1 Od redakcji... Wszystkiego, co naprawdę muszę wiedzieć o tym, jak żyć, co robić, jak postępować, patrzeć, odczuwać, myśleć, marzyć i wyobrażać sobie lepszy świat nauczyłem się w przedszkolu. Mądrość nie znajdowała się na szczycie akademickiej góry, ale tam, w piaskownicy przy przedszkolu. Robert Fulghum Myśl przewodnia najnowszego numeru Meritum : Od gotowości szkolnej do dojrzałości życiowej wydaje się być kwintesencją celu całej edukacji. Jak ważny jest szkolny start, nie trzeba nikogo przekonywać. Staramy się zatem skupić na najmłodszych uczniach, ale również potraktować temat wieloaspektowo: mając na uwadze przedszkolaki, dzieci rozpoczynające naukę w szkole, uczniów klas III, wreszcie gimnazjalistów, którzy stają przed wyborem drogi życiowej. Zgodnie z osią wieku wychodzimy od problemu gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich, który długo jeszcze będzie budził emocje. W artykule rozpoczynającym numer profesor Małgorzata Żytko zadaje przewrotne pytanie: Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? i szuka odpowiedzi, pytając dyrektorów szkół i nauczycieli, co sądzą na temat obniżenia wieku szkolnego. Do tak ujętego zagadnienia nawiązuje bezpośrednio wywiad Meritum z profesorem Instytutu Badań Edukacyjnych doktorem Romanem Dolatą na temat zależności między wiekiem ucznia a jego wynikami w nauce mierzonymi egzaminem zewnętrznym. Prezentujemy równocześnie wyniki międzynarodowego badania uczniów klas III, dotyczącego osiągnięć matematycznych i przyrodniczych oraz rozumienia pisanego tekstu, jak i wyniki badania rodzimego, które odbyło się w Polsce po raz trzeci Ogólnopolskiego Badania Umiejętności Trzecioklasistów OBUT Po raz kolejny analizujemy znaczenie wczesnej edukacji w procesie osiągania samodzielności i dojrzałości, w tym numerze także na przykładzie pracy z małymi niepełnosprawnymi uczniami. W drodze do osiągania życiowej dojrzałości nie sposób pominąć gimnazjalistów, bo choć każdy etap edukacji jest szczególny, ten jest decydujący, jeśli chodzi o najważniejsze wybory. Próbujemy opisać i przeanalizować wagę wsparcia udzielanego uczniom stojącym przed podjęciem decyzji mającej znaczenie dla przyszłości, czyli wyborem szkoły ponadgimnazjalnej. Interesujący wątek dotyczy kształtowania postaw młodzieży. Przedstawiamy efekty projektu Młodzież i filantropia Fundacji dla Polski. Oddajemy głos samym uczniom realizatorom zaangażowanym w działania na rzecz lokalnych organizacji społecznych, przełamującym stereotypy, podkreślającym wartość postaw filantropijnych we współczesnym świecie. Zależało nam także, aby pokazać temat w kontekście narzędzi TIK. Omawiamy je tym razem na przykładzie gamifikacji najmłodszych, czyli uczenia przez granie, głównie w gry komputerowe, ale nie tylko. Piszemy o tworzeniu gier komputerowych jako innowacji pedagogicznej, a także o nauce programowania przez najmłodszych. Zamieszczamy zestawienie koniecznych komputerowych nauczycielskich kompetencji, bez których niepodobna funkcjonować w nowoczesnej szkole. Poruszamy również zawsze aktualny temat sieci Internet, a w niej wątku portali społecznościowych dla dzieci 9-13-letnich, a właściwie ich braku. Przedstawione zagadnienie uzupełniamy zestawieniem bibliograficznym i tradycyjnie już nowościami prawa oświatowego. Zapraszamy do lektury! Teorie i badania Prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach... 2 Bogumiła Ogrodowczyk Badania edukacyjne uczniów po klasie III szkoły podstawowej opracowane na podstawie raportu OBUT Alina Karaśkiewicz Międzynarodowe badania PIRLS i TIMSS jako ważne źródło informacji o polskich nauczycielach i uczniach Z prof. Instytutu Badań Edukacyjnych dr. hab. Romanem Dolatą rozmawia redakcja Meritum Wiek biologiczny a wyniki egzaminacyjne Nauczanie i uczenie się Dr Aneta Jegier Waga wychowania przedszkolnego w procesie przygotowawczym dziecka do podjęcia nauki w szkole Bogumiła Ogrodowczyk Samodzielność dziecka a jego gotowość do nauki Małgorzata Gasik Lekcja (o) odpowiedzialności Anna Grzegory Odpowiedź na wyzwania XXI wieku gamifikacja najmłodszych Agnieszka Bilska Tworzenie gier jako innowacyjna metoda nauczania Dobra praktyka Małgorzata Gasik Sześciolatek w dobrych rękach Magdalena Kamieniecka Koniec gimnazjum moment ważnych decyzji. Jak pomóc młodzieży w wyborze drogi edukacji i pracy? Marta Drabarek Wartość edukacyjna gry w szachy na przykładzie funkcjonowania świetlicy szkolnej w Szkole Podstawowej nr 353 w Warszawie-Wesołej Dariusz Mieczysław Mól Młodzież i filantropia Fundacja dla Polski. Projekt Młodziez i filantropia oczami uczniów z Publicznego Gimnazjum nr 13 w Radomiu Aneta Jakubowska, Aneta Kalbarczyk Gotowość szkolna studium diagnozy gotowości uczniów w Zespole Niepublicznych Placówek Oświatowych Specjalnych w Radomiu Technologie informacyjne i komunikacyjne Jacek Ścibór E-gotowość szkolna nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej Dr Damian Muszyński Portale społecznościowe a potrzeby i możliwości rozwojowe dzieci w wieku 9-13 lat Dorota Janczak Czy i po co nauczać małe dzieci programowania? Samokształcenie Anna Bakierzyńska, Monika Cejmer Zestawienie bibliograficzne w wyborze na temat: dojrzałość szkolna, diagnoza pedagogiczna, adaptacja społeczna Prawo oświatowe Bogusław Tundzios Nowości w prawie oświatowym... 