La problématique du travail collaboratif augmenté par les supports numériques mobilise plusieurs concepts clés développés au sein du laboratoire COSTECH. En premier lieu, étant concepteur de ces dispositifs, nous adoptons une posture énactive (Stewart et al., 2014) qui nous amène à reconnaître que l’introduction de nouvelles technologies va modifier la manière de collaborer et réciproquement. Nous faisons donc co-évoluer les dispositifs techniques et la manière de les utiliser.\nNous adoptons aussi une approche cognitiviste non computationaliste et faisons l’hypothèse que pour collaborer les personnes externaliser des représentations pour les partager. Les environnements numériques tactiles collaboratifs, combinés à des instruments individuels et à des méthodes de travail spécifiques démultiplient ces occasions de confrontation et de co-construction. En effet, nos premiers résultats de recherche ont montré que ces environnements permettent une meilleure distribution du temps de parole et des croisements perceptifs favorisant la collaboration. Nous constatons aussi que lors d’un travail collaboratif, pour progresser et coordonner leur travail, les équipes conçoivent et manipulent des objets intermédiaires :\n• états intermédiaires de représentation du produit : Dessins, maquettes, prototypes virtuels ou physiques, concepts, fonction, planning, risques, idées, etc. (Darses 1997);\n• états intermédiaires de représentation du projet : Concepts, fonction, planning, risques, idées, etc. (Chia et al. 2002, Gidel et al. 2005).\nCes états intermédiaires de représentation permettent aux membres de l’équipe de partager des informations, de s’accorder sur une vision, des objectifs, et sont un support pour la prise de décision (Rogers et al. 2006, Tse et al. 2007, Tory and Staub-French 2008). Ils contribuent au processus de conception ou résolution de problèmes collaboratifs. Une communauté́ internationale active réalise des recherches dans ce domaine connu sous le nom de CSCWD (Computer Supported Collaborative Work in Design) (Collis 1994, Stacey et al. 2004, Restrepo et al. 2005, Tuddenham and Robinson 2006). La communauté CSCW est plus connue.\nNous formulons trois grandes catégories de questions :\n1. Soutenir le travail collaboratif en augmentant les capacités cognitives individuelles et collectives ou en redistribuant les charges cognitives : Comment augmenter les capacités cognitives individuelles et collectives ? Comment améliorer la conception, la créativité et la résolution de problèmes en équipe ? Quelle valeur ajoutée les instruments tactiles utilisés apportent-ils aux pratiques collectives de résolution de problèmes ? Comment évaluer les interactions autour de ces dispositifs ? Nous recherchons une évaluation scientifique des possibilités et des limites de ces dispositifs pour l’apprentissage de la collaboration, au niveau personnel en vue d’une meilleure intégration professionnelle.\n2. Améliorer l’apprentissage du travail collaboratif en prenant appui sur une approche inductive (apprendre en faisant) : Quelle est l’influence de ces dispositifs numériques sur la mise en œuvre et sur le déroulement de situations de travail collaboratif ? En quoi sont-elles susceptibles de donner lieu à des apprentissages individuels ? Dans quelle mesure ces dispositifs constituent-ils des ressources ou des contraintes, face à l’enjeu de collaboration entre les participants? Nous recherchons une évaluation scientifique des possibilités et des limites de ces dispositifs pour une collaboration efficace, du point de vue de l’individu et du groupe. Nous proposons d’adopter des regards croisés basés sur la collaboration (approches cognitives) et sur le travail en mode projet (approches ingénierie).\n3. Conduite du changement, adoption et diffusion des dispositifs numériques pour le travail collaboratif : Quelles modalités d’accompagnement mettre en place pour favoriser le processus d’appropriation des dispositifs numériques par les participants d’une part et par les animateurs d’autre part ? Quelles modalités d’accompagnement des situations de travail collaboratives favorisent l’apprentissage? Nous recherchons des modèles, méthodes ou approches permettant de développer l’autonomie des acteurs et la diffusion de ces pratiques.\nDepuis 2009 des chercheurs de l’UTC travaille sur ces questions. Plusieurs projets de recherche ont été réalisés en collaboration avec des laboratoires de l’UTC (Costech, Heudiasyc), de l’UPJV (Mis) et avec le soutien du Centre d’Innovation de l’UTC. Depuis 2017 avec l’université de Lille 3 (CIREL).\nThierry Gidel a développé cette plateforme dont il a la responsabilité scientifique et à ce titre coordonne plusieurs projets qui y sont menés. Il assure la gestion de la maintenance et de l’accès aux dispositifs. Il a aussi la responsabilité scientifique directe de plusieurs projets de recherche réalisés sur la plateforme et qui contribuent à la faire évoluer.


Inwë[B]zine | 16.06.2009 - Hellhound (official)\nÉté 2002. CROSSFIRE (guitar/vocal) eu la révélation du "Dieu métallique".\n_ « Le temps est venu!! Tu dois conquérir le monde comme le prédicateur du Heavy métal !!! »\nIl a commencé à chercher des membres qui aiment vraiment le Heavy Métal et il a demandé à SWORDMASTER (Basse) de jouer avec lui et celui ci accepta de suite. Ils ont réuni d'autres membres et ont formé le groupe en hommage au groupe de légende métallique canadien " EXCITER".\nAprès seulement une répétition, ils ont eu l’idée de créer un Heavy Métal original. CROSSFIRE et SWORDMASTER partirent à la recherche d’autres membres.\nAu printemps 2003, DRANGONBLASTER et NIGHTMARE rejoignent le groupe. Le nom du groupe fut trouvé et les "HELLHOUND" ont hurlé leur cri tel un nouveau né!!\nJanvier 2004, ils ont enregistré 5 chansons pour leur 1er mini album "WELCOME TO METAL ZONE", suivi d’une série de concerts. Tous les heavy metaleux japonais devinrent fous des chansons et du concept créé par « HELLHOUND ». Après une série de concerts, NIGHTMARE quitta le groupe mais LUCIFER'S HERITAGE lui succéda et ce fut le départ de la tournée « WELCOME TO METAL ZONE » partout au Japon.\nEn 2005, « HELLHOUND » travaille dur pour réaliser un véritable album. Après 365 jours et nuits, ils sont revenus de ce travail et ont commencé à enregistrer "TOKYO FLYING V MASSACRE", sorti dans les bacs le 6ème jour de juin 2006 soit 6.6.6\nDirectement après la sortie japonaise, HELLHOUND signe avec Majestic Rock en Grande Bretagne et l'album eut un très bon succès, surtout en Europe. Après la sortie de leur 1er album, ils tournèrent dans tout le Japon pendant plus d’une année. Et leur Heavy Métal fut reconnu dans le monde entier.\nEn mars 2008, ils ont commencé l'enregistrement pour leur nouvel album et ont fini toutes les sessions en juillet. Celui - ci porta le nom de "METAL FIRE FROM HELL" et sortit dans les bacs japonais le 9 septembre de la même année. En novembre, ils ont joué en Allemagne au KEEP IT TRUE festival puis en France où leur passage suscita de très bonnes critiques et acclamations de la part du public.\nEn mars 2009. " METAL FIRE FROM HELL "sortit en Europe sous un label français (INFERNO RECORDS ) et sous le label « PLANET METAL » pour les États-Unis, le Canada et le Mexique.\nHELLHOUND : « Le temps est venu!!! C'est le retour triomphant du Dieu HEAVY METAL!!! »\nCROSSFIRE : Guitar/vocal\nLUCIFER'S HERITAGE : Guitar\nSWORDMASTER : Bass\nDRAGONBLASTER : Drums\nMETAL GUILLOTINE Records/MGR-001\nRelease : 2004.1.31\nRelease : 2006.6.6\nMessage #882 sur Inwë[B]zine


Programme spatial national au service de développement durable | Mains Vertes\nDans le cadre de la valorisation et de la vulgarisation des réalisations de l’Algérie dans le domaine des technologies et des applications spatiales au service du développement durable, l’Agence spatiale algérienne (ASAL) a inauguré hier à la Bibliothèque nationale d’Algérie (El Hamma) des journées portes ouvertes sur le programme spatial national.\nUne manifestation destinée à un large public incluant les communautés scientifiques et professionnelles et qui vise, selon les organisateurs, «à sensibiliser les participants sur l’apport de l’outil spatial dans la résolution des problématiques de développement économique durable national. Elle permettra également de dresser un état des lieux sur les principaux volets du programme spatial national (horizon 2020), technologique applicatif et humain, réalisés par l’ASAL et ses entités opérationnelles, durant les 15 dernière années».\nDans ce cadre, un programme spatial à moyen et long termes doit constituer pour le gouvernement un instrument qui contribue à entraîner la société vers le progrès, la rationalité, l’épanouissement et le bien-être. Trois grands axes technologiques sont développés dans ce programme : l’observation de la Terre pour la connaissance des ressources naturelles et leur gestion, la protection de l’environnement, la prévention et la gestion des risques naturels.\nLes télécommunications spatiales renforcent le dispositif national autour des utilisations diverses (téléphonie, télévision, télédiffusion, télé-enseignement, internet). Il y a aussi le positionnement par satellite (système GPS, Glonas, Galiléo) pour asseoir divers réseaux de surveillances (sismique, ouvrages d’art, risques industriels).\nL’Algérie, qui mène un programme spatial depuis son adoption par le gouvernement en 2006, vise la maîtrise des technologies et applications spatiales et leur mise à contribution au service du développement durable national et du bien-être des populations.\nLa lutte contre les feux de forêt constitue un axe prioritaire dans le programme d’activités de l’ASAL, du fait de son caractère cyclique et de son impact sur l’environnement et le développement durable. Ainsi, depuis 2003, l’ASAL, en collaboration avec la Direction générale des forêts, établit le bilan annuel des feux de forêt du nord de l’Algérie.\nDans ce cadre, Houda-Imane Feraoun, ministre de la Poste, des Télécommunications, des Technologies et du Numérique, a, dans une allocution, rendu hommage à l’agence qui a réussi «à mettre en avant le Programme national spatial, avec le lancement, depuis 2002, de 5 satellites d’observation de la Terre et du dernier en date (10 décembre 2017) Alcomsat-1, qui est un outil multi-missions ayant pour objectif le renforcement de la souveraineté nationale en matière de télécommunication, à travers la mise en place d’un réseau de transmissions approprié, performant et sécurisé».


