanouissement tellement mon coeur s'emballait. Ma tête me tournait, j'avais l'impression de faire l'amour pour la première fois avec une fille. J'épiais ses réactions, m'attendais à tout moment à la voir se relever et envoyer boulet tout ça. De ma main tremblante, je poussais le god moyen sur son petit trou bien préparé et passant mes mains entre ses cuisses ouvertes, je me mis à lui branler le clitoris super dur.\nElle gémit et n'opposa pas de résistance lorsque je vissait doucement l'engin entre ses fesses. Vu comment il était lubrifié, il entra sans difficulté toujours vibrant. Entre mes caresses et l'effet vibrant ses gémissements s'accentuèrent. Je me mis à la sodomiser plus fortement, encouragé par ses plaintes. Il rentrait maintenant de bonne moitié et coulissait dans un bruit gras très excitant.\nJe pris le gros engin et avec précaution, je le glissais entre ses lèvres. Elle ne du pas faire attention à la provenance de celui-ci trop excitée et complètement enfermée dans son monde de sensations sexuelles.\nJe fis de petits mouvements entre ses lèvres pour le faire rentrer en elle. Emilie était si excitée qu'avec surprise, l'engin commença à investir son vagin. Elle du comprendre tout de même qu'il était bien plus gros que l'autre car elle écarta encore plus ses jambes, serrant les mains et haletant de plus belle.\nJe filmais toujours la scène, au cas où ce moment n'arriverais plus à l'avenir. Au point où j'en été, je l'avais déjà trompé, alors me branler devant nos ébats, pourquoi pas.\nJe ne pouvais pas le faire entrer en entier, mais suffisamment pour lui faire des effets. J'accélérais mes mouvements et elle se mit à crier mordant sa main pour éviter d'attirer les voisins. Les deux engins allaient et venaient en elle, glissant dans ses orifices dilatés.\nJamais je ne l'avais vu ainsi, aussi ouverte et acceptant tout ce que je lui faisais.\nJ'accélérais un god, laissant l'autre en pause, puis l'inversais, je la faisais gémir, crier, haleter. Elle était en sueur, moi aussi.\nJe me demandais si le gros pourrait entrer dans son cul ? Pourquoi pas, on verrait si elle refuserait. J'ajoutais de l'huile entre ses fesse, son anus était si gluant que des bulles se formait lorsque je la pistonnais doucement de toute la longueur du god vibrant. Je les retirais tous les deux et la baisa à nouveau avec le vibrant, laissant son anus se refermer.\nJ'attendis un peu, pas trop longtemps et glissais le gros dans son sillon fessier, le baladant de haut en bas. Vu la taille de l'engin, je doutais de pouvoir l'enculer avec. Je devrais plutôt m'arrêter là et y mettre ma propre bite prête à craquer.\nPourtant avec un plaisir sadique tout en la pistonnant fortement dans son vagin, j'appuyais sur son anus par petits coups, tournant aussi comme une visse, je n'insistais pas, recommençant doucement et avec des yeux ronds, je vis le gland du god disparaître entre ses fesses. Son anus formait une bague huileuse autour de l'enfin. Je sentis Emilie se rétracter et je mis le mode vibrant à fond sur l'autre god tout en la baisant avec force.\nElle cria de plaisir et je poussais l'autre fausse énorme bite dans son petit cul. Cela faisait drôle, elle était si fine, petite, presque frêle et de voir un engin si gros disparaître entre ses fesses, j'en éjaculerai presque de plaisir et d'envie de le remplacer de suite.\nIl devait être bien rentré de 10 bons centimètres et doucement je la sodomisais avec. Elle était déchaînée, mordant les draps, gémissant, montant son cul vers moi en mouvement synchrone des mes va et vient. Je la pistonnais maintenant à égale vitesses autant devant que derrière. Son anus s'était adapté à l'engin et toujours plus vite, plus fort, plus loin mes mains luisantes d'huile glissantes sur les gods, je la défonçais complètement.\nEmilie jouit plusieurs fois de suite. Je n'en pouvais plus, jamais je n'aurai cru ça possible. Je ne pouvais plus me retenir, je retirais les deux gods, fourrais le plus gros dans sa chatte et l'enculais aussitôt !\nSon anus était si ouvert, qu'il me rappela celui de Cloé. Je tenais l'autre par la main et la ramenais vers moi, en levrette. Comme si j'avais deux membres, je la baisais en double. Elle hurla, se cabrant, mordant les draps, et dans un coït infernal j'éjaculais au fond de ses entrailles.