75\n2 2 Teorie i badania Prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach Zgodnie z reformą wczesnej edukacji, obniżenie do 6 lat wieku dzieci rozpoczynających naukę szkolną nastąpi w 2014 roku i będzie realizowane w dwóch etapach. Kolejna decyzja MEN w tej sprawie wywołała ponownie dyskusję na temat relacji między przedszkolem i szkołą, a w szczególności kontynuowania przez szkołę wspierania rozwoju dzieci odpowiednio do ich indywidualnych potrzeb i możliwości. Nabrało to szczególnego znaczenia również dlatego, że znaczna grupa rodziców protestuje i nie chce się zgodzić na te zmiany. Pojawiły się więc pytania: Czy szkoła jest przygotowana do przyjęcia młodszych dzieci? Czy metody nauczania stosowane przez nauczycieli są odpowiednie do potrzeb rozwojowych dzieci w tym wieku i pozwalają indywidualizować pracę z nimi? Czy szkoła jest instytucją elastyczną, dostosowującą się do potrzeb młodszych o rok pierwszoklasistów? Czy jest to miejsce, gdzie dzieci będą zdobywać wiele nowych interesujących wiadomości, rozwijać swoje umiejętności oraz aktywnie zdobywać wiedzę? Spróbuję odpowiedzieć na te pytania, wykorzystując wyniki ogólnopolskich badań trzecioklasistów uczniów kończących pierwszy etap edukacji w szkole podstawowej. Badania były prowadzone w latach przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, a finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego. Ich celem było monitorowanie osiągnięć szkolnych dziewięciolatków w zakresie umiejętności językowych i matematycznych oraz ich szkolnych i środowiskowych uwarunkowań. Zdobyta w ten sposób wiedza o szkolnej rzeczywistości edukacji początkowej stanowi punkt wyjścia do wprowadzenia koniecznych zmian, przełamania metodycznych stereotypów, zmieniania na lepsze szkolnych praktyk na tym etapie edukacji. Badania zrealizowano na reprezentatywnej próbie uczniów i nauczycieli z czterech środowisk: wieś, małe miasto (do mieszkańców), średnie miasto (do ) i duże miasto (powyżej ). W ramach tego projektu przeprowadzano też badania uzupełniające z komponentem jakościowym, które w 2008 i w 2010 roku objęły w sumie 40 szkół. Były to szkoły z dużych miast oraz szkoły wiejskie dobrane w taki sposób, aby móc je podzielić na dwie grupy: z wynikami w testach umiejętności językowych i matematycznych powyżej i poniżej średniej. W tych szkołach próbowano ustalić czynniki, które mogą mieć związek z wynikami uczniów. Przeprowadzano wywiady z dyrektorami szkół, nauczycielami klas III oraz nauczycielami języka polskiego i matematyki klas IV. Prowadzono też obserwacje lekcji w klasach III z uwzględnieniem edukacji językowej i matematycznej 1. Nauczyciele i dyrektorzy szkół o obniżeniu wieku rozpoczynania nauki w szkole Ważnym komponentem badań prowadzonych w szkołach miejskich i wiejskich były wywia- 1 Dagiel M., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 wiele różnych światów, CKE, Warszawa 2009; Dagiel M., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Szkolne rzeczywistości uczniów klas trzecich w środowisku wiejskim, CKE, Warszawa 2011; Dąbrowski M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasiści Raport z badań ilościowych, CKE, Warszawa 2011; Murawska B., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Uczeń, szkoła, dom, CKE, Warszawa Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n3 Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach dy z nauczycielami klas III i dyrektorami szkół na temat reformy wczesnej edukacji i wcześniejszego rozpoczynania nauki szkolnej przez dzieci. Dostarczyły one interesujących informacji na temat relacji przedszkole szkoła w opinii pracowników szkoły i rozumienia miejsca dzieci w procesie szkolnej edukacji. Wśród wypowiedzi nauczycieli na pytanie o cele edukacji w pierwszym roku nauki szkolnej sześciolatków przewijały się stwierdzenia o zapewnieniu bezpieczeństwa i złagodzeniu lęku przed szkołą. Oto charakterystyczne przykłady: To, żeby dzieci chciały przychodzić do szkoły i się tej szkoły nie bały. Dla mnie to jest najważniejsze. Mnie się wydaje, że trzeba z nimi mieć wspólny język, kontakt dobry, sympatia, żeby dziecko nie bało się szkoły, nie bało się nauczyciela. Wypowiedzi te zdają się potwierdzać, że nauczyciele uważają szkołę za instytucję opresyjną, która wprowadza określone zasady i dyscyplinę funkcjonowania i trzeba zrobić wszystko, żeby dzieci się jej nie bały, złagodzić stres związany z przejściem z przedszkola do szkoły. Ale całkowite zlikwidowanie napięcia nie jest możliwe, bo taka jest specyfika tej instytucji. W świadomości społecznej tkwi też przekonanie, że szkoła to sformalizowana, skostniała instytucja, czasem rodzice wzmacniają tę opinię, strasząc dzieci szkołą. Inny nauczyciel klasy III zwraca uwagę na to, że dzieci powinny polubić szkołę, dobrze się w niej czuć, wtedy będą zmotywowane do uczenia się, choć ten cel określa już w bardzo tradycyjny sposób: lepsze przyswajanie materiału. Żeby pracować z dziećmi, trzeba kochać te dzieci, wczuć się w ich sytuację, żeby czuły się na luzie, chętnie akceptowały szkołę, nauczyciela, wtedy nauka będzie przynosiła efekty. Ja tak uważam. Wtedy będą odpowiednio opanowywały daną partię materiału. Wśród wypowiedzi nauczycieli klas III pojawiają się również takie, które sygnalizują określone nastawienie, charakteryzujące się przywiązaniem do stereotypu o niezmienności szkoły jako instytucji edukacyjnej. To dziecko ma się przystosować do szkoły, a nie szkoła do ucznia. A nauczyciel, który podejmie wysiłek pracy z dziećmi o rok młodszymi, deklaruje, że będzie musiał zniżyć się do ich poziomu. Właśnie takie stwierdzenie dość dobitnie oddaje klimat szkoły, która stawia wymagania, a uczeń musi się do nich dostosować. Jeżeli komuś to się nie uda, to trudno, będzie odstawał. Szczególnie niepokojąco brzmi ostatnia