educazione | Ermete's Peacebook\nIl messaggio di un insolito rivoluzionario\nGiusto cinquant’anni fa moriva Aldo Capitini, il maggior esponente italiano del pensiero nonviolento. Correva il 1968, un anno indimenticabile che ha lasciato una traccia indelebile nella storia di tanti di noi che il mezzo secolo lo hanno superato già da un po’. Icastico simbolo di quella ‘rivoluzione culturale’ che sembrava preludere ad una vera e propria rivoluzione economica e politica, il Sessantotto ha rappresentato la cifra d’un cambiamento epocale, non generazionale, nel quale la figura di Capitini si era collocata in modo eccentrico, ma autenticamente rivoluzionario.\nCerto, le foto in bianco e nero che lo ritraggono immerso tra i libri non ci trasmettono la sconvolgente diversità del profeta indiano della Nonviolenza oppure del carismatico leader dell’insurrezione senza violenza dei neri statunitensi. Diciamo la verità: era ed è oggettivamente difficile scorgere dietro quel distinto docente in grisaglia e cravatta, dal mite sguardo incorniciato da spessi occhiali da miope, un pericoloso rivoluzionario. Eppure egli è stato il miglior interprete in Italia di quella dirompente azione nonviolenta che Gandhi chiamava satyagraha. Il solo che sia riuscito a coniugare lo spirito radicale del vero democratico con la profonda spiritualità d’una religiosità laica ma al tempo stesso onnicomprensiva.\n« Capitini aveva formato intere generazioni di giovani all’antifascismo durante gli anni ’30 e ’40, e poi altre generazioni all’esercizio della democrazia, con i Centri di orientamento sociale, nell’immediato dopoguerra dal ’45 in poi. Era ora pronto alla formazione nonviolenta dei nuovi giovani del ’68, ma la morte prematura ha fermato il suo progetto. Capitini è stato un maestro, la sua missione principale è stata forse proprio quella educativa per le nuove generazioni. Il suo era un insegnamento critico, voleva educare alla libertà, alla consapevolezza, alla ricerca, alla lotta per un futuro migliore, voleva creare le condizioni di conoscenza perché poi ognuno potesse crearsi una coscienza liberata: la maieutica della nonviolenza. Il potere lo considerava un “cattivo maestro” perché la sua scuola sfornava discepoli critici e non cittadini obbedienti, la scuola dell’obiezione di coscienza. Dunque era un buonissimo maestro». [i]\nUno come me che si è avvicinato alla nonviolenza quattro anni dopo la sua morte, proprio grazie alla scelta dell’obiezione di coscienza, ha subito percepito l’importanza dell’insegnamento di Capitini. La mia matrice cristiana e la precoce attenzione per un modello ‘aperto’ e comunitario di società, infatti, mi hanno fatto sentire fin da allora in sintonia con una visione che aveva i suoi pilastri portanti nel rifiuto della violenza, ma anche nella riconciliazione ‘religiosa’ tra politica e morale. Non è certo un caso che uno dei miei maestri sull’impervia strada dell’azione nonviolenta sia stato Antonino Drago, che di Capitini ha evidenziato la dimensione etica dell’agire politico, a partire dall’imperativo categorico del rifiuto della violenza omicida.\n«La politica, non ricorrendo più all’uccidere, torna ad essere morale, e la morale torna ad essere il centro sia della vita interiore che della vita sociale di ogni persona, e così infine in ogni persona tornano a riunirsi il privato e il pubblico. In altri termini, con la nonviolenza, la fede e la politica si ricongiungono, l’operazione esattamente opposta a quella del machiavellismo politico». [ii]\nE non è neanche un caso che i 45 anni in cui ho portato faticosamente avanti i miei ‘esperimenti con la nonviolenza’ mi abbiano ripetutamente messo di fronte alla difficoltà di coniugare questi due termini, perfino all’interno dei movimenti contro la guerra, in nome di una nonviolenza totalmente laica o di un pacifismo esclusivamente ideologico. Eppure la dimensione religiosa – come giustamente ha osservato Rocco Altieri, uno dei suoi più attenti studiosi – è esattamente ciò che accomuna i profeti della nonviolenza, da Tolstoj a Gandhi, da Capitini stesso a Luther King.\n«..volerla elidere porterebbe ad uno snaturamento e ad una riduzione della nonviolenza ad antimilitarismo , o a una tecnica strumentale della politica per conseguire certi risultati. L’aggiunta religiosa è nella centralità dell’atto di educare, nella consapevolezza che non ci può essere vera rivoluzione senza una conversione personale, senza un lavoro su se stessi, senza un cambiamento nei propri stili di vita, senza acquisire una capacità di gestire i conflitti in modo nonviolento». [iii]\nLa ‘persuasione’ come percorso attivo verso la verità\nIl concetto stesso di ‘persuasione’ – una delle parole-chiave utilizzate da Capitini fin dagli anni Trenta – mi sembra particolarmente significativo se vogliamo comprendere la sua particolare visione ‘religiosa’. E’ infatti un termine che evidenzia un processo di lento avvicinamento alla verità più che una fede acritica ed assoluta. In tempi di totale smarrimento di ogni riferimento ideologico o, viceversa, di insidiose tendenze all’integralismo religioso, dunque, direi che l’insegnamento di Capitini riesce ancora ad indicarci una via diversa verso una visione ‘aperta’ e costruttiva dell’impegno politico. La ‘persuasione’ capitiniana, infatti, non è frutto di un indottrinamento ideologico, ma piuttosto un non facile percorso verso la ricerca attiva – non contemplativa – della verità, che fa appello alla coscienza individuale per poi portarla a diventare coscienza collettiva, la sola che può operare la trasformazione dal basso della società.\n«Il profeta, in quanto volto alla realtà da liberare, è proteso verso il futuro. Anche l’utopista guarda al futuro. Ma il profeta non è l’utopista. La differenza sta in ciò: mentre l’utopista disegna una stupenda struttura di società ideale ma ne rinvia l’attuazione a tempi migliori, il profeta comincia subito, qui e ora. […] L’utopia comincia domani, e può anche non cominciare mai; la tramutazione comincia oggi e non ha mai fine».[iv]\nLa prassi, d’altra parte, non dovrebbe mai diventare azione fine a se stessa, pratica politica priva di un orizzonte etico, al punto da degenerale nel cinico pragmatismo della Realpolitik. La bussola – c’insegnavano sia Gandhi sia Capitini – dovrebbe essere sempre la ricerca di un’intrinseca coerenza tra fini e mezzi, elemento indispensabile perché l’azione politica possa dirsi nonviolenta e vada oltre un generico – o peggio strumentale – pacifismo. La via della persuasione prevede quella “educazione permanente” di cui Capitini è stato il precursore anche sul piano pedagogico, poiché gli risultava evidente che tale ‘itinerario’ necessita di formazione, d’incontri, di scambi, di apertura alla diversità, di confronti assembleari.\n«In questo programma dell’educazione permanente […] l’apertura alla compresenza ed all’omnicrazia porta, direi, la spina dorsale, coordinando le occasioni e gli stimoli […] Inoltre l’apertura all’omnicrazia, che è l’esercizio continuamente costruttivo delle assemblee, spinge pressantemente all’educazione permanente, perché le assemblee affrontano problemi, e i problemi bisogna conoscerli, approfondirli, vederne i precedenti, i riferimenti, le soluzioni proposte…». [v]\nLa costruzione di una strategia alternativa di liberazione dalle strutture di oppressione e di violenza, quindi, passa per una formazione continua, che ci aiuta a comprendere la complessità dei problemi ma, soprattutto, a confrontarci quotidianamente e costruttivamente con gli altri. Non però nella chiave di quel sempre più diffuso relativismo culturale ed etico che induce a ritenere che tutti abbiano ragione e che una verità effettiva non esista. La ricerca della verità – in Gandhi come in Capitini – è sì un processo graduale, che si fonda sull’esperienza di ogni giorno, ma è caratterizzata dallo sguardo profetico di chi persegue un traguardo che superi la banalità del quotidiano, purtroppo spesso degenerata nella arendtiana ‘banalità del male’ .[vi]\nL’aggettivo permanente si applica peraltro anche alla ‘rivoluzione’ teorizzata da Capitini, che può essere tale proprio perché nonviolenta ed aperta al confronto. Una rivoluzione che rimette il potere al centro dell’azione politica, conferendogli una connotazione etica ed una dimensione collettiva.\n«Che cosa fare? La risposta è questa: non isolarsi, non cercare di affrontare e risolvere i problemi importanti da ‘isolati’ […] Per il problema sommo che è ‘il potere’, cioè la capacità di trasformare la società e di realizzare il permanente controllo di tutti, bisogna che l’individuo non resti solo, ma cerchi instancabilmente gli altri, e con gli altri crei modi di informazione, di controllo, di intervento. Ciò non può avvenire che con il metodo nonviolento, che è dell’apertura e del dialogo, senza la distruzione degli avversari, e influendo sulla società circostante per la progressiva sostituzione di strumenti di educazione a strumenti di coercizione. La sintesi di nonviolenza e di potere di tutti dal basso diventa così un orientamento costante per le decisioni nel campo politico-sociale. Si realizza in questo modo quella ‘rivoluzione permanente’ che se fosse armata e violenta, non potrebbe essere ‘permanente’, e sboccherebbe in un duro potere autoritario, cioè nella violenza concentrata dell’oppressione». [vii]\nIl ‘potere di tutti’ come antidoto a elitismi di casta e populismi\nViviamo in tempi difficili. Ancor più ostici se ci si pone una prospettiva che metta al centro la pace, la giustizia ed il dialogo. Tecnocrazia, finanziarizzarione dell’economia, cinismo politico, divaricazione crescente delle differenze socio-economiche e crescita incontrollata della violenza a tutti i livelli – dall’interpersonale all’internazionale – non lasciano davvero molto spazio alla speranza in un mondo diverso e sembrano mortificare gli sforzi di chi si ostina a cercare di cambiarlo dal basso. Una ‘maleducazione permanente’, inoltre, sembrerebbe essersi impossessata della nostra sempre più veloce e virtuale comunicazione, ridotta a freddo scambio mediatico, aspro scontro polemico e divulgazione di menzogne spacciate per dati di fatto. Il movimento per la pace, a sua volta, già da molto tempo si dibatte tra divisioni interne ed appare bloccato dall’oggettiva difficoltà di trasmettere – e soprattutto di testimoniare – un messaggio profondamente alternativo in un contesto caratterizzato dal pensiero unico e dalla normalizzazione della violenza, da quella personale a quella degli eserciti. Che fare, allora? La risposta ce l’ha data lo stesso Capitini, esortandoci a non isolarci, a cercare la collaborazione degli altri, a ragionare in una prospettiva comunitaria.\n«La comunità vale come intensificazione di quell’esercizio degli affetti e dei sacrifici altruistici che è la famiglia: ma non deve assolutamente perdere il vantaggio del rapporto con tutti, e quindi con i diversi. Essa è una delle forme di realizzazione tra ciò che proprio e ciò che è altrui, tra il vicino e l’altrui, tra l’affine e il diverso, tra l’omogeneo e l’eterogeneo». [viii]\nSembrerebbero parole lontane dalla nostra sensibilità, ottusa dal pervasivo ed egocentrico individualismo della cultura dominante, che ha da tempo messo da parte il ‘noi’ e che anche nella scuola tende ad esaltare l’affermazione personale, il successo formativo, perfino lo ‘spirito imprenditoriale’. Eppure non dobbiamo cedere allo sconforto ma, al contrario, dobbiamo cercare intorno a noi i segni di una realtà alternativa diffusa ma spesso slegata, dispersa e sconosciuta. Il primo passo, allora, è ricostruire la rete virtuosa delle esperienze di pratica nonviolenta a livello educativo, sanitario, culturale, economico e politico. E questo non certo per rinchiudersi in una ‘comunità’ di persone che la pensano allo stesso modo, bensì per ‘contagiare’ una realtà molto diversa e lontana da tali principi.\n«La nonviolenza è generativa: può portare alla luce un’umanità più aperta, più felice, più in pace […] La nonviolenza è aperta: l’aggettivo che più qualifica Aldo Capitini […] Per lui l’educazione è lotta, è inquietudine per l’educatore che si fa profeta scomodo, dilaniato dalla consapevolezza delle storture del mondo, della sua iniquità, della violenza che affligge l’umano e si scaglia anche contro l’incolpevole non-umano. Chi educa dice no, è questa la sua parola d’elezione […] Certo, il no capitiniano alla realtà-come’essa-è è il volto inquieto del sì alla liberazione: a cosa servirebbe obiettare se non ci fosse quella tensione, quella apertura a un domani sperabile?» [ix]\nIl ‘potere di tutti’, insomma, non è un’utopia teorica da vagheggiare, soprattutto in un momento storico che vede messa in crisi la democrazia rappresentativa tradizionale, senza però che si sia riusciti a creare alternative che non siano pericolosi cedimenti al populismo demagogico o alla tecnocrazia delle lobbies. Il capitiniano potere di tutti deve tornare ad essere il fine dello sforzo collettivo per rendere le persone protagoniste della politica, in quanto individui associati da un fine comune e capaci di controllare il potere dal basso.\nLa democrazia diretta da lui predicata e praticata, però, non può essere confusa con un generico assemblearismo né banalizzata in un movimentismo che affida le scelte collettive solo al discutibile e parziale consenso di una ‘rete’ mediatica. Il vero capovolgimento dell’attuale paradigma consiste nel far sentire ciascuno in grado di controllare ciò che deve essere e deve fare, recuperando i metodi caratteristici dell’alternativa libertaria e della democrazia partecipativa, riproposti in Francia negli anni ’70 dal socialismo autogestionario [x] , ma poi frettolosamente accantonati. La stessa cosa è accaduta negli anni ‘90 all’alternativa ecopacifista dei Verdi, i cui ‘pilastri’ fondanti contemplavano infatti, oltre alla prospettiva ecologista, anche la giustizia sociale, la nonviolenza e la democrazia dal basso. [xi]\nQuesto cinquantesimo anniversario, allora, dovrebbe farci riflettere seriamente sulle occasioni perdute, sugli errori commessi, ma soprattutto sulle prospettive di un’alternativa nonviolenta al cui centro ci siano la coerenza fra fini e mezzi, il potere di tutti ed una visione aperta e comunitaria della società. [xii] La rivoluzione nasce anche da noi, qui e ora, diventando sempre più coscienti delle scelte che facciamo ogni giorno e riappropriandoci di quel pezzo di potere che abbiamo, ma troppo spesso rinunciamo ad esercitare.\n«Bisogna prepararci tutti al potere per il bene di tutti, cioè per la loro libertà, per il loro benessere, per il loro sviluppo». [xiii]\n[i] Mao Valpiana, Editoriale in Azione Nonviolenta, 4 (2018) > https://www.azionenonviolenta.it/azione-nonviolenta-4-2018-editoriale-di-mao-valpiana/\n[ii] Antonino Drago, “Le tecniche della nonviolenza nel pensiero di Aldo Capitini”, in Sindacato e società, rivista della CGIL regionale dell’Umbria, anno VI n. 5-6, Perugia, 1986, p. 21\n[iii] Rocco Altieri, La rivoluzione nonviolenta – Per una biografia intellettuale di Aldo Capitini, Pisa, Serantini, 1998, p.9\n[iv] Norberto Bobbio, introduzione a: Aldo Capitini, Il potere di tutti, Firenze, la Nuova Italia, 1969, pp. 31-32\n[v] Aldo Capitini, op. cit., pp.109-110\n[vi] Il riferimento è al celebre saggio di Hannah Arendt sulla ferocia nazista, intitolata: “Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil” (1963) > https://it.wikipedia.org/wiki/La_banalit%C3%A0_del_male\n[vii] Aldo Capitini, Le tecniche della nonviolenza (1967), Roma, Edizioni dell’asino, 2009 , pp.39-40\n[viii] A. Capitini, Il potere di tutti, cit., p. 108\n[ix] Gabriella Falcicchio, Profeti scomodi, cattivi maestri – Imparare a educare con e per la nonviolenza, Bari, la Meridiana, 2018, p. 11\n[x] Cfr. articolo di Wikipedia ‘Autogestion’ (https://fr.wikipedia.org/wiki/Autogestion) e, in particolare, il libro di Pierre Ronsavallon, L’Age de l’autogestion, ou la Politique au poste de commandement, collection Politique, 1976.\n[xi] Vedi: I quattro pilastri del Partito Verde (https://it.wikipedia.org/wiki/Quattro_Pilastri_del_Partito_Verde e http://greenpolitics.wikia.com/wiki/Four_Pillars_of_the_Green_Party ).