Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants - Chapitre un. Dispositifs d’aide à l’étude personnelle des élèves - Presses universitaires de Franche-Comté\nOpenEdition Books Presses universitaires de Franche-Comté Pratiques & techniques Interactions entre recherches en ... Chapitre un. Dispositifs d’aide à...\nChapitre introductif. Recherche et intervention didactique : quell...\nChapitre deux. Dispositifs d’enseignement de la linguistique à l’un...\nChristine Félix, Christiane Roustan, Denis Leroy, Valérie Laguierce et Samuel Johsua\n1Dans ce chapitre, nous nous sommes intéressés à la question de l’étude et de l’aide à l’étude. Vaste programme de recherche que nous illustrerons à partir de quatre travaux de thèse, finis ou en cours, qui s’attachent à analyser cette notion d’aide à l’étude en regard des gestes mis en œuvre aussi bien du côté des professeurs que des élèves impliqués dans l’étude personnelle. Après avoir présenté ces quatre dispositifs de recherche, nous tenterons de montrer en quoi le cadre problématique retenu dans ces travaux et les résultats qu’il produit jouent le rôle de descripteur et de discutant des conditions de l’organisation de l’étude et de l’aide à l’étude. Autrement dit, on se demandera en quoi ces outils, théoriques et méthodologiques, sont susceptibles de se constituer en objets d’étude et d’analyse et peuvent nourrir une réflexion à propos de l’articulation entre savoirs issus de la recherche et savoirs pour la formation enseignante.\n2Dans une approche répandue dans la « sociologie critique », les institutions éducatives sont analysées essentiellement dans leur fonction de stabilisation/reproduction des stratifications sociales et du pouvoir qui leur est associé. Or, même si cet aspect ne peut en aucune manière être minimisé, il faudrait en même temps rendre compte de la puissance formatrice des dites institutions, laquelle justement les constitue en enjeu de pouvoir majeur (Johsua, 2000a). Le point central en la matière est que la forme scolaire constitue historiquement une formidable aide à l’étude, sans laquelle l’abord de nombre de savoirs serait tout bonnement impossible à une échelle de masse. Ainsi, il existe dans la société des pratiques repérables, celles des mathématiciens par exemple. On peut, pour apprendre les mathématiques, se placer comme élève devant « le texte » original du savoir énonçant les différents postulats et théorèmes. Ceci relève de l’autodidaxie dont les limites sont connues. On peut aussi, comme à l’école, se faire indiquer un chemin, proposer d’étudier d’abord tel postulat, puis tel théorème, et bénéficier ainsi d’une transposition didactique pour faciliter son étude.\n3L’analyse de la manière dont cette aide à l’étude est mise en place a constitué une part importante des recherches didactiques des trente dernières années. Mais sans toujours repérer qu’il y a deux aspects propres à toute étude scolaire, l’aspect public visible par l’institution, et l’aspect privé qui échappe au regard de l’institution (travail à la maison, travail sur le brouillon etc.). Le travail d’Yves Chevallard sur la transposition (1985-1991) pointait déjà un problème à ce propos qui fut peu discuté. La transposition didactique installe un temps didactique (succession des objets de savoir) principalement linéaire (on ne peut s’aider d’un objet qui vient « après » pour aborder un objet qui vient « avant »). Or le temps de l’apprentissage ne se laisse pas décrire par une telle linéarité. De plus, la suite des objets de savoirs de toute transposition est discontinue, alors que l’un quelconque de ces objets mobilise potentiellement une chaîne longue et continue d’autres savoirs, dont une minorité est explicitement présente dans la transposition (Mercier, 1992a et b). De ceci il découle que, quelles que soient l’habileté et la précision de la transposition didactique, une part plus ou moins importante de l’étude relève de la personne qui étudie, laquelle devra combler par ses propres moyens les espaces entre deux objets de savoirs « publics ».\n4Il s’avère finalement que l’aspect public et l’aspect privé sont deux composantes indispensables dans tout apprentissage scolaire : l’aide à l’étude ne remplace pas l’étude. Néanmoins, cette question (privé vs. public) liée à l’aide à l’étude reste confuse, en France en tout cas. L’idée s’est installée que ce qui est important, c’est-à-dire l’apprentissage des élèves, doit se passer sous les yeux du maître, dans la classe. Le mouvement vers l’individualisation de l’enseignement lui-même s’est paradoxalement accompagné d’un renforcement de cette tendance. Ce « fantasme didactique total » (Johsua, 2000b) se traduit, par exemple, par le fait que les professeurs d’école regardent aussi les cahiers de brouillon de leurs élèves. Relevant normalement de la sphère privée de l’étude, ce cahier devient alors l’enjeu de quelque chose qui est rendu public, et donc soumis à des contrôles différents. Il ne reste donc plus d’espace privé pour le travail en question. L’étude privée (bien que celle-ci demeure sociale de part en part, les pratiques privées étant produites aussi socialement) n’est possible qu’à la condition de la privation pour l’institution d’une possibilité de regard immédiat sur ladite étude.\n5Pourtant, on pourrait (il faudrait) imaginer une « aide au travail privé ». Car cette étude, pour être personnelle n’en est pas moins aidée (ne serait-ce que par des manuels par exemple). Mais, c’est ce qui fait toute la différence, la responsabilité de l’organisation de cette étude échappe pour un temps au regard du maître. On peut accélérer, ralentir, approfondir ou délaisser, on peut avouer (et s’avouer) une ignorance, chercher une aide à la demande. C’est une partie indispensable de la dimension intensive de l’étude, celle qui permet de mener l’exploration à sa main. Par exemple, l’aide familiale a souvent pris le relais des multiples dispositifs d’aide institutionnelle à l’étude personnelle que l’évolution pédagogique a eu tendance à réduire au long des dernières décennies. Mais il est aussi bien établi que toutes les catégories d’enfants ne sont pas à égalité pour bénéficier de cette aide familiale. Cette constatation conduit souvent les décideurs à mettre en place des dispositifs « d’accompagnement scolaire », mais sans que l’école ou les maîtres se sentent réellement impliqués.\n6L’ensemble de ces questions définit un vaste programme de recherche sur les conditions de l’étude scolaire dans différentes disciplines. Et bien que représentant une partie seulement de la recherche engagée, les travaux présentés ici confirment l’intérêt de ce programme. Il s’agit de travaux dans lesquels nous tentons de dégager, dans une perspective commune, des gestes de l’étude (côté élèves) et de l’aide à l’étude (côté professeur). Ces travaux portent sur :\nUne analyse du travail à la maison pour des élèves de 3e de collège, en mathématiques et en histoire, de ses caractéristiques et de ses aspects différenciateurs entre élèves de niveau scolaire différent ;\nUne analyse des conditions relatives à la mise en place d’un milieu pour l’étude du badminton chez des élèves de cours préparatoire qui met en évidence la nécessaire co-construction d’un milieu initialement produit par la maîtresse ;\nUne analyse des gestes enseignants d’appui aux élèves de Cours Moyen 1re année lors de la réalisation de tâches personnelles à l’école élémentaire, soit par le professeur ès qualités, soit par un aide-éducateur (en principe moins spécifiquement formé aux tâches d’encadrement).\nUne analyse des gestes enseignants dans des dispositifs d’étude mis en place en France au niveau de la 6e des collèges, enseignants spécialistes ou non des contenus en jeu lors de ces séances ;\n7Bien que concernant des champs empiriques différents, ces travaux, inscrits dans une approche comparatiste, ont en commun un cadre théorique dont l’essentiel des concepts est issu de la didactique des mathématiques. Il s’agit principalement des concepts de systèmes didactiques principal et auxiliaire, de contrats didactiques et de milieu pour l’étude en vue de dégager des gestes de l’étude et d’aide à l’étude. Sans reprendre dans le détail chacun de ces concepts, il convient de préciser plusieurs points pour faciliter la compréhension de ce qui suit. Nous préciserons néanmoins que ces épisodes sont reconstruits à partir de différents corpus extraits de séquences filmées et d’entretiens conduits auprès d’élèves et/ou de professeurs.\n1 Milieu antagoniste\n2 Milieu institutionnel\n8Selon une vision anthropologique du didactique, nous avons considéré, à la suite de Chevallard (1989), le système didactique où se déroule l’étude comme un système ternaire. Nous postulons ici qu’une des aides principales que la forme scolaire apporte à l’étude est de délimiter un espace où elle pourra être conduite avec profit. Autrement dit, si la responsabilité finale de l’étude appartient à l’élève, il n’en demeure pas moins que cette activité est fortement déterminée par son insertion dans un espace organisateur de l’étude, espace que nous avons nommé le milieu pour l’étude (Johsua & Félix, 2002). Inspiré par Brousseau1 (1998) et Chevallard2 (1989), ce concept est travaillé par nous sous une forme plus générale.\n9Le milieu pour l’étude comprend les objets qui peuvent être matériels-physiques (un compas, une raquette de badminton, un manuel, …), ou sociaux (les échanges, les attentes des interactants…) ou des objets de savoirs (comme le théorème de Pythagore, la frappe du volant, réviser un contrôle…) et les rapports aux objets, c’est-à-dire une certaine façon de connaître ou de « faire avec » ces objets, ainsi que l’organisation de ces rapports entre eux.\n10La plupart de ces éléments sont, en général, familiers aux élèves — sauf à rendre l’appropriation du milieu impossible. Mais le milieu comprend aussi des objets (ou des rapports aux objets) nouveaux à propos desquels se jouent les apprentissages. Pour qu’une adaptation nouvelle se produise, il faut un environnement modifié, un milieu original, avec des ignorances. Pour que ce milieu pour l’étude soit utile, il est au moins aussi important de laisser certaines ignorances potentielles hors du milieu que de proposer les « bonnes » ignorances à travailler dans le milieu. Mais ce processus est difficile à conduire a priori. Il nécessite la plupart du temps une co-construction avec la classe, et même avec chacun des élèves.\n11Le point de vue qui est développé par nous consiste à montrer qu’autour de la proposition de ce milieu pour l’ étude et de sa co-construction dynamique se joue une bonne part de la professionnalité enseignante et de l’aide à l’étude qu’elle amène par des gestes appropriés. On peut aussi analyser les gestes de l’étude mis en œuvre par l’élève, dans leur plus ou moins grande adaptation au milieu proposé. Dans cette contribution, il s’agit pour nous de montrer comment le cadre problématique retenu dans ces quatre travaux, et plus précisément, comment des phénomènes de reconstruction et d’aménagement du milieu pour l’étude de savoirs scolaires, en fonction des conditions d’usage et des lieux institutionnels différents, se constituent en outils d’analyse pour caractériser des situations didactiques ordinaires. Et c’est en caractérisant ainsi ces situations que l’on peut comprendre comment s’actualisent, selon la position d’excellence scolaire des élèves, des modes différentiels de travail d’étude ou d’aide à l’étude.