wypowiedź, sygnalizująca, że zabawa i uczenie się w szkole to dwie wykluczające się możliwości. Będę musiała zniżyć się jeszcze do poziomu dziecka sześcioletniego. Inaczej będę musiała pracować. Ten pierwszy rok do przygotowania dziecka jest bardzo trudny. I uważam, że się zmieni na gorsze. Pozytywne, że te dzieci mogą bardziej szczegółową wiedzę zdobywać, które sobie z tym radzą doskonale, natomiast te, które nie osiągnęły tej dojrzałości właściwej, żeby w ten sposób się uczyć, będą od grupy niestety odstawały i będą miały problem, myślę, z tym. Z tego, co słyszymy, inaczej trzeba sobie czas organizować na lekcji. Ja muszę uczyć dziecko i jednocześnie się z nim bawić. Nie ma na to żadnych warunków. A jak interpretują wprowadzenie zmian we wczesnej edukacji dyrektorzy szkół? Co sądzą o obniżeniu wieku nauki szkolnej i przygotowaniu szkoły do nowych zadań? Dyrektorzy badanych szkół miejskich podzielili się prawie po połowie na zwolenników i przeciwników zmian. Jeżeli mają negatywną opinię, to podkreślają, że dzieci są jeszcze zbyt małe, aby rozpocząć naukę szkolną, pochodzą często z zaniedbanych środowisk, nie poradzą sobie z nauką, a szkoła nie jest przygotowana do tych zmian. Wśród dyrektorów, którzy deklarują pozytywny stosunek do zmian edukacyjnych, pojawiały się opinie dotyczące np. dobrych doświadczeń danej szkoły z klasami zerowymi, które istnieją tam już kilka lat i nieźle funkcjonują. Poza tym zwracano też uwagę na to, że dzieci w tym wieku są gotowe poznawczo do podjęcia nauki szkolnej, a ważną rolę odgrywa wstępna diagnoza i wspomaganie ich indywidualnego rozwoju, np. przez logopedę i psychologa. Dyrektorzy podkreślali też dobre doświadczenia innych krajów, w których dzieci wcześniej rozpoczynają naukę szkolną. Większość badanych dyrektorów szkół wiejskich wyraża pozytywną opinię na temat wprowadzanych reform i rozpoczynania nauki w szkole przez młodsze dzieci. Jedna z pytanych dyrektorek stwierdza, że jest to nowe wyzwanie, myślę, podążające w dobrym kierunku. Dyrektorzy podkreślają też gotowość poznawczą dzieci do nauki, ciekawość świata, chęć zdobywania nowych wiadomości i umiejętności, duże możliwości intelektualne. Mamy w tym roku 6-latka w klasie pierwszej, radzi sobie bardzo dobrze, nawet lepiej niż starsi ( ) wcale nie widać, żeby był od nich młodszy. Dyrektorka tej szkoły podkreśla też konieczność upowszechnienia edukacji przedszkol- 3Teorie i badania Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n4 4 Prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko Teorie i badania nej na terenach wiejskich, bo niejednokrotnie jest tak, że dzieci trafiają do placówki edukacyjnej dopiero w wieku 6 lat. Środowisko rodzinne nie dostarcza im doświadczeń stymulujących rozwój, nie zaspokaja ich poznawczych potrzeb. Zdarzały się takie dzieci, które nie potrafiły w ręku trzymać ołówka, nie potrafiły ciąć nożyczkami, nie potrafiły ich wziąć do ręki, bo w domu nigdy nie miały książeczki do malowania, nie wiedziały, co to jest malowanie, jak wygląda kredka. Przychodzą dzieci hołubione przez babcię, które nie miały w ręku ołówka, nie miały nic. Mieliśmy taką Kasię, która zademonstrowała, jako 6-latek, umiejętności maksimum 3-latka ( ) A nożyczki? Jeszcze kredki to może, ale farby? A gdzie tam. Bo to są często domy-muzea, gdzie dziecko nie może nabrudzić. Żadnego malowania, absolutnie. Są rodzice, którzy bardziej dbają o dywan niż o rozwój dziecka. Dziecko ma niewyrobioną rękę. I robimy takie spotkania, gdzie zapraszamy specjalistów z poradni. Również nasi nauczyciele mówią, co robić, żeby się dziecko rozwijało. Że razem, żeby z nim rozmawiać, żeby lepiło. To nic, że ono będzie te pierogi lepić koślawe. Ale niech ono ugniata to ciasto, niech próbuje. ( ) Do nas przychodzą dzieci o bardzo zróżnicowanym poziomie rozwoju. I są dzieci, które nadrabiają długo. Dyrektorzy uważają, że szkoły są przygotowane do przyjęcia młodszych o rok dzieci. W salach zajęciowych mają wygospodarowaną przestrzeń do nauki i zabawy. Szkoły uczestniczące w programie Pierwsze Uczniowskie Doświadczenia otrzymały dodatkowe wsparcie finansowe na wyposażenie sal dla 6-latków w pomoce dydaktyczne. Nauczyciele też się stopniowo przyzwyczajają do poświęcania więcej czasu na zabawę. Dzieci nie usiedzą teraz w ławkach. Nauczyciele uczestniczą w szkoleniach, damy radę. Część dyrektorów podkreśla, że sam pomysł obniżenia wieku rozpoczynania nauki szkolnej jest dobry, ale sposób jego realizacji budzi zastrzeżenia. Skoro podjęto taką decyzję, to sześciolatek powinien się w szkole pojawić. Myślę, że odsuwanie tego w czasie nie jest dobrym rozwiązaniem, ale to, co proponowało ministerstwo, żeby tymi kwartałami czy tam więcej niż kwartał, na 3 lata miało być rozłożone, to było mądre rozwiązanie, dlatego że nauczyciel uczyłby się już pracować z 6-latkiem i to nie byłby jeden 6-latek, tak jak teraz jest w naszej szkole. Dyrektor innej szkoły ma odmienne zdanie w tej kwestii, uważa, że obowiązek szkolny powinien zostać wprowadzony w jednym terminie dla wszystkich dzieci, bez rozkładania w czasie. No jednak zmieniała się podstawa programowa, też zmieniła się podstawa programowa wychowania przedszkolnego i te dzieci, które pójdą do pierwszej klasy właściwie w tej chwili to powtarzają praktycznie wiele rzeczy, które realizowane są w przedszkolu. Na podstawie analizy wypowiedzi dyrektorów można było ich podzielić na dwie grupy: pierwsza to dyrektorzy, których styl zarządzania szkołą jest zbliżony do demokratycznego. Oni najczęściej, opowiadając o swoich celach i zamierzeniach, używali