\n[xii] Una sintesi del pensiero capitiniano, con utili indicazioni bibliografiche, è stata pubblicata sul numero monografico della rivista Azione Nonviolenta > https://www.azionenonviolenta.it/nel-50-anniversario-della-morte-19-ottobre-1968-2018-compresenza-di-aldo-capitini/\n[xiii] A. Capitini, Il potere di tutti, cit., p 153\n© 2018 Ermete Ferraro (www.ermeteferraro.org )\ndi erferraro  Inviato su antimilitarismo, comunità, conflitti armati, conversione, educazione, educazione alla pace, morale, nonviolenza, pace\t Contrassegnato da tag Aldo Capitini, Compresenza, Omnicazia\n“Dobbiamo andare e non fermarci finché non siamo arrivati. Dove andiamo? Non lo so, ma dobbiamo andare.” Jack Kerouac, On the Road\nAlla fine il momento è arrivato. Questo 9 marzo ho compiuto 66 anni, approssimandomi al giro di boa costituito del termine della mia carriera lavorativa. Permettetemi allora di divagare un po’ a partire da questo 66 che, oltre ad evocare la citazione di Kerouac, è un numero palindromo particolarmente significativo e simbolico, che coi due 6 che occhieggiano appaiati mi trasmette un senso di stabilità e al tempo stesso di dinamismo. In effetti si tratta di una divagazione piuttosto strana ed insolita per uno come me, che ha sempre avuto problemi con la matematica e non è neanche appassionato di ‘numerologia’ e dottrine cabalistiche. Eppure mi sembra sia innegabile che esista una certa ‘magia’ dei e nei numeri, per cui essi…contano davvero. Preso dalla curiosità, quindi, mi sono un po’ documentato in materia, attingendo da internet alcuni spunti.\nGli anni da me compiuti sono la ripetizione di un numero particolarmente significativo, il 6, che parlerebbe di ‘armonia’ e di ‘scelta’. Esso corrisponde nella Qabbalah alla sesta lettera dell’alfabeto ebraico, il ‘vav’, che significa ‘estensione’ ma anche ‘connessione’, rinviando a relazioni durevoli e a progetti fondati sulla collaborazione. Numerologicamente, 6 indica anche il concetto di ‘scelta’, e perciò stesso di decisioni da assumere. [i]\nVa precisato che il numero 66, nella stessa Cabala ebraica, evocherebbe però l’incompletezza, il peccato, il disordine, essendo di un’unità inferiore al 67, indicante invece stabilità, sicurezza e tranquillità. [ii]\nNella tradizione islamica, invece, il 66 è un numero sacro, in quanto rinvia direttamente al nome della Divinità. “Allah significa Iddio. Esso è composto da quattro lettere dell’alfabeto arabo la cui somma è pari a 66. Alif=1 Lam=30 Lam=30 Ha=5 quindi 1+30+30+5=66” […] Poco conosciuto è che il numero di Allah, possiede un proprio quadrato magico. La somma verticale, orizzontale o diagonale dei suoi addendi ci dà sempre 66. Analizzandolo e meditandolo è possibile individuare la direzione consona al proprio processo di purificazione. Il quadrato magico di Allah è di ordine 3 e comprende i nove numeri in sequenza compresi tra il 18 e il 26.” [iii]\nUn’altra interpretazione simbolica che viene data di questo numero ‘doppio’ (o ‘maestro’) è la seguente: “66 = Adempiere alle nostre responsabilità in maniera creativa e gioiosa.” [iv] .\nEbbene, al di là della suggestività – ma anche dell’indubbia irrazionalità – di tali visioni numerologiche della vita, devo ammettere che da queste due cifre appaiate mi deriva comunque una sensazione positiva. Tutti i significati citati, infatti, sembrano rinviare a concetti che ritengo fondamentali, come connessione e collaborazione, decisionalità, senso di responsabilità. Perfino il senso cabalistico di ‘mancanza’ ed ‘incompletezza’ sembrerebbe alludere all’anno che ancora mi manca dal pensionamento… Adesso però continuo questo ‘gioco’ numerologico utilizzandolo come spunto semiserio per qualche rapido flash-back sui 66 anni che mi sono appena lasciato alle spalle.\nDividendo 6 per se stesso si ottiene naturalmente 1, numero che mi fa tornare indietro al mio primo anno di vita, nel 1953, quando una foto dell’epoca mi ritrae con dei riccetti biondi in testa ed un sorriso beato sulla faccia. Allora la mia famiglia abitava a via Luca Giordano, in un palazzotto adiacente la storica villa ottocentesca che ricorda quella con parco, di quattro secoli precedente, dove dimorava l’umanista Gioviano Pontano, che si affacciava sull’antico borgo di Antignano. Di quel remoto periodo naturalmente non ricordo quasi nulla. Dei miei primi anni mi restano soltanto vaghe memorie dei suoni e degli odori che promanavano dal vivace e rumoroso mercatino ortofrutticolo sottostante, cuore popolare di un quartiere borghese sorto in epoca umbertina dove una volta dominavano le coltivazioni di broccoli e dove cantavano, strofinando i panni, le ‘lavandaie’ del Vomero immortalate in una delle più antiche testimonianze canore napolitane. Mi tornano alla mente solo le pittoresche ‘voci’ dei venditori di allora, l’odore penetrante di una vicina torrefazione di caffè ed il profumo delle broches appena sfornate da una vicina pasticceria. Era l’anno in cui Totò portava sugli schermi il suo spassoso ‘Un Turco napoletano’ [v], mentre era al suo esordio Virna Lisi, nell’ingenuo musical partenopeo ‘…e Napoli canta’ [vi]. Ma era ancora troppo presto perché il piccolo Ermete potesse appassionarsi al cinema ed apprezzare la rutilante comicità del Principe della risata…\nLa radice quadrata di 66 è 8,124…Semplificando a 8, questo numero mi fa risalire al mio ottavo anno di età, nel 1960. Era il periodo della scuola elementare e, più precisamente, del penultimo anno in cui ho frequentato l’austero edificio della ‘Luigi Vanvitelli’, con le sue aule alte e solenni ed i banchi neri di legno, per poi trasferirmi alla luminosa ed allora modernissima scuola ‘ Quarati’, più vicina alla mia nuova abitazione di via Francesco Cilea, dove la mia famiglia si trasferì nel ‘62. Di quel biennio delle elementari ovviamente ricordo assai poco, a parte il primo impegno per sostenere l’esame d’idoneità, allora previsto per passare alla terza classe. L’Ermete di allora, più alto della media e rigorosamente rivestito del classico grembiule nero con fiocco colorato a seconda della classe frequentata, era sicuramente molto studioso e piuttosto timido, ma amichevole con tutti. Uno degli ultimi ricordi che ho della ‘Vanvitelli’ è un concerto di fine d’anno durante il quale, non sapendo quale strumento farmi suonare, mi consegnarono un bel triangolo ed una bacchetta con cui percuoterlo, possibilmente a tempo con la musica…Purtroppo quella fu la prima ed ultima mia esibizione come suonatore di strumento, il che è piuttosto paradossale se si considera che da anni insegno lettere proprio in una sezione musicale…\nEscludendo da queste operazioni la sottrazione delle due cifre gemelle (che mi porterebbe ovviamente ante Ermetem natum…), passo quindi all’addizione. Poiché 6 più 6 fa 12, questo numero mi riporta al 1964, quando ho compiuto il mio dodicesimo anno. Allora ero un ragazzino bruno, alto e magro che frequentava con buoni risultati la seconda media proprio nella scuola vomerese dove attualmente sto svolgendo il mio penultimo anno d’insegnamento. In una vecchia foto di classe mi rivedo in giacca e cravatta, piuttosto ‘serio’ ed un po’ distaccato dal gruppo dei coetanei, coi quali in verità condividevo ben poco, a partire dalle partite di pallone e dalla loro vivacità un po’ caciarona. Ricordo che già allora i numeri non erano proprio il mio forte, mentre mi piaceva molto leggere, scrivere e disegnare. Da ragazzo ero piuttosto introverso, sebbene mai asociale, e questo mi portava ad essere (ma non a sentirmi) piuttosto solo, sebbene attraversassi una fase della vita in cui dovrebbe prevalere lo spirito di gruppo. E’ stato allora, forse, che ho iniziato a sviluppare il mio senso di autonomia, che non voleva essere autosufficienza spocchiosa bensì capacità di stare bene in compagnia di me stesso, pur senza rinunciare all’amicizia. Questa foto in bianco e nero di me dodicenne mi riporta quindi ad un’età di transizione precoce ad una maturità più adulta e consapevole, sebbene carente di altri aspetti positivi, come la spensieratezza, la spinta al gioco ed alla collaborazione con i coetanei. Due anni dopo, nel 1966 appunto, ero invece impegnato a concludere il biennio ginnasiale al prestigioso Liceo Classico ‘Jacopo Sannazaro’, esibendo una capigliatura più folta ed un’ombra di baffetti, ma restando sempre piuttosto schivo. Sono stati gli anni dell’approccio con il latino e greco, dominati per un terzo delle ore di scuola dalla figura della mia esigente docente di lettere, che però riuscì a farmi amare i ‘Promessi sposi’. Lo stesso successo non arrise però all’ironica e spicciativa professoressa di matematica. Ricordo invece con una certa simpatia l’anziano e bizzarro prof di francese, con le sue inesorabili ‘tre frasi alla lavagna’ e con la pretesa di farci sciroppare intere tragedie di Corneille e Racine. Era quello l’anno della tragica alluvione di Firenze, la cui cronaca fu uno dei primi esempi di diretta televisiva che colpì centinaia di migliaia d’Italiani, spingendo molti giovani a diventare volontari a fianco della traballante protezione civile del tempo. Era anche un anno culminante della rivoluzione culturale in Cina e, venendo al cinema, quello del celebre western all’italiana di Sergio Leon e ‘Il Buono, il Brutto e il Cattivo’ , ma anche del raffinato “Uccellacci e uccellini” di Pasolini. [vii]\nSe si moltiplicano i due 6 della mia età si ottiene 36, per cui questo viaggio a ritroso fa tappa nel 1988. A quel tempo ero al mio secondo anno d’insegnamento presso la scuola media ‘ Maglione’ di Casoria, in provincia di Napoli, dopo aver vinto il concorso a cattedre. Avevo già prestato due anni di servizio civile come obiettore di coscienza alla ‘Casa dello scugnizzo’ di Materdei, dove avevo poi svolto altri otto anni di lavoro come volontario, animatore di gruppo e poi assistente sociale. Ricordo con piacere quel primo biennio d’impegno da docente in un istituto scolastico in cui si respirava una positiva atmosfera di collaborazione e di confronto e dove ho insegnato lettere anche in una sezione a tempo prolungato, svolgendo con un suolo gruppo-classe l’intero orario di 18 ore. E’ stato un periodo molto vivace e creativo, dove ho sperimentato vari approcci educativo-didattici ed ho fatto interessanti esperienze interdisciplinari con i colleghi di corso. L’atmosfera che si respirava soprattutto nella parte vecchia di Casoria mi torna ancora piacevolmente alla mente, insieme al ricordo dei miei primi allievi e delle loro famiglie, con le quali la mia precedente esperienza di operatore sociale mi spingeva a mantenere rapporti abbastanza diretti e regolari, anche con visite domiciliari. In quegli stessi anni, infatti, sono stato poi referente d’istituto per l’educazione alla legalità e successivamente ‘funzione-obiettivo’ per l’area del c.d. ‘disagio’, cercando di mettere a frutto gli anni di lavoro e ricerca sociale anche nella mia attività di docente. Nel 1988 stavo approssimandomi anche al matrimonio con Anna, conosciuta un anno e mezzo prima in occasione della formazione della prima Lista Verde a Napoli, che mi permise di diventare il primo consigliere circoscrizionale ambientalista al Vomero e d’iniziare un nuovo percorso, che non è ancora finito.\nA questo punto però devo fermarmi, sia perché sono finite le operazioni aritmetiche, sia perché non vorrei dare l’impressione che compiere 66 anni mi abbia portato a…dare i numeri. Concludo dunque con un aforisma che sento di poter fare mio, una volta giunto a questa età, ad un anno dalla fine del mio lungo viaggio sulla ‘route’ della scuola. Si tratta di una bella citazione tratta da un libro di Primo Levi:\n«Se si escludono istanti prodigiosi e singoli che il destino ci può donare, l’amare il proprio lavoro (che purtroppo è privilegio di pochi) costituisce la migliore approssimazione alla felicità sulla terra. Ma questa è una verità che non molti conoscono. » [viii]\nFelice viaggio a tutti/e !\n—- N O T E ——————————————————————————————————\n[i] Cfr. “Il significato numerologico del numero 6” > http://numerologica.it/project/significato-numerologico-del-numero-6/\n[ii] Cfr. https://www.camelott.it/Varie/numeri.htm#66 sessantasei\n[iii] “Il numero di Allah, il suo quadrato magico e la purificazione” > http://www.tradizionesacra.it/il_numero_di_Allah_il_suo_quadrato_magico_e_la_purificazione.htm\n[iv] “Qual è il significato dei numeri doppi? Ecco cosa sono i numeri angelici di Doreen Virtue > https://www.panecirco.com/significato-numeri-doppi-angelici-doreen-virtue/\n[v] “ Un Turco napoletano” , regia di Mario Mattoli (1953) > https://www.youtube.com/watch?v=YtyDq6lj0uA\n[vi] “ …e Napoli canta” , regia di Armando Grottini (1953) > https://www.youtube.com/watch?v=Jk6RonZF4MI\n[vii] “Uccellacci e uccellini”, regia di Pier Paolo Pasolini (1966) > http://www.mymovies.it/dizionario/recensione.asp?id=26072\n[viii] La citazione è tratta da: Primo Levi, La chiave a stella (1978)\ndi erferraro  Inviato su comunità, docenti, educazione, Napoli, scuola\t Contrassegnato da tag Cabala, Numerologia\nIllustrazione dell’articolo su TIME ( Jan. 15, 2018)\nCircondati come siamo dagli echi di stragi, vendette, ostilità e polemiche a tutti i livelli, può sembrare bizzarro che si parli della gentilezza e della sua importanza. Siamo talmente abituati all’aggressività ed alla violenza che risalta dalla realtà quotidiana che essa ci suona come una parola fuori dal tempo, una virtù ormai in desuetudine, un atteggiamento arcaico ed obsoleto.\nIl titolo che ho scelto cita infatti l’incipit della nota ‘canzone’ di Guido Guinizzelli, manifesto stilnovista che ci ricorda la perduta gentilezza. Eppure lo spunto per questa mia riflessione è assai più recente, trattandosi di un articolo pubblicato sul numero del 15 gennaio di TIME magazine, il cui titolo augurale è: “One hope for the new year: a kinder culture” [i]. L’argomento sul quale l’autrice, Kristin van Ogtrop, ha voluto richiamare la nostra attenzione – presa prevedibilmente da ben altro… – è proprio la speranza che il nuovo anno ci renda più consapevoli di quanto sia importante impegnarsi, a partire dalla scuola, per sviluppare e diffondere una ‘cultura più gentile’. Non si tratta certamente della ducentesca visione del ‘cor gentil’ in cui si rifugia l’amore, come un uccello tra le foglie di un albero, bensì dell’esperienza attuale e diretta del figlio dell’autrice, al primo anno come maestro elementare in una scuola pubblica statunitense. Egli si dichiarava sorpreso di quanto i suoi alunni di 8-9 anni si trattassero male l’uno con l’altro ma, al tempo stesso, manifestassero il bisogno di ricevere quella gentilezza di cui essi non sono però portatori.\n«Sul piano quotidiano, essi inciampano in tre ostacoli: mancanza di controllo degli impulsi, incoscienza e difficoltà a perdonare o a lasciar perdere” – osserva la Ogtrop, precisando che ciò non dipende dagli stessi bambini, ma piuttosto dal modello socio-culturale che essi assorbono dagli adulti – Nella nostra ricerca del successo, siamo diventati troppo individualisti, troppo egoisti, restii ad ammettere di essere dipendenti da qualcuno. Ma Phillips e Taylor credono che ci sia ancora speranza nei bambini, se noi adulti non li roviniamo. Essi scrivono: “Il riflesso virtuale della preoccupazione e dell’impegno che i bambini mostrano per gli altri fin troppo facilmente si perde crescendo; e tale perdita, quando si verifica su scala abbastanza ampia, è un disastro culturale”» [ii]\nGiunto ormai quasi al termine della mia esperienza educativa, dopo 10 anni di lavoro socio-culturale di base ed altri 33 d’insegnamento nelle scuole medie statali, ammetto di essere stato colpito dall’articolo e dagli interrogativi che esso pone. Col passare del tempo, infatti, registro anch’io un diffuso deterioramento del rapporto interpersonale fra i ragazzi, caratterizzato da una crescente aggressività – più psicologica che fisica – e da un alto tasso di polemicità ed intolleranza reciproca. Maniere gentili, disponibilità ed empatia – sebbene oggi nella scuola se ne parli più di prima – sembrano essere stati sostituiti sempre più spesso da atteggiamenti egocentrici, insofferenza verso i compagni e tendenza all’affermazione personale a tutti i costi. Ma che cos’è che spinge bambini, ragazzi ed adolescenti dei nostri tempi a scordarsi delle buone maniere e ad assumere comportamenti che talvolta rasentano la prevaricazione? E, soprattutto, come mai quegli stessi soggetti in altri momenti appaiono fragili, maledettamente sensibili all’aggressività altrui e bisognosi di comprensione e protezione?