\n12Enfin, il nous paraît important de préciser que ces travaux ont également en commun des méthodologies qui tentent notamment d’articuler des contraintes expérimentales et des approches cliniques (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002 ; Leutenegger, 2003, 2009). Nous ne présenterons pas ici le cadre méthodologique de chacun des travaux mais nous retiendrons certains épisodes de vie didactique (Mercier, 1995) qui permettent de mettre en lumière des faits saillants à propos des conditions de l’organisation de l’étude et de l’aide à l’étude.\n2. Des savoirs issus de la recherche\n2.1. Des gestes de l’étude chez des élèves de collège\n13Dans ce dispositif, c’est à la question de l’étude personnelle, dans sa dimension « privée » que Christine Félix (2002) tentera d’apporter une contribution en cherchant à décrire et comprendre des gestes de l’étude, requis et mis en œuvre par des élèves de collège, dans deux disciplines scolaires, les mathématiques et l’histoire.\n14Il s’agit ici de considérer que le travail à la maison se présente comme un système didactique auxiliaire, impossible à comprendre dans le détail sans informations sur le système didactique principal, la classe. Dans cette vision des choses, on peut dire que le travail demandé aux élèves et accompli par eux se partage entre deux temps et deux espaces, de sorte que même seuls, lorsqu’ils font leurs devoirs à la maison, ils se comportent conformément à ce qu’ils croient être les comportements exigés par la relation didactique, sous couvert d’un contrat didactique en vigueur au moment de l’étude. Plus qu’un simple espace dans lequel va pouvoir se déployer l’investissement personnel de l’élève, ce milieu pour l’étude constitue un guide, une aide à l’étude dans la mesure où il permet que se co-construisent les enjeux didactiques réels entre professeurs et élèves. Et de ces constructions à propos des « bonnes ignorances » à travailler, dépendront le type de milieu importé à la maison et la construction d’un milieu didactique auxiliaire (MDA). C’est en tous les cas, une de nos hypothèses.\n15Nous prendrons pour exemple quelques extraits d’entretiens, essentiellement conduits auprès d’un élève moyen, Julien, à propos d’une double évocation de ses manières de préparer le contrôle à la maison et ses manières de faire pour le réaliser en classe. De l’avis même de son professeur, Julien, de par sa position médiane, à mi-chemin des « bons » et des élèves « faibles », est un élève difficile à cerner. Mais dans le cadre d’une réflexion où l’on s’interroge sur des pratiques enseignantes, il n’est pas inutile de porter une attention particulière à cette catégorie d’élèves que le sens commun professoral a tendance a surinvestir en déclarant, par exemple, que c’est pour ces élèves moyens que leurs pratiques professionnelles sont précisément les plus visibles voire les plus efficaces. Sans reprendre tous les éléments qui ont concouru à la reconstruction et l’écriture de cet épisode didactique, nous retiendrons l’idée selon laquelle Julien peut reconstruire, chez lui, des milieux de nature différente. En effet, selon qu’il a le sentiment d’avoir compris ou non la notion en jeu, cet élève met en œuvre des gestes de l’étude personnelle relevant de pratiques différentes.\n16Quand il a compris, on peut dire qu’il consacre peu de temps chez lui pour son travail mathématique et particulièrement peu de temps pour son travail de révision du contrôle. Dans ces moments de l’étude, il adopte essentiellement des pratiques de lecture des exercices effectués en classe. Tout comme les bons élèves, ce travail de lecture n’est pas une lecture simple des exercices mais consiste à se « remettre en tête » le souvenir des situations de travail effectué dans le système didactique principal (SDP) et constituer une mémoire pratique qui pourra être convoquée lors de la réalisation du contrôle.\n17Quand il n’a pas compris, Julien consacre davantage de temps à son travail de révision et met en œuvre toute une série de gestes ordonnés chronologiquement et se rapportant à des pratiques de lecture de la leçon faisant l’objet du contrôle puis des pratiques de mémorisation des théorèmes, suivies de pratiques de reprise d’exercices et enfin, de pratiques de résolution d’exercices supplémentaires pris dans le manuel ou les annales. Or, au-delà de la typologie qui se dessine à travers les déclarations de Julien, c’est la manière dont il fait jouer les deux milieux pour l’étude – le milieu auxiliaire au domicile de l’élève et le milieu principal, la classe — qui semble le plus différenciateur du point de vue de ses pratiques de l’étude. On constate ainsi que lorsqu’il est moins à l’aise avec une activité mathématique, c’est la mémoire de ce qu’il a construit chez lui qu’il convoque pour réaliser l’exercice :\n2. J : … // déjà j’ai regardé le sujet… j’ai trouvé moyennement… la première partie c’était sur le numérique… ça je le savais… la deuxième partie c’était sur la géométrie je le savais pas trop bien donc j’ai fait d’abord le numérique ce que je savais… //… ensuite j’ai réfléchi au sujet de géométrie donc jusqu’à l’exercice 3 ça allait… j’ai fait tout ce que je savais à partir de l’exercice 4 j’ai essayé de me rappeler de mon cours… des souvenirs que j’avais de mes connaissances et tout… //… j’essaye de me rappeler tous les détails qu’il y a dans ma leçon par exemple les formules et tout… comment j’ai fait pour me les retenir et après je… je les remets dans le contrôle… //…\n18Dans ce cas, tout semble se dérouler comme si l’activité n’avait pas vraiment eu lieu en classe ou, plus exactement, comme si l’essentiel de l’étude s’était déroulé dans le système didactique auxiliaire (SDA). Julien se voit alors dans l’obligation de construire et d’organiser seul, chez lui, un milieu pour l’étude de la notion non comprise et ce sont ses stratégies, celles qu’il aura personnellement mises au point qu’il convoquera lors du contrôle. En revanche, lorsqu’il a compris la notion en jeu, il n’évoque que très succinctement les gestes de l’étude personnelle mis en œuvre à la maison, choisissant d’évoquer avec force détails le travail coopératif qu’il a effectué en classe avec le professeur et les autres élèves.\n64. J ://… des fois aussi quand on comprend pas on fait des exercices en classe… parce que des fois il nous donne des activités… là par exemple activité 2… je prends un exemple… savoir choisir l’inconnue… donc là il nous laisse environ 10 à 15 minutes environ… donc si on sait le faire ou pas… il passe dans les rangs… il regarde… nous dit si c’est juste ou pas… où on a fait faux… on essaye de le refaire… par contre si j’ai toujours pas compris et que par exemple j’ai un camarade qui a compris… il nous laisse qu’il m’explique pour voir si j’arrive mieux à comprendre ou quoi… donc il nous aide à… à nous aider et des fois ça marche parce que Monsieur B. il a des manière de les faire… et nous on en a d’autres… justes aussi… donc on comprend mieux avec d’autres méthodes que celles de monsieur B.… ça dépend… il nous laisse parler en cours pour comprendre nos méthodes… comme là… pour les inéquations des fois on peut sauter des lignes… par exemple quand on développe la première fois quand il les fait au tableau il les développe complètement pour faire comprendre aux élèves mais par exemple… euh… celle-là… il faut trouver – 3 quand on les additionne… au lieu de changer de signe on peut sauter une ligne… bon si on arrive mieux il nous laisse faire… on fait la méthode qu’on veut tant qu’elle est juste… pour essayer de comprendre… //\n19À en croire, Julien, si l’essentiel de l’étude se déroule en classe c’est que le professeur fait en sorte que les élèves prennent la responsabilité de s’engager dans l’étude, qu’ils mettent à leur main l’organisation didactique et épistémologique de la pratique mathématique en jeu et qu’ils puissent, finalement, passer d’une position d’attente à une position de « résolveur » de problèmes. Selon cet élève, le professeur permet qu’un milieu pour l’étude se mette en place et s’aménage progressivement en coopération avec l’ensemble des élèves de la classe. En reprenant à notre compte les observations de Mercier (1998), on peut dire ici que l’ignorance institutionnelle devient l’ignorance de Julien et qu’il rencontre la nécessité d’organiser des savoirs en vue de lui permettre de combler cette ignorance. Correctement calibré tout au long de la pratique mathématique, ce milieu pour l’étude peut alors être importé par Julien, tel quel, dans le système didactique auxiliaire. Si comme il le déclare, il parvient à explorer les limites de ce milieu durant les moments ordinaires, il lui suffit d’évoquer, à la manière des bons élèves, ce milieu et les pratiques qu’il renferme pour réviser le contrôle de mathématique. Pourtant, et bien qu’il ait « routinisé » un certain nombre de gestes et de comportements d’étude, il ne parvient pas toujours, à mettre en rapport les deux systèmes didactiques, celui de la classe et celui de la maison. Ainsi, malgré sa connaissance des règles du contrat didactique et de leur fonctionnement, il peut arriver à Julien de ne pas réussir à co-construire ce milieu pour l’étude, c’est-à-dire à se mettre d’accord avec les actants du système didactique des ignorances à combler. Tout comme les élèves faibles, privé de cette aide à l’étude, il reste alors sur les « bords » de cet enclos qui se construit et se négocie sans lui, limitant ainsi ses chances de partager des significations communes à la pratique des mathématiques. Et on constate par exemple que l’exercice, dans le cas où il a compris, est un objet d’étude, dans l’autre — celui où il n’a pas compris -, il demeure seulement objet du faire.\n20Dans ces conditions, il apparaît alors tout à fait pertinent de s’interroger sur ce qui se fait et se dit en classe de ce qu’il convient d’étudier et de comment il convient de l’étudier. En d’autres termes, peut-on repérer les objets désignés et introduits dans le milieu pour l’étude d’une notion en particulier ? Comment ces objets sont-ils négociés, à quel moment et par qui ?\n21L’ensemble de ces questions suppose que l’on s’intéresse à la manière dont le professeur, à travers les actes d’enseignement, désigne ces objets d’étude : fait-il appel à la mémoire des séances précédentes ? Dicte-t-il certains passages de la leçon ? Demande-t-il le silence ? Et comment les élèves reçoivent-ils cette aide à l’étude ? Que font-ils précisément au moment où l’enseignant indique les « bons » gestes de l’étude : reconnaissent-ils les gestes accomplis par le professeur ? Sont-ils simplement attentifs ? Connaissent-ils déjà des éléments de réponse à la question traitée ?\n22De manière générale, on peut se demander ce que fait, par exemple, l’enseignant lorsque l’élève pose une question : peut-on repérer un traitement différentiel des modes d’exploitation des questions et des réponses des élèves par le professeur ? Y a-t-il une répartition différentielle des tâches selon les positions d’élèves dans l’excellence scolaire ou selon qu’ils sont filles ou garçons ? Que peut-on dire des comportements d’aide à l’étude organisés par le professeur à l’égard de certaines catégories d’élèves : sont-ils de nature à favoriser ou à freiner les stratégies d’engagement dans l’activité ?