zaimka my, sugerując, że społeczność szkolna tworzy rodzaj wspólnoty skupionej wokół realizacji nadrzędnego celu, jakim jest wspieranie dzieci w ich rozwoju. Druga grupa dyrektorów preferuje dyrektywny sposób zarządzania szkołą i ich narrację charakteryzuje częste użycie zaimka ja. W ten sposób podkreślają rolę i znaczenie własnej osoby oraz pozycję dominującą podczas podejmowania ważnych dla szkoły decyzji. Poniżej prezentuję po dwie wypowiedzi dyrektorów szkół z wymienionych grup. Dyrektorzy szkoła to my Mamy zerówkę. Zerówka w szkole funkcjonuje dopiero drugi rok, tworzyliśmy ją od podstaw, dostosowaliśmy pomieszczenie, zakupiliśmy odpowiednie pomoce dydaktyczne, staramy się trochę tak odizolować to miejsce, żeby dzieci czuły się w szkole bezpiecznie. Są to jednak maluchy, więc takie wprost działania, że przychodzą na 8.15, więc w szatni nie ma już ścisku, mają osobny boks dla siebie, że wychodzą też przed dzwonkiem, żeby nie mieć bezpośredniej styczności ze starszymi dziećmi (...). To jest zmiana mentalności dla całej szkoły, to jest zmiana pewnego sposobu myślenia i działania. ( ) Myślę, że przed nami stoi olbrzymie zadanie pamiętać o tym, że taki sześciolatek ma potrzeby dostosowane do swojego wieku, a ja w wieku 50 lat mam zupełnie inne potrzeby i zupełnie inne widzenie świata, i to nie dziecko się zbliży do mnie, tylko ja muszę dostosować się do dziecka ( ) trzeba z nimi umieć nawiązać rozmowę, umieć się bawić, umieć zainteresować. Z wypowiedzi tych wynika chęć dostosowania szkolnych warunków do potrzeb dzieci. W pierwszym przypadku dokonano zmian w organizacji pracy szkoły, co zapewniło dzieciom pewien komfort. Jednak rodzi się pytanie, czy izolowanie dzieci młodszych jest najlepszym rozwiązaniem? A co ze wspólną odpowiedzialnością społeczności szkolnej za wprowadzaną zmianę? Dla wspierania rozwoju społecznego starszych uczniów i rozwijania postaw obywatelskich opieka i odpowiedzialność za młodszych wydaje się niezwykle ważna. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n5 Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach W drugiej wypowiedzi dyrektor dość dobitnie akcentuje konieczność nawiązania kontaktu, porozumienie się z dziećmi i dostosowanie własnych działań do ich funkcjonowania. Mamy więc przykład myślenia w kategoriach, jak szkoła może się dostosować do nowej sytuacji i wspomóc dzieci rozpoczynające o rok wcześniej naukę. Dyrektorzy szkoła to ja ( ) dziecko, które idzie do szkoły, ma mnóstwo obowiązków. On jest już wrzucony jakby w te machiny. I on jest od samego początku urabiany, urabiany przez rodziców, nauczycieli, środowisko, które jakoś tam ma go kształtować. A później ono już nie umie się obronić. Uważam, że posyłanie dzieci sześcioletnich do pierwszej klasy to nie jest mądry pomysł. Do przedszkola dzieci powinny chodzić. My jesteśmy ponoć państwem wspierającym rodzinę ( ). Siedem lat do szkoły, normalnie. Tak jak jest. I żadne jakieś tam nowe pomysły. To się może odbić, tego nikt nie podważy, to jest cały czas zabieranie tego dzieciństwa dzieciom. Tylko uczyć się i uczyć. Cały czas będziemy ich przyzwyczajać do tego wyścigu szczurów, od maleńkości już. W grupie szkół zarządzanych autokratycznie pojawiły się odmienne wypowiedzi dyrektorów. Akcentują one sformalizowany model organizacji pracy szkoły, gdzie dyrektor ma świadomość, że szkoła to rodzaj zakładu przemysłowego, produkującego absolwentów odpowiednio przystosowanych do panujących w niej zasad. W momencie pójścia do szkoły kończy się zabawa, nie ma bowiem na nią czasu w tak funkcjonującej instytucji. Zdaniem dyrektorów z tej grupy zmiany w oświacie nie są wskazane, bo zakłócają istniejący porządek i zwykle są zmianami na gorsze. Gotowość szkoły Wyniki badań zaprezentowane w tym tekście wskazują, że w świadomości nauczycieli i wielu dyrektorów funkcjonuje przekonanie, że szkoła jest instytucją odporną na zmiany, a uczeń i rodzice muszą się do niej dostosować. Jeżeli dzieci nie osiągną odpowiedniego poziomu przygotowania (tzw. dojrzałości szkolnej to pojęcie jest interpretowane jednostronnie), to nieuniknione będą niepowodzenia. A. Brzezińska dobitnie akcentuje: Gotowość szkolna rozumiana jako oczekiwanie nauczyciela, że dziecko może rozpocząć naukę w szkole tylko wtedy, jeśli spełnia odpowiednio wyśrubowane kryteria rozwojowe, jest pojęciem nieuzasadnionym naukowo i wysoce szkodliwym 2. Warto więc w tym miejscu przypomnieć współczesną interpretację pojęcia gotowości szkolnej, które ma dynamiczny, interakcyjny charakter i obejmuje zarówno gotowość i przygotowanie dziecka do podjęcia nauki w szkole, jak i gotowość szkoły-instytucji edukacyjnej do przyjęcia młodszych o rok dzieci i zapewnienia im optymalnych warunków do rozwoju z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb edukacyjnych. Interakcyjny wymiar gotowości szkolnej wiąże się z istnieniem dynamicznej interakcji między dojrzewaniem, rozwojem i zmianami, jakie następują u dzieci w wieku 5-6 lat a wrażliwością i odpowiedzialnością instytucji za zaspokajanie indywidualnych, zmieniających się potrzeb rozwojowych uczniów żyjących i rozwijających się w określonym kontekście. Wśród ważnych kompetencji i właściwości funkcjonowania dziecka gotowego do podjęcia nauki szkolnej należy wskazać: gotowość do aktywnego działania, poznawania, badania świata, kontrolowanie własnych emocji, poczucie własnej wartości, zaufanie do swoich możliwości i umiejętność pokonywania trudności, pozytywne nastawienie do świata i własnych możliwości działania, koncentrację na zadaniu, a więc