\nSenza dubbio un grosso peso in questo logoramento dei rapporti tra pari lo ha l’atmosfera sociale in cui i nostri ragazzi vivono quotidianamente, respirando a pieni polmoni l’individualismo, l’egoismo e l’incapacità di sentirsi dipendenti dagli altri che caratterizza i rapporti fra gli adulti, come sottolineava la Ogtrop. Il fatto è che è venuta progressivamente meno la spinta alla ricerca di un bene davvero comune. Si sono estinti a poco a poco i legami parentali ed amicali che tenevano insieme le comunità di una volta. Si è, insomma, esaurita quasi del tutto la carica solidaristica derivante sia dalla ‘fraternità’ della morale cristiana, sia dall’etica laica motivata da una visione socialista. E non si può negare che i risultati sul piano relazionale – e quindi sotto il profilo psicosociale – siano sotto gli occhi di tutti.\nDiffidenza, paura, aggressività, diffidenza, paura…\nIl Mahatma Gandhi – della cui morte si celebra il 70° anniversario – ci invitava ad “essere il cambiamento che vogliamo vedere nel mondo”. E’ una delle sue frasi più famose e citate, ma forse oggi dovremmo interrogarci preliminarmente se noi adulti siamo ancora capaci di perseguire una visione del mondo che ci porti a quel cambiamento cui dovremmo improntare i nostri comportamenti. Non si tratta, secondo me, soltanto dell’abituale incoerenza tra fini e mezzi – che ha sempre finito col giustificare la violenza – ma di una più sostanziale perdita di una prospettiva che ci motivi davvero al cambiamento. Sappiamo bene che ogni forma di aggressività nasce in qualche modo dalla diffidenza, dalla paura, dalla difesa del sé, dal rifiuto dell’idea stessa che gli altri c’impongano la loro volontà. In assenza di certezze sulla solidità dei legami che dovrebbero unirci, questa paura dell’altro è quindi diventata ancora maggiore, alimentata da diffidenze , egoismi e meccanismi di autodifesa, capaci di trasformarsi anche in strumenti di offesa preventiva.\nEppure – almeno a livello mentale – dovremmo essere più consapevoli ormai che la gentilezza è un’ottima arma difensiva, nella misura in cui smonta l’aggressività altrui e disarma con la forza della mitezza chi ci voglia attaccare. Non mi riferisco ad una filosofia astratta, ma a principi che perfino i bambini imparano quando iniziano a praticare arti marziali, ad esempio il rispetto, la determinazione, la pazienza, la resistenza, la flessibilità, l’adattabilità, la fiducia e, soprattutto, l’autocontrollo. Sono tutte qualità che, viceversa, spesso difettano ai nostri ragazzi, soprattutto il controllo degli impulsi distruttivi, che è poi il fulcro di una nonviolenza da costruire giorno dopo giorno ed a partire da se stessi. Bisogna ammettere, d’altra parte, che si tratta di un’impresa non facile in una società che sempre più frequentemente presenta come modelli da imitare persone arroganti, maleducate, urlanti, offensive e costantemente in posizione d’attacco. Non dobbiamo però disperare, perché – anche a prescindere da insegnamenti morali e religiosi – l’umanità sta lentamente riscoprendo che, in fondo, essere gentili ci aiuta, che può essere un reale vantaggio.\n« Per fortuna, come spesso avviene nelle crisi specie quando sono veramente grandi, il cambiamento passa per lo stretto sentiero dell’utilità. E così lentamente, sottotraccia, stiamo scoprendo che essere gentili conviene (tra l’altro non costa nulla) e non esserlo è uno spreco in termini di qualità della vita, sentimenti e salute compresi. Piero Ferrucci, filosofo e psicologo, in un famoso libro intitolato La forza della gentilezza (edizioni Mondadori), scrive: «La gentilezza non è un lusso, ma una necessità». Un concetto che oggi circola molto attraverso il canale di Internet, dove si stanno moltiplicando le condivisioni dei comportanti ispirati alla cortesia, le associazioni come Il “Movimento italiano per la Gentilezza” (www.gentilezza.it), e perfino i corsi sul web delle buone maniere, quelle che nella scuola reale sono state cancellate. Tempo al tempo e vedrete che la gentilezza tornerà di moda, di gran moda…» [iii]\nEducare alla gentilezza, di conseguenza, dovrebbe essere una preoccupazione per ogni docente, se non altro per stemperare il clima competitivo e assai poco solidaristico che troppo spesso si avverte nelle nostre aule scolastiche. Bisogna educare alla gentilezza perché – citando ancora Guinizzelli – l’amore trova rifugio solo nei cuori gentili, per cui una seria educazione all’affettività è indispensabile alla formazione umana e civile degli studenti. Ma bisogna farlo anche perché la gentilezza non è affatto un punto di debolezza bensì di forza nello sviluppo umano dei singoli, ed inoltre contribuisce a sviluppare un clima più armonico e costruttivo nelle comunità in cui viviamo.\nGentilezza autentica, non ipocrita cortesia formale\nOvviamente quando faccio questa affermazione mi riferisco alla gentilezza autentica, che viene dal cuore e dalla mente, non alle generiche ‘buone maniere’, che ne costituiscono un’etichetta esteriore ed un po’ ipocrita, sebbene parzialmente da riscoprire in tempi di arroganza e volgarità.\n« Ancora oggi, per la verità, quando parliamo di «gentilezza» cadiamo nel tranello semantico: gentile vs maleducato. E forse la Giornata Mondiale della Gentilezza (che è ricorsa ieri come ogni 13 novembre) è stata creata apposta per rivendicare un po’ di sacrosanta buona educazione. Naturalmente in un mondo essenzialmente maleducato, scorbutico, brutale come il nostro la gentilezza così intesa sarebbe già tanto, ma non è tutto. Perché, lungi dall’essere l’equivalente della cordialità zuccherosa, la gentilezza è, insieme ad altre virtù, un cardine della «grammatica dell’interiorità», come direbbe uno studioso dei sentimenti qual è Antonio Prete.» [iv]\nE’ evidente che a portare avanti questa ri-educazione alle gentilezza non basta la pur importante formazione scolastica, se la nostra vita quotidiana – e quella dei nostri figli – resta improntata a relazioni scostanti, conflittuali, talvolta decisamente aggressive. Non serve insegnare la gentilezza reciproca dentro le aule scolastiche se tali imput educativi si scontrano regolarmente con maniere brusche, pretese egoistiche ed incapacità di esprimere sentimenti come il rispetto delle esigenze e sensibilità altrui, la consapevolezza dei nostri limiti ed il senso di gratitudine per ciò che gli altri fanno per noi.\n« In pochi anni nelle nostre case, secondo una ricerca dell’associazione Gentietude che promuove uno stile di vita fondato sulle buone maniere, in quasi la metà delle famiglie italiane sono state rimosse le parole Grazie, Per favore, Posso? Cancellate. A rimetterle in campo ci ha dovuto pensare Papa Francesco che con il suo linguaggio diretto ha invocato, non solo per i cristiani, l’uso di tre parole per dare longevità alla vita matrimoniale. Grazie, Permesso e Scusa. Tre vocaboli che non siamo più abituati a pronunciare, quando chiediamo un’informazione in strada, quando spintoniamo qualcuno per la fretta di raggiungere un luogo (ma dove corriamo ogni attimo della nostra esistenza?), quando interrompiamo chi sta provando a parlarci, a comunicare oltre il muro dell’autismo dei nostri pensieri autoreferenziali ed egocentrici.» [v]\nE’ la stessa autoreferenzialità che si trasforma spesso nella presunzione di poter fare a meno degli altri, o addirittura nella convinzione che gli altri siano ostacoli alla nostra autoaffermazione. Entriamo quindi in una continua collisione con i corpi e le menti di chi ci sta intorno, perché non sappiamo più dare il giusto peso alla collaborazione, all’integrazione, allo sforzo comune per conseguire obiettivi che siano collettivi e non solo personali. E’ ciò che succede in famiglia, nei rapporti di vicinato, nelle relazioni di lavoro e perfino nella sfera virtuale degli spettacoli televisivi, cinematografici e delle stesse attività ludiche e ricreative, che tanta influenza esercitano soprattutto sui minori. Gli effetti su personalità in formazione come quelle dei nostri figli e nipoti, infatti, sono fin troppo evidenti.\nQualche giorno fa ho chiesto a degli alunni di terza media quali significati attribuissero al termine ‘gentilezza’, facendoli esprimere in un improvvisato brainstorm. Le risposte – anche se si tratta di una classe che non si contraddistingue propriamente per questa virtù – sono state pronte e significative. Buona educazione, bontà, generosità, disponibilità, empatia, rispetto, amicizia, gratuità sono solo alcuni dei termini che quei ragazzi hanno collocato nel campo semantico della ‘gentilezza’, dimostrando chiaramente come si possano avere le idee chiare in proposito, pur senza necessariamente comportarsi nella maniera delineata da questi termini. Riabituarci e riabituare i nostri ragazzi a modi meno sbrigativi ed autoreferenziali, pertanto, è l’unica strada per cercare di essere il cambiamento di cui pur avvertiamo il bisogno.\nPer una ri-educazione sentimentale\nN. Drew – Ch. M. Tinari, Simple Tips for a Kinder Middle School Culture, Free Spirt Publications\nE’ esattamente lo sforzo che c’invitava a fare, cominciando già dalle piccole cose di ogni giorno, Massimo Gramellini in uno dei suoi ironici corsivi.\n«La defunta [gentilezza] non richiedeva sacrifici particolari e nemmeno eroismi. Solo un po’ di educazione e, prima ancora, di umanità. Era una forma mentale. Talvolta ipocrita, e però utile ad ammorbidire le asprezze della vita quotidiana. Grazie, prego, passi pure, mi scusi, ma si figuri, non me n’ero accorto, ha bisogno?, c’era prima il signore, non si preoccupi, disturbo? Ciascuna di queste espressioni, e dei gesti che spesso le accompagnavano, era una pennellata di grasso sugli ingranaggi esistenziali. Un balsamo che non migliorava le cose, ma consentiva di affrontarle per quel che erano, senza dovervi aggiungere lo sconforto che sempre ci assale quando abbiamo la sensazione di andare contromano […] L’idea che nelle relazioni umane sia ancora possibile mettersi nei panni degli altri è considerata bizzarra. Ma non me ne vengono in mente di migliori per uscire da una crisi che ha spolpato i portafogli solo perché da tempo aveva già corroso i cuori.» [vi]\nUn mezzo indispensabile per svolgere una efficace formazione alla gentilezza è, a mio avviso, la educazione alla comunicazione nonviolenta, cioè all’utilizzo di un linguaggio costruttivo e non distruttivo, che contribuisca a costruire ponti anziché muri. E’ dalla metà degli anni ’80 che mi sono cimentato in questo percorso, ipotizzando una ‘educazione linguistica nonviolenta’ che aiuti i nostri ragazzi ad uscire dalla violenza – manifesta ma spesso subdola – di una comunicazione aggressiva, ambigua e fonte di ostilità e di divisioni. [vii] E’ innegabile che si tratta di un lavoro didattico molto più impegnativo di quello di trasmettere conoscenze o meglio, come si preferisce adesso, costruire competenze. E’ però un obiettivo che non possiamo permetterci di mancare, pena la perdita di quelle doti essenziali che hanno consentito all’umanità di sopravvivere alla sua stessa strenua lotta per la sopravvivenza. Si tratta infatti di riscoprire quella ‘humanitas’ tanto lodata dagli antichi ma che si presenta come una virtù complessa, che racchiude in sé gli ideali di attenzione, comprensione, cura reciproca e benevolenza. In una parola, si tratta di aiutare i più giovani a ricercare ciò che ci unisce e ci fa sentire fratelli e solidali. In un contesto più vicino a noi, si tratta insomma di rendere centrale l’ammonizione di don Milani, che sulla parete della sua scuola aveva fatto apporre il cartello ‘I CARE’: «…il motto intraducibile dei giovani americani migliori. “Me ne importa, mi sta a cuore”. E’ il contrario del motto fascista “Me ne frego”.»\nIn un momento in cui tornano ad avvertirsi, cupi e minacciosi, gli echi del nazionalismo, del razzismo e del disprezzo per chi è diverso, dunque, sarebbe opportuno ricordarci del monito del Priore di Barbiana e ridare il giusto peso a quel semplice motto. Esso certamente prefigurava una disposizione d’animo che va ben oltre la semplice gentilezza, ma di cui la vera gentilezza è un sicuro segnale. Essa va accompagnata da una più complessiva educazione al rispetto degli altri, all’autocontrollo personale, alla disposizione al perdono ed alla riconciliazione. I nostri ragazzi dovrebbero imparare in primo luogo – dagli insegnamenti ma soprattutto dal nostro esempio – l’importanza di utilizzare più spesso semplici espressioni come quelle suggerite da Papa Francesco: grazie, permesso, scusa. E non solo per apparire più educati e corretti, ma perché le lacerazioni dell’animo e le ferite psicologiche non si guariscono ferendo e lacerando anche la sensibilità degli altri. E’ l’esercizio delle virtù che il catechismo cattolico definisce ‘cardinali’, cioè: prudenza, giustizia, fortezza e temperanza. Sembrerebbero termini fuori corso, concetti desueti, espressioni ormai prive di senso. Eppure – secondo il Vangelo – non c’è agàpe (la fondamentale virtù teologale della ‘carità’) se non si comincia ad assumere atteggiamenti e comportamenti improntati a quelle quattro qualità basilari. In particolare la fortezza ci parla di una grande forza interiore, che è poi l’esatto contrario della ‘debolezza’ che si attribuisce erroneamente a chi è gentile.\nSi tratta di un addestramento quotidiano, attraverso il quale i ragazzi possano comprendere – praticandola – che la gentilezza non ci sminuisce, non ci rende più fragili ed esposti, ma piuttosto ci fortifica interiormente, ci apre all’altro e ne smonta l’aggressività. La mitezza evangelica [viii] – una delle beatitudini – parte dall’amore per il prossimo e genera amore nel prossimo. Non è mai passività, rassegnazione o resa al male, bensì reazione costruttiva e non distruttiva, resistenza nonviolenta. E allora recuperiamo questo basilare insegnamento, che troviamo anche in altre culture, a partire da quelle orientali, per le quali una pratica importante è quella del mantra, la ripetizione mentale di una frase che racchiuda un insegnamento. Anche antiche popolazioni hawaiane utilizzavano una pratica del genere, che è stata recentemente riproposta a noi occidentali di oggi.\n« Ho’oponopono è un metodo di pulizia mentale e spirituale, una purificazione dalle paure e dalle preoccupazioni […] Ogni volta che qualcosa ci disturba, che percepiamo di essere in una disarmonia, che riconosciamo un conflitto o un problema, possiamo fare Ho’oponopono. 1. Preghiamo di ottenere conoscenza, coraggio, forza, intelligenza e calma. 2. Descriviamo il problema e poi cerchiamo nel nostro cuore il modo in cui abbiamo contribuito a crearlo. Il nostro contributo può essere per esempio un giudizio, un determinato comportamento o un ricordo che va guarito. 3. Perdoniamo incondizionatamente e pronunciamo le quattro frasi magiche: mi dispiace; perdonami; ti amo; grazie. 4. Ringraziamo, ci fidiamo e lasciamo andare.» [ix]\nCostruiamo insieme, dunque, una cultura della gentilezza, utilizzando gli insegnamenti della saggezza antica ed i precetti morali della religione, ma anche quello che c’insegna la psicologia. Ce n’è tanto bisogno e non possiamo limitarci ad aspettare che siano gli altri a prendere l’iniziativa. Ecco perché, gandhianamente, dobbiamo sforzarci di diventare il cambiamento che vorremmo vedere nel mondo. Facciamolo però senza sentirci superiori agli altri, anzi perdonandoci la nostra stessa debolezza, praticando in tal modo la gentilezza prima verso noi stessi.\nN O T E ——————————————————————————\n[i] Kristin van Ogtrop, “One hope for the new year: a kinder culture” TIME, Jan. 15,2018 > http://time.com/5087376/one-hope-for-the-new-year-a-kinder-culture/\n[ii] Ibidem ( il testo citato dall’autrice è : Adam Phillips, Barbara Taylor, On Kindness, 2009 > https://www.amazon.com/Kindness-Adam-Phillips/dp/0374226504/ref=mt_hardcover?_encoding=UTF8&me=\n[iii] Antonio Galdo, “Importanza della gentilezza e dell’educazione, due valori importanti da non sprecare “ , Non sprecare.it (13.11.2017 )> http://www.nonsprecare.it/essere-educati-conviene-elogio-della-gentilezza?refresh_cens\n[iv] Paolo Di Stefano, “Elogio della gentilezza: ecco perché ne abbiamo bisogno”, Corriere della Sera, 17.11.2014 > http://www.corriere.it/cronache/17_novembre_14/elogio-gentilezza-giornata-bisogno-6cb8371e-c8b0-11e7-83f4-5d7185c8c90c.shtml\n[v] A. Galdo, op. cit.\n[vi] Massimo Gramellini, “Della gentilezza”, La Stampa, 27/02/2009 > http://www.lastampa.it/2009/02/27/cultura/opinioni/buongiorno/della-gentilezza-dj6Hg0JAK2i6GKXzQ1D1kO/pagina.html\n[vii] Ermete Ferraro, Grammatica di Pace. Otto tesi per l’Educazione Linguistica Nonviolenta, Torino, Satyagraha, 1984; vedi anche l’articolo sul mio blog: https://ermetespeacebook.com/2010/03/04/educazione-linguistica-nonviolenta/ ed il fondamentale testo di Marshall Rosemberg, Manuale pratico di comunicazione nonviolenta per lo studio individuale o di gruppo del libro «Le parole sono finestre (oppure muri)» , 2014, Esserci .