\n23On ne va pas tout résoudre ici mais les travaux qui suivent tentent d’apporter des éléments de réponse à ce questionnement.\n2.2. Des gestes de l’aide à l’étude : co-construction d’un milieu pour l’étude du badminton pour de jeunes élèves de primaire\n24Christiane Roustan (2003) a étudié la mise en place d’un milieu pour l’étude du badminton chez de jeunes élèves de 6-7 ans et en a vérifié sa pertinence lorsqu’une superposition progressive s’opère entre les visées d’une enseignante et l’activité d’apprentissage des élèves. Dans ce chapitre, nous prenons pour exemple l’analyse d’une situation didactique relative à la construction de la frappe de mise en jeu du volant, condition sine qua non d’une entrée fonctionnelle dans la pratique scolaire du badminton. Les élèves doivent envoyer un volant, à l’aide d’une raquette, sur un mur, d’abord indifféremment puis au-dessus d’une ligne haute désignée, ceci depuis des cerceaux posés au sol à des distances de plus en plus éloignées du mur. Les élèves sont autorisés à changer de cerceau quand, en 10 essais, ils parviennent à 5 réussites. La frappe doit s’opérer en zone basse sous la hanche, en lien avec cette caractéristique fondamentale de la pratique sociale du badminton. Les résultats montrent que dans cet ensemble de contraintes, les élèves focalisent leur activité adaptative sur un élément en particulier du milieu : la recherche de coïncidence du tamis et du volant. Cette activité prioritaire les conduit à transformer le milieu. Les cerceaux, par exemple, installés pour baliser l’espace afin qu’ils puissent diversifier les actions de frappe sont très vite aplatis au même niveau, proches du mur, et deviennent un moyen de marquage de territoire (certains élèves, par exemple, se disputent ces emplacements). Le volant, lui aussi, devient objet de propriété, chaque élève s’en approprie un, avec lequel il agit en permanence, indépendamment des caissettes pleines posées à côté d’eux. Quand ils échouent, quelques élèves vont même jusqu’à poser le volant sur le tamis, éliminant ainsi le problème à résoudre. Ces perceptions et actions sur les objets matériels ne sont pas sans effets sur l’étude et l’aménagement progressif du milieu. On peut même ajouter, à ces rapports aux objets, les rapports entre pairs.\n25Karim, par exemple, élève en difficulté scolaire (sauf en EPS) reproduit ce que fait son voisin et change volontiers sa façon d’agir en changeant de partenaire. D’autres élèves se défient, déplacent leurs cerceaux et poursuivent leur volant en jonglant. Malgré ce réaménagement apparent du milieu les élèves engagent une activité intensive de l’étude, indépendamment de l’aide directe de la maîtresse ou plus exactement, indépendamment du milieu initialement produit et introduit par la maîtresse. La part d’autonomie de chacun des élèves dans le temps didactique imprègne davantage la construction des savoirs que l’aide à l’étude ciblée. Pourtant, la solliciter ou l’éviter, agir ou attendre selon le lien établi entre l’élève et l’enseignante interpelle le contrat et questionne les gestes professoraux qui conditionnent l’entrée dans l’étude et les dysfonctionnements de cette étude pour certaines catégories d’élèves.\n26Prenons quelques extraits d’épisodes didactiques pour éclairer ces propos. Éric, élève en réussite scolaire, régule et stabilise ses réponses en fonction des conseils énoncés et prodigués par la maîtresse qui va, par exemple, jusqu’à se superposer à lui pour lui faire « sentir » le geste. Dilja, également élève en réussite scolaire manifeste, tout comme Éric, le besoin impérieux de la présence de l’enseignante pour agir, allant même jusqu’à réduire fortement son activité lorsque cette dernière s’éloigne d’elle. D’autres élèves encore modifient leurs réponses au moment où l’enseignante redéfinit les « bons gestes » de l’étude mais reprennent leurs anciennes procédures une fois la maîtresse partie. D’autres enfin restent imperméables aux apports qu’elle fournit tout au long de la séance. Heindy, par exemple, un élève faible de cette classe, sollicite la maîtresse. Mais il s’agit essentiellement pour lui qu’elle fasse preuve d’autorité afin de régler un conflit de propriété de cerceau.\n27Ces quelques exemples montrent la pluralité des effets de l’aide à l’étude. Toutefois, nous voudrions mettre ici l’accent sur un geste professoral qu’opère la maîtresse quant au réaménagement du milieu effectué par les élèves : « l’infléchissement » du milieu pour l’étude d’une activité physique et sportive au cours préparatoire, première année de la scolarité obligatoire en France.\n28Quand les élèves transforment le milieu (comme nous venons de le décrire), la maîtresse accepte provisoirement ces ruptures pour infléchir progressivement leur choix (Roustan et Amade Escot, 2003) : elle recule par exemple du pied le cerceau, elle utilise des images, exerce une action directe sur le corps de l’élève… pour les inviter à construire ce compromis nécessaire à l’accès aux savoirs qu’elle a prévus pour eux :\n– M : « Alors… beaucoup d’entre vous ont réussi à taper sur le mur… à taper sur le mur ?… à envoyer votre volant sur le mur (R)… et comment vous avez fait ? On lève le doigt, nous sommes 18 dans la classe… Sma »\n– Sma : « et ben moi, je me suis mis plus près et après je suis allé un peu plus loin et puis… j’ai tiré, la raquette comme ça (il montre le geste, la raquette devant lui à plat et la monte vers son épaule droite) comme ça »\n– M : « Mais pour qu’il y aille à tous les coups ? Comment vous étiez ?… Mor »\n– Mor : « Ben moi, j’ai pris mon volant comme ça et j’ai pris ma raquette comme ça et puis j’ai tapé (elle fait le geste de la coïncidence avec le bout des doigts de sa main gauche contre le tamis de la raquette) vers le haut ».\n– M : « Ah ! Tu as tapé vers en haut… et est-ce que de taper vers en haut, ça suffisait ? (R), la maîtresse montre le geste de la raquette qui monte vers le haut (C)\nLes élèves, ensemble : « non »\n– M : « Qu’est-ce qu’il fallait faire de plus ? »\n– Hic : « il fallait taper vers en haut »\n– M : « alors il fallait taper vers en haut, alors je l’ai fait à certains, sur les fesses à certains, qu’est-ce qu’il fallait faire ? » (C)\n– Hic : « qu’il avance sur le mur »\n– M : « justement pour qu’il avance sur le mur ? »\n– Mor : « il fallait faire ça »\n– M : « Alors montre-moi, qu’est-ce que c’est que ce geste là ? » (R) Mor fait le geste de pousser avec la raquette\n– M : « oui… je vous avais fait comme ça (elle montre de la main un geste de monter puis de pousser vers l’avant), « je vous avais fait monter les fesses à certains et après je vous avais repoussé… vous vous rappelez ? » (C)\nles élèves, ensemble « oui »\n– M : « d’accord ?… hein ?… oui… en fait, il suffit pas de monter (elle monte la raquette qu’elle a en main), il faut aussi… donc, il fallait le monter et il fallait le pousser, d’accord ? (C)\n29Cet épisode didactique donne lieu a plusieurs commentaires. Nous retiendrons essentiellement l’idée selon laquelle la co-construction d’un milieu pour l’étude confronte les activités propres du maître et des élèves dans le système didactique mis en œuvre. Le milieu construit et proposé par le maître, circonscrit, adapté aux possibilités présumées des élèves et chargé des objets destinés à enclencher la construction active des savoirs visés provoque leur activité adaptative et, dans la plupart des cas, des transformations de ce milieu. Or, du point de vue des gestes enseignants, si en début de séance, la maîtresse semble ignorer bien des paramètres initialement considérés comme nécessaires à l’apprentissage des savoirs en jeux dans cette séance, nous pensons ici que ces concessions relèvent de la création d’une zone commune de significations. Nous envisageons, ces phénomènes de co-construction comme le moment de la rencontre de deux logiques respectives des acteurs du système, logiques qui s’influencent réciproquement et qui conduisent à la superposition plus ou moins complète de deux milieux au moins, celui de la maîtresse et celui de l’élève. Dans ces conditions, nous pensons que l’infléchissement opéré par la maîtresse tout au long de la séance participe de ces phénomènes de co-construction et, par voie de conséquence, participe de l’aide à l’étude. Dès lors, l’infléchissement du milieu constitue un des gestes professoraux inévitables pour organiser des conditions de l’étude personnelle.\n30Mais pour autant, ce geste d’infléchissement du milieu pour l’étude ne fait-il pas courir le risque aux élèves de reconstruire un milieu trop pauvre, limité à la seule réalisation de la tâche, de réduire le degré de liberté des élèves au point de dégrader le rapport auquel on pourrait s’attendre entre l’élève et la connaissance visée ?\n31Le travail de Denis Leroy (2004) permet une réflexion dans ce sens en montrant, d’une part, qu’il existe diverses manières d’intervenir sur le milieu et donc de faciliter l’entrée dans l’étude et, d’autre part, que ces gestes d’aide à l’étude s’actualisent de manière différentielle selon les rapports de proximité des uns et des autres avec les savoirs en jeu au moment de l’étude.\n2.3. Des gestes enseignants auprès d’élèves de primaire : la réduction du milieu pour l’étude\n32Denis Leroy a choisi d’étudier la nature des aides didactiques de professeurs et d’aides-éducateurs accordées conjointement dans le même espace auprès d’élèves de CM1 dans des situations de classe ordinaire. Plus précisément, cela consiste à repérer la façon dont les tuteurs adultes agissent sur le milieu pour l’étude, l’aménagent, le modifient, le réduisent ou l’agrandissent. Tous ces gestes ont pour fonction d’orienter l’action de l’élève avec le milieu dévolu par le professeur en lui laissant une part de responsabilité plus ou moins importante. Un geste professoral essentiel du contrôle de ces conditions d’exercice de la responsabilité de l’élève est, selon Denis Leroy, celui de la réduction de milieu. C’est ce geste que nous regardons plus particulièrement dans cette section.\n33La réduction de milieu par le professeur (Leroy, 2005) correspond à une réduction des choix de l’élève, de son degré de liberté pour accomplir sa tâche. L’excès de réduction dégrade le rapport qu’on aurait pu espérer entre l’élève et la connaissance visée, c’est l’effet Topaze. Cette réduction, même au prix de cet effet, est parfois la seule réponse possible du professeur pour maintenir le lien didactique avec l’élève, c’est-à-dire pour maintenir un minimum de rapport entre l’élève et la connaissance visée. Mais c’est surtout le moyen qui apparaît le plus économique pour faire avancer le temps didactique. Dans la tâche ci-dessous nous avons relevé les réductions dispensées par Claudia, enseignante expérimentée et par l’aide-éducatrice de sa classe, Emma. Nous ne commenterons pas les autres gestes d’une grille qui en comporte 36, et qui ne font pas l’objet de cet article. Ce geste est symbolisé par le caractère suivant : D. Nous avons rassemblé les fragments d’épisodes dans lesquels apparaissent toutes les réductions de milieu générées par les deux adultes à propos du problème ci-dessous, problème que les élèves doivent résoudre individuellement.\nMOHAMED. Vingt ??