umiejętność skupienia uwagi przez pewien czas na wykonaniu określonego zadania i doprowadzenie go do końca, otwartość, towarzyskość, chęć nawiązywania kontaktów i wspólnego działania z rówieśnikami i dorosłymi. Wśród metakompetencji, które wymienia się, analizując proces przejścia z przedszkola do szkoły jest resilience. Nie ma dobrego odpowiednika tego słowa w języku polskim, ale można je tłu- 5Teorie i badania 2 Brzezińska A. i inni, Rekomendacje dla polityki edukacyjnej: Droga edukacyjna sześciolatków szkoła czy przedszkole? IBE, Warszawa 2011, s Fonagy P. et al. The theory and practice of resilience, Journal of Child Psychology and Psychiatry nr 35(2)/1994, s Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n6 6 Prof. UW dr hab. Małgorzata Żytko Teorie i badania maczyć jako odporność, elastyczność, zdolność regeneracji sił. Jest to właściwość, cecha funkcjonowania człowieka lub wyposażenie w odpornościowe wzory zachowań. Przejście z przedszkola do szkoły wymaga takiej właściwości 3. Wymienione kategorie stanowią podstawę do podjęcia uczenia się i uczestniczenia w tym procesie w świadomy sposób. Takie kompetencje dziecka może rozwijać środowisko rodzinne, ale znaczący wpływ będzie miało doświadczenie przedszkolne, w szczególności dla dzieci z zaniedbanych społecznie i kulturowo środowisk. Jak szkoła i nauczyciele powinni się przygotować na przyjęcie 6-latków i wspierać proces adaptacji dzieci do szkoły? Najważniejsze i najtrudniejsze zadanie to zmiana filozofii myślenia o edukacji najmłodszych. Głównym celem nauczyciela nie powinno być łagodzenie lęku przed szkołą, ale podejmowanie wspólnie z rodzicami i z nauczycielami przedszkola działań mających na celu wspieranie dzieci w przekonaniu, że jest to wprawdzie nowy etap edukacji, ale dostarczający ciekawych, zaspokajających ich potrzeby doświadczeń poznawczych, społecznych, emocjonalnych, fizycznych. Metody działania podejmowane w przedszkolu znajdują swoją kontynuację w szkole, ale pojawiają się też nowe ciekawe wyzwania. Warto pamiętać, że nauczyciel powinien podejmować działania dotyczące aktualnego i najbliższego rozwoju dziecka zgodnie z psychologiczną koncepcją L. Wygotskiego. Oznacza to diagnozowanie rozwoju dzieci i dostosowywanie działań edukacyjnych do wiedzy o uczniach uzyskanej na tej podstawie. Sfera aktualnego rozwoju obejmuje umiejętności już opanowane przez dziecko, które można ćwiczyć, ale nie można na nich opierać całej edukacji, bo straci ono motywację do uczenia się, mając poczucie, że nie poznaje niczego nowego. Dlatego umiejętność zorientowania procesu edukacji na funkcje, które dopiero się kształtują i ujawniają przy wsparciu dorosłego lub w wyniku tutoringu rówieśniczego wymaga szczególnej wrażliwości i otwartości ze strony nauczyciela. Stwarzanie przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej rozwojowi nowych kompetencji dziecka oraz dawanie możliwości ich ujawniania, konstruowania w drodze prób i błędów to warunek wkraczania przez dziecko w świat świadomego uczenia się i czerpania z tego przyjemności, a nie tylko uczestniczenie w spełnianiu przykrego obowiązku szkolnego. Nauczyciel powinien też koncentrować swoją pracę na zasobach dziecka, a nie tylko na deficytach, co niestety ma często miejsce w praktyce edukacyjnej. Większe zainteresowanie wzbudza u niektórych nauczycieli to, czego dziecko nie potrafi, niż to, w czym jest już dobre i co może wykorzystać w nowych sytuacjach 4. W procesie poznawania uczniów bardzo ważna byłaby wymiana doświadczeń między nauczycielami przedszkolnymi i szkolnymi, poznawanie swoich metod edukacyjnych i szukanie rozwiązań, które pozwalałyby na stworzenie dzieciom przestrzeni ułatwiającej przejście na nowy etap edukacji. Pomysły, jakie można zaproponować: gry, zabawy, przedstawienia dla dzieci z przedszkola i pierwszoklasistów, organizowane przez nauczycieli obu placówek edukacyjnych, i wzajemne prezentacje oraz odwiedziny, starsze rodzeństwo lub koledzy mogą opowiadać młodszym o swoich doświadczeniach, mogą też zapewnić dzieci o swoim wsparciu i opiece, szkolni nauczyciele prowadzą zajęcia w przedszkolu, opowiadają dzieciom i rodzicom, jak będzie wyglądała edukacja szkolna, jakie są oczekiwania wobec dzieci i rodziców i co ma do zaoferowania szkoła, dni otwarte dla rodziców, organizowane 4 Brzezińska A. Gotowość dziecka do szkoły czy gotowość szkoły do przyjęcia dziecka: interakcyjne ujęcie gotowości szkolnej, Edukacja. Studia, badania, innowacje nr 1/2012. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n7 Gotowość dzieci czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach wspólnie przez nauczycieli szkolnych i przedszkolnych: możliwość odpowiadania na pytania wrzucane wcześniej przez rodziców do specjalnej skrzynki, organizacja spotkań rodziców pierwszoklasistów z rodzicami uczniów klas III szkoły podstawowej, uczniowie klas I-III organizują gry terenowe dla przedszkolaków na obszarze szkoły (np. poszukiwanie skarbu), rodzice, dzieci i nauczyciele urządzają wspólnie klasę szkolną dla pierwszaków, organizowanie przez wychowawcę integracyjnych spotkań dla rodziców i dzieci w szkole 5. Czy wejście dzieci sześcioletnich do szkoły będzie sprzyjać ich rozwojowi? Czy nauczyciel, mówiąc o celach edukacyjnych, będzie uwzględniał to, że szkoła może być miejscem zdobywania ciekawych informacji, rozwijania indywidualnych talentów, budowania pozytywnej motywacji do uczenia się, zaciekawienia wiedzą o świecie, rozwijania twórczego myślenia i samodzielności poznawczej, znajdowania odpowiedzi na wiele ciekawych