\n[viii] “Beati i miti, perché erediteranno la terra” (Mt 5, 5). Lo stesso Gesù si auto-definisce “mite e umile di cuore” (Mt 11, 29), ed in entrambi i casi l’evangelista Matteo utilizza il vocabolo greco πραΰς , che significa appunto: gentile, umile, dolce.\n[ix] Ulrich Emil Duprée, Che cos’è lo Ho’Oponopono? – Estratto dal libro: Ho’Oponopono – La forza del perdono > https://www.macrolibrarsi.it/speciali/che-cos-e-ho-oponopono-estratto-dal-libro-ho-oponopono-la-forza-del-perdono.php\ndi erferraro  Inviato su beatitudini, comunicazione nonviolenta, comunità, docenti, educazione, evangelo, morale, pace, scuola\t Contrassegnato da tag Gentilezza, Ho'Oponopono\nUN APPELLO PER SALVARE LA SCUOLA ITALIANA\n“ L’ultima riforma della scuola è l’apice di un processo pluridecennale che rischia di svuotare sempre più di senso la pratica educativa e che mette in pericolo i fondamenti stessi della scuola pubblica. Certo la scuola va ripensata e riformata, ma non destrutturata e sottoposta ad un processo riduttivo e riduzionista, di cui va smascherata la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista. La scuola è e deve essere sempre meglio una comunità educativa ed educante. Per questo non può assumere, come propri, modelli produttivistici, forse utili in altri ambiti della società, ma inadeguati all’esigenza di una formazione umana e critica integrale. È quanto mai necessario “rimettere al centro” del dibattito la questione della scuola.” [i]\nE’ questo l’incipit dell’Appello per la Scuola Pubblica, che ho appena sottoscritto e che invito tutti/e a leggere con grande attenzione.[ii] E’ stato pubblicato solo pochi giorni fa ma è circolato molto velocemente online, raccogliendo in poco tempo quasi 7.000 firme tra docenti, genitori e studenti Esse si aggiungono a quelle degli otto docenti che lo hanno redatto e dei primi illustri proponenti, fra cui: Salvatore Settis, Massimo Cacciari, Tomaso Montanari, Umberto Galimberti, Nadia Urbinati, Michela Marzano, Romano Luperini, il filosofo Roberto Esposito, gli storici Giovanni De Luna e Adriano Prosperi, il sociologo Alessandro Dal Lago, i pedagogisti Benedetto Vertecchi, Massimo Baldacci e tanti altri educatori e professori universitari, insegnanti e critici letterari e dell’arte.\nBasta la premessa appena citata a comprendere che si dà finalmente voce a tantissime persone che vivono quotidianamente la scuola pubblica, con ruoli diversi ma con la stessa amara sensazione di un progressivo degrado del modello d’istruzione che ci ha consegnato la nostra Costituzione, che troppi fanno solo finta di celebrare nella ricorrenza del suo 70° anniversario. Non è certo un caso, infatti, che l’appello sia centrato su sette punti ben precisi, sui quali è più evidente il tradimento dei principi costituzionali, con particolare riferimento agli art. 3 (“E` compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana “, 33 (“L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento. La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.” e 34 “La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita….” .\nI ‘sette peccati capitali’ della sedicente #BuonaScuola si riferiscono ad altrettanti ambiti in cui la mutazione genetica della scuola italiana ha subito maggiormente il contagio della mentalità efficientistico-aziendale che una volta credevamo patrimonio della destra liberista di stampo berlusconiano, salvo poi ritrovarci con una riforma scolastica di centro-sinistra ancora più esplicita in tal senso. Tali punti nodali sono così sintetizzati nei titoli del documento: 1. Conoscenze vs competenze; 2. Innovazione didattica e tecnologie digitali; 3. Lezione vs attività laboratoriale; 4. Scuola e lavoro; 5. Metrica dell’educazione e della ricerca; 6. Valutazione del singolo, valutazione di sistema; 7. Inclusione e dispersione. Mi soffermerò pertanto su alcune questioni sollevate dall’Appello, che sono quelle su cui la mia personale esperienza di docente di scuola media mi spinge a riflettere maggiormente.\nNELLA ‘BUONA SCUOLA’ C’E’ UN ‘BONUS’ PER OGNI ESIGENZA…\nHo usato l’espressione ‘scuola media’ non certo per un vezzo rétro, ma per sottolineare che uno dei modi in cui si sta a poco a poco snaturando il triennio successivo alla scuola elementare mi sembra proprio la sua collocazione ‘propedeutica’ ed ancillare rispetto a quella superiore, cancellandone così l’originaria caratteristica ‘mediana’, di fondamentale ponte fra due modelli, oltre che gradi, d’istruzione. L’impressione è che il mantra incalzante del c.d. ‘curricolo verticale’ [iii] (concetto che risale peraltro al 1997 ed i cui ultimi riferimenti normativi sono riscontrabili nelle Indicazioni Nazionali del 2012 e nelle circolari esplicative del 2013) sia un chiaro indice dell’orientamento dominante a trasformare l’ex scuola media in un selettivo trampolino verso una specie di college di stile anglosassone. Le ‘riforme’ targate USA arrivano nel nostro Belpaese generalmente con un quarto di secolo di ritardo. E’ il caso anche della legge che nel 1992 introdusse nell’istruzione pubblica degli States un nuovo approccio organizzativo :\n“Le charter schools (letteralmente “scuole del prestito”), nel sistema scolastico degli Stati Uniti, sono delle scuole, soprattutto primarie o secondarie, che godono di un particolare statuto di autonomia, legato a un sistema di finanziamento misto al quale contribuiscono fondi pubblici e privati. Esse, infatti, oltre a donazioni private ricevono finanziamenti pubblici (inferiori rispetto a quelli delle scuole pubbliche) in cambio di un assoggettamento ad un minor numero di regole, leggi e vincoli statutari. Pertanto, esse sono più autonome dei corrispondenti istituti pubblici e statali. Le charter school sono considerate, in genere, migliori delle scuole pubbliche in termini di risultati scolastici. Si possono frequentare in base all’espressione del principio della cosiddetta “libera scelta” nel campo dell’istruzione” [iv]\nE’ solo il nostro provincialismo italiota che non ci fa cogliere i nessi fra quello che ci sta capitando e le profonde – in alcuni case antiche – radici che sono all’origine di quello che ho chiamato ‘snaturamento’ della scuola. E’ da questa sua profonda ‘modificazione genetica’, infatti, che derivano le linee di tendenza che sono sicuramente tutte dentro le ultime riforme della scuola italiana – in particolare quella renziana – ma che, in modo più strisciante e progressivo, hanno inquinato fini, mezzi e modi dell’insegnamento, riconducendoli alla logica neo-liberista delle privatizzazioni, della selezione pseudo-meritocratica, della ‘managerialità’ dei dirigenti e della deregulation in ambito normativo, per di più spacciando tutto ciò come attuazione della autonomia scolastica. Sono questi i ‘modelli produttivistici’ cui l’Appello fa risalire la ‘destrutturazione’ della nostra scuola pubblica, denunciandone la matrice ideologica ‘economicista ed efficientista’.\nQuello che anch’io sto vivendo nella scuola dove opero, dunque, è il frutto un po’ appassito d’un processo di trasformazione precedente, che però ora sta mettendo più apertamente in discussione gli stessi principi costituzionali democratici già citati. Pur volendo tacere della ormai consueta violazione della ‘collegialità’ delle scelte didattico organizzative che caratterizza il nostro sistema scolastico, penso sia necessario denunciare certe operazioni di cui non molti colleghi sembrano rendersi conto. Il combinato disposto tra la logica ‘premiale’ che lusinga tanti nostri docenti ed il clima di crescente concorrenza fra istituzioni scolastiche sta infatti producendo risultati estremamente deteriori, improntati sempre e comunque alla progressiva privatizzazione della scuola pubblica. L’utilizzo anglofilo del c.d School Bonus previsto dalla ‘Buona Scuola’ e introdotto dal 2016 – che implica benefici fiscali per chi faccia donazioni alle scuole – è stato uno degli strumenti per agevolare questo processo di ‘charterizzazione’ dei nostri istituti che, con la scusa delle ‘erogazioni liberali’ di tali soggetti, crea le premesse per un controllo. [v]\nLa seconda ‘mossa’ di questo sconcertante ‘gioco di strategia’ governativo è stata, come accennavo prima, la rincorsa dei docenti all’allettante ‘albero della cuccagna’ del c.d. ‘bonus premiale’ (per il 2018 sono stati stanziati in bilancio ben 60 milioni). Col pretesto della ‘valorizzazione’ degli insegnanti, cioè, se ne premia in buona sostanza il conformismo e lo slancio produttivistico ed organizzativo, assoggettandoli mentalmente alla logica perversa della ‘squadra’ che circonda e supporta i dirigenti scolastici. Il terzo anello della catena mi sembra la crescente tendenza ad introdurre una sorta di ‘pre-selezione’ nelle iscrizioni degli alunni della scuola media (pardon: scuola secondaria di 1° grado). Lo strumento operativo è quello che utilizza il sedicente ‘contributo volontario’ delle famiglie (un importo variabile determinato dai consigli d’istituto delle singole istituzioni scolastiche) non come attuazione della “scuola aperta a tutti […] obbligatoria e gratuita” sancita dalla Costituzione, bensì come subdola chiave di accesso o meno a corsi più qualificati ed appetibili. Basta stabilire che determinate sezioni di una scuola statale presentino una più consistente ed allettante offerta formativa aggiuntiva e/o curricolare, previo esborso di una vera e propria tassa d’iscrizione – ed il gioco è fatto. In teoria si continua ad affermare che non si può scegliere la sezione cui iscrivere i figli, ma in pratica tale selezione degli alunni in entrata (prevalentemente in discipline come l’inglese di livello più alto e le tecnologie informatiche) pone le basi per ‘premiare’ quelli i cui genitori, oltre ad essere più ambiziosi, hanno il dubbio ‘merito’ di potersi permettere di pagare somme molto più onerose.\nCOMPETENZE, TECNOLOGIE DIGITALI, LABORATORI, SCUOLA-LAVORO\nQuando l’appello elenca i sette punti ‘caldi’ da tenere presenti se si vuole salvare quel che ancora rimane della scuola pubblica, risulta evidente che il processo che la sta “destrutturando” va proprio nella direzione delle charter schools d’oltre oceano. All’enfasi esagerata sulle competenze basilari e sulle tecnologie digitali, ad esempio, il documento giustamente contrappone una riserva:\n“Non [ha] senso misurare “livelli di competenza” degli studenti, da attestare in una sorta di fermo-immagine valutativo. Il sapere non si acquisisce mai definitivamente. È continuamente rinnovato dalla maturazione, consapevolezza, interiorità, ricerca singolare e plurale, approfondimento di contenuti e pratiche”.[vi] Si afferma, inoltre: “Non sia il mero ingresso di uno smartphone in classe a migliorare l’apprendimento o l’insegnamento. In quel caso si potrà, certo, aderire a un modello, attualmente dominante: quello che sostiene l’equazione cambiamento=miglioramento e digitale=coinvolgimento.” [vii]\nPersonalmente, sul primo punto mi sono già espresso già nel 2015, in due articoli pubblicati sul mio blog, intitolati rispettivamente “Quali competenze ci richiede l’Europa” [viii] e “La Buona Scuola che ci compete” [ix], mentre sul secondo nel 2016 ho prodotto un intervento dal titolo “Un’impronta digitale sulla scuola” [x]. Per brevità, quindi, rinvio a questi miei precedenti contributi.\nAltri due punti su cui il documento dei docenti ha voluto fare chiarezza hanno una radice comune. Attività laboratoriale e alternanza scuola-lavoro sembrano infatti ispirati dalla stessa logica pragmatica e produttivistica che sta cercando in ogni modo di snaturare la funzione educativa e socio-culturale dell’istruzione pubblica, liquidandola come retaggio di una superata cultura dei ‘saperi’ astratti e contrapponendo ad essa la funzione di prep school anglo-americana.[xi] Fatto sta però che, come si ribadisce nell’Appello:\n“Non si va a scuola semplicemente per trovare un lavoro, non si frequenta un percorso di istruzione solo per prepararsi ad una professione. Dal liceo del centro storico al professionale di estrema periferia, la scuola era e deve restare, per primo, un “luogo potenziale” in cui immaginare destini e traiettorie individuali, rimettere in discussione certezze, diventare qualcos’altro dalla somma di “tagliandi di competenza” accumulati e certificati.” [xii]\nUn’altra osservazione che condivido appieno è quella sullo ‘stile’ dell’insegnamento, sempre più orientato verso le attività ‘laboratoriali’, mandando in soffitta ogni approccio che abbia a che fare con la ‘lezione’ e che, conseguentemente, solleciti l’ascolto, sia pur attento e attivo – da parte dei discenti. Ma basta sfogliare una qualsiasi rivista per imbattersi in inchieste da cui si evince che i nostri ragazzi stanno diventando sempre meno capaci di ascoltare e di stare ‘attenti’, presi come sono dalla smania pseudo-operativa suscitata da smartphones e videogiochi e sensibili quasi esclusivamente a stimoli visuali o, al massimo, audiovisivi. Quella che oggi si esalta, del resto, non è certo la visione educativa attivistica e cooperativa dei pedagogisti di una volta.[xiii] I presupposti ideologici di questa insistenza sulla ‘laboratorialità’, a mio avviso, affondano piuttosto in una concezione pragmatista, materialista ed economicista della società. Fanno bene, quindi, gli estensori dell’Appello a sottolineare che:\n“Attenzione concentrata, aumento dei tempi di ascolto, siano condizioni per un “saper fare” come “agire intelligente”, che non si consegue assecondando l’uso delle tecnologie o seducendo gli alunni con dispositivi smart, ma in contesti di applicazione laboriosa, tempo quieto per pensare, discussione nel gruppo”.[xiv]\nAnche su questi ultimi due aspetti – ed in particolare sull’inserimento nella scuola d’interessi produttivi o addirittura della propaganda militare – rinvio a ciò che mi è già capitato di scrivere in passato.[xv]\nVALUTATION E SVALUTATION\nGli ultimi tre dei sette ‘peccati capitali’ della #BuonaScuola hanno a che fare col grande capitolo di ciò che gli autori dell’Appello chiamano “metrica dell’educazione e della ricerca”.\n“Gli orientamenti internazionali delle politiche formative e di ricerca […] innescano una competizione globale in cui ranking internazionali (OCSE) e nazionali (INVALSI, ANVUR) comprimono gli scopi formativi e di studio sulla dimensione apparentemente neutra di “risultato”, oltre ad indurre a paragoni privi di rigore logico. Educazione e ricerca universitaria non sono riducibili ad un insieme di pratiche psicometriche globali, a cui sottoporsi in nome del principio di etica e responsabilità. Il futuro della Scuola e dell’Università sono questioni politiche nazionali, da collocare in un contesto europeo e interculturale di confronto e valorizzazione delle differenze, libero e democratico.” [xvi]\nMi sembra che questa “ossessione quantitativa” – che sarebbe imposta da obblighi comunitari o internazionali – sia piuttosto pilotata da interessi economici esterni alla scuola ed inoltre risponde a criteri ‘metrici’ spesso discutibili, o quanto meno parziali. Ecco perché non si può accettare supinamente l’imposizione di una didattica semplificata, schematizzata e valutabile solo mediante aridi questionari. Non è questa la nostra scuola e perfino nei paesi anglosassoni, dove i test strutturati sono la regola da decenni, ci si sta ribellando progressivamente a questa didattica standardizzata dove, è stato osservato, “si studia per i test, non con i test”. Anche su tale dimensione ho già avuto modo di pronunciarmi, per cui rinvio a due miei articoli del 2013 (“Fermate ‘sta pazzia!” e “Oltre i test, per far funzionare le teste”). [xvii] Ecco perché non posso che associarmi all’Appello, quando si denuncia che:\n“La logica dell’adempimento e della competizione azzer(a)no il lavoro di personalizzazione nella formazione scolastica ed erod(o)no progressivamente spazi di progettualità libera nella ricerca universitaria (attraverso la sottomissione a criteri di valutazione non condivisi…”[xviii]\nAncor più sottoscrivibile, da parte di un educatore di matrice ecologista come me, è la successiva affermazione:\n“Le scelte operate da MIUR, INVALSI ed ANVUR, modific(a)no profondamente comportamenti e strategie nelle Scuole […], generando condotte di mero opportunismo metodologico-didattico e scientifico nonché la perdita di “biodiversità culturale”, strumento indispensabile per affrontare le complessità del futuro, oggi imprevedibili.” [xix]\nLa centralità del concetto di “valutazione” nella nostra didattica ‘riformata’ non è solo una mania, comprensibile in un mondo dove anche il sapere sembra che debba essere pesato e prezzato come qualsiasi altra merce. Il vero problema è che tale ossessione valutativa non sta portando affatto ad una scuola meritocratica bensì ad una selettività sempre più ‘a priori’. Ancora una volta, per citare don Milani: La scuola….