Le Télégramme - Brest - Handicap. Explosion du nombre d'AVS\nHandicap. Explosion du nombre d'AVS\nLe docteur Maria Squillante, pédopsychiatre à Brest, insiste sur la nécessité d'une concertation et d'une « formation pour les auxiliaires de vie scolaire, ou du moins l'instauration d'échanges réguliers avec les autres professionnels dans un projet global de prise en charge de l'enfant ».\nLe nombre d'enfants handicapés accompagnés par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) a explosé. À Brest, ils sont 272 cette année contre 17 il y a huit ans ! Le statut de l'AVS est précaire, mais des CDI sont attendus à la rentrée 2014.\n�� Désormais, les parents osent plus facilement demander une auxiliaire de vie scolaire (AVS) pour leur enfant. Même pour les élèves dyslexiques. C'est un soulagement pour nous, parce que cela évite l'accumulation de retards scolaires. Il faut la mettre en place assez tôt. On sait qu'à partir de la troisième en revanche, lorsque le matériel informatique est utilisé, l'AVS disparaît », témoigne une mère de famille.Quel que soit le handicap de leur enfant, les parents sont de plus en plus nombreux à demander une notification d'AVS devant la commission de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Le handicap moteur représente peu de chose par rapport aux autres handicaps.Et comme le montre l'infographie ci-dessus, la progression a été continue depuis 2007. Une conséquence de la loi de 2005 qui reconnaît le droit aux enfants handicapés d'être scolarisés « en milieu ordinaire », dans les écoles de leur quartier. Mais déjà une loi de 2003 avait mis en place des assistants d'éducation.Une fois la notification obtenue, c'est à l'Éducation nationale de mettre des moyens humains en face des besoins des élèves handicapés. « Les services sont réactifs et ça fonctionne plutôt bien. Ce qui nous inquiète, c'est l'augmentation régulière et continue des notifications adressées par la MDPH. Les AVS interviennent après des plus petits, mais aussi jusqu'aux BTS et classes préparatoires qui relèvent du lycée », dit Florence Kerbiquet, inspectrice de l'Éducation nationale chargée de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le Finistère.La notification de la MDPH peut porter sur un temps complet ou un temps partiel auprès de l'enfant scolarisé.\n« Le plus souvent, la moyenne est de douze heures par semaine. Cela reste très variable en fonction du handicap, Et un enfant souffrant de troubles envahissant du développement bénéficiera lui d'un accompagnement plus important ».Un arrêté pris en 2012 a aussi introduit la notion de mutualisation, un AVS n'est plus forcément attribué à un seul enfant, mais à plusieurs.« Devant cette progression du nombre d'AVS, on se pose aussi la question : est-ce que l'on fait tout pour faciliter l'accessibilité et répondre aux besoins de l'élève ? Une pratique s'est mise en place : on octroie une AVS, alors que ce n'est pas forcément cela qui l'aiderait le mieux », interroge Florence Kerbiquet.À côté des enfants scolarisés en milieu ordinaire, il y a aussi les enfants scolarisés en établissements médico-sociaux, la plupart en IME pour la déficience mentale ou en Itep pour les troubles du comportement ou encore en IEM pour les handicaps moteurs. Cela représente 1.087 élèves dans le Finistère, un chiffre qui ne bouge pas puisqu'il n'y a plus de création de places et toujours des listes d'attente.\nHandicap avs auxiliaire de vie scolaire statut précarité CDI\nDr Squillante : « Il faut réfléchir au rôle de l'AVS »\nTous les enfants handicapés peuvent-ils être scolarisés ?\nLorsqu'un directeur d'école me dit qu'un enfant n'a pas sa place dans son établissement, je lui réponds que si, bien sûr. Certains vont aller en IME, mais il n'y a pas toujours de la place. Parfois, la solution est l'hôpital de jour. Mais même pour eux, on essaie de trouver une place à l'école. Nous avons pu organiser, depuis trois ans, avec une école proche de Winnicott, une collaboration. Trois ou cinq enfants se rendent dans l'établissement deux matinées par semaine. L'un d'eux s'est même bien adapté et a pu être intégré dans une classe quelques heures par semaine.Les enfants peuvent avoir besoin de quelqu'un de proche qui reformule les consignes, qui les expliquent et les décodent. Mais d'autres enfants ont besoin d'autre chose, comme s'orienter dans l'espace ou être aidé à rentrer en contact avec d'autres enfants dans la cour de récréation, par exemple. Dans ce cas, il faut préciser que le soutien doit être périscolaire.\nY a-t-il aujourd'hui un nombre suffisant d'AVS ?\nOui, à titre d'exemple, la ville de Nantes est passée de 5.577 AVS en 2007 à 19.290 en 2013. Mais le problème est celui de leur mission et de leur formation. Pour les parents, tout dépend sur qui ils vont tomber pour leur enfant. Le profil des AVS est en train de changer. Au départ, il s'agissait de jeunes de niveau bac + 2, étudiants en fin de formation ou voulant se faire une expérience. Aujourd'hui, on voit de plus en plus de personnes plus âgées, et certaines qui sont elles-mêmes en difficulté sociale ou psychologique.\nLa relation entre l'AVS et l'enseignant peut-elle poser problème ?\nDernièrement, lors d'un colloque, Marie Toullec-Théry, de l'université de Nantes, a évoqué les différentes relations entre l'AVS et l'enseignant. Parfois, l'AVS prend le pas sur l'enseignant, d'autre fois, c'est l'inverse, l'enseignant se retire, estime que ce n'est pas sa place. Et dans quelques cas, qui ne sont pas les plus fréquents, la relation arrive à être symétrique. La mission de l'AVS ne peut pas être dictée par l'enseignant, il faut quelqu'un qui connaît le fonctionnement de l'enfant.S'il n'y a pas de concertation entre l'AVS, l'enseignant et le porteur du projet de l'enfant, que ce soit un service spécialisé ou les parents, on se retrouve avec une situation qui n'apporte pas le bénéfice escompté. Il faut qu'il y ait plus de réflexion sur le rôle de l'AVS.On voit des enfants qui arrivent à s'intégrer sans AVS dans des classes de petits effectifs et quand ils arrivent dans une classe aux effectifs importants ils peuvent ne pas accepter la présence de l'AVS qui leur est pourtant devenue beaucoup plus nécessaire.\nIl faudrait une formation pour les AVS, ou du moins des échanges réguliers avec les autres professionnels dans un projet global de prise en charge de l'enfant. Il faut une concertation avec l'enseignant, le service de soins comme un Sessad (Service d'éducation spéciale et de soins à domicile) qui connaît le fonctionnement de l'enfant, et les parents qui vont donner des éléments sur le rôle que l'AVS doit avoir.Dans notre Sessad autisme qui suit 25 enfants, nous proposons des réunions aux AVS qui viennent régulièrement discuter des difficultés qu'elles rencontrent et des solutions qu'elles ont pu mettre en oeuvre.\nContrats à durée indéterminée promis à 28.000 AVS\nÊtre auxiliaire de vie scolaire (AVS) correspond à une mission, souvent à temps partiel, qui peut être confiée à des personnels dont les contrats sont différents, avec un seul point commun : la précarité.Les AVS peuvent être recrutés sous contrat de droit public, d'assistant d'éducation, pour un an, renouvelable cinq fois. Au bout de six ans, ils doivent quitter la fonction, ce qui ne contribue pas à créer un vrai métier, ni un suivi de l'enfant. Mais il y a aussi des contrats de droit privé, pour les Emplois de vie scolaire (EVS) via le contrat unique d'insertion (CUI) d'un an renouvelable une fois.\nPas toujours le bac\n« Nous travaillons avec Pôle Emploi pour ces recrutements. Pour ces contrats aidés, il n'y a pas d'exigence de niveau d'étude, ni d'âge, pas de bac obligatoire contrairement au contrat de droit public. Tous les contrats du Finistère et du Morbihan sont gérés par le lycée Thépot, à Quimper », précise Florence Kerbiquet.La première année, l'AVS va se voir proposer 60 heures de formation. « Mais tous ne décident pas de la suivre ». Au bout de six ans pour l'AVS et de deux ans au mieux pour l'EVS, c'est retour à la case chômage.\nMais la précarité de ce métier devrait bientôt évoluer. En effet, le Premier ministre a annoncé, en août 2013, que certains AVS pourront se voir proposer un contrat à durée indéterminée au bout des six ans à partir de la rentrée 2014.« La moitié des AVS sont exclus de ce dispositif, tous les contrats de droit privé. Et il n'est pas question d'augmenter le temps de travail, cela veut dire des contrats à durée indéterminée de 600 EUR par mois ! », réagit Olivier Cuzon, de Sud Éducation.Cette « titularisation » à petits pas vise 28.000 auxiliaires de vie scolaire (AVS) qui passeraient progressivement en CDI et une formation à ce métier serait créée. Les mesures votées par le Sénat en novembre représenteraient 524 équivalents temps plein pour 2014.\nvigi 13 Janvier 2014 à 11h01\nJe remarque l'emploi déplorable du terme de 'fonctionnement" pour évoquer la personnalité et le comportement d'un enfant... En réponse, on propose des gens de bonne volonté, en quête d'emploi mais que l'on ne forme pas sérieusement et à qui l'on ne propose pas de véritable avenir dans ce métier. Car c'est un métier, pas simplement une béquille pour le jeune qui en bénéficie. Effectivement, la coopération entre celui-ci, l'AVS, les enseignants, les parents, les intervenants plus ou moins nombreux est délicate et nécessite une réflexion. Cela ne s'improvise pas.\nEnfin, il faut veiller à ne pas répondre par une AVS systématique en rendant "handicapé" certains enfants qui ne s'adaptent pas tout à fait au modèle scolaire. Cela est évoqué dans l'article semble-t-il...\nrima.... 13 Janvier 2014 à 07h35\nCe matin dans le journal je découvre le portrait de Maria Squillante, pédopsychiatre qui vient de quitter discrètement vendredi l'Hôpital de Jour Winnicott de Brest. Ces vingt dernière année, elle a apporté un nouveau souffle à l'accompagnement des enfants, élaborant avec ses différentes équipes un travail remarquable autour de l'inclusion et a mis en place de services ouverts, SESSAD permettant aux jeunes d'être inclus dans leur quartier, avec un respect de l'enfant et offrant un éclairage aux professionnels et aux enseignants, sur les nouvelles pratiques, toujours à l'écoute des évolutions de la société et faisant évoluer le service au fil des besoins du terrain, son ouverture vers l'extérieur va nous manquer sur le territoire en espérant que cette dynamique d'inclusion soit portée par tous les gens qui l'ont croisé .