\nCLAUDIA. Vingt je retiens deux 🖓\nCLAUDIA. Il y a un colis à faire. Tu vas pas les cacheter dans un magasin tu les commandes par correspondance par la poste donc il faut rajouter 🖓\nCLAUDIA. Bè l’autre est faux, vous n’avez pas compté le prix du colis ! on vous l’a dit tout à l’heure j’ai insisté il faut payer dix-sept francs en plus, pour le colis\nMOUSTAPHA. Ca fait cent cinquante-sept\nCLAUDIA. Et oui… alors vous avez acheté combien de livres ? alors vous avez acheté combien de livres ?\nCLAUDIA. Tu as calculé que quatre que multiplie trente-cinq ça faisait ? 🖓\nLOUMIS. Cent quarante\nCLAUDIA. Cent quarante, tu rajoutes dix-sept puisque ton colis coûte dix-sept francs\nCLAUDIA. Bon alors six livres tu vas faire quoi ? 🖓\nMOUSTAPHA. (?) Six fois trente-cinq\nCLAUDIA. Oui, trente-cinq que multiplient six, ça fait combien, réfléchi bien ? D\nMOUSTAPHA. (calcule) ??\nCLAUDIA. Oui, tu rajoutes combien ? 🖓\nCLAUDIA. Trente-cinq donc tu calcules ça et tu vas après rajouter D\nMOHAMED. Le dix-sept\n34Nous constatons dans ces épisodes que la réduction de milieu est un geste très sollicité par Claudia afin que les élèves tiennent compte des frais d’expédition dans leur raisonnement.\n35On peut faire le même constat concernant les interactions d’Emma, l’aide-éducatrice, avec les élèves de son groupe :\nEMMA. Ils envoient le colis donc ça leur coûte des sous tu comprends ? donc tu vas rajouter donc, tu vas rajouter dix-sept francs à quoi ? 🖓\nJULIEN. Ça fait cent cinquante-sept\nEMMA. C’est la livraison donc tu vas dix-sept francs mais plus à quoi ? 🖓…\nANAÏS. Six livres\nEMMA. Six livres et ? 🖓\nANAÏS. Les frais d’expédition\nEMMA. Trente-cinq fois six alors trois fois cinq 🖓\nJULIEN. Trois fois cinq quinze…\nJULIEN. Ça fait dix-huit\nEMMA. Dix-huit plus ? 🖓\nEMMA. Tu as fait quoi comme opération pour trouver ça ? 🖓\nNEMA. J’ai fait une multiplication\nEMMA. Tu as fait deux fois quoi ? 🖓\n36Emma mobilise le geste de réduction pour résoudre la même difficulté qu’affrontent les élèves aidés par Claudia. Mais sa réduction fonctionne avec des objets différents de ceux de Claudia. Il est vrai que dans les deux cas les élèves en sont « réduits à rajouter ». Mais dans un cas, l’enseignante fait ajouter les frais d’expédition au montant de la commande :\nCLAUDIA.… donc tu calcules ça et tu vas après rajouter D,\n37Dans l’autre cas, l’exercice proposé par l’aide-éducatrice conduit les élèves à ajouter le montant de la commande aux frais d’expédition :\nEMMA.… donc tu vas rajouter donc, tu vas rajouter dix-sept francs à quoi ? 🖓\n38Le fait ne mériterait peut-être pas attention s’il n’était pas systématique dans cette tâche. Malgré la réduction du milieu pour l’étude, Claudia conduit son questionnement en maintenant un certain degré d’incertitude sur la réponse. Dans l’aide apportée par Emma, l’élève n’a plus qu’à répéter ce qu’il avait déjà trouvé, le résultat des prix des livres. Si le degré de liberté laissé à l’élève est dépendant des objets sur lesquels portent les réductions de milieu opérées par l’enseignante, se pose alors la question des effets d’un même geste sur les responsabilités que l’élève va devoir assumer dans son travail d’étude. L’examen de l’organisation de l’étude dans un système didactique auxiliaire au système didactique principal, avec des professeurs occupant des positions didactiques différentes, apporte un éclairage incontournable à la question de l’organisation du milieu pour l’étude et, plus généralement à la question des gestes enseignants impliqués dans l’aide à l’étude personnelle.\n2.4. Une analyse des gestes enseignants dans des dispositifs d’aide à l’étude\n3 Les études dirigées sont obligatoires dans les classes de 6e et visent à donner aux élèves les moye (...)\n39Ce dispositif de recherche analyse l’action des professeurs en études dirigées3 selon la position didactique que ces derniers occupent dans le système didactique. Trois critères sont retenus pour définir cette position : le rapport de « y » à l’institution Études Dirigées : Position d’Anticipation/Non-Anticipation, le rapport de « y » à l’objet étudié en Étude Dirigée : Position d’Expert/Non Expert et le rapport de « y » au rapport institutionnel attendu à l’objet étudié : Position de Connaissance/Non Connaissance. Et il est postulé ici que les professeurs proposent et gèrent des milieux pour l’étude de nature différente, selon la position qu’ils occupent dans le SDA (Études dirigées) et l’objet en jeu au moment de l’étude personnelle des élèves.\n40Pour éclairer ces propos, Valérie Laguierce a retenu un extrait d’épisode didactique qui rend compte, à propos de la résolution d’un exercice de mathématiques, de la nature des interventions d’un professeur d’anglais (non-expert) et d’un professeur de mathématiques (expert) avec des élèves, . Cet extrait se déroule sur deux moments, l’entrée collective dans l’étude (moment en début de séance) et le suivi individuel de l’étude (moments tout au long de la séance). Là encore, nous ne reprendrons pas l’ensemble des interactions didactiques qui permet d’analyser les conditions d’aide dans une situation d’étude dirigée. Nous montrerons cependant que, si la présentation des objets à travailler pendant la séance s’effectue pour les deux professeurs au moment de l’entrée collective dans l’étude, la manière d’introduire ces objets se charpente différemment selon qu’il s’agit du professeur de mathématiques ou du professeur d’anglais.\n41Concernant l’entrée dans l’étude collective, on remarque par exemple que le professeur d’anglais amène les élèves à verbaliser les devoirs tout en les notant au tableau :\n« … alors, on prend le cahier de texte on me dit ce que l’on a à faire, alors on commence par jeudi 11, alors je vous écoute, chut… ».\n« … alors pour demain est-ce qu’il y a d’autres devoirs, non, on passe à vendredi, alors, qu’est-ce qu’on a pour vendredi, SVT, graphiques, d’accord… ».\n42Dans ce cas, l’entrée dans l’étude est utilisée comme un moyen de prise de connaissance par le professeur des devoirs à réaliser et d’explicitation des objets à travailler lors de la séance. L’ordre selon lequel les élèves réaliseront leurs devoirs est orienté par cette présentation.\n43En revanche, l’entrée collective dans l’étude avec le professeur de mathématiques est l’occasion de fournir aux élèves des recommandations d’exécution :\n« … qui a besoin du livre de mathématiques… ».\n« … c’est l’exercice page 15 numéro… ».\n« … sur l’exercice comme ça, faites attention, …, si vous faites les deux petits au milieu, vous n’aurez pas la place pour faire les grands, après, alors le mieux est de faire les deux petits complètement à gauche, vous faites l’autre grand sur l’autre brouillon… ».\n44Dès les premiers instants de l’entrée collective dans l’étude, le professeur de mathématiques, par une démarche implicite, donne à l’exercice un statut d’objet d’étude légitime, occultant par la même occasion les autres travaux à effectuer par les élèves. Ensuite, il utilise ce moment collectif pour anticiper les éventuelles difficultés que les élèves pourraient rencontrer lors de la réalisation de l’exercice. Ceci n’empêche pas que, tout au long de la séance et quel que soit le professeur, l’un et l’autre aident les élèves dans leur travail d’étude. Pour rendre compte de la structuration de cette aide dans le suivi individuel, deux courts exemples sont exposés ici, toujours à propos du problème de construction en mathématiques.\n« … 12.8, on va dire, donc tu vas venir ici et tu vas mettre 12.8, donne le critérium, tu vas le mettre au même niveau, donc tu arrêtes à 12.8, d’accord donc tu vas faire pareil pour ce côté, d’accord… ».\n45Le professeur d’anglais aide l’élève Dorian. Au début, il effectue le travail à la place de l’élève et il lui commente sa manière de faire. Mais un événement inattendu par le professeur vient perturber l’organisation de l’aide. En effet, une élève signale au professeur la consigne d’utiliser la « réquerre » pour la résolution de cet exercice. Le professeur ne connaît ni l’objet matériel ni la manière de s’en servir. À sa demande, les élèves lui expliquent son utilité. Quand il revient vers Dorian pour l’aider, le professeur déclare :\n« … si tu veux vas-y, fais comme tu penses mais utilises bien la « réquerre » pour les angles droits… ».\n46Ne pouvant plus apporter une aide effective de réalisation qui prenne en compte l’utilisation de la « réquerre », le professeur, parce que non expert, dirige alors son action sur ce qu’il pense essentiel dans toute aide à l’étude : le rappel de l’importance des consignes. Par ailleurs, on remarque que le professeur de mathématique conduit l’élève dans son étude en ayant recours à des indications successives :\n« … tu as pas vu là, regarde, il est là le point T, tu t’es trompé de deux millimètres, c’est pour ça qu’il a l’air bizarre ton rectangle… ».\n« … non, il faut que tu le prolonges pour trouver le point U, tu refais un dessin en dessous… ».\n« … non, il faut faire deux figures séparées… ».\n« … voilà, maintenant tu me fais la même chose avec un losange… ».\n47Par ses échanges successifs et sans se substituer à Linda dans son étude, le professeur accompagne cette élève pas à pas, l’amenant par exemple à passer par un certain nombre d’étapes pour réaliser la construction de la figure.\n48Cette recherche n’a pas pour vocation d’identifier l’aide à l’étude la plus efficace ou la plus équilibrée mais plutôt de faire émerger les techniques d’aides qui structurent le suivi individuel d’étude. Dans le cas du professeur d’anglais, pour apporter son aide, il se substitue à celui qui étudie et résout de manière personnelle l’exercice. Le professeur de mathématiques, en revanche, met en garde sur certaines difficultés de l’exercice, désigne à l’élève la manière de s’y prendre, le guide en le faisant passer par des étapes successives. On peut même dire ici que, pour maintenir l’élève dans l’activité d’étude, le non-expert s’appuie sur des interventions qui portent principalement sur des aspects généraux de l’étude quand le discours de l’expert s’organise, pour l’essentiel, autour d’éléments spécifiques de l’étude de l’objet. Ceci confirme une intuition que l’on pouvait avoir au préalable. Resterait à juger de la pertinence comparée de ces aides. Comme d’ailleurs de la présence d’un des types d’aide comparée avec l’absence totale d’aide personnelle à l’étude.\n3. Des dispositifs d’aide à l’étude vers des dispositifs de formation ?