è un ospedale che cura i sani e respinge i malati.” [xx]\nIn questo processo un ruolo non secondario – come osservavo negli articoli citati nella nota 17 – ha avuto ed ha un ruolo centrale l’INVALSI, sulla quale si appuntano gli strali anche degli estensori dell’Appello, sostenendo che:\n“Un’agenzia “terza” (INVALSI) non possa svolgere compiti di valutazione e di ricerca pedagogico-didattica orientanti programmi e curricola: la terzietà non è, inoltre, comparabile con gli incarichi affidati dal MIUR per la valutazione (diretta e indiretta) di docenti e dirigenti attraverso meccanismi di premialità.” [xxi]\nGià, perché oltre ad introdursi sul piano didattico come il classico elefante nella cristalleria, queste Agenzie stanno svolgendo un ruolo non secondario nella determinazione dei criteri per la valutazione non solo di singoli alunni, classi ed intere istituzioni scolastiche, ma indirettamente anche dei docenti e dei dirigenti. Fin nel 2012 mi sono espresso criticamente a proposito dei progetti di valutazione degli insegnanti (“Si VALES bene est. Ego valeo” [xxii]), reiterando il mio giudizio due anni dopo (“Il sistema di(sotto)valutazione dei docenti” [xxiii]). Oggi la trama di questo piano appare ancora più evidente e sta producendo danni ancora maggiori, aizzando una in-sana competizione a tutti i livelli (tra docenti, tra classi di una scuola, tra istituti dello stesso territorio, etc.)\nL’ultimo capitolo del documento, dedicato a “inclusione e dispersione” cerca dunque di riportare l’attenzione degli insegnanti sul loro ruolo centrale, che non è certo quello burocratico di ‘certificatori’ di conoscenze o anche di competenze, ma di educatori. Anch’io, infatti, credo che:\n“ …non ci si possa limitare a chiedere alla Scuola di fare meglio solo con ciò che ha. Semplificare compiti e programmi, organizzare corsi di recupero pomeridiani che ricalchino quelli antimeridiani, medicalizzare le diversità, sono scorciatoie che restano agli atti come prove burocratiche di adempimenti amministrativi […] Dispersione scolastica e abbandoni precoci non sono solo capi d’imputazione su cui è chiamata a rispondere, ma problematiche che nelle attuali condizioni assorbe e subisce.” [xxiv]\nFacciamo in modo, dunque, che la ‘valutation’ standardizzata della #BuonaScuola non sia ancor di più uno strumento socioculturale – e quindi politico – di ‘svalutation’ di chi non rientri in questi nuovi canoni didattici, per cui rischia di essere emarginato, o comunque costretto a seguire percorsi scolastici di seconda categoria. La scuola che vogliamo non ha molto a che vedere con quella che ogni giorno ci viene proposta e spesso imposta. Muoviamoci allora, prima che sia troppo tardi… Sottoscrivere l’Appello è solo il primo passo di una lotta non facile, ma assolutamente indispensabile.\n[i] AA.VV., Appello per la Scuola Pubblica > https://sites.google.com/site/appelloperlascuolapubblica/\n[ii] Vedi: Ilaria Venturi, “Moratoria sulla Buona Scuola. L’appello degli insegnanti firmato da intellettuali ed accademici”, la Repubblica Scuola (30.12.2017) > http://www.repubblica.it/scuola/2017/12/30/news/_una_moratoria_sulla_buona_sucola_l_appello_degli_insegnanti_firmato_da_intellettuali_e_accademici-185485819/\n[iii] Cfr. Gianfranco Cerini, Saperi, curricolo, competenze > http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/saperi.html\n[iv] “Charter School” in Wikipedia >\n[v] Cfr. http://www.notiziedellascuola.it/news/2016/settembre/school-bonus-benefici-fiscali-per-donazioni-alle-scuole\n[vi] Appello per la scuola pubblica, cit.\n[viii] Ermete Ferraro, Quali competenze ci richiede l’Europa? (15.03.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/03/15/quali-competenze-ci-chiede-leuropa/\n[ix] Idem, La Buona Scuola che ci compete (12.09.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/09/12/la-buona-scuola-che-ci-compete/\n[x] Idem, Un’impronta digitale sulla scuola? (13.11.2016) > https://ermetespeacebook.com/2016/11/13/unimpronta-digitale-sulla-scuola/\n[xi] Vedi definizione di ‘Prep(aratory)school ‘ in: https://dictionary.cambridge.org/it/dizionario/inglese/prep-school\n[xii] Appello… cit.\n[xiii] Cfr. ad es. le teorie pedagogiche di J. Dewey, C. Freinet, M. Montessori, A.S. Makarenko, R. Cousinet ed altri\n[xiv] Appello, cit.\n[xv] Vedi, ad es.: E. Ferraro, Profeti e professori (25.06.2017) > https://ermetespeacebook.com/2017/06/25/profeti-e-professori/ e Idem, Ma che ‘Bellica Scuola’ ! (03.12.2016) > https://ermetespeacebook.com/2016/12/03/ma-che-bellica-scuola/\n[xvi] Appello, cit.\n[xvii] E. Ferraro, “Fermate ‘sta pazzia!” (22.06.2013) > https://ermetespeacebook.com/2013/06/22/fermate-sta-pazzia/ e Oltre i test, per far funzionare le teste (27.11.2013) > https://ermetespeacebook.com/2013/11/27/oltre-i-test-per-far-funzionare-le-teste/\n[xviii] Appello, cit.\n[xx] Don Lorenzo Milani, Lettera ad una professoressa, Firenze, L.E.F. ,1996\n[xxi] Appello, cit.\n[xxii] E. Ferraro, Si VALES bene est. Ego valeo (18.02.2012) > https://ermetespeacebook.com/2012/02/18/si-vales-bene-est-ego-valeo/\n[xxiii] Idem, Il sistema di (sotto)valutazione dei docenti (03.10.2014) > https://ermetespeacebook.com/2014/10/03/il-sistema-di-sottovalutazione-dei-docenti/\n[xxiv] Appello, cit.\ndi erferraro  Inviato su costituzionalità, docenti, educazione, istruzione, scuola, scuola media\t Contrassegnato da tag #BuonaScuola, INVALSI, valutazione docenti\nLa buona scuola dei docenti-vigilantes\nNelle scuole italiane, da un po’ di tempo in qua, non si fa altro che discutere animatamente dello stesso argomento. Del rinnovo del contratto del personale, incredibilmente fermo da 10 anni? Degli esiti della sedicente Buona Scuola renziana, che ci ha regalato presidi-manager e docenti-staffisti? Dell’atteggiamento schizofrenico di chi, dopo aver cancellato l’ora d’insegnamento dedicata alla ‘educazione civica’ l’ha rimpiazzata dapprima con un’indistinta girandola di educazioni (alla legalità, alimentare, sanitaria, etc.) e poi con l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione all’interno di una delle due curricolari ore di storia e senza una valutazione specifica? Oppure si discute della logica ‘premiale’ bonascolista, che tratta gli insegnanti come bambini che scrivono a Babbo Natale per mendicare umilmente bonus, ricompense e mance varie? O forse si parla della aziendalizzazione spinta della scuola pubblica, pervasa da slogan efficientistico-imprenditoriali e sempre più invasa da postulanti privati a vario titolo (docenti di madre-lingua, istituti di certificazione linguistica, teatri e cinematografi, associazioni turistiche e culturali, club sportivi, providers informatici, formatori in cerca di pubblico e via discorrendo)? Assolutamente no. Il problema-principe di cui si discetta nelle nostre scuole è l’uragano abbattutosi improvvisamente e improvvidamente su docenti stanchi, spesso avviliti e demotivati, ponendoli di fronte ad un obbligo ulteriore e mortificante. Quello cioè di attuare nella realtà vera di tutti i giorni – e soprattutto degli anni 2000 – una prescrizione normativa risalente al Codice Rocco, secondo la quale i ‘minori’ loro affidati dai genitori, all’uscita dalla scuola, dovrebbero essere individualmente consegnati a questi ultimi o a loro delegati.\nA monte di questa incredibile querelle c’è la recente sentenza n.21593 della III sezione civile della Corte di Cassazione [i] che, a ben vedere (ma ovviamente pochi ne hanno davvero letto il testo), si limita a confermare principi giuridici preesistenti ed un generale indirizzo estremamente rigoroso della giurisprudenza in materia di vigilanza sui minori. Ciò che molti distratti, poco informati o tendenziosi commentatori omettono, in riferimento all’ordinanza fonte del casus belli, è che la Corte suprema ha rigettato le obiezioni del ricorrente Ministero riferendosi ad una fattispecie per niente generalizzabile. Al punto 4.3. del documento, infatti, si legge: “Come rilevato dal primo giudice e implicitamente condiviso dalla Fiorentina, sussiste un obbligo di vigilanza in capo all’amministrazione scolastica con conseguente responsabilità ministeriale sulla base di quanto disposto all’art. 3 lettere d) ed f) del Regolamento d’Istituto. Le norme ora richiamate,infatti, rispettivamente pongono a carico del personale scolastico l’obbligo di far salire e scendere dai mezzi di trasporto davanti al portone della scuola gli alunni, compresi quelli delle scuole medie, e demandano al personale medesimo la vigilanza nel caso in cui i mezzi di trasporto ritardino. Sulla scorta di quanto prescritto nel richiamato regolamento scolastico il giudice di primo grado e quello di secondo grado hanno logicamente dedotto che l’attività di vigilanza della quale l’amministrazione scolastica era onerata non avrebbe dovuto arrestarsi fino a quando gli alunni dell’istituto non venivano presi in consegna da altri soggetti e dunque sottoposti ad altra vigilanza, nella specie quella del personale addetto al trasporto.” [ii] E’ dunque chiaramente pretestuoso interpretare tale pronunciamento della Cassazione come se ne scaturisse l’incredibile quanto inattuabile imposizione d’un obbligo generalizzato nei confronti del personale della scuola, secondo il quale si dovrebbe riconsegnare ciascuno delle centinaia (in alcuni casi migliaia) di alunni nelle mani dei rispettivi genitori (o loro delegati), sì da adempiere l’obbligo di vigilanza sui minori affidati. Quelli che ritengono di sapere qualcosa di diritto e sono fautori del tradizionale motto romano “Dura lex sed lex” obiettano però che in quest’obbligo sussisterebbe comunque, in quanto previsto dall’art. 2048 del Codice Civile. Ma che cosa c’è scritto effettivamente in questo basilare riferimento legislativo?\n‘Minori non emancipati’ o studenti con doti ’imprenditoriali’?\n“Il padre e la madre, o il tutore sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati o delle persone soggette alla tutela, che abitano con essi (1). La stessa disposizione si applica all’affiliante. I precettori e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei loro allievi e apprendisti nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza. Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsabilità soltanto se provano di non aver potuto impedire il fatto.” [iii] Ebbene, dopo aver letto integralmente questo articolo del Codice Civile italiano – al di là della marginale notazione d’un linguaggio che ci riporta ad una società in cui la vita ed i rapporti familiari erano ben diversi – non mi sembra che si possa dedurne le conclusioni cui sono giunti la Ministra Fedeli, molti zelanti Dirigenti scolastici e perfino parecchi docenti che, a quanto pare, conoscono poco sia i loro diritti sia i loro doveri. A parte il fatto che l’articolo in questione si riferisce a specifiche situazioni in cui la mancata vigilanza di genitori, tutori e precettori consenta che un minore loro affidato cagioni un danno a terzi – cosa ben diversa dalla tutela della sicurezza personale dello stesso – è evidente che ci troviamo di fronte ad un quadro normativo che non ha più credibilità nel contesto socioculturale dei nostri tempi, in cui la stessa scuola, peraltro, ha il compito di educare i ragazzi all’autonomia personale e “ad agire in maniera matura e responsabile” [iv]. Ricordo, a tal proposito, che a noi docenti delle ex scuole medie è stato richiesto di svolgere un compito ulteriore rispetto a chi vi insegnava fino a pochi anni fa, quello cioè di provvedere collegialmente alla ‘certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione’. Evito di entrare nel merito della retorica tecnocratica che esalta le ‘competenze’ rispetto a conoscenze ed abilità di cui la scuola dovrebbe farsi veicolo, ma non posso fare a meno di sottolineare che nel modello ministeriale di certificazione, sono state inserite anche la seguenti: “ 9) Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.” […] “12) Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali etc.” [v]. E’ innegabile che la giurisprudenza ci presenta casi in cui, viceversa, si considera il minore affidato alla scuola come se non potesse considerarsi un soggetto autonomo e responsabile, ad esempio nel caso in cui la stessa alta Corte ha voluto ribadire: “…il principio generale che l’istituto di istruzione ha il dovere di provvedere alla sorveglianza degli allievi minorenni per tutto il tempo in cui le sono affidati e quindi fino al momento del subentro almeno potenziale della vigilanza dei genitori o di chi per loro.” [vi] Ebbene, anche a prescindere dalle valutazioni palesemente contrastanti espresse in sede giurisizionale, si direbbe che legislatori, giudici, ministri e presidi non si rendano conto del fatto che trattare studenti medi come irresponsabili ed incapaci marmocchi, da affidare nelle mani di genitori o generici ‘adulti’ delegati, non è il modo migliore per sviluppare in loro l’autonomia, le “competenze sociali e civiche” e, men che meno, lo “spirito di iniziativa e imprenditorialità” cui la scuola dichiara di volerli formare. La stessa giurisprudenza, peraltro, sembrerebbe aver superato l’arcaico ‘tabu’ della vigilanza sempre e comunque dei minori, giungendo a conclusioni ben diverse, come in altri pronunciamenti della Cassazione, nei quali invece si sottolinea che gli insegnanti devono ovviamente tener conto del livello di maturità degli studenti. “D’altra parte , nella giurisprudenza specifica in materia di sorveglianza sui minori da parte del personale insegnante, risulta consolidato l’orientamento (cfr. Cass. Sez .III , 4.3.77 n. 894, Cass. Sez. II 15.1.80 n. 369 , Cass . Sez. III 23.6.93 n. 6937, Trib. Milano 28/6/1999 ) che tiene in considerazione il grado di maturazione degli allievi nel valutare il contenuto dell’obbligo di vigilanza” .