\nJe me retirais, l'engin aussi, elle s'affala sur le lit, je vis mon téléphone replié à ce moment là et d'un coup de genoux, je le fis disparaître au bout du lit où il glissa entre le matelas et la barre de lit.\nIl nous fallut un temps fou avant de reprendre nos esprits. Emilie m'embrassa tendrement. Elle eu un mal de chien à se lever pour aller faire une toilette. Pendant ce temps, la bite pendante, je rangeais tout et surtout mon téléphone. Je changeais les draps aussi, puant de nos débats et surtout sales de sueur.\nLorsqu'elle revint, nous fîmes un gros câlin sans sexe. Elle m'avoua que c'était génial, elle n'avait jamais joui comme cela. Merci la clim, merci Christian !\nDe son côté le vieux avait suivi notre coït mais vu le champ de la caméra restreint, il avait plus ou moins compris notre petit jeu sans en connaître les détails. Mais ce fut suffisant pour le faire jouir dans une petite serviette de bain.\nIl nous laissa dormir et s'attaqua à notre réseau. Notre PC révélait nos secrets. Nous y gardions quelques photos de nous, d'il y a quelques années. Emilie ne voulant plus être prise en photo ces derniers temps, elle avait peur des dérives sur le Net. Fouinant,\nChristian tomba sur notre trésor, qu'il téléchargea sur son disque dur.\nAucune photo ou vidéo de sexe, mais beaucoup de déshabillage, Emilie plus jeune, plus pimpante, plus ouverte. En dessous, petites tenues ou nues. Plusieurs séries de strip tease qui le firent bander de rechef.\nIl s'attaqua ensuite aux autres devices connectés. Il trouva nos téléphones réceptifs, des objets connectés, etc. Il du utiliser d'autres logiciels pour accéder à nos téléphones. Ils ne pouvait pas se loguer, pour le moment, à nos applications, mais il était facile d'accéder aux répertoires de nos engins. Et dans l'un d'eux se trouvait une jolie et longue vidéo de notre soirée. Même si elle était bancale et très agitée, il jura à plusieurs reprises en voyant tout ce que j'avais pu faire avec Emilie en gros plan, car j'avais placé mon portable entre ses cuisses ouvertes. Pendant la moitié de la nuit, il la vu, revu et rerevu à nouveau, zoomant, fixant les détails, se branlant plusieurs fois de suite. Merde, Emilie était vraiment une salope, et il n'avait qu'une hâte, la baiser à nouveau !\nbelle mere histoire de sexe histoire.erotique secretaire salope histoire de sexe sous la douche histoires erotiques org texte herotique histoire de sexe entre amis recits pornographiques fellation inconnu histoir de sexe je sodomise ma voisine histoire de sexe salope partouze entre amis il baise sa niece ma femme est une salope histoire vecu de sexe histoire sex gay histoire cochonne de sexe histoire de sexe secretaire premier trio sexe baise salle de sport recit porno histoire ero erotisme amateur histoire de sexe viol histoire erotique gay trio avec ma femme histoire de sexe enculer devant son mec histoires erotiques inceste histoire de sexe tante histoire de sexe inconnu histoire herotique ma femme se deshabille recits hds histoire de sexe au college ma femme en gangbang histoire d homme soumis histoires candauliste histoire.de.sexe histoire sexy punition sex sexe exib histoire de grosse bite erotiqe histoire de sexe avec belle maman histoire de feminisation forcee histoire de sexe femme mature histoire erotique belle mere mature se tape un jeune sexe histoire depucelage vaginal recit femme soumise elle suce pour la premiere fois histoire de sexe vecu webcam gratuite sexe erotique recit de travesti sexe entre pote x story histoire de sexe femmes candaulistes sodo surprise histoire sexe maman histoire ertique ma femme adore le sperme ffm engage sport julie salope sexe chez le docteur histoire de sexe entre hommes recit erotiques histoire de sexe piscine recit lesbienne histoires de lesbiennes histoire de sexe au college histoire de sexe jerem 19 video histoire de sexe sucer par une inconnue histoire de sexe illustre histoire de sexe avec ma fille histoire de cul reel story histoire de sexe histoire de sexe avec photos site sexe histoire de sexe candaulisme histoire de sexe tabou candaulisme histoires histoire de sexe docteur enterrement de vie de jeune fille sexe histoire de sexe entre filles histoire de sexe mots cru recit sm histoire erotique illustre recit erotiques inceste


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