\n49Ces extraits de travaux montrent une des voies envisageables pour aborder la question de l’étude. Tout d’abord, leur modélisation en termes de systèmes didactiques principal et auxiliaire met en évidence la dimension systémique de l’étude et de l’aide à l’étude. Il en ressort que l’essentiel de l’étude se déroule en classe car c’est là que se co-construisent des enjeux didactiques réels entre professeur et élèves. C’est par la collectivité qu’institue la classe que sont désignés, d’une part, des objets de savoirs proprement dits ainsi que des objets pertinents pour l’étude de ces savoirs et, d’autre part, que s’opèrent des tris pertinents quant aux objets et pratiques de ces objets à étudier en classe comme à la maison ou dans tout autre système didactique auxiliaire au système didactique principal. Le concept de milieu est particulièrement utile à ce propos. Ce milieu n’est pas unique, il n’est ni un donné ni un construit une fois pour toutes mais conduit, au contraire, à des constructions sans cesse renouvelées au fur et à mesure de l’avancée du temps didactique et des positions différentes de l’enseignant et des élèves de la classe. La position d’expert de la discipline et de non expert, autrement dit, la proximité professionnelle ou disciplinaire avec l’activité considérée de celui-celle qui occupe la position « d’enseignant » peut se révéler utile pour comprendre que le milieu s’aménage différemment et que tous les élèves ne semblent pas être confrontés aux mêmes objets de savoirs. La question de la gestion du temps didactique, en choisissant d’introduire, ou non, certaines réponses ou questions d’élèves dans le milieu, constitue probablement un des gestes professionnels qui distingue le plus les pratiques des enseignants novices des enseignants expérimentés. Ceci confirme l’idée que le milieu pour l’étude est la matrice même des différenciations entre les différentes catégories d’élèves et c’est ce triptyque « topogenèse/chronogenèse/ mésogenèse » (au sens de Leutenegger dans cet ouvrage) qui aide à décrire, expliquer et comprendre ce qui se joue durant les épisodes didactiques : des créations d’ignorance à propos du savoir en jeu faisant l’objet de négociations relativement à ce qui est considéré comme convenable pour bâtir des apprentissages nouveaux (Sensevy, Mercier, & Schubauer-Leoni, 2000).\n50Il devient alors tout à fait pertinent d’élargir le champ de questionnement retenu jusqu’alors par les didactiques disciplinaires, en s’intéressant, par exemple, aux thèmes suivants : contenus et formes du travail attendu des élèves, explicitation des attentes et évaluation par les maîtres des résultats de ce travail effectué hors temps de la classe ; analyse des gestes des élèves dans cette partie privée du travail scolaire : quel temps réel et quelle importance y attachent-ils ? Comment s’organisent-ils ? Comment considèrent-ils qu’ils sont « aidés » dans cette forme de travail ?\n4. Des dispositifs de recherche à des dispositifs de formation\n51L’ensemble des questions que ces dispositifs de recherche font émerger pourrait apparaître de prime abord comme relevant de phénomènes assez généraux de gestion de classe. Notre point de vue est qu’il s’agit là de gestes professionnels enseignants que la spécificité et l’acuité que donnent les outils didactiques mobilisés dans et par ce programme de recherche permettent de décrire, de mettre en mots, de problématiser. Ces quatre travaux permettent d’envisager, par exemple, que c’est dans la manière de négocier cet « entrelacement » entre techniques de gestion de la classe et nécessités didactiques que réside une des caractéristiques principales du métier d’enseignant. Et on comprend bien que ce questionnement n’est pas limité à une discipline, ce qui le rend intéressant pour la didactique comparée. Ce cadre problématique semble se révéler utile et efficace pour comprendre la manière renouvelée dont le maître peut et doit exercer sa fonction de directeur de l’étude des élèves ; un des points principaux, trop souvent négligés, du renforcement de la professionnalisation du métier d’enseignant, souvent invoquée, mais rarement à propos de ce point central qui fait la spécificité de la fonction.\n52En conclusion, on peut dire que ce type d’exploration offre la possibilité de ré-interroger les frontières entre régions de savoirs à enseigner et à apprendre, la délimitation entre les possibles lieux du didactique, les possibles espaces – privé/public — d’étude, ainsi que l’exploration conjointe du spécifique et du générique dans la dialectique d’enseignement/apprentissage. Dès lors, on peut considérer que ces savoirs issus de la recherche contribuent à élucider, une partie au moins, de l’épistémologie ou gestes professionnels du professeur et des gestes scolaires ou gestes de l’étude des élèves. Ils sont donc de bons « candidats » pour être étudiés du point de vue de la formation des enseignants.\n3 Les études dirigées sont obligatoires dans les classes de 6e et visent à donner aux élèves les moyens « apprendre à apprendre ». Il s’agit alors de leur apporter une aide méthodologique (compréhension des consignes, acquisition de méthodes, utilisation d’outils) pour la préparation des devoirs et des leçons et pour une meilleure appropriation des enseignements dispensés dans les cours.\nIUFM Aix Marseille — Université de Provence\nApprendre pour faire et faire pour apprendre : deux voies pour l’étude in Activité humaine et conceptualisation, Presses universitaires du Midi, 2007\nChapitre introductif. Recherche et intervention didactique : quelle(s) artic...\nFÉLIX, Christine ; et al. Chapitre un. Dispositifs d’aide à l’étude personnelle des élèves In : Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants : Questions de didactique comparée [en ligne]. Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2014 (généré le 09 mars 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pufc/10277?nomobile=1>. ISBN : 9782848677552. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pufc.10277.\nFélix, C., Roustan, C., Leroy, D., Laguierce, V., & Johsua, S. 2014. Chapitre un. Dispositifs d’aide à l’étude personnelle des élèves. In Leutenegger, F., Amade-Escot, C., & Schubauer-Leoni, M. (Eds.), Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants : Questions de didactique comparée. Presses universitaires de Franche-Comté. doi :10.4000/books.pufc.10277\nFélix, Christine, et al.. “Chapitre un. Dispositifs d’aide à l’étude personnelle des élèves”. Leutenegger, Francia, et al.. Interactions entre recherches en didactique(s) et formation des enseignants : Questions de didactique comparée. Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2014. (pp. 17-32) Web. <http://books.openedition.org/pufc/10277?nomobile=1>.\n<iframe src="https://books.openedition.org/pufc/10277?format=embed" style="padding:5px;border:2px solid #ddd;" width="500" height="375"></iframe>


Ben moi c'est tout simple, depuis qu'il a droit au portable, le soir avant de ce coucher, les phones sont déposés sur la station de charge dans la cuisine, donc rien dans la chambre et WIFI coupé à 22:00. Bonjour, même chose chez moi, les téléphones et tablettes, les nôtres aussi (pour l'exemple) s...\n14 déc. 2019, 09:28\nVues : 243004\ntrès chouette, je suis encore en V3 avec un grand nombre de Widgets fait par mes soins, pour le moment je n'ai pas le courage de migrer, mais quand je vois ton résultat j'en retrouve un peu.... merci\nBonjour, Je possède aussi le Doorbell 6. Première remarque son "id" c'est zw162 et non zw164 et sa configuration, même si incomplète (aucune commande) est bien présente dans les dernière version du plugin. Après pas mal de tests, j'ai finalement réussi à modifier la sonnerie et son volume. Pour cela...\n10 nov. 2019, 10:58\nMoi je suis en 1.32.3, il faut refaire une sauvegarde de la config dans le plugin pour relancer une synchro.\nA ce propos j'ai un doute, il faut peut être utiliser un autre compte qu'admin, je ne me souviens plus pourquoi mais c'est ce que j'ai fait.\nBonjour, ci-joint mon fichier zoneminder.class.php je viens de le comparer avec la toute dernière version et il fonctionne toujours. zoneminder.class.zip Tu peux utiliser un outils de Diff pour voir les changements avec la version officielle, tout n'est pas utile, il y a des traces. Remarque : avec ...\nNous sommes actuellement le 08 mars 2021, 04:55


Le journal des marchés du 26 juillet - Investir - Moneytalk\nLe journal des marchés du 26 juillet\n26/07/11 à 19:00\nLes Bourses européennes ont clôturé en baisse sur fond de résultats décevants sur le Vieux Continent notamment de UBS et de BP.\nA Paris, STMircroelectronics a plongé. Le groupe a publié des trimestriels conformes aux attentes mais a indiqué avoir abaissé ses niveaux de production en raison d'une réduction significative des perspectives de demande d'un client majeur qui n'est autre que Nokia. A contrecourant, TF1 a par contre agréablement surpris avec ses chiffres, son bénéfice net ayant bondi de 60% à 118,6 millions EUR au second trimestre.\nBelgacom a également profité des résultats et perspectives rassurants de Mobistar.\nAu rang des actions en recul, Telenet a lourdement chuté de prime abord. Le plongeon du titre était en effet d'ordre technique et consécutif au détachement donnant droit au remboursement de capital de 4,50 EUR par action. La mise n paiement était prévue pour vendredi.\nSolvay a fini en baisse également après son bond de la vieille consécutif à la publication impromptue d'une partie des résultats semestriels. Le groupe chimique a également annoncé avoir investi 10 millions EUR dans Plextronics, une société spécialisée dans l'électronique imprimable.\nLes marchés américains se repliaient légèrement à la mi-séance toujours sur fond de blocage des discussions concernant un relèvement du plafond de la dette qui éviterait un défaut de paiement des Etats-Unis mardi prochain. Au rang des valeurs, Ford se distinguait après la publication de chiffres meilleurs que prévu marqués par un bénéfice par action de 0,66 USD contre 0,61 USD attendu par les analystes.\nL'euro profitait de l'incertitude entourant la dette américaine et progressait à nouveau face au dollar.\nLes Bourses européennes ont clôturé en baisse sur fond de résultats décevants sur le Vieux Continent notamment de UBS et de BP.BOURSES EUROPEENNES A Paris, STMircroelectronics a plongé. Le groupe a publié des trimestriels conformes aux attentes mais a indiqué avoir abaissé ses niveaux de production en raison d'une réduction significative des perspectives de demande d'un client majeur qui n'est autre que Nokia. A contrecourant, TF1 a par contre agréablement surpris avec ses chiffres, son bénéfice net ayant bondi de 60% à 118,6 millions EUR au second trimestre.BRUXELLES HAUSSES A Bruxelles, Mobistar était en tête des hausses dans le Bel 20 à la mi-séance après la publication de ses trimestriels. L'opérateur mobile a annoncé un excédent brut d'exploitation de 270,6 millions EUR meilleur qu'attendu par les analystes et confirmé ses prévisions pour l'année entière. Belgacom a également profité des résultats et perspectives rassurants de Mobistar.BRUXELLES BAISSES Au rang des actions en recul, Telenet a lourdement chuté de prime abord. Le plongeon du titre était en effet d'ordre technique et consécutif au détachement donnant droit au remboursement de capital de 4,50 EUR par action. La mise n paiement était prévue pour vendredi. Solvay a fini en baisse également après son bond de la vieille consécutif à la publication impromptue d'une partie des résultats semestriels. Le groupe chimique a également annoncé avoir investi 10 millions EUR dans Plextronics, une société spécialisée dans l'électronique imprimable. MARCHES AMERICAINS Les marchés américains se repliaient légèrement à la mi-séance toujours sur fond de blocage des discussions concernant un relèvement du plafond de la dette qui éviterait un défaut de paiement des Etats-Unis mardi prochain. Au rang des valeurs, Ford se distinguait après la publication de chiffres meilleurs que prévu marqués par un bénéfice par action de 0,66 USD contre 0,61 USD attendu par les analystes.MARCHES DES CHANGES L'euro profitait de l'incertitude entourant la dette américaine et progressait à nouveau face au dollar.