[vii]\nGli ‘unaccompanied minors’ sono ben altro…\nSpesso i docenti tendono a reagire d’istinto alle…sollecitazioni provenienti dall’alto, dimostrando talvolta una limitata consapevolezza dei propri diritti e doveri. Bisogna ammettere, d’altra parte, che non passa anno che sul travagliato microcosmo scolastico non si abbatta qualche inopinata novità, che mette in discussione gli equilibri organizzativi e introduce elementi innovativi nella stessa didattica, costringendo stagionati maestri e professori ad adeguarsi alla meglio ad essi. Come osservavo qualche anno fa in un altro articolo [viii], siamo di fronte alla diffusa sindrome del “non capisco ma mi adeguo”, per cui si tende ad accettare supinamente crescenti imposizioni dall’alto che, alla faccia dell’autonomia dell’Istituto e del singolo docente, stanno riducendo la scuola ad un terreno su cui i vari ministri si esercitano, anno dopo anno, in una interminabile partita tipo videogiochi. Il fatto è che la realtà virtuale percepita da alti burocrati, soloni accademici e dirigenti-manager è sempre meno frutto di esperienza diretta e sempre più derivata da arzigogolate misurazioni di efficienza ed efficacia, sulla base di parametri pseudo-oggettivi di valutazione. La loro percezione di un istituto scolastico medio – che conti cioè da 500 agli 800 allievi – appare piuttosto generica e prescinde dalle dinamiche e problematiche delle vere classi, sempre più affollate di alunni e afflitte da problemi non solo di apprendimento, ma anche relazionali e socio-economici. E’ una realtà che ci mostra un’organizzazione lavorativa e familiare dei loro genitori oggettivamente messa in crisi dall’inusitata richiesta di prelevare i figli inferiori ai 14 anni all’uscita da scuola . Gran parte di loro, infatti, già da anni vi entrano ed escono autonomamente; semmai, è stato notato che lo fanno ancora in misura piuttosto bassa (30-40%) rispetto ai loro compagni di altra nazionalità, il cui tasso di indipendenza raggiunge il 90%. Non è peraltro un mistero che il Contratto del Comparto Scuola – risalente al lontano 1995 ma di fatto vigente sul piano normativo – prevedeva al 5° comma dell’art. 42 che “Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe 5 minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere all’uscita degli alunni medesimi.” [ix]. Ciò non significa però che da tale ruolo di ‘assistenza’ scaturisca per i docenti l’obbligo di consegnare i rispettivi allievi nelle mani di un genitore o suo delegato, né tanto meno di vigilare su ciò che avviene all’esterno della scuola ed in orario non più scolastico, cioè alla fine delle lezioni. F. De Angelis, ricordando che la stessa norma è ripresa dal comma 5 dell’art.29 del CCNL scuola, ha sottolineato a tal proposito che “… il docente dell’ultima ora di lezione ha l’obbligo di accompagnare gli studenti all’uscita della scuola, controllando, soprattutto in caso di studenti di scuola primaria, se all’uscita ci siano i genitori dei propri studenti per la consegna. Se ancora i genitori non si presentano, i docenti devono segnalare la situazione al dirigente o al vicario, che penserà alla situazione. E comunque, se di obbligo si deve parlare, certamente non è riservato ai docenti: infatti, il CCNL comparto scuola, sancisce esplicitamente che il profilo professionale di Area A del personale ATA, che corrisponde ai collaboratori scolastici, è tenuto a rispettare le “mansioni di accoglienza e sorveglianza degli alunni nei periodi immediatamente e antecedenti e successivi all’orario delle attività didattiche.” [x]\nIl paradosso è che, anziché preoccuparsi davvero del grave problema dei veri “minori non accompagnati”, ovvero i circa 30.000 ragazzi/e stranieri (dato 2016) che da soli hanno fortunosamente raggiunto il nostro Paese e per i quali sussiste un oggettivo diritto di accoglienza e protezione [xi] , il nostro governo preferisce mettere a subbuglio i delicati equilibri dell’istituzione scolastica, chiedendo al suo personale di svolgere anche le funzioni di ‘vigilantes extra moenia’. Chi vive la realtà quotidiana della scuola sa bene che si tratta di una richiesta irricevibile e sostanzialmente ipocrita, nella misura in cui non è effettivamente praticabile. Far controllare carte d’identità di adulti delegati alla già problematica uscita di 7-800 allievi sarebbe una follia e metterebbe seriamente a rischio proprio la sicurezza degli stessi ragazzi, oltre a quella dei lavoratori della scuola. Ecco perché dobbiamo respingere al mittente quest’assurdità, evitando di approvare qualsiasi deliberazione collegiale che ci vincoli in tal senso. Anche così insegniamo la cittadinanza attiva ai nostri ragazzi.\nN O T E ————————————————————————————————————\n[i] La sentenza citata, del 19.09.2017, è riportata integralmente in: http://www.ilsole24ore.com/pdf2010/Editrice/ILSOLE24ORE/ILSOLE24ORE/Online/_Oggetti_Embedded/Documenti/2017/09/19/21593.pdf\n[ii] Vedi testo dell’ordinanza cit. della CdC, al punto 4.3\n[iii] Codice Civile, art. 2048 > https://www.laleggepertutti.it/codice-civile/art-2048-codice-civile-responsabilita-dei-genitori-dei-tutori-dei-precettori-e-dei-maestri-darte\n[iv] V. MIUR, Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado(2012) , p. 4 > http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/media_06503.pdf\n[v] MIUR, Scheda per la certificazione delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione, in: http://www.indicazioninazionali.it/J/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemid=102\n[vi] Cfr. Corte di Cassazione, sez. I, sentenza n. 3074 del 30/03/1999, riportata in https://www.snalsbrindisi.it/documenti/doc1/cassazione_3074.htm\n[vii] Maria Cristina Paoletti, “Vigilanza sul minore e responsabilità del docente “, Educazione e scuola > http://www.edscuola.it/archivio/ped/vigilanza.html\n[viii] Ermete Ferraro, La buona scuola che ci compete (12.09.2015) > https://ermetespeacebook.com/2015/09/12/la-buona-scuola-che-ci-compete/\n[ix] C.C.N.L. del Comparto Scuola (04.08.1995) > http://www.fnada.org/FNADa%20Web/Norme/OLD/ccnl4-8-95.htm#42\n[x] F. De Angelis, “Il docente è responsabile solo se è previsto dal regolamento d’istituto!” (17.10.2017) , La Tecnica della Scuola > https://www.tecnicadellascuola.it/vigilanza-docente-responsabile-solo-previsto-dal-regolamento-istituto\n[xi] Cfr. dati relativi su: https://www.unhcr.it/cosa-facciamo/progetti-europei/minori-non-accompagnati/accoglienza-dei-minori-stranieri-non-accompagnati\ndi erferraro  Inviato su comunità, docenti, educazione, istruzione, scuola\t Contrassegnato da tag Buona Scuola, minori non accompagnati, vigilanza sugli allievi\nStatua di Atalanta al Barockschloss Neschwitz\nScommetto che questo titolo vi ha lasciati un po’ perplessi. Eppure, vi assicuro, non sto evocando uno strano connubio calcistico (anche se per un paio d’anni l’atalantino Manolo Gabbiadini ha effettivamente giocato con la SSC Napoli…), ma solo un riferimento mitologico. Racconta infatti la leggenda – ripresa da poeti come Teocrito ed Ovidio – che la piccola Atalanta era stata abbandonata dal padre su un monte. Allattata da un’orsa, non solo sopravvisse ma diventò una provetta cacciatrice, facendo fuori due centauri un po’ sporcaccioni e partecipando alla cattura del cinghiale Calidonio. Il padre alla fine la riconobbe, ma le impose di sposarsi e di smetterla di fare il maschiaccio. Atalanta, che era un tipetto tosto, sfidò allora i suoi pretendenti ad una gara di corsa, precisando che avrebbe sì sposato l’eventuale vincitore, però avrebbe anche fatto fuori i perdenti. Eppure trovò un giovanotto più furbo di lei (Melanione per alcuni, Ippomene per altri) che, protetto da Afrodite, le fece perdere la gara distraendola col trucco delle tre mele d’oro del giardino delle Esperidi, lasciate cadere opportunamente lungo il percorso. Atalanta, conquistata dal giovanotto, scoprì così che non si vive di sola caccia e che anche l’amore ha una sua attrattiva, tanto che non esitò ad appartarsi con l’ex rivale nel tempio di Cibele. Secondo una versione della storia, Afrodite, sdegnata per l’ingratitudine del ragazzo e per la profanazione del luogo sacro, avrebbe trasformato entrambi in leoni, impedendo loro di accoppiarsi, in base ad una credenza di quei tempi. Secondo un’altra versione, essi invece si sarebbero sposati e sarebbero vissuti felici e contenti. Non solo, ma Atalanta avrebbe dato alla luce un bel bambino che – in ricordo della prolungata verginità della madre – fu chiamato…Partenopeo. Questi sarebbe poi diventato il più giovane partecipante alla famosa spedizione dei Sette contro Tebe, difeso dalle frecce infallibili donategli da Artemide, ma osteggiato dalla solita Afrodite, protettrice dei Tebani.\nStatua della sirena Partenope – Napoli\nQuesto paraustiello mi è servito ad introdurre un’esperienza molto particolare, che ho vissuto in questi giorni e mi piace condividere. Forse qualcuno dei miei 25 lettori ricorda un articolo (Napolitudine: due segnali positivi), che avevo postato sul mio blog a febbraio dello scorso anno. Nel secondo esempio che portavo di ‘segnali positivi’ per una ripresa d’un sano ‘orgoglio partenopeo’, infatti, c’era quello di una signora napoletana residente a Bergamo che si mi aveva contattato, augurandosi di tornare nella propria città ma, soprattutto, di riportarvici i figli, il più grande dei quali – affetto da napolitudine – avrebbe avuto piacere di frequentare la scuola statale del Vomero dove insegno lettere e svolgo anche un corso di lingua e cultura napoletana. Ebbene, lo scorso settembre questo loro ‘sogno’ si è finalmente avverato ed ora il ragazzo (che simbolicamente chiamerò Partenopeo…) è uno degli alunni della seconda media a indirizzo musicale di cui sono il docente coordinatore. Ovviamente gli ci è voluto un po’ per ambientarsi in un contesto piuttosto diverso (aveva frequentato fin da piccolo un esclusivo collegio bergamasco…), ma è contentissimo di questo ‘ritorno’ ed ha ben socializzato con i suoi nuovi compagni/e. Il bello è che Partenopeo ha comunque mantenuto un buon rapporto con la sua vecchia classe (che chiamerò Atalanta…), tanto che sua madre mi ha informato che l’intera ‘squadra’ bergamasca sarebbe presto venuta in trasferta a Napoli in visita d’istruzione, per ammirare le bellezze della nostra città ma anche per incontrarlo e fare festa con lui. Beh, sarò un sentimentale, ma la cosa mi ha colpito e commosso. Soprattutto vi ho colto l’aspetto simbolico d’un momento d’incontro e, perché no, di riconciliazione tra due realtà molto diverse da tanti punti di vista, ma affratellate da altri aspetti, a partire dalla comune età e condizione di studenti.\nErmete con M. de Giovanni\nIl momento magico dell’incontro-gemellaggio fra le due classi si è concretizzato pochi giorni fa, suscitando nella famiglia di Partenopeo un contagioso entusiasmo e al tempo stesso un po’ di ansia, pur di assicurare agli ospiti bergamaschi una permanenza piacevole ed un memorabile ma anche divertente momento di scambio. Illustre testimonial di questo simpatico e simbolico ricongiungimento tra Atalanta a Partenopeo (insieme con i suoi nuovi compagni) è stato nientemeno che il famoso scrittore Maurizio de Giovanni, napoletano verace ma conosciuto ovunque per i suoi affascinanti romanzi polizieschi, recentemente riproposti anche dal serial ‘Bastardi di Pizzofalcone’. Grazie alla mediazione di un libraio vomerese, infatti, de Giovanni ha cortesemente accettato di venire ad incontrare le due classi, intrattenendosi per quasi due ore con loro, coi rispettivi docenti (napoletani e bergamaschi) e con gli altri partecipanti, sul valore fondamentale della lettura per suscitare quella immaginazione che la società dei consumi sta sempre più mortificando e disincentivando. Il libro, da sempre veicolo di scoperta autonoma e personale della realtà, ha spiegato ad un pubblico attentissimo ed affascinato dalle sue parole, può e deve essere per i ragazzi il vero antidoto alla pigrizia mentale ed all’atrofizzazione del ‘muscolo’ immaginativo, indotta dall’eccesso di messaggi standardizzati, che fanno leva esclusivamente sulle immagini dei film e dei videogiochi, lasciando ben poco alla fantasia ed agli altri sensi. E’ stato un momento davvero magico, che ha catturato l’attenzione dei presenti ed ha suscitato un interessante e vivace scambio successivo tra il pubblico e lo scrittore che, fra l’altro, si era soffermato anche sugli aspetti meno noti di Napoli.\nIl giorno successivo – stanchi per una intensa giornata di visita al centro antico ed a Pompei – i ragazzi/e dell’Atalanta hanno nuovamente incontrato i nostri Partenopei, ma in modo più informale ed intorno ai tavoli di uno dei tanti locali dove ognuno sceglie il suo panino e si diverte a scambiare quattro chiacchiere con gli amici, compatibilmente col livello dei decibel che si raggiunge di solito in queste circostanze conviviali. E’ stato un altro momento di grande cordialità, che ha consentito anche a noi altri insegnanti di conoscerci un po’ e di confrontarci sui comuni problemi come genitori e come docenti. Ma di cose un comune fra Bergamo e Napoli – come avevo accennato il giorno prima nel mio intervento, prima di dare la parola a Maurizio de Giovanni – ce ne sono parecchie, anche se non si direbbe. Alla faccia degli stereotipi e degli atteggiamenti sprezzanti ed ostili di chi ama seminare zizzania, pur trattandosi di due realtà geograficamente ed urbanisticamente assai differenti, non sono poche le similitudini. Certo, Bérghem ha circa un decimo degli abitanti della seconda, vanta radici gallico-traspadane e non certo\nDe Giovanni all’incontro in libreria tra le classi di Bergamo e Napoli\ngreche ed è attraversata da corsi d’acqua piuttosto che affacciarsi sul mare ma, a ben guardare, si possono riscontrare anche alcuni parallelismi. Ad esempio, entrambi le città sono divise in una parte alta ed in una bassa; si fregiano di uno stemma civico con gli stessi colori (oro e rosso); ospitano musei ed un orto botanico e, particolare simpatico, le due zone urbane sono collegate da funicolari. E poi, basta fare una piccola ricerca per accorgersi che personaggi nati a Bergamo sono di casa a Napoli, dove sono state loro intitolate alcune strade. E’ il caso di grandi artisti che abbiamo in comune, come il pittore Michelangelo Merisi detto il Caravaggio (1571-1610), l’architetto Cosimo Fanzago (1591-16178) ed il musicista Gaetano Donizetti (1797-1848).\nCiò significa che i nostri ragazzi, dopo questo incontro, quando si troveranno davanti a famosissime tele del Museo di Capodimonte come la Flagellazione di Cristo del Caravaggio, o alla marmorea Guglia di S. Gennaro alle spalle del Duomo di Napoli, oppure assisteranno nel San Carlo ad opere come la Lucia di Lammermoor e l’Elisir d’amore , ricorderanno che gli autori di questi capolavori non appartengono né a Napoli né a Bergamo, ma all’umanità intera. Ciò non significa che non debbano andare fieri della propria città e non abbiano il diritto di rivendicare il rispetto della loro identità culturale. Al contrario, un po’ controcorrente, io continuo a pensare che amare e rispettare le proprie radici non abbia niente a che fare con atteggiamenti discriminatori ed ostili nei confronti degli ‘altri’. A proposito di identità e di radici, ho scoperto con piacere che anche a Bergamo si coltiva questo sano interesse per le lingue e le tradizioni locali. Nessuno più di me, che da un decennio cerco di salvaguardare la lingua napolitana insegnandola anche ai ragazzi delle scuole medie, può apprezzare il fatto che sia stata promossa una ‘Scuola di dialetto bergamasco’ e che ci sia chi si preoccupa di conservare detti e proverbi di quella tradizione popolare. Al termine dell’incontro conviviale tra le due classi, ho perfino suggerito ad uno dei miei alunni di recitare un tipico modo di dire bergamasco, come simbolica offerta di amicizia verso i giovani ospiti. Il guaio è che la frase che avevo scelta (“A ülis bé se spent negot” cioè: “A volersi bene non si spende nulla”) è caduta nel vuoto, poiché anche i ragazzi cui era stata rivolta – non praticando più il dialetto – non avevano la minima idea di cosa significasse…\nIn ogni caso, sono soddisfatto che questa visita-gemellaggio abbia, nel suo piccolo, contribuito a creare ponti di amicizia ed a demolire muri di diffidenza reciproca. E tutto questo grazie al loro – ed ora nostro – Partenopeo, intorno al quale si è ricucito un rapporto e si è dato un bel segno di amicizia. Di questi tempi, scusate se è poco…\ndi erferraro  Inviato su Bergamo, gemellaggio, Maurizio De Giovanni,, comunicazione, comunità, docenti, educazione, educazione alla pace, lingua, Napoli, scuola\t Contrassegnato da tag #Napolitudine, Bergamo, Gemellaggio classi\nSperamm ca pur o Napulitan c’a fa…\nSu Il Mattino è apparso un divertente e volutamente sgrammaticato editoriale di Francesco Durante dal titolo “Il congiuntivo speriamo che se la cava”. Bersaglio della scherzosa querelle era l’illustre prof. Francesco Sabatini che, sebbene presieda l’ancor più illustre Accademia della Crusca, in un’intervista al Corriere della Sera si era mostrato molto indulgente nei confronti di chi fa disinvoltamente scempio della lingua italiana.\n«Al professor Francesco Sabatini gli piace pensare che la lingua italiana non è una cosa immutabile, e che per difenderla non c’è bisogno di fare gli schizzinosi o di farsi pigliare da «psicodrammi» come la solita difesa del congiuntivo, oppure la lotta contro gli anacoluti, i pleonasmi, le frasi segmentate, contro i pronomi «lui» e «lei» usati anche come soggetti e contro lo «gli» polivalente, usato cioè anche per il plurale e il femminile. Ora io speriamo che lo psicodramma non c’è, anche se l’anacoluto ne parlano tutti male, e se è per questo anche il pleonasmo. Lui, però, gli sembra che non è un vero problema, questo. Dopotutto, è il parlato, la lingua viva degli italiani. Che, fin da quando è nata, la innovano di continuo, gli italiani, e giustamente gli pare che va bene così: l’importante è capirsi e comunicare.» [i]\nQuesta spassosa perorazione della correttezza formale della nostra lingua nazionale nei riguardi dell’insinuazione che difendere le regole grammaticali equivalga a tutelare “un’invenzione aristocratica che appartiene al passato e fa a cazzotti col presente” [ii], mi ha stimolato un’analoga riflessione sulla triste deriva del Napoletano. Ovviamente per alcuni si tratta solo della normale evoluzione di qualunque espressione linguistica; dell’inevitabile corruzione di una lingua prevalentemente parlata; di ovvie e scontate semplificazioni apportate ad un dialetto che nasce popolare e che del popolo napoletano condivide la spontaneità e lo spirito anarchico. Per carità, tutte osservazioni ispirate dal buon senso e parzialmente fondate. A me sembra, però, che una cosa è il fisiologico processo di trasformazione e semplificazione lessicale e morfo-sintattica che qualunque lingua (nazionale, regionale o locale) subisce col passar del tempo; ben altra cosa, invece, il truce imbastardimento del linguaggio, frutto di meticciamenti non necessari, di spregiudicate volgarizzazioni e di sana e robusta ignoranza.