French Corporate - MOREL*PIERRE/\nRapport sur MOREL*PIERRE/\nPrésentation générale de MOREL*PIERRE/\nCette section vous présente de façon synthétique les informations publiques sur la société MOREL*PIERRE/ et ses dirigeants.\nLa société MOREL*PIERRE/ est situé au LE PERRAT 01480 FAREINS\nElle a été crée le 01/1994 et elle est immatriculée sous le numéro 427533948 au greffe de BOURG-EN-BRESSE\nMOREL*PIERRE/ est immatriculée au Répertoire Système informatisé du répertoire national des entreprises et des établissements (sirene).\nMOREL*PIERRE/ à réalisé en un chiffre d'affaire de 0,00 pour un résultat net de 0,00 euros grace à 0 établissement\nMOREL*PIERRE/ est du ressort du greffe de BOURG-EN-BRESSE dont les coordonnées postales sont 3 PLACE PIERRE GOUJON 01011 BOURG EN BRESSE CEDEX\nSi MOREL*PIERRE/ est assujettie à la TVA (Taxe sur la valeur Ajouté) vous pouvez vérifier la validité de son numéro : FR53427533948\nLes conventions collectives applicables à MOREL*PIERRE/ de part son activité de 6820B (Location de terrains et d'autres biens immobiliers) sont :\nLa société MOREL*PIERRE/ n'a pas de mandataire social.\nCette section vous présente la fiche d'identification légale de la société sur la société MOREL*PIERRE/ et ses dirigeants.\nNom ou raison sociale de l'entreprise MOREL*PIERRE/\nEntrepreneurs individuels 1 MOREL PIERRE\nIdentifiant de l'entreprise 427533948\nAdresse LE PERRAT 01480 FAREINS\nCette section vous présente le dernier bilan comptable public de MOREL*PIERRE/.\nCette section vous présente les différents événements de la société MOREL*PIERRE/.\nCette section vous présente les établissements actifs de MOREL*PIERRE/.\nCette section vous présente des concurrents de la société MOREL*PIERRE/.\nCette section vous présente les sociétés dont le siége social se trouve dans la même ville que de la société MOREL*PIERRE/.\nCette section vous propose une selection de liens pour en savoir plus sur la société MOREL*PIERRE/.\nRapport économique pour la société MOREL*PIERRE/ - Version en cache du 07/05/2018 01:53:21.


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INITIATIVES INDIVIDUELLES DE FORMATION - PDF\nINITIATIVES INDIVIDUELLES DE FORMATION\nDownload "INITIATIVES INDIVIDUELLES DE FORMATION"\n1 INITIATIVES INDIVIDUELLES DE FORMATION RECENSION DES ÉCRITS Document de travail par Maryse Larivière MAI 2007\n2 Table des matières 1. Rappel du mandat Mandat de recherche offert à la chercheuse Objectif de recherche Présentation de la démarche méthodologique Initiatives individuelles de formation : clarification de la notion et définition des composantes Contexte du recours à la notion d'initiative individuelle de formation Définitions de la notion d initiative individuelle de formation Initiatives individuelles : les faits Les mécanismes et dispositifs de formation à l'initiative individuelle : revue des systèmes et dispositifs Au plan international, particulièrement en Europe Au plan nord-américain Mesures de soutien à l'initiative individuelle de formation dans l'entreprise : le contexte québécois Modèle, pratiques et politiques de soutien à l'initiative individuelle de formation : revue de la littérature Les expériences et les pratiques existantes : les études de cas La nature des besoins des individus et leurs motivations Les déterminants de l initiative individuelle : la nature des besoins et le contexte de leur satisfaction Dynamismes individuels de formation : les motivations de l'individu Définition du concept de motivation Dynamismes individuels de formation Quelques perspectives de réflexion et de recherche Annexes Annexe A - Bibliographie Annexe B - Mots clés - recherche documentaire Annexe C - Base de données pour la recherche documentaire\n3 1. Rappel du mandat 1.1. Mandat de recherche offert à la chercheuse La Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) souhaitait obtenir une recension des écrits nationaux et internationaux afin de mieux circonscrire la notion d'initiative individuelle de formation, la problématique qui lui est associée et les expériences ou dispositifs existants, pour ainsi examiner la pertinence et la possibilité d'introduire cet élément dans la Loi favorisant le développement de la main-d'œuvre (loi 90). «Telle que rédigée actuellement, la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d œuvre met l emphase sur les droits et devoirs des employeurs assujettis (droit de gérance de l entreprise) et est muette quant au pouvoir d initiative individuelle en matière de formation professionnelle en entreprise.» 1 «Cet état de fait est paradoxal au moment où, dans la foulée des incitations à la formation tout au long de la vie, une injonction pèse sur les individus pour qu'ils maintiennent ou développent leur employabilité.» (Berton et al., 2004 : 9). Rappelons, cependant, que le consensus patronal-syndical à la CPMT est d avoir «une approche neutre devant l initiative individuelle de formation» 2. Tel que soulevé par le Groupe de travail de la Commission sur la Loi 90 : «[il ne faut] pas accroître inconsidérément les responsabilités des travailleurs 3 en ce domaine et ne pas introduire un droit [dans la Loi] dont on ignore les retombées (Groupe de travail, Faits saillants de la rencontre du 17 octobre 2006 : 2).» C'est dans cette perspective que la CPMT désirait bénéficier d un portrait plus complet des divers éléments ou facteurs à prendre en compte lorsqu on aborde la notion d'initiative individuelle de formation et souhaitait, également, mieux connaître et repérer les expériences ou dispositifs existants visant à favoriser les initiatives individuelles de formation en milieu de travail Objectif de recherche L'objectif principal de cette recherche consistait à produire une recension des écrits et une analyse synthèse de la documentation traitant de la notion d'initiative individuelle de formation et des notions connexes pour «mieux circonscrire le concept lui-même, la problématique qui lui est associée et les expériences ou dispositifs existants.» 4 1 Initiatives individuelles de formation : recension des écrits. Devis de recherche proposé au Groupe de travail sur la loi Ibid. 3 La forme masculine est utilisée uniquement dans le but d'alléger le texte et désigne aussi bien les femmes que les hommes 4 Ibid. 3\n4 Plus précisément, le projet visait quatre (4) objectifs spécifiques : 1. recenser la documentation nationale et internationale tant théorique qu'empirique relative à la notion d'initiative individuelle de formation en milieu de travail en accordant une attention particulière au contenu des rapports de recherche financés par le moyen du PSRA ; 2. clarifier le champ conceptuel, c'est-à-dire définir et caractériser le concept d'initiative individuelle de formation et les notions connexes (par ex. : droit individuel à la formation, expression de la demande de formation, capacité d'initiative, expression des besoins de formation, etc.) ; 3. dégager les éléments contextuels, les enjeux, les pratiques, les expériences et les dispositifs existants relatifs au concept d'initiative individuelle de formation et des notions connexes en prenant en compte, plus particulièrement, le contexte nordaméricain et plus spécifiquement le contexte québécois en matière de formation de la main-d œuvre en emploi et ce, à 3 niveaux d'analyse : environnement externe, environnement interne de l'organisation et individus; 4. identifier des pistes de recherche relatives aux initiatives individuelles de formation. 4\n5 2. Présentation de la démarche méthodologique La production de cette recension s'est effectuée essentiellement par la recherche et le traitement de documentation écrite en français et en anglais. Pour se faire, plusieurs sources documentaires ont été utilisées. Pour répertorier les données, un appel de textes a été réalisé à partir de la notion et des mots clés relatifs à l'initiative individuelle de formation dans diverses bases de données et moteurs de recherche. L'annexe C présente ces bases de données et ces moteurs de recherche. Une recherche documentaire a ciblé également les travaux récents financés par le moyen du PSRA et ceux produits par des centres de recherche, spécialisés en formation des adultes et en formation en entreprise, et autres associations et organisations (syndicats, gouvernements, etc.). Les données issues de la documentation ont été traitées de la façon suivante : 1) recension bibliographique, 2) sélection des écrits sur la base de critères tels que la pertinence et la qualité, 3) lecture des textes, 4) rédaction de fiches descriptives et codage à l'aide d'un système d'archivage des informations (base de données Procite), 4) classement de l'information par thème et par sous thème, 5) analyse de la documentation et rédaction 6) discussion, analyse et validation sous la supervision du personnel du PSRA. Précisons que le cadre conceptuel est demeuré «ouvert», c'est à dire qu'il a été modifié au fur et à mesure des lectures pour y intégrer de nouvelles notions et/ou dimensions qui sont apparus au fil des travaux afin de correspondre de manière plus pertinente au contexte québécois. 5\n6 3. Initiatives individuelles de formation : clarification de la notion et définition des composantes Dans le mandat, la notion de l'initiative individuelle de formation constitue le cœur de cette recension des écrits. Dans un premier temps, il importe donc d'aborder le contexte général et dans un deuxième temps de se pencher sur cette notion et ces notions connexes. Enfin nous présenterons brièvement les caractéristiques de l'initiative des individus dans une action de formation Contexte du recours à la notion d'initiative individuelle de formation Quiconque se penche sur la littérature internationale et nationale réalise que la nécessité d'apprendre tout au long de la vie est devenue une donne incontournable et socialement partagée. La formation initiale ne fournit pas toujours, pour tous et partout, les compétences adaptées au marché du travail et à la vie en générale (Werquin, 2004). Celle-ci «qui, hier encore, occupait presque toute la place, tend maintenant à être redéfinie comme phase préparatoire de parcours éducatifs qui ( ) pourront s'organiser, se poursuivre et se différencier tout au long de la vie.» (Bélanger et Federighi, 2000 : 9) Les impératifs de nos sociétés fondées sur le savoir, la croissance économique, la nécessité de maîtriser les nouvelles technologies de l'information et de la communication et la participation à la vie civique ont créé ce besoin permanent de formation. Plus largement, il semble que les nouvelles conditions d'exercice du travail «contrat de travail atypique, flou des frontières entre emploi-inactivité-chômage, diversité des formes d'exercice de l'activité professionnelle, ( ) temps partiel rendraient les pratiques de formation individuelle à la fois nécessaires et plus accessibles» (Berton et al., 2004 : 25). Dès lors, il apparaît indispensable d'actualiser régulièrement nos compétences et nos connaissances. L'émergence des thématiques de la société cognitive et de la formation tout au long de la vie s'accompagne dès lors d'une poussée de l'intérêt pour la question de l'initiative du départ en formation (Carré, 2005). «Les thèses sur l'évolution du travail ainsi que celles sur la formation professionnelle accordent a priori un rôle central à l'individu et à ses capacités d'initiative acteur de sa formation, gestionnaire de sa carrière, entrepreneur de lui-même quelle que soit sa situation» (Berton et al., 2004). Principe d'andragogie cher aux chercheurs et praticiens en éducation des adultes où l'individu est au cœur de son projet d'apprentissage ou de formation (CSE, 2006), «la notion d initiative individuelle implique que désormais le salarié participera à l identification de ses besoins de formation, à la définition de son projet de formation et à sa mise en œuvre» (Dugas, 2007 : 5). «Le sens commun considère implicitement que l'individu est favorable, est en accord avec le fait de suivre une formation car elle ne peut que lui être bénéfique (c'est un droit acquis, c'est une faveur qui est consentie, c'est un progrès social)» (Berton et al., 2004 : 19). Pourtant, plusieurs travaux démontrent que se former n'est pas nécessairement souhaité par l'ensemble de la population. Par ailleurs, il appert que ce 6\n7 sont ceux qui ont le plus besoin de se former qui participent le moins aux activités de formation. (Pont et al., 2003 ; Werquin, 2004 ; CSE, 2006). Plusieurs études nord-américaines et européennes observent que même si des travailleurs participent à des activités de formation liées à l'emploi, leur «demande» de formation demeure faible et celle qui s'exprime n'est pas nécessairement comblée. Des chercheurs se sont aussi penchés sur la nature des obstacles à la participation des travailleurs à la formation ( ). Par ailleurs, il semble qu'une partie du problème soit le peu d'expression des besoins de formation par la main-d'œuvre elle-même, et non pas seulement l'employeur. 