pytań uczniów? Należy mieć nadzieję, że tak się dzieje w praktyce edukacyjnej, ale można mieć uzasadnione wątpliwości, czy jest to powszechne. Problem ciągłości oddziaływań kultury edukacyjnej przedszkola i szkoły wymaga nieustannej refleksji i poszukiwania działań sprzyjających rozwojowi dzieci, a nie zachowywaniu status quo szkolnej instytucji. Bardzo ważną rolę mają do spełnienia rodzice, którzy powinni stawiać wymagania szkole i dbać o dostosowywanie edukacji do zróżnicowanych potrzeb ich dzieci. Bibliografia 1. Brzezińska A. i inni, Rekomendacje dla polityki edukacyjnej: Droga edukacyjna sześciolatków szkoła czy przedszkole? IBE, Warszawa Brzezińska A. Gotowość dziecka do szkoły czy gotowość szkoły do przyjęcia dziecka: interakcyjne ujęcie gotowości szkolnej, Edukacja. Studia, badania, innowacje, nr 1/ Dagiel M., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Szkolne rzeczywistości uczniów klas trzecich w środowisku wiejskim, CKE, Warszawa Dagiel M., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 wiele różnych światów, CKE, Warszawa Dąbrowski M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasiści Raport z badań ilościowych, CKE, Warszawa Dąbrowski M., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych, CKE, Warszawa Fonagy P. et al. The theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry nr 35 (2)/ Murawska B., Żytko M. [red.] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Uczeń, szkoła, dom, CKE, Warszawa Płachecka J. [red. i tłum. z j. ang.] Idziemy do szkoły! Jak razem pokonać próg szkolny. Fundacja Rozwoju Dzieci, Warszawa Teorie i badania Małgorzata Żytko jest doktorem habilitowanym nauk humanistycznych w dziedzinie pedagogiki, profesorem Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, współkoordynatorką w latach ogólnopolskich badań monitorujących środowiskowy i szkolny kontekst zróżnicowania umiejętności językowych i matematycznych trzecioklasistów. 5 Płachecka J. [red. i tłum. z j. ang.] Idziemy do szkoły! Jak razem pokonać próg szkolny. Fundacja Rozwoju Dzieci, Warszawa Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n8 8 Teorie i badania Bogumiła Ogrodowczyk Badania edukacyjne uczniów po klasie III szkoły podstawowej opracowane na podstawie raportu OBUT maja 2013 roku już po raz trzeci odbyło się Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów OBUT 2013, organizowane przez Instytut Badań Edukacyjnych. Do badania OBUT szkoły zgłaszają się dobrowolnie. W tegorocznej edycji badania wzięło udział ponad uczniów z blisko szkół podstawowych (prawie 70% placówek w kraju). Finansowany ze środków Unii Europejskiej OBUT bada umiejętności matematyczne i językowe uczniów 9- i 10-letnich kończących klasę III. W trakcie badania uczniowie rozwiązują zadania sprawdzające zarówno wiedzę wynikającą z podstawy programowej kształcenia ogólnego, jak i pozwalające zaprezentować umiejętności zdobywane podczas codziennej nauki w szkole i poza nią. Wyniki OBUT-u służą głównie nauczycielom do oceny skuteczności swoich działań dydaktycznych. Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów rozpoczęło się w połowie roku Głównym celem zaplanowanego na trzy lata cyklu badań było dostarczenie szkołom podstawowym dodatkowych informacji o uczniach kończących pierwszy etap edukacji, o poziomie ich wiadomości i umiejętności wynikających z podstawy programowej kształcenia ogólnego, które są: zapisane w celach kształcenia ogólnego w szkole podstawowej, wymienione jako najważniejsze umiejętności zdobyte przez ucznia w trakcie nauki, tj. czytanie rozumiane zarówno jako prosta czynność oraz jako umiejętność rozumienia, wykorzystania i przetwarzania tekstów ( ), myślenie matematyczne umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenie elementarnych rozumowań matematycznych, umiejętność komunikowania się w języku ojczystym ( ), zarówno w mowie, jak i w piśmie, wymienione jako treści nauczania edukacji polonistycznej i edukacji matematycznej na I etapie kształcenia. Wyniki badań mają pomóc przy wnioskowaniu o trudnościach trzecioklasistów z opanowaniem poszczególnych umiejętności oraz o ich predyspozycjach i możliwościach i pozwolić na szerszą analizę wiedzy i umiejętności językowych i matematycznych dzieci oraz ustalenie planu dalszej pracy przez nauczycieli zarówno I, jak i II etapu kształcenia. Edukacja matematyczna Zanim przeanalizujemy wyniki testu, odpowiedzmy sobie na pytania: Co jest takiego ważnego w matematyce, że wszyscy na całym świecie uczymy się matematyki, chociaż nie zawsze nam się ona podoba i nie zawsze odnosimy sukcesy? Czym jest matematyka? Czym zajmuje się matematyka szkolna? Patrząc na szkolne programy nauczania matematyki, dostrzegamy dużo informacji o liczbach i zależnościach między nimi, opisywanych za pomocą działań i funkcji. Jest to arytmetyka, algebra i elementy tzw. analizy matematycznej. Jest tam również nauka o kształtach, czyli figurach geometrycznych i zależnościach między nimi, inaczej mówiąc elementy geometrii oraz trygonometrii. To podstawowe działy matematyki występujące w matematyce szkolnej. Są tu również pewne informacje i związki między nimi, tworzące specyficzne struktury. Informacje te pozwalają nam porozumiewać się tym specyficznym językiem. Ale aby móc swobodnie poruszać się w świecie Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n9 Badania edukacyjne uczniów po klasie III szkoły podstawowej opracowane na podstawie raportu... matematyki, konieczne jest rozumienie struktury wiedzy matematycznej oraz dostrzeganie innych zależności, nie zawsze