\nNessuno pretende che alla lingua napoletana (o per meglio dire: napolitana) si debba applicare un rigore lessicale e grammaticale di cui perfino l’Italiano sembra ormai fare a meno, con la solita scusa della modernizzazione e della semplificazione. Ci mancherebbe che laddove vien meno anche la paludata tutela da parte dell’Accademia della Crusca noi napoletani dovessimo inventarci un organismo ancor più esigente e severo per proteggere la lingua di Basile e di Di Giacomo, di Russo e di De Filippo. Io e tanti altri napoletanofili come me, del resto, non ci pensiamo proprio a mummificare un’espressione così diretta vivace e spontanea, mettendola “sotto la campana”, come si dice dalle parti nostre, col rischio di soffocarne la naturale vitalità pur di ‘conservarla’. Quel che chiediamo è solo un po’ di semplice – ma indispensabile – rispetto per una lingua che se lo merita tutto. Parlo di rispetto, non di un’ipocrita deferenza né di conservatorismo parruccone. Solamente di rispetto, parola la cui etimologia latina (re-spicere) rinvia ad un atteggiamento che tiene conto di ciò che ha davanti, che guarda e ri-guarda con attenzione l’oggetto del suo interesse. Il contrario, insomma, d’una modalità trasandata, becera, sciatta ed incapace di pesare le parole, nella convinzione che – come sottolineava anche Durante – in fondo “l’importante è capirsi e comunicare”.\nE’ fin troppo ovvio che il primo obiettivo è quello di trasmettere il proprio pensiero agli altri. Se però l’umanità si fosse limitata a perseguire quest’unico fine si sarebbe potuta tranquillamente fermare ad uno stadio evolutivo assai poco sviluppato e, tutto sommato, non è neanche detto che sarebbe risultata indispensabile una comunicazione di tipo verbale. E invece no: il patrimonio di qualsiasi lingua va naturalmente arricchendosi, articolandosi, specializzandosi e perfezionandosi, dal punto di vista della varietà lessicale ma anche della messa a punto delle regole.\nLo so: la stessa parola ‘regola’ suscita in tanti di noi spiacevoli sensazioni. Evoca subito le raccomandazioni dei genitori, il mondo della scuola, le norme da imparare e far proprie e, per ovvio collegamento, la paura di sbagliare, di far brutta figura, di essere ripresi e corretti da chi ne sa più di noi. E’ più facile, allora, ribellarsi sdegnosamente alle regole formali, in nome del vecchio proverbio “Val più la pratica che la grammatica” e di un atteggiamento che rivendica ‘apertura’ ad ogni diversità e novità e guarda sospettosamente ogni norma, intesa come un’inutile costrizione.\nCerto: seguire questa diffusa tendenza offre il non piccolo vantaggio di sentirsi in grado di fare a meno di ogni studio e, al tempo stesso, di provare la sensazione di fare qualcosa di trasgressivo, se non di rivoluzionario. E’ così che una pura e semplice manifestazione d’ignoranza – ad esempio per quanto riguarda le basi fondamentali dell’ortografia e della grammatica d’una lingua – può improvvisamente assurgere a scelta contestativa, a rivendicazione sociale e perfino a ribellione identitaria.\nTale impostazione sta cercando sempre più una legittimazione ufficiale, ad esempio contrabbandando lo stile sgangherato con cui molti giovani cercano di esprimersi per iscritto in Napoletano come se fosse una modalità linguistica alternativa. C’è infatti chi pensa di cavalcare la tigre dell’approssimativa espressione napoletana propria dei graffitari e dei rapper per riproporre un modello giovanilistico ed underground. C’è chi ha dichiarato di volerne ‘sdoganare’ il linguaggio crudo, diretto, ritmico ed ortograficamente ‘ribelle’ per farlo simbolo d’una nuova Napoli, più viva e trasgressiva. Peccato che questa ‘rivoluzionaria’ operazione sia spesso mirata a finalità d’altro genere, che poco c’entrano sia con la riscossa giovanile sia con la ribellione identitaria.\nFermo restando che nulla autorizza a cercare comode scorciatoie per aggirare la propria ignoranza dello spessore lessicale e grammaticale del Napoletano, esprimendosi per iscritto con un’ortografia brutta e ridicola, ritengo che il vero problema non sia solo di natura estetica e tanto meno che si tratti di ‘lesa maestà’ nei confronti delle ‘sacre regole’. Per quanto mi riguarda, infatti, non mi sento per niente un conservatore (tranne in materia ambientale…) e le posizioni che ho assunto nei miei quasi 65 anni di vita dimostrano che, quando è necessario, ho saputo essere anche molto trasgressivo.\nIl vero problema – come ho avuto modo di spiegare pubblicamente anche ai novatori di “Song ‘e Napl” [iii] – non risiede dunque nel fatto che un qualsiasi Napoletano voglia ‘scrivere come parla’, falciando senza pietà le vocali che crede mute (mentre sono solo indistinte) e confezionando messaggi che assomigliano vagamente a codici fiscali. Il risultato di questa pretesa semplificazione può piacere o meno, ma credo che ognuno sia libero di esprimersi come meglio crede e/o sa fare. Ritengo però altrettanto legittima la reazione di disappunto – e in alcuni casi d’indignazione – di chi da decenni sta buttando il sangue – per di più volontariamente – per migliorare la consapevolezza linguistica dei Napoletani e per ridare dignità ad un’espressione linguistica degradata a idioma di serie B o C. Indignazione, si badi bene, non tanto nei confronti di chi sta involontariamente infierendo su un già malconcio ed imbastardito Napoletano, credendo di attualizzarlo e di renderlo più vivace. Il bersaglio di questa naturale reazione sono piuttosto coloro che, sventolando la bandiera della spontaneità e dell’orgoglio popolare, puntano in effetti ad obiettivi più prosaici e concreti. Temo infatti che si tratti ancora una volta dell’ennesima operazione commerciale per promuovere una falsa immagine di Napoli, un ‘marchio’ certamente diverso da quello stereotipato della pizza e del mandolino, ma non per questo meno negativamente folkloristico.\nIl nostro grande antropologo Lombardi Satriani, in ‘Folklore e profitto’ [iv], già alla metà degli anni ’70 aveva denunciato l’insidiosa operazione di mistificazione della cultura popolare, trasformandone la naturale e genuina alterità in una pseudo-alternatività da utilizzare a scopi speculativi.\n«La dialettica rilevante, nell’osservazione critica di Lombardi Satriani, tra familiarizzazione e de-familiarizzazione del folklore a uso e consumo di una sua migliore commercializzazione e di una ottimizzazione dei profitti suggerisce un meccanismo fondamentale del marketing dei territori che ancora oggi è al cuore delle riflessioni e degli interventi di progettazione economica istituzionale e privata nei diversi contesti locali. Non è un caso che proprio in quel testo Lombardi Satriani si rifacesse a quella nozione di “folkmarket” che già allora egli estrapolava da studi classici di sociologia dei consumi [Veblen 1899; Le Play 1855] e si chiedeva “se la cultura dei consumi e la cultura folklorica fossero solo zone antitetiche e se il loro rapporto non fosse, oltre che di negazione, di reciproca implicazione” [Lombardi Satriani 1973: 84], ad esempio, per quegli aspetti di uso consapevole da parte dei meccanismi pubblicitari di categorie come genuino, naturale, “pittoresco”, con esplicito riferimento al Gramsci di Letteratura e vita nazionale.»[v]\nPenso però che i Napoletani – dopo secoli di dominazioni e parecchie spregiudicate strumentalizzazioni – siano già naturalmente vaccinati contro tali tentativi e quindi attenti e non farsi infinocchiare da chi lusinga l’orgoglio napoletano solo per piazzare prodotti commerciali o per appiccicare a Napoli un ‘marchio’ qualsiasi, pur di venderla meglio sul mercato turistico. I giovani che provano ad esprimersi napoletanamente anche per iscritto – come nel caso di chi compone testi per canzoni o rappresentazioni teatrali – hanno forse solo bisogno di leggere di più e meglio la letteratura napoletana e d’imparare alcune semplici regolette ortografiche. Chi li incoraggia a sbagliare, coccolandoli e fornendo loro pretestuosi argomenti per continuare a volgarizzare e rendere brutto, illeggibile e talvolta ridicolo il Napoletano, non li sta certo aiutando né tanto meno liberando da inesistenti persecuzioni puristiche. Chi addirittura pretende di accendere in loro l’orgoglio del linguaggio sgrammaticato e scorretto – per citare una nota locuzione popolare – temo che stia solo cercando di trasformare degli incolpevoli ‘ciucci’ in ‘ciucci presuntuosi’.[vi]\nNon credo proprio che l’articolato e vivace universo giovanile della nostra città – quello sottoproletario come quello movimentista ed underground – sia davvero intenzionato a mettere il proprio spontaneismo espressivo al servizio d’una simile speculazione. In caso contrario, dovrei solo concludere, usando paradossalmente anch’io il pittoresco idioma napolese, che: “ A lavà a cap o ciucc s perd l’acqua e o sapon “ .\nN O T E —————————————————-\n[i] Francesco Durante, “Il congiuntivo speriamo che se la cava”, Il Mattino (13.12.2016) > http://www.ilmattino.it/primopiano/cronaca/il_congiuntivo_speriamo_che_se_la_cava-2136925.html\n[iii] Visita la pagina FB: https://www.facebook.com/songenaploriginal/?ref=ts&fref=ts ed il sito web: http://sito.omninapoli.com/\n[iv] Luigi M. Lombardi Satriani, Folklore e profitto. Tecniche di distruzione di una cultura, Firenze, Guaraldi, 1973\n[v] Letizia Bindi, “Rileggendo Folklore e profitto. Patrimoni immateriali, mercati e turismo”, EtnoAntropologia, Vol. 2 (2014) > http://rivisteclueb.it/riviste/index.php/etnoantropologia/article/view/97/142\n[vi] Raffaele Bracale, “Ciuccio e presuntuoso” (2012) > http://lellobrak.blogspot.it/2012/06/ciuccio-e-prosuntuosolo-si-dice.html\ndi erferraro  Inviato su comunicazione, comunità, educazione, lingua, Napoletano, Uncategorized\t Contrassegnato da tag comunicazione, cultura, Italiano, Lingua napoletana\nUn’impronta digitale sulla scuola?\nUn piano… che va avanti veloce\nE’ probabile che non siano tante le cose che noi insegnanti di lungo corso abbiamo capito della nuova scuola voluta dalla riforma, autodefinitasi ‘buona’ col tacito sottinteso che quella precedente andasse cestinata, in quanto antiquata e, in qualche modo, ‘cattiva’. Tra le poche cose capite, però, c’è senz’altro il concetto (o meglio l’assioma) secondo il quale l’obiettivo principe da perseguire è la c.d. ‘scuola digitale’. Non c’è infatti Collegio dei docenti – ad Enna come a Rovereto o a Nuoro – nel corso del quale, in modo diretto o indiretto, non sia affiorata questa conclamata priorità, intorno alla quale il MIUR sta da tempo costruendo quasi un codice etico, concretizzatosi recentemente nel PNSD, cioè il “Piano Nazionale Scuola Digitale .”\n«Questo non è un libro di buone intenzioni. Il Piano Nazionale Scuola Digitale è lo strumento con cui il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca attua una parte strategica de “La Buona Scuola” (Legge 107/2015). Per ripensare la didattica, gli ambienti di apprendimento, le competenze degli studenti, la formazione dei docenti, il Piano fissa priorità e azioni, stabilisce investimenti, assegna risorse, crea opportunità per collaborazioni istituzionali tra Ministero, Regioni, ed enti locali, promuove un’alleanza per l’innovazione della scuola. Soprattutto, il Piano ambisce a generare una trasformazione culturale che – partendo dalla scuola – raggiunga tutte le famiglie, nei centri maggiormente urbanizzati così come nelle periferie più isolate. La buona scuola digitale esiste già, in tutta Italia. Ma lo Stato deve adesso fare in modo che questo patrimonio diventi sempre più diffuso e ordinario. Per far sì che nessuno studente resti indietro. Per far sì che, nell’era digitale, la scuola diventi il più potente moltiplicatore di domanda di innovazione e cambiamento del Paese.» [i]\nEffettivamente non si tratta di un puro e semplice ‘libro di buone intenzioni’, visto che ormai nelle scuole italiane ormai si parla quasi solo della loro irrinunciabile ‘digitalizzazione’, senza la quale sembrerebbero aprirsi scenari di decadenza e di oscurantismo medievale. Per citare il titolo del programma televisivo centrato sul talento del M° Stefano Bollani, pare che anche al MIUR siano convinti che “l’importante è avere un piano”. Ecco perché questa “parte strategica de ‘La Buona Scuola’ “ è diventata nientemeno che un progetto di “trasformazione culturale” del nostro Paese, per adattarlo a quella ‘era digitale’ che c’impone “innovazione e cambiamento”. Insomma, non soltanto come al solito ‘ce lo chiede l’Europa’, ma addirittura in questo caso sarebbe addirittura in gioco l’evoluzione stessa della nostra civiltà.\nDi fronte a sì altisonante appello è difficile opporre dubbi o resistenze senza rischiare di essere considerati dei passatisti inguaribili, conservatori e nemici del nuovo che avanza. Prova ne è il fatto che ben poche voci critiche – o quanto meno scettiche – sono giunte dal mondo dei docenti, dei sindacati, della cultura e della stessa politica. [ii] Eppure si sono registrate alcune qualificate voci fuori dal coro – o meglio, dell’ assordante silenzio – sul Piano ministeriale che vuol imprimere sulla scuola italiana una netta… impronta digitale. Ad esempio quella del prof. Roberto Casati, filosofo del linguaggio e ricercatore presso il C.N.R.S. di Parigi, autore del libro “Contro il colonialismo digitale” [iii] , il quale si è appellato ad un sano ‘principio di precauzione’ nei confronti di questa ‘epocale’ svolta nella didattica.\n«Non sono contrario alle tecnologia nella scuola, ma sono contro la logica di sostituzione che oggi sembra prevalere. Il mio è un invito alla prudenza: strumenti low tech devono continuare a coesistere con i nuovi, valutando a che cosa possano meglio servire gli uni e gli altri. […] Ma se la pedagogia deve essere innovata, si parta prima da lì, e solo dopo dagli strumenti. Invece vedo prevalere la logica di “dare un tablet a ogni studente, poi si vedrà.[…] E’ sbagliato pensare che il tablet sia un po’ come «un coltellino svizzero, uno strumento che permette di fare tutto».[iv]\nInsidie e contraddizioni nella digitalizzazione della scuola\nPerfino fra i fautori della scuola digitale, del resto, sembrano affiorare perplessità sulla serietà ed affidabilità di questo genere di Piano, se non altro dal punto di vista della sua reale attuazione. Mentre gli investimenti su tale capitolo già in base a quello precedente sono stati rilevanti, del tutto ‘virtuale’ , invece, sembrerebbe l’effettiva ricaduta sulla didattica di tale innovazione tecnologica, come sottolineava già due anni fa Ettore Guarnaccia:\n«Un programma [il PNSD]che assomiglia moltissimo nei contenuti al precedente progetto “Scuola Digitale” presentato dal MIUR nel 2007 e in parte attuato dal 2009 ad oggi. In esso si parla già di riduzioni dei costi editoriali per le famiglie, di diffusione delle connessioni a banda larga, di dotazione di dispositivi informatici per la didattica e di formazione dei docenti. Nell’ambito di questo progetto sono state installate oltre 70.000 LIM (Lavagne interattive multimediali) negli istituti scolastici della penisola (circa l’82% del totale) ed è stata erogata la necessaria formazione ai pochissimi docenti selezionati di ciascuna scuola. Da allora l’80% delle LIM giace inutilizzata, mentre il nuovo programma ministeriale ritiene che le LIM siano “troppo pesanti” da utilizzare per la didattica…» [v]\nDifficile dare torto ad un autorevole esperto di ‘information technology, information security e risk management’ come lui, soprattutto di fronte alla situazione effettiva di tante scuole dove l’acquisto massiccio delle lavagne interattive si è rivelato prioritario rispetto all’obiettivo di un loro effettivo ed innovativo utilizzo, grazie ad un’adeguata formazione dei docenti. Adesso si parla apertamente della loro obsolescenza (mi riferisco ovviamente alle LIM…) e la nuova priorità sembra essere diventata, appunto, quella di dotare tutti gli alunni del proprio tablet, miracolosa soluzione a tutti i problemi di apprendimento … Peccato che una discreta parte di queste criticità nel profitto scolastico (come la perdita progressiva della memoria, la tendenza alla distrazione, il calo dell’attenzione agli stimoli che non siano visivi e cinetici) sia forse da attribuire proprio alle massicce dosi di digitalizzazione cui sono già sottoposti i millennials. Molti genitori, a quanto pare, non sembrano affatto preoccupati dal fatto che i loro bambini e ragazzi vivano praticamente in simbiosi con i loro onnipresenti aggeggi tecnologici, in pratica trasformando gli smartphone in un’appendice delle loro estremità superiori e le cuffiette in prolungamenti delle loro orecchie.