Evan Fournier, avant les Jeux Olympiques : « Il y a du boulot » - L'Équipe\nEvan Fournier, avant les Jeux Olympiques : « Il y a du boulot »\n« Il nous reste encore du chemin pour atteindre notre meilleur niveau », relève Evan Fournier, à moins d'une semaine de l'entrée en lice des Bleus dans les Jeux Olympiques, face aux Américains, et alors que les Tricolores ont perdu leurs trois matches de préparation.\nEvan Fournier : « Nos trois défaites reflètent qu'il y a forcement du boulot. Après, quand on regarde bien nos matches de préparation, c'était dans un cadre particulier. Il n'y a pas d'inquiétude, mais cela montre qu'il y a plein d'axes dans lesquels on peut s'améliorer et qu'il nous reste du chemin avant d'atteindre notre meilleur niveau.\nLa préparation est faite pour cela et on peut en apprendre, à condition de se rendre compte de ce l'on fait mal. Personnellement, je reste confiant. Il faut apprendre à jouer ensemble, créer des automatismes et apprendre également à se faire confiance. »\nFournier : « Pas de fans, ça m'a mis un coup »\npublié le 19 juillet 2021 à 19h20


Roman de gare - L'empire de la honte du 02 juillet 2007 - France Inter\nRoman de gare - L'empire de la honte\nVirginie Foucault, Directrice du Boulon Le Boulon est un lieu situé dans la commune de Vieux Condé, au sein de l’agglomération Valenciennes-Métropole. Il a été construit à l’emplacement d’une ancienne boulonnerie et a été créé dans le but de réfléchir à la combinaison de la diffusion et de la création des arts de la rue.\nRéalisateur, producteur et scénariste français, Claude Lelouch compte une cinquantaine de films dont "Un homme et une femme" et "Tout ça... pour ça !", grands succès populaires. Cependant, Claude Lelouch a toujours entretenu des rapports difficiles avec la critique, ce désamour atteint son comble avec la sortie des "Parisiens" (2004). Son dernier film, "Roman de Gare", est sorti le 27 juin 2007.\nCette jeune comédienne a commencé sa carrière au théâtre en jouant dans des pièces comme "la soeur du grec", elle a aussi co-écrit une pièce, "Revoir Amélie". Elle est l'actrice principale de "Roman de Gare".\nEcrivain, sociologue et homme politique suisse, Jean Ziegler a longtemps été professeur de sociologie à l'Université de Genève. Conseiller municipal socialiste de la ville de Genève de 1963 à 1967, il a aussi été conseiller national. Cette personnalité de gauche est connue pour ses prises de position et sa volonté d'informer sur des sujets s\nChamps Libres : le boulon


Une papeterie, le commerce idéal près de chez vous - Fais Ta Com\nCombien de fois n’avez-vous pas dû prendre la voiture et aller en ville pour acheter quelques marqueurs à votre fille ou bien pour acheter un nouveau stylo à votre enfant ? Calculez un peu le temps que cela vous a pris et le prix que cela vous a coûté rien qu’en carburant. N’est-ce pas effrayant ?\nPourtant, il existe des solutions bien plus pratiques et bien moins coûteuses. Allez simplement dans une papeterie près de chez vous et vous y trouverez toutes les fournitures scolaires dont vous avez besoin. Plus jamais vous ne devrez prendre la voiture pour aller acheter trois gommes et deux crayons et vous économiserez de l’argent à coup sûr. Même pour offrir un cadeau d’anniversaire au meilleur ami de votre enfant, la papeterie sera le lieu idéal. Vous y trouverez un vaste choix de livre et de bandes dessinées (la papeterie propose également des services de librairie !).\nMais que fait-on quand on n’a pas de papeterie à proximité de chez soi me direz-vous sans doute ? Pas de panique : la papeterie dispose également d’une plateforme en ligne sur laquelle vous pouvez effectuer tous vos achats en un rien de temps. Quelques clics suffisent à trouver son bonheur et vous serez livrés rapidement.\nGrâce à cette combinaison de commerce de proximité et de plateforme en ligne, la papeterie peut toucher toute une série de clients qui vont de la ménagère à l’entrepreneur qui a besoin de fournitures de bureau en passant par le petit indépendant et l’écolier qui fait ses emplettes en fournitures scolaires. Autrement dit, il y en a pour tous les goûts dans la papeterie.\nVous pouvez même venir une première fois dans le magasin afin de tester et de repérer des fournitures qui vous intéressent pour le boulot ou pour l’école et, ensuite, après mûre réflexion, effectuer votre achat sans devoir repasser par le magasin, simplement grâce au portail internet.\nCet article a été publié par adrien.referenceur. 31 lectures


Description de Caicco - Appartamenti a KOSAppartamenti un KOS\nUNE GOÉLETTE DE 20 MÈTRES.CARACTÉRISTIQUES 4 LES CABINES DE DEUX ET TROIS PLACES POUR LA DISPONIBILITÉ DE 10 Les PASSAGERS.\nUN CAPITAINE , UN MARIN ET UN CUISINIER SONT DISPONIBLES POUR ACOMPAGNARVI SUR UN FANTASTIQUE VOYAGE À LA DÉCOUVERTE DES CRIQUES, LA PLUS BELLE LE LONG DE LA CÔTE TURQUE ET LES ÎLES DU DODÉCANÈSE QUI SE FONT FACE, NE PENSANT QU'À SE FAIRE PLAISIR.\nTOUTES LES CABINES SONT ÉQUIPÉES DE SALLE DE SERVICE\nLES ENFANTS SONT LES BIENVENUS, DES TARIFS RÉDUITS SI DANS LA CABINE AVEC LEURS PARENTS\nPour les vacances goélette différentes solutions sont à la portée de tous. Le plus simple est certainement la location d'une cabine d'un charte goélette.\nL’;le bateau a 4 cabines, dont deux avec un troisième lit superposé, toutes les chambres ont salle de bains avec douche, mais pas de climatisation. Au cours de la saison d'été, beaucoup de passer la nuit directement à l'extérieur, sur le pont, surtout pour les émotions que cette expérience peut donner. Dormir sous les étoiles dans une baie de la Îles grecques ou la côte turque n'a pas de prix!\nAu cours d'une des vacances sur une goélette turque certainement pas besoin d'une garde-robe qui est particulièrement fournie ; la journée, en fait, passer rapidement entre le fantastique dans les salles de bains criques l'isolé ou couché sur le tapis du bateau pour profiter du soleil et se détendre.\nLes repas, petit-déjeuner – déjeuner – dîner, sont préparés par le cuisinier du navire et servi sur une table unique où tous les passagers mangent ensemble. Souvent, ces croisières sont également une occasion de rencontrer d'autres personnes et faire de nouveaux amis. Dans la plupart des cas, sont organisés des groupes de personnes, entre eux, inconnu, de la même nationalité dans une telle manière à rendre plus facile l'interrelation entre les membres du groupe. La cuisine offre toujours, au cours de la semaine de la croisière, les plats de viande et de poisson avec un look à la spécialité grecque ou turque,en essayant de mieux répondre aux besoins des clients . Les boissons sont toujours à portée de main et ne sont donc pas inclus dans le prix.\nLe conseil d'administration observer quelques règles simples mais le principal reste toujours le respect pour les autres passagers, les deux jour et nuit. Dans un bateau, vous n'êtes pas l'utilisation de chaussures, mais, finalement, les chaussures de la mer/plage ; le conseil est de rester pieds nus! Vous pouvez acheter des boissons sur le bateau, mais seulement à la barre de la goélette, vous pouvez accéder humide pour certaines des parties communes, et vous pouvez jeter le papier dans les toilettes (règle à observer avec diligence). Au début de la croisière, le commandant de bord vous donnera toutes les informations sur les règles à observer à bord, telles que celles relatives à l'itinéraire proposé .\nLe capitaine, ainsi que le reste de l'équipage, il sera toujours disponible pour répondre aux besoins des passagers et fera de son mieux pour répondre à différents besoins , mais dans le même temps, doivent se conformer aux règles et procédures de navigation comme le même que la route par défaut pour l'ensemble du groupe. Dans l'ensemble de cette incidence sur son évaluation de la situation et des conditions météorologiques de vent et de mer, l'aspect est très pertinente.\nL’esperienza che vi aspetta è estremamente esaltante e rappresenterà il punto di non ritorno…;..\npour ceux qui aiment la mer, une fois dans une goélette ne sont pas débarqués plus!!