5 En quoi consiste ce pouvoir d'initiative individuelle de formation? Nous devons souligner que cette recension des écrits se réfère à l'initiative individuelle de formation en lien avec le monde du travail, telle que définie dans la loi 90. Nous tenterons dans la prochaine section de caractériser le concept d'initiative individuelle de formation et de repérer les notions connexes Définitions de la notion d initiative individuelle de formation Lorsqu'on consulte la littérature internationale et nationale sur la question de l'initiative individuelle de formation nous devons constater à quel point cette notion européenne, peu définie à proprement dit, nous renvoie à de nombreuses notions connexes. Il n existait pas, jusqu'à tout récemment, une définition proprement dite de l initiative individuelle en matière de formation. Inspiré des travaux de Berton, Corréia, Lespessailles et Maillebouis (2004) et Berton (2001), Patrick Dugas (2007) propose une définition énoncée à partir des indications formulées par ces auteurs : La formation à initiative individuelle pourrait désigner, selon nous, un droit d option ouvert au salarié lui permettant de recourir pour lui-même à des actions de formation et de déterminer par lui-même en partie ou en totalité les modalités de sa propre formation (p. 5). Selon Dugas (2007), l initiative individuelle ne constitue pas pour autant une obligation de se former incombant au salarié, et ce, même si le salarié pourrait ressentir une pression en ce sens dans la relation de travail. Berton et al. (2004) souligne, en fait, que la formation est rarement un objectif en soi. «Elle n'est pas uniquement une question de position ou de décision, elle nécessite la possession de ressources, notamment cognitives, qui permettent à l'individu d'analyser la situation.» (Berton et al., 2004 : 23) Claude Dubar (1991) nous décrit cette réflexivité à l aide de deux dimensions : la construction de sa propre histoire, c est-à-dire un éventuel travail sur soi, et la négociation avec autrui. Il s agit donc d un jeu avec les contraintes externes. (Berton et al., 2004) 5 Initiatives individuelles de formation : recension des écrits. Devis de recherche proposé au Groupe de travail sur la loi 90. 7\n8 Ainsi, les changements dans les modes de mise à jour des compétences font en sorte que le recours à divers modes d'apprentissage exige une formation générale plus poussée. La littérature existante met en relief diverses mesures et dispositifs existants susceptibles de soutenir l'initiative individuelle pour une action tant de formation formelle structurée 6 que d'apprentissage informel 7. Quelques études de cas financées par le PSRA démontrent qu'il y a effectivement l'existence de soutien à l'apprentissage informelle en entreprise : autoformation, recours aux employés formateurs et au mentorat, communication écrite, etc. (Bélanger, Legault, Beaupré, Voyer et Trottier, 2004 ; Bélanger, Larivière et Voyer, 2004) En ce sens, Claude Poliak (2004) souligne que l'autoformation ou l'autodidaxie semble être la forme la plus poussée de l'initiative individuelle car elle serait peu perturbée par des volontés autres et peu encadrée par des logiques institutionnelles. (Berton et al., 2004 ; Foucher, 2000 ; Carré, 2005) On peut analyser, du point de vue de la psychologie sociale, la genèse des comportements d apprentissage informel et autodirigé qui apparaissent alors comme le résultat d une rencontre entre des facteurs de personnalité et d attitude liés à l itinéraire individuel d une part, et d autre part, à des événements ou des circonstances survenus dans l environnement social et éducatif de l histoire du sujet à des moments précis. (Meignant, 1995). (Tiré de Bélanger, Larivière et Voyer, 2004 : 103). On ne peut passer sous silence que l'initiative individuelle de formation dans la littérature nous renvoie à la notion d'expression de la demande de formation, suivie de près par le droit individuel de formation qui est le pouvoir concret de l'individu au cœur de son projet d'apprentissage. Par exemple, entendu dans un sens plus large, le Conseil supérieur de l'éducation définit la notion d'expression de la demande de formation : Pour l'essentiel, l'expression de la demande d'éducation et de formation continue chez l'adulte est conçue comme une démarche au cours de laquelle une personne, un collectif ou une organisation examine sa situation, se fixe des objectifs, prend conscience d'une lacune que la formation peut combler, précise et formule une demande de formation en vue d'atteindre l'objectif visé. (CSE, 2006 : 3) Dans le Glossaire québécois de l'éducation des adultes et de la formation continue, l'association des cadres scolaires du Québec propose la définition suivante de la notion d'expression de la demande de formation : Manifestations, plus ou moins apparentes, des besoins de formation pouvant exister chez un individu, dans un groupe ou dans une collectivité. (ACSQ, 2005 : 13; tiré de CSE, 2006 : 17). 6 «Une formation formelle est planifiée à l'avance et structurée, elle se fait selon un curriculum défini au préalable et conduit à une certification reconnue.» (Bélanger, Legault, Beaupré, Voyer et Trottier, 2004 : p. 13) 7 «L apprentissage peut se définir comme le fait d acquérir, intentionnellement ou non, de nouveaux savoirs et/ou savoir-faire soit pour s adapter à une situation professionnelle (ou non professionnelle), soit pour s enrichir sur un plan personnel. L apprentissage est donc permanent et ne s effectue pas uniquement dans un cadre structuré, dans un lieu adapté à cet effet.» Conseil, recherche, innovation (CRI). 8\n9 Ainsi, tout autour de la notion d'initiative individuelle de formation, se retrouvent nombre de notions connexes qui constituent autant de dimensions correspondant à la notion d'initiative individuelle de formation. Nous allons mentionner certaines de ces notions, tirées des écrits, dans le cadre de ce projet, soit : l expression de la demande de formation le droit individuel à la formation la capacité d'initiative l expression des besoins de formation l acteur de sa formation le gestionnaire de sa carrière le projet professionnel l engagement en formation l autodidaxie et l autoformation 3.3. Initiatives individuelles : les faits La place de l'initiative individuelle de formation dans la démarche d'un individu peut être mise en relief par le biais d'enquêtes et de travaux sur le thème de l'apprentissage des adultes (IALS, ELFS, EEFA, Doray, Bélanger et Labonté, 2004) 8. Il ne s'agit pas ici de faire une revue exhaustive des enquêtes et travaux sur la participation des adultes à la formation, puisque de nombreux écrits en traitent abondamment et arrivent relativement aux mêmes constats. Nous voulons porter un regard sur les principaux facteurs déterminants l'initiative individuelle de formation. «L'expression de la demande suit en fait les mêmes tendances que la participation.» (Doray, Bélanger et Labonté, 2004 :16 17). Qu'en est-il du pouvoir d'initiative individuelle de formation de la main-d œuvre en emploi? Tout d'abord, les données tirées de l'enquête internationale sur la littératie des adultes 9 permettent de comprendre les déterminants de la littératie des adultes. Cette enquête fournit des éléments chiffrés qui mettent en lumière l'importance relative de l'individu dans l'initiative de formation. Les résultats révèlent qu'en moyenne, l'individu et l'employeur, à hauteur de 39, 7% et de 38 % respectivement et à quelques exceptions près, sont le plus souvent à l'initiative de la demande de formation. (Werquin, 2004 ; OCDE et Statistique Canada, 2000) Au niveau européen, l'eurobaromètre de 2003 indique que 44 % des citoyens interrogés ont entrepris de se former à leur propre initiative (Cedefop, 2004). Dubar et Gadéa (1999), dans un ouvrage centré sur la promotion sociale, soulignent que divers experts estiment à plus d'un demi-million le nombre de personnes engagées dans des formations promotionnelles, «entrées en stage à leur initiative» à la fin des années International Adult Literacy Survey (IALS), European Labour force Survey (ELFS), L Enquête sur l éducation et sur la formation des adultes (EÉFA). 9 International Adult Literacy Survey (IALS), en anglais. 9\n10 En somme, dans la plupart des pays, ce sont les jeunes individus ayant un bon niveau de qualification qui demandent le plus de formation et se forment le plus (OCDE et Statistique Canada 2000 ; OCDE, 2003 ; Doray et Bélanger, 2005 ; CSE, 2006 ; Doray, Bélanger et Labonté, 2004). Les individus qui ont entre 25 et 29 ans participent plus que les autres, et ce, jusqu'à l'âge de 50 ans, âge à partir duquel la participation à des activités de formation liée à l emploi diminue considérablement (OCDE, 2003 ; Labonté et al., 2004). Le niveau de qualification est également une variable significative. Les individus qui ont un haut niveau de scolarité «sont conscients des bénéfices de la formation, du besoin de mettre à jour leurs compétences et/ou de se réorienter. Ils sont aussi plus motivés du fait du rendement potentiel de la formation. ( ) En résumé, ceux qui se forment sont, la plupart du temps, déjà convaincus de la valeur des apprentissages.» (OCDE, 2003b : 4) Les individus qui se forment sont actifs 10 et travaillent plutôt dans une grande entreprise qu'une moyenne ou une petite entreprise (OCDE, 2003 ; Pont et Werquin, 2003). Ils se forment majoritairement à des fins de mise à jour de leurs compétences professionnelles avec, dans plus de la moitié des cas, l'appui de leur employeur. Les grandes entreprises soutiennent davantage la formation (OCDE, 2003 ; CSE, 2006). Il faut mentionner que les petites entreprises ne peuvent se permettent de laisser partir un employé sans compromettre leur production ou leur fonctionnement (Bernier, Frappier et Moisan, 2002 ; Bélanger, Larivière et Voyer, 2004 ; CSE, 2006). Il semble donc difficile que l'individu puisse être toujours le moteur de la formation compte tenu des contraintes de présence sur un poste de travail (Werquin, 2004). En plus de la taille de l'entreprise, la fonction qu'occupe un individu dans celle-ci est un facteur important. «Plus une personne occupe un emploi hiérarchiquement élevé dans une entreprise, plus elle bénéficie de la formation continue.» (CSE, 2006 : 11) Selon l'eefa (1997), au Québec, 37,7 % des personnes occupant un emploi professionnel ou de direction participent à une formation, 24 % de celles occupant un poste lié au travail de bureau, à la vente ou aux services, 18,9 % chez les cols bleus et 8,7 % chez les personnes inactives (CSE, 2006). Au niveau européen, l'enquête Formation continue 2000 (Cereq, 2003) démontre que «le poids de l'initiative individuelle est plus lourd dans le secteur public (34,9 %) que dans le privé (23,4 %) et chez les demandeurs d'emploi (59,3 %), ou chez les indépendants (76,2 %) que chez les salariés. ( ) L'employeur est seul à l'initiative de la formation pour seulement 37 % des cadres, mais 60 % des employés et 70 % des ouvriers.» (Carré, 2005 : 102) À partir des résultats de l'enquête sur l'éducation et la formation des adultes menée en 1997 par Statistique Canada, Doray, Bélanger et Labonté (2004) examinent les conditions favorables ou défavorables à l'expression de la demande et à la satisfaction de cette dernière. Ceux-ci expliquent que ce sont des dispositifs culturels qui influenceraient la capacité d'exprimer ou non une demande de formation. 