\n“Quando si tratta di tempo davanti allo schermo per i ragazzi, meno è più. E’ quello che l’Accademia Americana di Pediatria ha sostenuto per anni, avvertendo che esporre dei bambini ad ogni genere di piattaforma digitale, dalla TV-spazzatura alle applicazioni educative, potrebbe condurre ad uno sviluppo ritardato o stentato del linguaggio e ad più povere abilità di lettura. [..] Adesso, tuttavia, l’A.A.P. sta cambiando impostazione. Mentre le vecchie linee-guida offrivano dei limiti ben precisi – ad esempio, nessun tempo-schermo di qualsiasi genere prima dei 2 anni d’età – quelle nuove, emanate il 21 ottobre, sono molto più sfumate…” [vi]\nLa scuola, con le sue sorpassate richieste di attenzione e di ascolto, costituiva finora l’ultimo baluardo contro la formidabile (in senso etimologico) modificazione genetica della specie umana. Ecco perché qualcuno in alto ha pensato che andava modificata l’essenza stessa della scuola, che è fatta di relazioni personali, di apprendimento basato prevalentemente su scambi verbali, d’interessi spesso non spendibili professionalmente o comunque sul piano economico. Evidentemente anche a parecchi genitori le cinque-sei ore trascorse in aula dai loro piccoli, lontani dai loro irrinunciabili apparecchietti mediatici, devono essere sembrate una sorta di deprivazione sensoriale, di astinenza forzata, di spreco di tempo più utilmente spendibile in videogiochi, pettegolezzi in chat e video a gogo. Si è realizzata così – soprattutto negli ambienti altoborghesi – una santa alleanza fra genitori e vertici della pubblica istruzione, tesa a rivendicare l’utilizzo generalizzato nella scuola dei tablet e, ovviamente, minor rigore nell’interdizione dei cellulari e delle loro infinite apps.\nI rischi socio-educativi di un’educazione digitalizzata\nPochi, anche tra i docenti, sembrano aver preso coscienza che l’accelerazione impressa dal MIUR alla ‘digitalizzazione’ della scuola italiana nasconde molte insidie proprio sul piano formativo, oltre che su quello sociale e politico. Un attento critico di questo processo è invece il prof. Adolfo Scotto di Luzio, docente di storia delle istituzioni scolastiche all’Università di Bergamo, autore di un libro che ci apre gli occhi proprio su “i rischi della scuola 2.0” [vii].\n«Uno scritto a tesi, che prende di petto la politica di digitalizzazione dell’istruzione seguita dal Governo partendo da un assunto: che quando funzionano le scuole è, essenzialmente, perché ci sono professori in gamba e che la tecnologia, se non è ben utilizzata, può essere dannosa e fonte di diseguaglianze. Sullo sfondo, ma neanche troppo, vi è l’idea che ci sia in ballo un colossale raggiro; che le grandi imprese tecnologiche, insomma, abbiano creato una domanda per i loro prodotti diffondendo il mito della “buona istruzione”. E questo senza che sia mai stata testata l’effettività della scelta tecnologica e con il pericolo di creare una “dipendenza” economica in quelle scuole che si avviano su una strada – quella dei Tablet e delle LIM – che è senza ritorno. […] C’è un altro punto che lo studioso…pone in rilievo, ed è la mistica della qualificazione intellettuale legata all’uso della tecnologia ed il suo incamminarsi verso un “modello educativo a bassa intensità intellettuale”, direttamente funzionale al modello economico. Un punto d’arrivo molto distante, quindi, da quella che secondo l’autore è la vera finalità dell’istruzione: “dotare l’individuo di un linguaggio culturale che gli permetta di stare in maniera competente nella sfera pubblica”.» [viii]\nIl dubbio, insomma, è che l’istruzione pubblica sottoposta alla c.d. rivoluzione digitale sia invece figlia della controrivoluzione di chi mira solo a formare generazioni di giovani omologati nel pensiero e nel linguaggio, che seguano passivamente la corrente dominante senza porsi imbarazzanti domande sul modello di sviluppo e di società che viene loro presentato come indiscutibile e, naturalmente, ‘smart’. [ix] Qualcuno forse eccepirà che è un dubbio esagerato, una dietrologia da sessantottini ‘apocalittici’ che non vogliono integrarsi. Eppure penso che finché ci saranno cittadini che avranno la capacità di dubitare di ciò che il ‘sistema’ racconta loro, le cose andranno sicuramente meglio. D’altronde gli scettici nei confronti della sedicente “scuola 2.0” non sono pochi, come si può vedere scorrendo le pagine dell’analisi critica di Neil Selwin – docente alla facoltà di Educazione della London University – sul tema del rapporto che intercorre fra ”tecnologia digitale e privatizzazione della scuola”:\n«Molnar (2015) identifica tre tipi di ‘commercialismo’ nelle scuole: il processo di vendita di istruzione, il processo di vendita alla istruzione ed il processo di vendita nelle istituzioni educative. Come hanno illustrato gli esempi appena forniti in questo capitolo, le tecnologie digitali sono implicate in tutti e tre gli aspetti. […] Come sarà argomentato, nonostante le loro apparenti diversità questi attori [del processo di digitalizzazione] possono essere visti come se stessero perseguendo degli obiettivi latamente simili, basati su due specifiche versioni del fare scuola digitale – una che cerca di trasformare pratiche e processi educativi lungo linee socio-costruttiviste e l’altra che cerca di mantenere forme educative tradizionali e strutture di potere.[…] Soprattutto, molti di questi attori esercitano una considerevole influenza sull’agenda della tecnologia scolastica, ben oltre i livelli che ci si potrebbe aspettare in altre aree dell’istruzione.» [x]\nUn altro docente dell’Università di Bergamo, Marco Lazzari, ci aiuta ad analizzare il complesso mondo della cultura digitale come orientamento delle politiche educative, soffermandosi sui rischi per gli adolescenti di una massiccia dose di Internet in assenza di un’adeguata formazione del loro spirito critico e delle loro competenze civiche e sociali. La diffusione della ‘alfabetizzazione digitale’ propugnata dal PNSD , infatti, è insufficiente se si riduce a semplice disseminazione dei rudimenti tecnici dell’informatica, come dimostrava un’indagine svolta a Bergamo nel 2012.\n« Come da sempre sosteniamo, un approccio riduzionistico che punti a sviluppare le abilità digitali non porta lontano [Lazzari, 2013]: le agenzie educative devono accompagnare la promozione dell’abilità d’uso degli strumenti informatici negli adolescenti a quella della conoscenza del mondo dei media e allo sviluppo del senso critico nei confronti dell’informazione che circola in Rete. Tutto ciò deve essere supportato olisticamente dalla cura per le competenze trasversali di interazione sociale (compresa l’educazione all’affettività), di comunicazione efficace e di risoluzione dei conflitti, e dall’attenzione allo sviluppo dell’intelligenza emotiva dei ragazzi. V’è da chiedersi se la scuola italiana sia consapevole di tutto ciò e sia pronta a lavorare per costruire competenze coordinate digitali, etiche e sociali.» [xi]\nRischi per la salute di una scuola massicciamente digitalizzata\nUn ultimo aspetto che merita attenzione è quello connesso a rischi sanitari per gli ambienti scolastici che siano sottoposti ad una digitalizzazione intensiva e sconsiderata. Anche in questo caso si corre il rischio di fare la parte dei gufi che ostacolano l’innovazione tecnologica, dei profeti di sventura che sanno solo creare allarme di fronte ad un modello progressista di scuola. La verità è che di certi argomenti è davvero difficile parlare, in quanto si nuota controcorrente e si toccano interessi consolidati forti e diffusi. Di ‘inquinamento elettromagnetico’ [xii] , peraltro, si parla ormai da molti anni, ma le voci di chi mette in discussione la sicurezza della tecnologia che fa uso di onde elettromagnetiche (in particolare quella della telefonia mobile e delle reti informatiche) sono state ovviamente sommerse da chi cavalca questo lucroso affare oltre che, naturalmente, dalle potenti multinazionali che producono a getto continuo smartphone e I-Pad. A partire dal 2013, l’allarme elettrosmog ha cominciato a diffondersi anche nel mondo della scuola, dove la febbre del Wi-Fi impazza proprio grazie ai due Piani (2007 e 2015) lanciati dal MIUR.\n«Ora il wireless colonizza anche le scuole, poiché dal 2011 si sta dando corso, con l’avvio delle forniture, al protocollo1 siglato nel 2008 dagli allora ministri Brunetta e Gelmini per una «scuola digitale» e per dotare anche tutti gli istituti scolastici di reti di connessione senza fili.[…] È d’obbligo chiedersi, vista la letteratura scientifica ormai prodotta sull’argomento, se sia stato osservato il principio di precauzione. È opportuno permettere che anche a scuola, per ore e ore, i bambini fin dalla più tenera età siano esposti a campi elettromagnetici che, come dimostrano gli studi, rischiano di provocare danni alla salute? Si può legittimamente affermare che no, non è opportuno. Eppure sono in tanti a non conoscere ancora bene i rischi connessi all’utilizzo di queste tecnologie.[…] L’allarme è stato lanciato nel 2011 anche dal Consiglio d’Europa, e ripreso dall’Inail, che afferma come «telefonini e dispositivi wi-fi dovrebbero essere proibiti nelle scuole per i potenziali rischi per la salute dei bambini». Secondo il rapporto del Consiglio d’Europa, queste tecnologie costituiscono un potenziale pericolo per la salute umana e il loro uso andrebbe limitato: gli stati membri dovrebbero adottare limiti alle esposizioni alle radiazioni emesse dai dispositivi, allertando gli utenti con avvisi sulla pericolosità simili a quelli dei pacchetti di sigarette.» [xiii]\nPiù di recente, è giunta notizia del caso di una scuola di Merano (in provincia di Bolzano), dove gli alunni hanno fatto una ricerca ‘sul campo’ (un esperimento sulla nocività delle onde elettromagnetiche sulla crescita di alcune piante), seguita da una rilevazione dell’elettromagnetismo presente nel loro edificio scolastico.\n« La classe, munita di strumenti appositi, ha mappato tutto l’edificio, scoprendo che era pervaso da segnali elettromagnetici fino ad un livello massimo di 3.000 microwatt per metro quadro. Hanno saputo dalla preside che servivano all’organizzazione della comunicazione con il personale non docente, per gestire la presenza dei ragazzi nella mensa o rispondere alle varie necessità logistiche all’interno della scuola. Il plesso è completamente cablato, dunque non serve ad ogni costo un sistema di comunicazione senza fili. Così, è stata inoltrata una richiesta al Comune di Merano per ottenere la disattivazione dei ripetitori distribuiti all’interno della scuola. Il personale ha abbandonato i cordless e ricominciato ad utilizzare i normali telefoni interni. Una volte ripetute le misurazioni, sono stati ottenuti risultati sorprendenti: da 3 mila microwatt si era scesi ad appena 5. Il mentre il governo italiano cerca di alzare le soglie per facilitare la comunicazione 4G e promuove il Wi-Fi nelle scuole, nonostante una lettera firmata da 70 scienziati che chiede di evitare uno tsunami di onde elettromagnetiche nei luoghi di vita quotidiana.» [xiv]\nVa tenuta presente, infine, la presenza contemporanea e concomitante negli istituti scolastici di centinaia di cellulari e smartphone, le cui emissioni elettromagnetiche – secondo un articolo pubblicato recentemente – sarebbero addirittura 10 volte superiori a quelle prodotte da un access point della rete wireless scolastica. [xv] Il risultato è una spaventosa sommatoria di onde elettromagnetiche, che minaccia la sicurezza e la salute degli studenti dei docenti e di tutto il personale della scuola, in nome del trionfo della ‘scuola digitale’ ma, soprattutto, di una visione aridamente tecnicista e produttivista dell’educazione. Ecco perché le raccomandazioni che ci giungono dal Ministero dell’Istruzione vanno accolte con molta prudenza e con quel necessario spirito critico che può evitare un accodamento passivo a tesi che meritano una più ampia ed approfondita discussione.\n«La visione di Educazione nell’era digitale che abbiamo descritto nel Capitolo 1 è il cuore del Piano Nazionale Scuola Digitale: un percorso condiviso di innovazione culturale, organizzativa, sociale e istituzionale che vuole dare nuova energia, nuove connessioni, nuove capacità alla scuola italiana. In questa visione, il “digitale” è strumento abilitante, connettore e volano di cambiamento.» [xvi]\nQuesto è quanto si scrive nel PMSD, ma ritengo che dovremmo evitare di dare per scontato che tale percorso sia effettivamente ‘condiviso’ , per cui chiediamoci se siamo davvero tutti d’accordo sul fatto che il vero e solo ‘volano di cambiamento’ della scuola sia la sua digitalizzazione. Se non altro per evitare che questa pesante impronta digitale s’imprima acriticamente anche sul modello educativo della nostra scuola.\n[i] MIUR, Piano Nazionale Scuola Digitale , p. 140 > http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf\n[ii] Per avere una panoramica delle posizioni critiche, a livello internazionale, cfr. l’ampia rassegna di Otto Peters (Against the Tide – Critics of Digitalization, Oldemburg, Bis Verlag, 2013, scaricabile anche come pdf all’indirizzo: https://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/c3l/master/mde/download/asfvolume15_ebook.pdf\n[iii] Roberto Casati, Contro il colonialismo digitale, Bari, Laterza, 2013 > http://www.laterza.it/index.php?option=com_laterza&Itemid=97&task=schedalibro&isbn=9788858107317\n[iv] R. Casati, cit. nell’articolo: “Cl@sse 2.0? No, grazie. – Gli scettici del digitale” , Corriere della Sera, 28.01.2014 > http://www.corriere.it/scuola/14_gennaio_27/scuola-digitale-perche-nocorriere-web-nazionale-57f24f4c-8807-11e3-bbc9-00f424b3d399.shtml .\n[v] Ettore Guarnaccia, La buona scuola: connessione e digitalizzazione, ma la sicurezza?, (26.09.2014) > http://www.ettoreguarnaccia.com/archives/3108\n[vi] Markham Heid, “Inside the new standards for kids and screen time”, TIME , Nov. 7, 2016, p. 15 (trad. mia)\n[vii] Aldo Scotto di Luzio, Senza Educazione. I rischi della scuola 2.0, Bologna, il Mulino, 2015 > https://www.ibs.it/senza-educazione-rischi-della-scuola-libro-adolfo-scotto-di-luzio/e/9788815260284#\n[viii] Recensione di Gian Paolo Manzella al libro di A. Scotto di Luzio > https://gianpaolomanzella.com/2015/12/02/i-rischi-della-scuola-2-0-nel-libro-di-scotto-di-luzio/\n[ix] Cfr. il mio articolo precedente sul blog: https://ermetespeacebook.com/2016/10/16/dagli-smarties-alle-smart-cities/\n[x] Neil Selwin, Schools and Schooling in the Digital Age. A Critical Analysis, Routledge, 2010, p. 79 (trad. mia) > https://www.amazon.com/Schools-Schooling-Digital-Age-Foundations/dp/0415589304\n[xi] Marco Lazzari, Adolescenti ed uso di Internet: la competenza digitale non basta > Università di Udine, 2016 http://didamatica2016.uniud.it/proceedings/dati/articoli/paper_79.pdf\n[xii] Cfr. https://it.wikipedia.org/wiki/Inquinamento_elettromagnetico\n[xiii] Cfr. “Wi -Fi a scuola: allarme elettrosmog”, Terra Nuova.it (30.01.2013) > http://www.terranuova.it/Il-Mensile/Wi-Fi-a-scuola-allarme-elettrosmog\n[xiv] “In Alto Adige una scuola azzera l’elettrosmog”, Rinnovabili.it, 16.07.2016 > http://www.rinnovabili.it/ambiente/alto-adige-scuola-elettrosmog-333/\n[xv] Aldo Domenico Ficara, “Il maggiore inquinamento elettromagnetico nelle scuole deriva dagli smartpghone”, Tecnica della Scuola (17.10.2016) > http://www.tecnicadellascuola.it/tecnica-della-scuola/item/24572-il-maggiore-inquinamento-elettromagnetico-nelle-scuole-arriva-dagli-smartphone.html\n[xvi] MIUR, Piano Nazionale Scuola Digitale, cit. , p. 26\n© 2016 Ermete Ferraro ( https://ermetespeacebook.com/ )\ndi erferraro  Inviato su ambiente, comunità, docenti, educazione, inquinamento elettromagnetico, istruzione\t Contrassegnato da tag comunicazione, educazione 2.0, scuola digitale