Entre Edimbourgh et la mer des Hébrides, le plus court, c'est le détroit des Orcades. Donc, c'est parti !!! Le climat est assez inhospitalier, mais il ne faut pas oublier qu'on est très au nord. D'ailleurs le soleil ne se couche presque pas. Au plus fort de la nuit ... .... et au lever du soleil.\nPosté par sacamalix à 20:04 - 4/ Juin 2004 - Atlantique - Commentaires  - Permalien [#]\nLe but de notre présence était quand même un grand exercice OTAN. Une cinquantaine de bateaux, 200 avions, un terrain de jeu qui couvrait toute l'Ecosse ... La NRF ..... NATO Response Force .... Force de réaction rapide de l'OTAN. En bref, si ça pète quelque part, c'est les bateaux qui composent la NRF qui sont envoyés en premier. Cet exercice sert à nous entrainer pour valider toutes les procédures entre bateaux de tous les pays (français, anglais, US, allemands, espagnols, portugais, norvégiens, polonais, belges, hollandais ...).... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 20:05 - 4/ Juin 2004 - Atlantique - Commentaires  - Permalien [#]\nBon, jouer à la bataille navale c'est bien, mais faut pas oublier de regarder autour de soi ... Petits morceaux choisis de la Mer des Hébrides. J'en ai bien d'autres, mais le mieux c'est d'aller voir sur place non ? ;) Mais attention, prévoyez les pulls et les imperméables, même en juin il faisait 12°, et les jours sans pluie sont pas si fréquents ... C'est ainsi qu'après 15 jours de navigation en mer des Hébrides, nous avons pris le chemin du retour ...\nPosté par sacamalix à 20:06 - 4/ Juin 2004 - Atlantique - Commentaires  - Permalien [#]\nSur le retour, une halte technique à Brest. Quelques heures pour refaire les pleins et repartir, direction le sud. Dans le goulet, par beau temps (et oui, ça peut arriver ...) Le soir, en repartant, à la sortie. Le ciel est déjà plus couvert... Et nous avons repris notre route, en passant au raz de Sein\nPosté par sacamalix à 20:07 - 4/ Juin 2004 - Atlantique - Commentaires  - Permalien [#]\nCe que je vais vous présenter ici, une nouvelle fois, diffère légèrementdu contenu général de mon blog. Mais s'il est vrai que la mer représente un océan de belles choses, il ne faut pas oublier ceux qui restent à terre pour nous attendre, tels des phares guidant les navires rentrant au port. Parmi eux, un phare brille plus que les autres. Je tiens à lui laisser la parole ... Mon tendre amour Cette distance Destinée à nous séparer Ne sera jamais je pense Un obstacle a nos deux curs entrelacés *** Lorsqu'en direction de la lune... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 19:49 - Humeurs, humours - Commentaires  - Permalien [#]\nRevue navale, répétition\nLe 15 Août 1944, les Alliés débarquaient en Provence. 60 ans plus tard, pour commémorer l'évenement, une revue navale est organisée à Toulon, en présence de notre cher président Jacques Chirac et de plusieurs autres chefs d'Etat. Parce que vous êtes des petits veinards, vous avez donc le droit à un aperçu de ce défilé avant tout le monde, grâce aux photos que j'aie prises lors de la répétition... Toute l'après-midi, les bateaux longent les côtes de Provence. Pour la répétition, nous avons juste réalisé quelques évolutions... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 16:39 - 5/ Août 2004 - Revue Navale - Commentaires  - Permalien [#]\nVoilà enfin le grand week-end tant attendu, celui des commémorations du 60ème anniversaire du Débarquement en Provence. Pour la France entière, il consiste en une belle revue navale télévisée durant une heure et demie. Mais pour nous, ça va durer trois jours... Nous avons donc appareillé dès le samedi matin, pour nous diriger directement vers les Issambres, au nord du Golfe de St Tropez. Nous avons mouillé là, à quelques encablures de la plage, jusqu'au dimanche matin, à la grande joie des plaisanciers venant tourner autour de ce... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 22:40 - 5/ Août 2004 - Revue Navale - Commentaires  - Permalien [#]\nMerci beaucoup à vous tous. Le cap des 1000 visiteurs de mon blog vient d'être passé, en moins de 6 mois de comptage des visites. Venez-vous en connaissance de cause ? Ou bien par hasard ? Ou bien parce que vous vous êtes perdus ? Je ne le saurai jamais. Mais les commentaires laissés, et le nombre régulier de visites, m'incitent à penser que finalement vous trouvez un certain interet dans ce blog. C'est plutôt encourageant pour moi. Je vais donc poursuivre encore ma tâche, et je vous dit à la prochaine, pour de nouvelles images... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 16:55 - Humeurs, humours - Commentaires  - Permalien [#]\nIl y a un an, je rentrais de ma première grande mission, celle que j'ai voulu partager avec tous ceux qui le voulaient et qui fut à l'origine de ce blog, qui contient désormais un carnet de voyage dont je n'ai ma foi pas à avoir honte. Aussi, en cette date anniversaire, je tiens à remercier tous ceux qui m'ont soutenu jusqu'à présent, et qui me soutiendront je l'espère encore pour longtemps. Je remercie la Marine Nationale pour m'avoir fourni les moyens logistiques de tels périples. Je remercie ma passion pour ce métier sans laquelle... [Lire la suite]\nPosté par sacamalix à 17:57 - Humeurs, humours - Commentaires  - Permalien [#]\nEt voilà, c'est reparti pour un tour. Cette fois-ci, c'est vers la mer tyrrhénienne, pour un exercice de trois semaines. Et qui dit exercice dit briefing de préparation, donc escale à proximité du lieu de réunion. Ce sera Gaeta, à 35 km au nord de Naples. Un petit port italien, pâtes, pizzas et basta. Toutefois le centre ancien de la ville possède un certain charme. Notre fier navire, au mouillage dans la baie. Un labyrinthe de ruelles et d'escaliers parcourt la colline sur laquelle est batie la ville. Vue du parc qui... [Lire la suite]


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À vendre - Ferme, 5 pièces située à Matour (71520)\nFerme à vendre , 5 pièces - Matour 71520\nTerrain : 1 948 m²\n20 mn de Cluny, 30 mn de Mâcon\nFerme à rénover !\nSur la commune de Matour, à 1 km du centre bourg avec toutes commodités, cette fermette est dotée d'une partie habitation, montée sur caves, sur deux niveaux : comprenant une salle à manger, avec un coin cuisine, un bureau, et au 1er étage 4 chambres et enfin un grenier aménageable au second étage.\nLe tout est à rénover entièrement. De nombreuses dépendances (anciennes écuries, caves..) et un terrain d'environ 2 000 m² viennent compléter l'ensemble. Assainissement à mettre aux normes. Honoraires charge vendeur. Votre contact : Elisabeth SCHIETSE (agent commercial) 06.01.99.90.31\nFerme à rénover entièrement\nHonoraires à la charge du vendeur. Non soumis au DPE Ce bien vous est proposé par un agent commercial.


Falling : Apprivoiser la maladie |\nHome On défriche Falling : Apprivoiser la maladie\nFalling : Apprivoiser la maladie\nViggo Mortensen admet avoir voulu réaliser un film depuis les 25 dernières années. L’acteur des plus dévoués, derrière de nombreux rôles iconiques tels qu’Aragorn dans la trilogie The Lord of the Rings et ses personnages de gangsters dans A History of Violence et Eastern Promises de David Cronenberg, a essuyé de nombreux refus avant d’être financé. L’idée pour Falling lui vient après le décès de sa mère. Celle-ci a mené un combat avec la démence jusqu’à la fin de sa vie. La maladie dégénérative est présente des deux côtés de la famille de Viggo. Endeuillé, cet « homme de la Renaissance » qui pratique également la poésie, la photographie, la peinture, la musique et le chant se met alors à écrire des souvenirs de sa mère. Il voit rapidement une histoire se tisser entre les mémoires. Afin de ne pas s’enclaver au réel, Viggo favorise une approche fictionnelle pour le récit qu’il construit peu à peu. Falling permet à Mortensen d’explorer et d’apprivoiser la condition infligée à sa famille par la maladie.\nWillis (Lance Henriksen) est un père et grand-père atteint de démence qui séjourne chez son fils, John (Viggo Mortensen) pour un rendez-vous médical. Le passé refait inévitablement surface et ajoute aux tensions entre père et fils. Willis, d’une mentalité des plus conservatrices, est inapproprié et désagréable de toutes les manières imaginables et n’approuve pas le mode de vie de John. Ce dernier, ancien militaire, vit désormais ouvertement son homosexualité. Pour Willis, il n’y a aucun problème à passer ses journées à dire qu’untel est un « fag », qu’unetelle est une « whore » et tous les autres des « assholes ». Quelque part entre rancœur et désolation pour son père, John tente tant bien que mal de se contenir. Cette dynamique entre les personnages donne bienséance à des performances des plus mémorables, tant pour Henriksen que pour Mortensen. Tourné au Canada et aux États-Unis, Falling offre une chance pour de nombreux talents danois, pays d’origine du cinéaste, de se forger une visibilité ailleurs.\nDès l’ouverture, avant même que la première image se profile à l’écran, un « tic » récurrent laisse déjà miroiter la place du temps dans l’intrigue. Le film est un dialogue constant entre passé et présent. D’abord par la maladie de Willis, qui rend plus poreuses ces frontières temporelles, mais également par tout le bagage et les conflits encore noués que le temps laisse peser sur John et son père. Ces coexistences entre les temporalités, montrant d’abord la proximité puis la distance, et les conflits qui se dressent entre père et fils avant de revenir à leur latence, se font sentir dans tous les aspects du long métrage. Le montage saisit les occasions de raccorder des mouvements, mais également des compositions d’images, des motifs, des textures et des couleurs de manière adroite afin de naviguer librement dans le temps. Quand ce dernier ne se faufile pas par l’image, il trouve son chemin à travers le son. Certaines notes de musique, d’ailleurs composée par le cinéaste, ou d’autres bruits du quotidien deviennent tremplins vers des épisodes traumatiques du passé.\nS’intéressant à une famille d’origine campagnarde, Viggo Mortensen utilise la nature afin d’y ébaucher un rapport nostalgique et primitif. Elle est une entité réconfortante, mais aussi crue et brutale. Éloigné des conventions américaines, mais sans pour autant s’apparenter à la tradition cinématographique japonaise instiguée par Ozu Yasujiro des pillowshots, la nature suspend l’intrigue, offre des moments de contemplations et sert parfois de pont entre présent et passé. La sexualité entre en scène dans le théâtre qu’offre cette nature rustique. Ces deux éléments incarnent les réminiscences de Willis qui se retrouve incessamment dans ses souvenirs de jeunesse avec Jill, sa deuxième femme (Bracken Burns). Les chevaux deviennent aussi un élément clé liant Willis à Jill, mais également à John durant son adolescence.\nFalling entretient des liens anecdotiques avec son cinéaste qui transpire à l’écran de différentes façons. David Cronenberg, cinéaste et collaborateur de longue date de Mortensen, y prend le rôle d’un docteur qui fera une colonoscopie à Willis. Il est intéressant de mentionner qu’une des juments du ranch de Willis se nomme Bree, comme le village dans lequel Aragorn entre en scène dans The Lord of the Rings. De plus, les chevaux ont une portée significative pour Viggo Mortensen qui a acheté trois des animaux utilisés pour le tournage de la trilogie.