opisanych w podręcznikach szkolnych. Badanie umiejętności matematycznych OBUT pokazało, w jakim stopniu dzieci na I etapie kształcenia nauczyły się czytać ze zrozumieniem, jak rozwinęły sprawność rachunkową czy potrafią budować własną strategię rozwiązywania zadań i problemów, a w końcu, czy posiadają umiejętność stosowania zdobytej wiedzy w sytuacjach praktycznych i o charakterze problemowym, co powinno być podstawowym celem kształcenia matematycznego w szkole podstawowej. Jednym z elementów poddanym badaniom, którym się zajmiemy, a z którym dzieci miały najwięcej problemów, było rozwiązywanie zadań tekstowych. W rezultacie trzecioklasiści dobrze, a nawet bardzo dobrze radzą sobie z zadaniami typowymi, z którymi stykali się podczas codziennych zajęć w szkole. Nieco gorzej wypadają zadania o charakterze praktycznym, w których należy zastosować posiadaną wiedzę w codziennej realistycznej sytuacji. Najgorsze jednak wyniki uczniowie uzyskali w przypadku zadań nietypowych, w których podstawą rozwiązania jest odkrycie związku pomiędzy informacjami podanymi w treści. Powtarzające się i to z dużym nasileniem u różnych uczniów te same błędy to sygnał, że w procesie kształcenia matematyki tworzymy sytuacje, które je generują. Jeśli chcemy ulepszać proces kształcenia, a jednocześnie zmienić obowiązujące od lat w naszej szkole tradycje edukacyjne, musimy z tego typu błędów wyciągać wnioski, bo często dotyczą one podstaw matematycznej wiedzy uczniów i ich matematycznego kształcenia. Rekomendacje Włączajmy uczniów do wspólnej pracy, wykorzystując różnorodne teksty użytkowe zawierające dane o charakterze matematycznym. Poświęcajmy czas na wspólne formułowanie pytań, na które można odpowiedzieć dzięki informacjom zawartym w czytanym tekście, ponieważ jest to okazja do budowania umiejętności ważnych dla rozwiązywania zadań tekstowych. Stawiajmy uczniom pytania o wyjaśnienie i uzasadnienie. Odpowiadając na nie, uczniowie dostrzegą związki pomiędzy różnymi fragmentami swojej wiedzy matematycznej i udoskonalą swoje rozumienie matematyki. Zachęcajmy uczniów do rozmawiania o matematyce, bo tylko rozmawiając o niej, mogą się jej skutecznie nauczyć. Wyszukujmy wspólnie z uczniami interesujące zagadki logiczne i łamigłówki oraz wspólnie je rozwiązujmy. Rozwija to umiejętność wnioskowania i tworzy podwaliny pod różne typy rozumowania. Unikajmy zadań zbyt prostych, ponieważ wcale nie motywują one do uczenia się. Zawsze nagradzajmy uczniów za oryginalne rozwiązania zadań, najlepiej wyrażając uznanie dla ich pomysłowości i matematycznego sprytu. Pamiętajmy, że dzieciom trzeba pozwolić na swobodę w działaniu, na podejmowanie samodzielnych decyzji, ponieważ wiemy, że każde dziecko ma indywidualne tempo rozwoju gotowości do świadomego operowania np. symbolami, a to będzie motywujące i atrakcyjne, nie ograniczające. Zrezygnujmy ze zwyczaju podawania uczniom gotowych schematów, które mają znacznie mniejszy walor kształcący, są mniej skuteczne i mogą zniechęcać do uczenia się matematyki. Po co dziecku umiejętności językowe i komunikacyjne? Umiejętności językowe uczniów to podstawowy i jeden z najważniejszych komponentów zdolności poznawczych. Uczeń kończący I etap szkolnej edukacji powinien mieć opanowaną umiejętność posługiwania się językiem ojczystym w zakresie czytania, pisania oraz wykorzystywania zasobu słownictwa, elementów wiedzy o języku w praktyce, komunikowania się w różnych formach i kontekstach. Umożliwi mu to dobre funkcjonowanie w społeczeństwie, a także sukcesy na dalszych etapach kształcenia. Dlatego wymienione obszary były przedmiotem badań OBUT. Umiejętność czytania, stanowiąca istotną część kompetencji komunikacyjnej dziecka, obejmuje rozumienie tekstu na trzech poziomach: wyszukiwania informacji z tekstu, przekształcania informacji stosowanie ich w nowym kontekście i wnioskowanie, interpretowania tekstu uogólnianie, ocenianie oraz konfrontowanie informacji pochodzących z tekstu z wiedzą osobistą dziecka. 9Teorie i badania Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n10 10 Bogumiła Ogrodowczyk Teorie i badania Poziom umiejętności czytania i pisania jest ściśle powiązany z zasobem słownikowym i podstawami wiedzy gramatycznej. Współcześnie nikt już nie ma wątpliwości co do tego, jakie znaczenie w życiu człowieka ma umiejętność czytania. Człowiek pozbawiony tego narzędzia uczenia się skazany jest na wykluczenie społeczne. Umiejętność czytania, czyli korzystania z języka pisanego, otwiera drogę do edukacji formalnej i nieformalnej. Umiejętność czytania to rozumienie czytanego tekstu oraz korzystanie na wiele sposobów z jego zawartości. Rozumienie to czerpanie z informacji zawartych w tekście, organizowanie ich w taki sposób, aby były dla nas użyteczne oraz miały wpływ na nasz sposób myślenia i interpretowania świata. W badaniu sprawdzana była umiejętność czytania uczniów pod względem semantycznym i krytyczno-twórczym, z założeniem, że oba wykorzystują czytanie o charakterze technicznym. Umiejętność czytania w zakresie semantycznym badana była na dwóch poziomach. Pierwszy to wyszukiwanie informacji zawartych bezpośrednio w tekście. Drugi to umiejętność wykorzystania tych informacji w innej sytuacji oraz umiejętność wyciągania wniosków. Ten poziom umiejętności to przekształcanie informacji. Umiejętność czytania krytyczno-twórczego sprawdzona została poprzez zadania obejmujące umiejętność formułowania uogólnień, oceniania oraz wiązania tego, co tekst zawiera w warstwie informacji bezpośrednich i w warstwie metaforycznej z wiedzą osobistą. Ten poziom