10 Statistique Canada définit la population active comme le nombre de personnes de 15 ans et plus qui sont occupées (c est-à-dire celles ayant actuellement un travail) ou en chômage (c est-à-dire celles n ayant pas de travail mais étant activement à la recherche d un emploi). 10\n11 Ainsi, mettre de l'avant l'initiative individuelle nous oblige également à nous interroger sur les forces ou les contraintes qui pèsent sur elle. (Berton et al., 2004) Doray, Bélanger et Labonté (2004) rappellent la tendance des chercheurs à expliquer les freins à cette participation à partir de trois aspects : les obstacles institutionnels (la durée du programme, l'horaire des cours, une information insuffisante sur l'offre, la bureaucratie au moment de l'inscription, les préalables à la formation, etc.) ; les obstacles personnels (les coûts liés à la formation, le manque de temps, les responsabilités familiales ou celles qui ont trait au travail, l'entourage peu enthousiaste à l'idée de la formation, etc.) ; les dispositifs dissuasifs (le fait de penser qu'on est trop vieux pour commencer des études, la scolarité antérieure jugée trop faible et le manque de confiance dans ses possibilités, le manque de stimulation, les difficultés à cerner un domaine d'études adapté à ses aspirations, etc.) (CSE, 2006 : 14). À la suite d une étude sur les laissés pour compte du système d'éducation et de formation des adultes au Canada, Broucker et Myers (2006) soulignent que les travaux de recherche, combinés à des entrevues avec des observateurs avertis, permettent de croire qu il y a plusieurs facteurs complexes et interdépendants qui peuvent avoir une influence sur les taux de participation, notamment : - Croissance économique : Des économies fortes peuvent inciter les gens à occuper un emploi au lieu de chercher à perfectionner leurs compétences. - Manque de sensibilisation : Certaines personnes peuvent tout simplement ne pas être au courant des possibilités de formation offertes. - Manque d intérêt : Pour certaines personnes, l apprentissage formel et structuré n est pas une priorité. Plusieurs adultes qui ont quitté l école de façon prématurée accordent peu d importance à un retour aux études. - N en voit pas la valeur : Des gens peuvent avoir l impression que les coûts de l apprentissage peuvent dépasser les bénéfices escomptés. - Manque de confiance : Des personnes peuvent se sentir réticentes à participer parce qu elles ne sont pas convaincues qu elles pourraient réussir. - Coûts et temps : Enfin, certaines personnes ne sont peut-être pas en mesure de retourner aux études parce qu elles ont l impression qu elles n auraient pas les moyens de pourvoir à leurs besoins et à ceux de leur famille. - D autres peuvent être satisfaits de leur situation, sous l angle familial et financier. (p. 31) En somme, les obstacles à la participation recensés font ressortir que les perceptions des individus par rapport à la formation s expriment surtout dans le cadre d un modèle préconçu de formation en milieu «scolaire» ou de formation formelle (ex. : «retour aux études» ou «ont quitté l école de façon prématurée»). Il semble que l idée de formation est associée à des activités traditionnelles et formelles de formation et non pas à 11\n12 l apprentissage en milieu de travail. Par ailleurs, afin de faciliter et de soutenir l'initiative individuelle de formation des individus, plusieurs pays, provinces et états ont instauré des dispositifs, des mesures et des mécanismes de soutien à l'initiative individuelle de formation. Dans la prochaine section, nous ferons un survol de ses derniers. 12\n13 4. Les mécanismes et dispositifs de formation à l'initiative individuelle : revue des systèmes et dispositifs Plusieurs pays, provinces et états, par des systèmes nationaux de formation professionnelle continue, ont instauré des dispositifs et des mesures de soutien à la formation qui offrent la possibilité aux travailleurs de développer de leur propre initiative leurs compétences par une action de formation structurée 11. Dans cette section, nous allons faire un survol des principaux dispositifs de formation et des mesures de soutien de différents pays Au plan international, particulièrement en Europe Comme nous le verrons, l institutionnalisation de dispositifs 12 par lesquels peut se déployer l initiative du salarié est très présente sur le continent européen. La typologie des systèmes de formation de Charest (1999) résume bien les diverses pratiques de formation que l'on y retrouve. Cette typologie nous permet de situer les orientations des systèmes de formation sous trois formes : a) Le système de coopération et de régulation conjointe des acteurs (école/entreprise) (ex : système dual allemand, système français). Depuis 1995, le Québec tend à se situer dans ce modèle, avec un rapprochement entre école et entreprise dans la gestion de la formation professionnelle. b) Le système basé sur l'entreprise avec différentes modalités internes et externes (de type plus libéral comme aux États-Unis). Avant 1995, le Québec se situait dans ce modèle. c) Le système centralisé de l'état comme la Suède. L'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a récemment effectué un examen thématique de l'apprentissage des adultes portant sur les systèmes nationaux de formation pour adultes. Son objectif consistait, entre autre, à analyser «les options qui s'offrent en termes de politiques à mettre en œuvre selon les contextes nationaux pour améliorer l'accès et la participation à l'apprentissage des adultes ainsi que la qualité et l'efficacité de ces politiques d'apprentissage» (OCDE, 2003 : 22). Le premier constat de l'ocde sur les dispositifs les plus prometteurs concerne le droit à un congé de formation, l'aménagement des horaires de formation et les dispositifs de financements tels que le compte individuel de formation. Nous nous pencherons davantage sur ces derniers dans le cadre de cette recension des écrits. 11 Formation qui se fait selon un curriculum défini au préalable et conduit à une certification reconnue. (Bélanger, Legault, Beaupré, Voyer et Trottier, 2004) 12 «Les mesures de soutien à l initiative individuelle de formation représentent, pour leur part, des mesures ou des dispositifs qui ont pour objectif d atténuer les contraintes du salarié de manière à ce que le salarié puisse déployer son initiative en matière de formation. Les dispositifs de formation à initiative individuelle réfèrent à des dispositifs par le biais desquels le projet de formation initié par le salarié peut être mis en œuvre.» (Dugas, 2007) 13\n14 Dugas (2007) a récemment réalisé une étude sur les dispositifs de formation et les mesures de soutien mis en place par différents systèmes nationaux de formation professionnelle continue qui encadrent l initiative individuelle en matière de formation et leurs modalités d application. Nous reprendrons ici les grandes lignes de cette étude et nous nous servirons de certains tableaux contenus dans cet ouvrage pour résumer l'essentiel des dispositifs et mesures de soutien à l'initiative individuelle de formation. Le congé individuel de formation Pour le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP, 2000), le congé individuel de formation est défini comme un «droit reconnu à tout salarié de s absenter de l entreprise pendant les heures de travail, et sans rupture du contrat de travail, pour suivre un stage de formation professionnelle ou culturelle de son choix» (Dugas, 2007 : 9). C est le cas, notamment, du système français avec sa loi de 1971 intégrant deux réformes majeures dont la création d'un congé individuel de formation. 13 Les travailleurs ont le droit de demander et d'obtenir de la part de leur employeur, au cours de leur vie active, un congé de formation. Celui-ci leur donne le droit de suivre, durant leur horaire de travail, la formation de leur choix sans le consentement de leur employeur (Bélanger, Legault, Beaupré et Voyer, 2004). «L employeur ne peut refuser le congé mais peut le différer si le taux d absence de son entreprise est trop élevé.» (Dugas, 2007 : 23) L absence pour congé de formation relevant uniquement de la discrétion du salarié est une mesure qui se retrouve également en Belgique, en Espagne, en Finlande, en Italie et en Suède (Dugas, 2007). Des organismes paritaires, agréés par l'état, prennent en charge tous les coûts reliés à la formation (transport, hébergement, rémunération de l'employé, programme de formation, etc.). La seule obligation des entreprises en matière de congé individuel de formation est strictement financière et consiste à reverser une cotisation annuelle à l'organisme dont elles dépendent. Les trois quarts des demandes annuelles (chiffre approximatif) émises par des employés sont satisfaites. (Bélanger, Legault, Beaupré et Voyer, 2004 : 54) En somme, le congé individuel de formation (CIF) est une autorisation d absence qui donne l occasion de suivre des activités de formation qui permettent : 1) d accéder à un niveau supérieur de qualification; 2) de changer d activité ou de profession; 3) de s'ouvrir plus largement à la culture, à la vie sociale et à l exercice des responsabilités associatives bénévoles. Il peut aussi être utilisé pour préparer et passer un examen. Pour 13 «Dans le cadre de congés individuels reconnus à tous les salariés : le congé individuel de formation (CIF) permet aux salariés de suivre en tout ou en partie pendant leur temps de travail une formation de leur choix ; le congé de bilan de compétences (CBC) permet aux salariés d analyser leurs compétences personnelles et professionnelles afin de définir un projet professionnel ou de formation; le congé validation des acquis de l expérience (CVAE) en vue de l acquisition partielle ou totale d un diplôme, d un titre à finalité professionnelle ou d un certificat de qualification professionnelle.»