\nMême si Falling navigue sur la démence, notons que la maladie n’y est pas nommée une fois. Viggo Mortensen admet, à son sens, que la confusion est beaucoup plus présente chez les proches que chez le souffrant et c’est ce qu’il fait sentir à l’écran. L’incohérence de Willis, sa confusion constante entre les morts et les vivants et la perte de son inhibition deviennent les moteurs de plusieurs situations qui déterrent les conflits familiaux. Willis ne se fait pas d’amis en déshéritant la mère de ses enfants (Hannah Gross) en faveur de Jill, en passant des commentaires désagréables sur les tendances que suivent ses petits-enfants ainsi que des remarques racistes sur le mari asiatique de son fils. De Picasso à la campagne d’Obama en 2008, en passant par la cuisine orientale, il critique sans scrupule tout ce qui ne lui est pas familier. L’insensibilité totale de Willis et son entêtement à ne rien écouter ni comprendre finissent par escalader les tensions au point de débordement pour John qui finit, malgré lui, par céder et laisser place à une scène déchirante dans laquelle se rencontrent colère, amour et amertume.\nSans entrée en matière ni résolution, Falling ne montre ni les balbutiements de la maladie ni ses aboutissements. Celle-ci reste une bête indomptable. Il en va de soi pour la relation entre John et Willis. Viggo, qui dédicace son œuvre à ses frères Charles et Walter Mortensen, offre dans son premier long métrage une impression humaine et complexe de la vie familiale et de la démence. L’homme parlant sept langues transparaît dans un portrait rustique, cru et élégant qui fait état de sa personne, de sa carrière, et de son rapport à la nature.\nCrédit Photos : Métropole Films\nPrevious Article Skins : Malaise esthétique et scatologie poétique\nNext Article Shiva Baby : La claustrophobie de la tradition\nDruk : La science de l’ivresse\nThe Pink Cloud : Récit d’un confinement


Mon FEAN à moi - Webyboom\nPosté par webyboom le mardi 19 avril 2011 - Accessibilité\nLe Forum Européen de l'Accessibilité Numérique (FEAN), organisé par Braillenet, s'est tenu le 28 mars dernier à la Cité des Sciences de la Villette. Le thème de cette année: "Coûts et bénéfices de l'accessibilité".\nCette cinquième édition avait un goût particulier pour moi: j'ai eu l'honneur et le plaisir d'y faire une présentation, sur le thème de l'optimisation des coûts pour l'intervention d'un expert. Cerise sur un gâteau déjà très savoureux : elle a été faite avec Jean-Pierre Villain de Qelios, qui entre autres faits d'armes, est le grand manitou du référentiel Accessiweb.\nPour une revue détaillée et critique de la plupart des interventions, je vous renvoie à l'excellent compte-rendu sur le site de Delphine Malassingne. Pour ma part, je détaillerai ici quelques points de notre présentation trop rapidement abordés par manque de temps. Et ensuite, une petite revue de faits marquants vus de mon coin.\nOptimiser le coût de l'expertise\nAvec Jean-Pierre nous étions un peu gênés: avec un thème pareil il faut amener du concret. Nous avons des travaux en cours qui donneront à l'avenir des chiffres, mais trop tard pour la conf... De plus, il nous fallait nous démarquer des présentations d'avant et d'après, respectivement de Jean-Marie d'Amour (de l'Institut Nazareth-Louis Braille au Québec), et d'Elie Sloïm de Temesis... sans pour autant en connaitre le contenu. Clairement nous partageons avec eux pas mal de points de vue, il ne s'agissait pas de faire doublon.\nNous sommes partis de la volonté de faire passer des idées fortes, et espérons-le, innovantes. Ce qui impose un effort de communication pour rester dense sans être barbant. D'où la présence de photos amusantes et décalées, technique modestement inspirée des petits chefs-d'œuvre de Chris Heillmann, qui n'a pas son pareil pour dégoter la "photo qui tue", à la fois drôle en elle-même et percutante dans le contexte (bon sang, comment il les trouve? c'est ce qui m'a pris le plus de temps, et encore, j'ai lâché l'affaire à un moment donné).\nParmi ces idées, une qui a rencontré un certain écho, ou jeté un certain "trouble" pour reprendre le terme d'un membre de l'assistance, est celle qui postule que l'expert accessibilité n'est pas seulement un expert en évaluation. On flotte sur cette conception des choses depuis des années en France, notamment parce que c'est ce par quoi on commence tous, et que la formation incontournable dans le domaine, délivrée par Braillenet, porte ce nom. Il faut remettre les choses à leur place: certes, en suivant cette formation, on fait un grand pas vers une compréhension plus vaste de l'accessibilité, mais ça ne reste qu'un point de départ, au regard de tout ce qu'il faudrait savoir. L'évaluation c'est du test logiciel, spécialisé certes, mais pas plus. De fait, devenir "expert" en 5 jours est une illusion douce, mais aux conséquences fâcheuses. Trop souvent les donneurs d'ordre assimilent l'accessibilité à une sous-recette, et s'arrêtent là. Ils ne paient que pour des audits (c'est cadré, c'est concret, ça fait un beau rapport, et un rapport, c'est bien). Alors que parfois un audit ne sert à rien en tant que tel, car souvent c'est trop tard... Comme si on convoquait un spécialiste des incendies pour constater qu'une forêt a brûlé. Tout cela coûte de l'argent et empêche de faire travailler les experts sur ce pour quoi ils sont utiles. D'où cette proposition un brin provocatrice: n'utilisez pas vos experts pour faire des audits. Apprenez à les faire, et faites-les vous-mêmes!\nUne autre idée forte, qui prolonge la première : plutôt que d'utiliser un expert pour faire des choses, demandez-lui de vous apprendre à faire les choses. Ce n'est pas un principe nouveau, comme l'atteste la parabole du pêcheur. A peu de choses près: "Donne un poisson à un homme qui a faim, et il mangera aujourd'hui. Apprends-lui à pêcher, et il mangera toute sa vie". Ce que l'on pourrait compléter par : "Dans un deuxième temps, apprends-lui aussi à enlever les boyaux et les arêtes, ça sera tip top". Autrement dit : acquérez les compétences de base en accessibilité sur les activités de production qui vous reviennent (coder, contribuer), et réservez l'expert pour les sujets plus pointus. Sur cette base, consolidez vos acquis, jusqu'à banaliser l'accessibilité, pour ensuite aller plus loin vers l'autonomie vis-à-vis de l'expert. La plus grande victoire qui puisse s'imaginer pour un expert en accessibilité, c'est lorsqu'il finit par être inutile. Chacun devrait travailler dans ce sens.\nEn attendant qu'il soit distribué par Braillenet avec tous les autres, je vous propose de consulter le support de présentation sur SlideShare, avec sa transcription (pas terrible, je vais la retravailler, promis).\nVu et entendu au FEAN\nC'était mon troisième Forum. Comme à chaque fois il a été riche en rencontres et en enseignements. Cependant, cette année, oserai-je le dire?... oui, allez, on est entre nous: j'ai par moments été un poil déçu. Probablement que j'en attendais plus. Comme l'analyse Delphine Malassingne, il y a un problème d'équilibre entre des présentations qui s'adressent tantôt aux néophytes, tantôt aux spécialistes, qui constituent a priori la plus grosse part de l'audience. Du coup certaines présentations ont paru légères, ou à coté de la plaque.\nQuoiqu'il en soit, voici mon petit best-of à moi.\nLe gouvernement lit vos e-mails\nMarie-Anne Montchamp, Secrétaire d'Etat à la Solidarité et à la Cohésion sociale, était la personnalité politique invitée cette année pour ouvrir l'événement. Le discours était sans surprise… jusqu'à ce qu'elle mentionne la lettre ouverte sur l'accessibilité des services numériques publics. Affirmant même qu'elle en partageait en partie les constats! Bon ben, finalement ça valait le coup de se donner du mal...\nCa tweete dans tous les coins\nJe n'y avais pas trop prêté attention auparavant, mais c'est clair que Twitter est omniprésent dans une telle assemblée. N'étant pas tweeteur moi-même (à l'époque, mais ça a changé: retrouvez-moi sur @OlivierNourry), j'ai vu ça de loin, et a posteriori. Mais j'ai trouvé fascinant ce branchement dans la tête des gens, qui commentent à tout va, en direct, sans filtre. J'y ai aussi senti une complicité certaine dans cette communauté de l'accessibilité, qui partage un idéal commun, celui d'un monde meilleur pour tous (ouah, je m'émeus moi-même). Et on apprend des choses passionnantes: par exemple qu'Elie kiffe Claudie, ou que mon nom est Bond Junior, James Bond Junior.\nDécidemment Sébastien Delorme n'en finit pas d'être pertinent. Sa présentation sur la mise en accessibilité d'un site de recrutement tapait en plein dans le mille pour moi. Ca fait un moment que j'ai ce sentiment crispant que tout reste à faire dans ce domaine, scandaleusement en retard, compte tenu de l'enjeu pour les personnes handicapées. En plus d'un point de vue business, ça devrait être une priorité, car le coût de la non-action se voit directement dans les comptes.\nKnow your kung-fu\nUn membre de l'assistance, un Norvégien, a posé une question en langue des signes (norvégienne, je suppose...). Son interprète a traduit la question en anglais, elle-même traduite en français, pour l'interprète en langue des signes française officiant pour le colloque. Les deux signeurs se trouvaient face-à-face, à quelques mètres, et leurs mains volaient en tous sens, à une vitesse démente. J'avais l'impression d'assister à un remakede la grande scène de combat entre Neo et l'agent Smith (mais si, dans Matrix...). Epoustouflant ! Et respect pour les interprètes et traducteurs...\nBertrand Binois, du Conseil général du Pas-de-Calais, est venu raconter l'expérience d'une structure qui veut rendre son site accessible, sans l'avoir jamais fait. Bon, c'est sûr qu'étant épaulés par Temesis, ils avaient moyen d'être sereins! Cependant le gros du travail leur a incombé, et leur histoire prouve que la motivation et le pragmatisme, aromatisés à l'humilité, permettent d'arriver à un résultat remarquable, même avec des moyens limités.\nDans une vie antérieure, Elie Sloïm a travaillé dans un labo d'œnologie. Il en a ramené au moins un principe (pour le reste, je ne sais pas!): l'incertitude fait partie de la mesure. Et plutôt que de la combattre, il est souvent plus adroit de l'accepter et de continuer à avancer. Ce qui renvoie à un principe fort de l'art de la productivité : faire le bon travail, plutôt que bien faire le travail. Appliqué au cas de gestion d'un parc de sites, présenté par Elie, cela se traduisait par des audits globaux, pas très précis, ni exhaustifs, mais rapides et donc peu coûteux. Au final, l'économie était conséquente: l'opération d'ensemble était probablement moitié moins coûteuse qu'une démarche plus pointilleuse, basée sur le format très structurant de l'audit typé WCAG2 auquel nous sommes trop habitués.\nLa tempête Cynthia\nCinthya Waddell, spécialiste américaine des questions juridiques liées à l'accessibilité, venait présenter différents cas de non-accessibilité ayant donné lieu à une action en justice. Elle nous a refait l'histoire des droits des personnes handicapées aux Etats-Unis ("au commencement il n'y avait rien. Puis vinrent les dinosaures..."). Et n'a pas lâché le pupitre avant d'avoir montré tous ses innombrables slides, tous très chargés, provoquant de grands gestes paniqués du président de séance, qui voyait la fin de journée approcher dangereusement... Mais elle était inarrêtable! Ca en devenait comique, la salle tremblant d'hilarité devant ce combat inégal...\nVoila pour cette édition, bravo aux organisateurs, et vivement la prochaine!