<http://www.centre-inffo.fr/ledispositif.html?var_recherche=dispositif+formation> 14\n15 pouvoir déposer une demande de congé, le travailleur doit posséder une ancienneté de 1600 heures dans la profession, dont 600 heures dans l entreprise de travail où s effectue la demande. Il doit également respecter un délai de franchise entre deux congés individuels de formation dont la durée est au minimum de 6 mois et au maximum de 4 14 ans. Méhaut (n.d.) mentionne que de nombreux rapports et bilans critiques ont souligné que le système issu de la loi de 1971 s essoufflait et qu il devenait inadapté au nouveau contexte économique et social. La loi de 1971 opposait deux logiques : celle de l entreprise et celle de l individu. Une réforme était nécessaire. La mesure la plus significative, selon l'auteur, est la création d un nouveau droit individuel à la formation, «à mi-chemin entre le plan de formation (à l initiative de l employeur, principalement dédié à l adaptation au poste de travail et à l emploi et majoritairement sur le temps de travail) et le congé individuel de formation (au libre choix de l individu, qui est placé en situation de congé)» (Méhaut, n.d. : 9) L examen des points clés de l accord de 2003, en référence à la situation antérieure, mettrait en évidence à la fois de fortes lignes de continuité et des innovations majeures. La solution retenue en 2003 conserve les mêmes objectifs mais avec des modalités différentes. Le salarié se voit reconnu un droit théorique à 20 heures de formation par an (le «droit individuel à la formation», DIF), cumulable sur 6 ans. Lorsqu il veut exercer ce droit, il discute avec son employeur sur la formation envisagée, qui doit développer ses compétences dans une perspective de carrière, respecter les orientations prioritaires dégagées au niveau de la branche et se dérouler pour partie en dehors du temps de travail. En cas d accord sur ces conditions, l employeur prend en charge le coût direct de la formation et indemnise le salarié à hauteur de 50% du salaire pour les heures de formation en dehors du temps de travail. (Méhaut, n.d. : 10) Le contrat de formation Pour l Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 1998 : 266), le contrat de formation constitue un «accord en bonne et due forme entre deux parties ou davantage précisant le type de formation à assurer et les conditions et modalités selon lesquelles la formation doit être assurée» (Dugas, 2007 : 9-10). Celui-ci doit être négocié avant que le salarié bénéficie d une absence pour formation. Par exemple en France, lorsqu'une personne entreprend une formation, à titre individuel et à ses frais, un contrat doit être conclu entre elle et le dispensateur de formation. Ce contrat doit préciser la nature, la durée, le programme et l'objet des activités de formation prévues ainsi que l'effectif concerné ; le niveau de connaissances préalables requis pour suivre la formation et obtenir les qualifications auxquelles elle prépare ; les conditions dans lesquelles la formation est donnée aux stagiaires, notamment les modalités de 14 <http://www.centre-inffo.fr/le-dispositif.html?var_recherche=dispositif+formation> 15\n16 formation dans le cas des formations réalisées en tout ou en partie à distance, les moyens pédagogiques et techniques mis en œuvre ainsi que les modalités de contrôle des connaissances et la nature de la sanction éventuelle de la formation. Ce contrat doit également préciser les diplômes, les titres ou les références des personnes chargées de la formation prévue par le contrat ; les modalités de paiement ainsi que les conditions financières prévues en cas de cessation anticipée de la formation ou d'abandon en cours de stage. Dans le délai de dix jours à compter de la signature du contrat, le stagiaire peut se rétracter par lettre recommandée avec accusé de réception. Si, par suite de force majeure dûment reconnue, le stagiaire est empêché de suivre la formation, il peut résilier le contrat. 15 L absence pour formation du salarié requiert au préalable une entente contractuelle avec l employeur en Autriche, au Danemark, en Norvège et au Portugal. Le congé de formation et le contrat de formation sont présents et coexistent en Allemagne 16 et en France. (Dugas, 2007) Le capital d unités cumulables Le capital d unités cumulables offre la possibilité au salarié de cumuler des heures annuellement pour pouvoir bénéficier d une absence pour fins de formation. Par exemple, celui-ci est associé à une reconnaissance explicite du droit à la formation. Bien que ce dispositif jouisse d une moindre popularité, on le retrouve en Allemagne, en Autriche, en France ainsi qu'au Portugal. «En raison du succès du dispositif au Portugal, le gouvernement portugais prévoit en 2006 une hausse des heures cumulables annuellement par les salariés de 20 heures à 35 heures.» (Dugas, 2007 : 10) Les chèques de formation Les chèques de formation sont des coupons octroyés par un organisme public pour et à la demande du salarié, ce qui lui donne droit à un montant qui doit être exclusivement alloué à des activités de formation. Ainsi, le salarié fait sa demande de chèque de formation à un organisme gouvernemental. Celui-ci doit acheter un chèque pour lequel il aura à débourser une partie de la valeur, l autre partie étant couverte par l État. Nous retrouvons ceux-ci principalement en Autriche, en Belgique, en Italie et en Suisse (Genève). «En Italie, ces chèques de formation ont connu un succès étonnant. Jusqu ici, 15 <http://www.travail.gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/formation-professionnelle/lesobligations-organismes-formation-vis-a-vis-stagiaires> 16 «Des dispositions garantissent aux salariés 4 à 5 jours de congé pour la participation à des stages de formation professionnelle ou politique. ( ) Pendant la durée du congé de formation, le salaire et les traitements continuent à être versés par l employeur. ( )En raison du succès limité du congé légal de formation (1,5% de salariés par an), il a été instauré en 2001 un compte épargne temps. Il s agit de dégager des périodes d apprentissages individuels permettant aux salariés de se qualifier au sein de l entreprise. Les formations peuvent se dérouler pendant le temps de travail mais également hors temps de travail. En matière de financement des projets individuels, l État allemand aide chacun à travers une déduction du coût de formation du revenu imposable. Il réserve une aide particulière pour la préparation du brevet de maîtrise.» <http://www.centre-inffo.fr/allemagne.html?var_recherche=dispositif+formation> 16\n17 plus de travailleurs italiens ont bénéficié de cette aide financière. En 2003, le montant alloué au financement de ces chèques dépassait les 30 millions d euros.» (Dugas, 2007 : 11) Tableau I : Répartition des dispositifs de formation à initiative individuelle Systèmes nationaux de formation professionnelle continue Congé de formation Contrat de formation Capital d unités cumulables Allemagne * * * Chèques de formation Autriche * * * Belgique * * Chili Danemark * Espagne * États-Unis Finlande * France * * * Italie * * Japon Norvège * Nouvelle-Zélande Pays-Bas Portugal * * Royaume-Uni Singapour Suède * Suisse (Genève) * Source : Dugas, P. (2007). Initiative individuelle de formation : dispositifs de formation et mesures de soutien dans divers pays. Québec : FNFMO/ARUC Le congé-éducation payé Comme nous l'avons vu précédemment, l Allemagne, l Autriche, la France et le Portugal offrent le capital d'unités cumulables, alors que l Autriche, la Belgique, l Italie et la Suisse (Genève) proposent les chèques de formation. On retrouve également dans la littérature le terme de congé-éducation pour désigner les dispositifs de formation financés par l'état sous forme d'aide individuelle Le haut taux de ratification par ces pays de diverses conventions ou recommandations de l Organisation internationale du travail (OIT) telles que la Convention no140 et la Recommandation no148 sur le congé-éducation payé 17\n18 (1974) ainsi que la Recommandation no195 de l OIT sur la mise en valeur des ressources humaines (2004) explique sûrement cette propension à l utilisation de ces dispositifs. (Dugas, 2007 : 11) Par exemple, la législation belge a prévu un droit au congé-éducation payé pour les salariés du secteur privé. Le but est de faire augmenter le niveau de développement de la population active et de permettre à tout le monde de perfectionner ses connaissances. Les congés-éducation payés concernent tant les formations professionnelles que les formations générales. Celles-ci peuvent avoir une finalité professionnelle sans être en rapport direct avec l'emploi actuel. Pour les définir simplement, les congés-éducation permettent de suivre des formations aux frais de l'état belge, c'est-à-dire que l'employeur est remboursé pour les congés-éducation payés. L'employeur ne paie pas l inscription pour l'employé, mais celui-ci obtient des congés pour suivre ses cours. Les employés qui suivent une formation en dehors de leurs heures de travail reçoivent des heures de congé supplémentaires. Les employés qui suivent une formation qui a lieu pendant les heures de travail peuvent obtenir des heures libres pour suivre leurs cours. Il faut néanmoins remplir quelques conditions. Il ne doit pas nécessairement exister un lien entre la formation que le travailleur désire suivre et son travail du moment. Dès que le travailleur fait une demande de congés-éducation payés, il est protégé contre un licenciement. Toutefois, l'employeur peut licencier un travailleur pour un motif non lié à la demande de congés-éducation payés. Il faut suivre une formation d'au moins 32 heures par an 17. Dugas (2007) identifie, outre les dispositifs, certaines mesures qui ont pour objectifs d atténuer les contraintes de temps et de financement qui peuvent empêcher le salarié d avoir recours à la formation professionnelle continue : les cours modulables, la rotation des emplois concernant les contraintes de temps ainsi que le compte individuel de formation, les déductions d impôts, les prêts individuels, les bourses individuelles et les fonds publics au niveau du financement. Les cours modulables Les cours modulables sont des activités de formation dispensées à temps partiel, à temps plein, de jour, de soir ou de nuit qui peuvent être interrompues pour des raisons de maladie ou de maternité. Les pays scandinaves tels que le Danemark, la Finlande, la Norvège et la Suède offrent la gamme la plus complète d avantages au salarié désirant bénéficier de formations à l extérieur du travail. Tous les autres systèmes nationaux qui offrent un tel mécanisme offrent aussi des commodités pour que le salarié puisse profiter d une plus grande flexibilité lors du suivi d une formation initiée par lui-même. Bien que moins élaborées, des pays tels que l Allemagne, l Autriche, la Belgique, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, Singapour et la Suisse (Genève) ont aussi opté pour des mesures offrant au salarié la possibilité\n19 d aménager son temps de formation en fonction de ses contraintes personnelles. Par exemple, en Nouvelle-Zélande, des cours sont offerts la fin de semaine pour faciliter au salarié l accès à la formation professionnelle continue. (Dugas, 2007 : 11) Tableau II : Répartition selon les mesures atténuant les contraintes de temps du salarié Systèmes nationaux de formation Cours modulables professionnelle continue Allemagne * Autriche * Belgique * Chili Rotation des emplois Danemark * * Espagne États-Unis Finlande * * France Italie Japon Norvège * Nouvelle-Zélande * Pays-Bas * Portugal * Royaume-Uni * Singapour * Suède * * Suisse (Genève) * Source : Dugas, P. (2007). Initiative individuelle de formation : dispositifs de formation et mesures de soutien dans divers pays. Québec : FNFMO/ARUC La rotation des emplois La rotation des emplois consiste à remplacer un salarié qui bénéficie d une absence pour formation par un demandeur d emploi dont la rémunération est soutenue en partie par l État. Cette mesure doit être nécessairement combinée au congé de formation pour être mise en œuvre. Cette mesure est présente au Danemark, en Finlande et en Suède. (Dugas, 2007) 19\n20 Le compte individuel de formation L Allemagne, l Autriche, la Belgique, l Espagne, les États-Unis, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et la Suède offrent au salarié la possibilité d ouvrir un compte individuel de formation auquel peuvent contribuer d autres acteurs tels que l employeur et l État. Le montant cumulé doit être exclusivement utilisé pour des fins de formation. «Au Royaume-Uni, le gouvernement, les employeurs et les salariés alimentent les comptes individuels de formation (Individual Learning Accounts ou ILA) pour des activités de formation dans des domaines où on constate des besoins en terme de développement des compétences.» (Dugas, 2007 : 13) Selon Payne, la réussite de l'expérience des «comptes individuels de formation» (ILA ou individual learning accounts) au Royaume-Uni s'explique par le rôle que prend l'individu quant à son projet de formation dans ce système. Les résultats d'une large enquête réalisée en 2000 auprès de quelques 800 bénéficiaires (Illeris, 2003) indiquent qu'une «attitude remarquablement positive vis-à-vis de l'apprentissage» s'est développée à cette occasion : 87 % des répondants ont déclaré avoir pris du plaisir à l'expérience. L'auteur ajoute : «La signification authentique du haut degré de satisfaction ressentie est que quand les gens font leurs propres choix de formation, ils sont bien plus susceptibles de l'apprécier» (Illeris, 2003). Cette conclusion renforce l'évidence, déclinée par les plus grands experts «historiques» de la formation, de Dewey à Rogers et de Schwartz à Knowles (évidence universellement partagée mais finalement peu prise en compte), de l'importance de la dynamique individuelle d'engagement ou au minimum d'adhésion, de l'adulte dans les formations qui le concernent, sous peine de démultiplication des gâchis économiques et sociaux. (Tiré de Carré, 2005 : 102) Selon l OCDE (1994), les comptes individuels de formation et les subventions individuelles (chèques-formation et allocations) peuvent aider les adultes peu qualifiés à suivre une formation s'ils sont bien adaptés à leur cible. Les données relatives à plusieurs des pays examinés montrent que les comptes individuels de formation et les chèquesformation permettent de répondre efficacement aux besoins des personnes défavorisées, car ils peuvent être ciblés et ont en outre pour effet de stimuler la concurrence entre les prestataires de services de formation. Les allocations individuelles se sont révélées utiles dans les pays nordiques pour inciter les adultes à entreprendre une formation. Le financement des congés de formation constitue également un bon moyen d'encourager les travailleurs à suivre une formation, mais il faut faire en sorte que les mesures d'aide financière et le soutien apporté par les partenaires sociaux soient profitables notamment aux travailleurs peu qualifiés. 20\nCentrale des bilans Note explicative concernant les renseignements sur les activités de formation reprises dans le bilan social Le texte suivant a été établi par la Centrale des bilans de la Banque nationale


L'équilibre de vie -\n> Blog > Sophrologie > L’équilibre de vie\nComme vous le savez, la sophrologie aide à apporter de l’harmonie dans sa vie, dans son corps et dans son esprit. Généralement, les personnes qui viennent pratiquer la sophrologie ont conscience d’une dysharmonie. Nos vies à milles à l’heure ne permettent pas toujours de le voir, par manque de temps, d’envie, ou de besoin. Pour résoudre ce déséquilibre, il n’est pas question de lâcher prise mais d’utiliser au mieux son énergie. Je m’explique :\nDans un premier, il faut prendre conscience de ses déséquilibres vitaux. Pour cela, imaginez votre vie comme un tabouret à trois pieds. Chaque pied correspond à une part de votre vie :\nvotre vie affective : famille, amis, animaux…\nvotre vie professionnelle : travail, ambiance, salaire, transport…\nvotre vie sociale : loisirs, passions, ressources, sports…\nPour que votre tabouret soit stable, chaque pied doit être de la même hauteur, chaque pan de vie doit trouver sa place… Ne pas en privilégier un plus qu’un autre pour ne pas rompre l’équilibre… Si votre tabouret est instable, ce sera à vous de compenser l’équilibre. Vous êtes vous déjà assis sur un objet instable ? La stabilité est renforcés par vos pieds, vos jambes et vos abdominaux. C’est bon de temps en temps pour le gainage mais pas au quotidien, jour après jour.\nDans un second temps, portez attention à la constitution du tabouret. Elle est également primordiale et correspond à votre santé. Un tabouret équilibré mais friable ne fait pas une bonne assise… La chute est alors inévitable…\nCette image du tabouret peut paraître simpliste. Et oui, la vie est tellement plus compliquée, je vous l’accorde… Cette image sert avant tout à visualiser et elle est accessible à tous. Pendant quelques instants, vous pouvez prendre un peu de recul.\nVotre tabouret est-il équilibré et robuste ? Prenez-le temps de le visualiser…\nExiste-t-il un déséquilibre ? Un pied est-il plus important qu’un autre (vie affective, professionnelle et sociale) Est-ce que l’énergie que vous utilisez pour compenser ce déséquilibre ne serait pas plus utile à la reconstruction d’un tabouret stable et résistant ?\nEn sophrologie, lors du premier entretien, ces différents aspects de vie sont abordés, peu importe l’origine de la demande. Des problématiques non abordées spontanément peuvent être détectées et ajoutées à la pratique sophrologique.\nChaque être est un tout et la sophrologie permet de constituer ou de retrouver un équilibre de vie global.


Le 31 octobre 1918 : En pèlerinage au pays désolé. - Arras-Bapaume-Albert - 1918 - À l'écoute des témoins - Chroniques de la Grande Guerre - Activités culturelles - Les Archives du Pas-de-Calais (Pas-de-Calais le Département)\nLes Archives du Pas-de-Calais (Pas-de-Calais le Département) - Le 16 janvier 2019 - 05h27\nVous êtes dans : Archives >\tActivités culturelles >\tChroniques de la Grande Guerre >\tÀ l'écoute des témoins >\t1918 >\tLe 31 octobre 1918 : En pèlerinage au pays désolé. - Arras-Bapaume-Albert\nLe 31 octobre 1918 : En pèlerinage au pays désolé. - Arras-Bapaume-Albert\nDans les jours qui suivent l'arrêt des combats dans le nord de la France, nombreux sont les hommes politiques, représentants d’œuvres de guerre et journalistes à entreprendre une visite des secteurs les plus exposés, pour observer, témoigner et dénoncer les destructions opérées par l'ennemi.\nEn cet automne 1918, le journaliste parisien "Viator" décrit avec lyrisme, dans un article intitulé En pèlerinage au pays désolé relayé par le Lion d'Arras, le tableau d'une zone totalement ravagée, sur l'axe Arras-Bapaume-Albert. Les villes et villages traversés ne sont que ruines, à la végétation parfois même absente. Les voies de communication éventrées et les terres labourées par les obus forment un paysage qu'on pourrait qualifier de lunaire.\nS'il dénonce les ravages de la guerre sur ce territoire, il éclaire aussi le lecteur sur l'ampleur de la tâche à accomplir. La reconstruction, qui sera longue et coûteuse, se fera grâce à l'effort considérable de la population et aux indemnités de l'État. La relève se fera aussi en s'appuyant sur l'aide des Alliés anglais et américains, à travers leurs oeuvres de guerre : leur soutien et leur participation à la renaissance du pays sont aujourd’hui indispensables.\nEn pèlerinage au pays désolé\nARRAS. - BAPAUME. - ALBERT.\nL'autre jeudi, quittant Paris dès le petit matin, je m'acheminais, en compagnie d'amis anglais et américains, vers notre malheureux pays d'Artois.\nPar deux fois déjà, à une année d'intervalle, j'avais pris la route dans la même direction. C'était alors en compagnie de M. Stewart, de la French American Constructive Corporation, puis de M. Wishard, de l'American Red Cross, un ami personnel du président Wilson. J'ai pu savoir depuis combien mes illustres compagnons d'alors ont utilement travaillé, à leur retour chez eux, pour le plus grand bien de l'Artois.\nCette fois, j'ai l'honneur d'accompagner encore deux hautes personnalités, un Anglais, M. William Norledge, président à Paris du comité français de la Christian Science pour secours de guerre, et un Américain, M. Paul Harsch, directeur à Boston du Christian Science for Relief Founds.\nInutile de dire que ces messieurs ne voyagent pas en touristes désireux de savourer de fortes émotions ; ils sont conduits par le désir impérieux de faire le bien et de le bien faire.\nPar Amiens et Doullens, nous arrivons à Arras le vendredi matin. Déjà au cours de la route nos yeux s'étaient graduellement acclimatés au spectacle des dévastations, mais le cœur nous battait quand même bien fort en approchant de la ville aimée dont l'antique Lion d'or manquait déjà à nos regards, ainsi que son splendide piédestal. Sans son beffroi et son Lion peut-il y avoir un Arras pour qui chemine en Artois ?\nNous voici aux portes mêmes de la ville ; l'auto nous arrête un instant devant le jardin fleuri de la brasserie coopérative de Rivière. Tête nue, nous restons là émus et recueillis. C'est que d'innombrables croix blanches nous montrent éloquemment ce qu'a coûté, en vies humaines, la défense de la vieille capitale d'Artois. Ah, oui, ils savent, nos chers alliés anglais, les sacrifices inouïs qu'il faut consentir dans la guerre moderne pour arrêter la ruée des Boches, le flot des vandales. Et quand les mères et les épouses des jeunes héros, passant le détroit, viendront prier sur le tertre funèbre, avec juste raison elles pourront maudire les criminels pourvoyeurs de tant et tant de jeunes tombeaux. Puissent du moins des fleurs françaises de ce champ glorieux, dire aux femmes éplorées la sympathie et l'affectueuse reconnaissance que la France leur a vouées !\nNous voici dans les rues de la cité, je n'en retracerai pas ici le désolant tableau, déjà il fut présenté et les couleurs assez sombres manquent sur ma palette pour rendre ce que nous avons vu ; les mots les plus forts deviennent d'anodins euphémismes pour de tels récits ; c'est que notre langue française, toute de douceur et d'harmonie, n'a pas été créée pour dépeindre l'horreur et le chaos non plus que pour narrer les monstruosités inimaginables d'un peuple de forbans.\nJusqu'au soir nous parcourons les ruines, montrant à nos compagnons d'outre-Océan les quelques vestiges des splendeurs disparues, et comparant aux ruines présentes les beautés d'antan, dont d'authentiques images permettaient à l'oeil de resurgir les grâces harmonieuses. Et c'est comme une sorte de séance de reconstitution du crime allemand devant des juges venus de loin, des juges incarnant en eux la conscience universelle, la grande âme de la grande île et des grandes Amériques.\nArras était un chef-d'oeuvre d'architecture et jamais je n'ai vu un ensemble aussi harmonieux que celui qu'offrent ces deux places groupées autour de l'antique beffroi déclare M. Norledge ; et M. Harsch d'ajouter : Les barbares semblent s'être surtout acharnés à détruire ces beautés . C'est bien là en effet la conclusion qui s'impose après la visite.\nNos hôtes sont si émus qu'ils veulent sans retard voir le premier magistrat municipal et nous voici près de M. Rohard. Sans grands mots, et sans phrases, mais avec un cœur palpitant, nos amis traduisent leur impression et M. Norledge prie M. le Maire de l'autoriser à lui envoyer dès son retour à Paris, une petite somme d'argent pour les victimes de la guerre. Il lui promet en outre que sur les 30 tonnes d'approvisionnements que le comité français de "Christian Science" est officiellement autorisé à transporter chaque mois d'Amérique pour atténuer les souffrances des sinistrés, une bonne part sera destiné à Arras.\nAutre visite qui s'imposait aussi puisque nous étions en une place d'armes, en une ville militaire : nous fûmes voir le capitaine Dumand, commandant d'armes.\nAvec son sens parfait des réalités, le capitaine Dumand indique à ses visiteurs ce qu'est la vie à Arras et quels besoins urgents s'y font sentir. Personne ne peut en parler avec une égale compétence car durant toute la campagne il resta à Arras attaché à un poste de labeur, aussi utile que périlleux, montrant toujours une conscience et un courage dignes d'éloges.\nLe commandant d'armes aime à redire combien il est heureux à la pensée que bientôt des activités nouvelles viendront travailler aux préservations qui s'imposent, en attendant le moment prochain des belles et définitives reconstructions qui seules rendront à Arras sa vie d'autrefois.\nQuant à MM. Norledge et Harsch, ils tirent de l'entretien cette conclusion que leur concours fraternel trouvera dans notre ville un vaste champ d'action.\nLe soir est venu ; un repas frugal, un pique-nique de guerre nous réunit en l'une des salles d'un immeuble connu et aimé. C'est dans la même salle, et dans une chambre d'une maison voisine, que nous passerons la nuit, sur de simples matelas jetés à terre. Mais avant de nous livrer au repos, nous voulons voir le tableau d'ensemble que présentent les ruines d’Arras et pour ce faire nous gravissons les hauteurs de Beaudimont. Ah ! ce spectacle de dévastation ! Des ruines, encore des ruines, toujours des ruines. Et, pour fond au tableau, un horizon rougeoyant des mille feux d'un combat d'artillerie qui se livre sur les lignes nouvelles, à quelques vingt kilomètres. Nous assistons aussi à des combats aériens. Les avions boches s'efforcent de venir vers nous, mais les Anglais veillent et refoulent les trop curieux visiteurs.\nLa nuit tombée, si nos membres harassés purent prendre quelque repos, avouons que notre esprit trop agité ne put se livrer au sommeil. Les heures se passèrent à remémorer les scènes de désolation entrevues et à écouter la voix grave et terrible des mille canons tout proches.\nLe samedi que nous reprenions la route et roulions vers Bapaume. Inutile de dire que nous n'avons aperçu, à droite comme à gauche de la large et longue voie, que le terrifiant spectacle de la dévastation totale et de l'oeuvre de mort ; les arbres même ont payé de leur vie la honte d'avoir ombragé les pas des hordes germaniques.\nBapaume semble bien le chef-d'oeuvre de la destruction méthodique ; nous n'avons pu y découvrir une maison qui fut intacte. Dans les rues désertes nous croisons quelques travailleurs exotiques qui déblaient les passages : Chinois et Annamites, dont les visages glabres et sans expression semblent, sous leurs costumes étranges, évoquer l'apparition d'êtres funambulaires vivant en des terres chaotiques : Marsiens, habitants des régions lunaires ou gnomes des tombeaux et des ruines.\nPuis les champs reparaissent, toujours désolés ; champs bosselés, troués, éventrés, sur lesquels souvent une frondaison automnale s'efforce de tendre un voile, tel ce drap funéraire qu'on jette pieusement sur le cercueil d'un mort : drap noir, pour le civil adulte, drap blanc, pour la jeune fille et l'enfant, drap aux couleurs de son drapeau pour le soldat tombé dans le combat. Ici, sur ce vaste tombeau de notre terre d'Artois, la nature a voulu jeter un voile vert. C'est la couleur de l'espérance ! Ah vive Dieu ! la terre ne meurt pas comme meurent ceux qui la caressent pour la faire produire et ceux surtout qui la bouleversent dans le vain espoir de la rendre improductive. Quelques moissons pourront manquer à nos greniers, mais la terre n'est pas morte ! Si blessée soit elle, elle dort simplement sous le voile pudique dont elle s'est recouverte une fois blessée : son voile est vert… l'espérance demeure !\nLa Boisselle, Ovillers, pays maintenant inexistants ; champs de bataille anciens et nouveaux tous ensemble, car on s'y battit au début de la guerre avant de s'y battre ces temps derniers. Champs de batailles où luttèrent des titans, si l'on en juge aux trous de mines dont quelques-uns mesurent 20 mètres de profondeur sur un pourtour de plus de 100 mètres. Champs de bataille et nécropoles aussi. Ah ! ces croix blanches innombrables, sortant de terre comme au hasard des trous d'obus, sans ordre, orientées à tous les vents du ciel, parmi les frondaisons de la ronce […] jonchée de débris, restes de la lutte longue et terrible, comme pour montrer quand même au passant, rare d'ailleurs mais ému toujours, ces mots que toutes redisent : Killed in action, tombé dans la bataille ! Quelle éloquence dans ces simples mots sur la croix mortuaire de ces jeunes gens accourus à travers les mers, depuis l'autre côté du monde, pour barrer la route à la barbarie, pour donner à la France l'irrécusable preuve d'un amour qui va… jusqu'à la mort !\nEt parfois, les morts étant trop nombreux au même endroit, ou bien encore quelque pli de terrain ayant fourni aux héros tombés là un même et vaste tombeau, leurs frères survivants ont recouvert l'immense ossuaire d'un tapis de cailloux blancs au milieu duquel est couchée une immense croix de branchages et tout autour, le cadre qui seul convient au glorieux mausolée : des obus de tous calibres de restes de grenades, et les mille objets, vêtements, armes, harnachements dont le sol est jonché.\nAh ! voilà des spectacles qui se gravent dans les yeux, voilà des visions que le coeur ne saurait oublier.\nLa si coquette, si vivante, et si agissante ville d'Albert n'est plus représentée que par de vagues monticules de pierrailles et de plâtras. La splendide basilique byzantine, orgueil de ces pays des confins d'Artois et de Picardie, gît écrasée dans le lit même de l'Ancre, dont les eaux insouciantes se répandent sans peur comme sans tumulte parmi les débris des marbres, des onyx, des jaspes, des riches céramiques et des splendides mosaïques, mettant ainsi à nu des ors très fins, des mauves suaves, des bleus qui sentent l'azur du ciel et des rouges si vifs qu'ils évoquent vraiment en émergeant ainsi de leur actuel tombeau limpide, le souvenir du sang de nos martyrs. Albert n'est plus qu'un souvenir, telles Memphis, Herculanum ou Pompéi.\nAmiens que nous traversons au retour nous sert d'échelon pour rentrer dans la vie vivante. La cathédrale gothique est veuve de ses antiques verrières et pleure par les quelques trous béants que lui firent les obus, mais elle est debout. De vastes ruines endeuillent de-ci de-là la ville, mais dans son ensemble Amiens est encore là.\nAvec Clermont et Chantilly disparaissent les derniers tableaux du film de guerre, à nul autre pareil, qui vient de se dérouler sous nos yeux au cours de ces deux journées de pèlerinage au pays désolé.\nEt lorsque, tout au soir, nous rallions Paris, la capitale, touchée elle aussi mais inviolée, en somme, nous retrouvons un sursaut tout nouveau d'énergie pour nous jurer les uns aux autres, Français, Anglais, Américain, que nous travaillerons, chacun selon nos forces et selon nos moyens, au grand oeuvre de la restauration du pays d'Artois.\nLe Lion d'Arras, jeudi 31 octobre 1918.


Scandale des écoutes téléphoniques : Les enregistrements sont authentiques, selon des services secrets français Des tractations avant la diffusion du présumé coup de fil Diendéré-Soumaïla Bakayoko - Actualités - Educarriere.ci | Actualités - Educarriere.ci\nScandale des écoutes téléphoniques : Les enregistrements sont authentiques, selon des services secrets français\nDes tractations avant la diffusion du présumé coup de fil Diendéré-Soumaïla Bakayoko\nGuillaume Soro est dans une mauvaise passe (Photo d'archives)\nLes enregistrements des écoutes téléphoniques entre Guillaume Soro et Djibril Bassolé sont " parfaitement authentiques", au dire de certains spécialistes du renseignement français, qui les ont longuement décryptés.\nC'est du moins ce que rapporte La Lettre du continent dans sa dernière édition du 27 janvier 2016. A en croire le confrère, les bandes sonores diffusées depuis l'éclatement de ce scandale, notamment celle où échangent des voix attribuées à Soro et Bassolé, sont bel et bien authentiques. En d'autres termes, ces experts français du renseignement estiment que ce sont bien les deux personnalités qui parlent sur cette bande sonore. Ce que confirment d'autres experts français, qui ont été consultés pour authentifier ces enregistrements téléphoniques. Cette révélation vient battre en brèche la position défendue jusque-là par les partisans de Guillaume Soro. Depuis l'éclatement de l'affaire, ceux-ci dénoncent un montage grossier. Selon eux, les voix que l'on entend sur la bande de 16mn notamment ne sont pas celles de Soro, du moins les propos qui y sont tenus ne proviennent pas de lui. Il s'agirait d'un montage visant à l'accabler. Ils crient naturellement à la cabale. Dans le même temps, ils rendent public un enregistrement d'un peu plus d'une minute, censée rapporter la véritable conversation entre Soro et Djibril Bassolé. Pour les partisans du président de l'Assemblée nationale, ce qui est en cause, ce n'est pas que celui-ci n'a pas eu d'échanges téléphoniques avec Bassolé, mais il ne se reconnaît pas dans les propos qui lui sont prêtés sur la bande sonore incriminée. D'où toute la polémique qui entoure encore cette affaire d'écoute (...)\nGuillaume Soro Assemblée nationale\nIl y a 7 heures 389\nIl y a 8 heures 224


FC Barcelone – Mercato : Guardiola envoie un de ses joueurs droit vers Lionel Messi\nFC Barcelone – Mercato : Guardiola envoie l'un de ses joueurs vers Lionel Messi\nAlors que le FC Barcelone cherche des renforts dans toutes les lignes pour accompagner Lionel Messi, l'arrivée d'une recrue semble se préciser.\nDans quelques jours, le Mercato va ouvrir ses portes en Liga et le FC Barcelone sera notamment attendu au tournant. Lionel Messi attend du renfort à ses côtés et dans toutes les lignes, le club catalan devrait voir débarquer des recrues.\nSur le plan défensif, alors que Samuel Umtiti est sur le départ, le priorité semble acter. Eric Garcia, le jeune défenseur espagnol de Manchester City, est très convoité par le FC Barcelone. Avec une fin de contrat en 2021, Garcia est dans une configuration parfaite pour changer d'air.\nEt d'ailleurs, en conférence de presse ce jeudi, Pep Guardiola a quasiment acté le départ de son défenseur. « Eric, il lui reste un an de contrat ici. Mais il nous a dit qu'il ne voulait pas prolonger. Nous souhaitons qu'il reste mais ce n'est pas son souhait. Donc, on suppose qu'il a envie de partir pour jouer ailleurs ». Lionel Messi et le vestiaire l'attendent déjà à bras ouverts.