umiejętności to interpretacja tekstu. Wyszukiwanie informacji w tekście do zrozumienia znaczenia nowych wyrazów, które ten tekst zawiera. Przekształcanie informacji Analiza wyników zadań sprawdzających umiejętność przekształcania informacji z tekstu również ujawniła tu kłopoty części badanych uczniów. Rekomendacje Rozwijajmy u dzieci umiejętności formułowania wniosków na podstawie informacji zawartych w tekście popularnonaukowym. Skłaniajmy uczniów do takiego czytania, które wymaga rozumienia całego tekstu, a nie tylko jego poszczególnych fragmentów. Rozwijajmy umiejętności eliminowania informacji zawartych w tekście z punktu widzenia celu czytania. Zachęcajmy dzieci do zadawania pytań do tekstu i oceniania jego treści. Rozbudzajmy u uczniów ciekawość poznawczą poprzez kontakt z tekstami, które niosą ze sobą nowe, nieznane dzieciom informacje oraz wymagają od nich wysiłku intelektualnego w dążeniu do ich rozumienia. Wszystkie zadania sprawdzające umiejętność czytania rozwiązało prawie 15% uczniów. Niemal 20% uzyskało wynik tylko o jeden punkt niższy. Pamiętajmy jednak, że istnieje duże zróżnicowanie między wynikami dotyczącymi umiejętności wyszukiwania informacji z tekstu, przekształcania informacji a interpretacją tekstu. Analiza wyników zadań sprawdzających umiejętność wyszukiwania informacji z tekstu ujawniła, że część badanych uczniów ma z tym problem. Rekomendacje Rozwijajmy u dzieci umiejętności wyszukiwania informacji w różnych rodzajach tekstów. Stwarzajmy okazję do czytania tekstów popularnonaukowych różnego rodzaju (np. narracyjnych, encyklopedycznych, o treści przyrodniczej, geograficznej, historycznej) z książek oraz prasy przeznaczonej dla dzieci. Stwarzajmy dzieciom możliwości sprzyjające wykorzystaniu informacji z tekstu w nowych sytuacjach i zadaniach. Skłaniajmy uczniów do takiego czytania, które wymaga wyszukiwania szczegółowych informacji na zadany temat. Rozwijajmy umiejętności czytania w taki sposób, aby wykorzystywać informacje zawarte Interpretacja tekstu Najwięcej trudności sprawiły dzieciom zadania dotyczące interpretacji tekstu. Ten poziom rozumienia tekstu rzadko jest kształcony w naszej szkole. Podręczniki pełne są zadań dotyczących głównie wyszukiwania informacji z tekstu oraz rzadziej ćwiczeń umożliwiających przekształcanie informacji. Zadania na poziomie interpretacji tekstu są trudniejsze do przygotowania, jednak umiejętności dzieci, będące rezultatem udziału w takich doświadczeniach, są nie do przecenienia. Analiza pokazuje, że uczniowie ze szkół wiejskich i usytuowanych w małych miastach osiągnęli wyniki poniżej średniej badanej populacji. Najlepiej poradzili sobie z zadaniami sprawdzającymi umiejętność czytania uczniowie ze szkół wielkomiejskich. Różnice nie są jednak duże. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n11 Badania edukacyjne uczniów po klasie III szkoły podstawowej opracowane na podstawie raportu Rekomendacje Twórzmy dzieciom jak najwięcej okazji do wyrażania opinii o przeczytanych tekstach, także popularnonaukowych. Stwarzajmy okazje do konfrontowania wiedzy osobistej uczniów z informacjami zawartymi w czytanych tekstach. Stawiajmy zadania wymagające samodzielnego redagowania wypowiedzi pisemnej na temat problemów poruszanych w czytanych tekstach. Wprowadzajmy w klasie zwyczaj codziennego czytania przez nauczyciela i uczniów wybranych tekstów spośród zgromadzonych w założonej biblioteczce klasowej. Wprowadzajmy ćwiczenia skłaniające do refleksji nad formą tekstu. Pisanie Zaprezentowane wyniki badania OBUT 2012 dotyczące umiejętności pisania wskazują, że dzieci dość dobrze poradziły sobie z zadaniem, które sprawdzało tę umiejętność. Lepsze wyniki dotyczyły strony formalnej tekstu (maksymalną liczbę punktów zdobyło 56,7% uczniów) niż jego strony znaczeniowej (37,1% badanych). Taki wynik wskazuje, że istnieje potrzeba położenia w szkole większego nacisku na praktykowanie języka przez dzieci w rożnych kontekstach sytuacyjnych i eksponowanie jego komunikacyjnej funkcji. Aby proces szkolnej nauki pisania był efektywniejszy, znacznie korzystniejsze byłoby rozpoczynanie od poziomu komunikacyjnego, a więc od tworzenia wypowiedzi pisemnej dla konkretnego odbiorcy z chęcią nawiązania z nim kontaktu, wywarcia wpływu, przekonania, wyjaśnienia, zachęcenia, zaproszenia. Rekomendacje Stwarzajmy dzieciom w szkole możliwości większej aktywności pisarskiej niż dotychczas, to jest wyjdźmy poza uzupełnianie zdań z lukami na kartach pracy i podręcznikowe ćwiczenia. Wprowadzajmy ćwiczenia związane z konstruowaniem wypowiedzi pisemnych różnych typów, ale tworzonych w naturalnym kontekście z myślą o konkretnym odbiorcy, temacie i celu wypowiedzi pisemnej. Umożliwiajmy dzieciom tworzenie tekstów użytkowych, takich jak: listy, petycje, ogłoszenia, zaproszenia, przepisy, instrukcje, wyjaśnienia itp. Twórzmy sytuacje sprzyjające pisaniu jako formie komunikowania się (np. gazetka klasowa, własne książki, albumy, dzienniki doświadczeń, wiersze, wyjaśnianie sposobów rozwiązania problemów matematycznych, opisywanie doświadczeń przyrodniczych). Zwracajmy uwagę na sensowność i oryginalność wypowiedzi pisemnych dzieci oraz umiejętność wyrażania i uzasadniania własnych opinii. Zachęcajmy dzieci do uczestnictwa we wzajemnym ocenianiu efektów swojej aktywności pisarskiej pracy własnej i kolegów. Podejmujmy się roli konsultanta prac pisarskich dzieci, fachowego doradcy wspierającego wysiłki uczniów, dorosłego odbiorcy ich tekstów, a nie tylko oceniającego i kontrolującego efekty pracy uczniów nauczyciela. Zachęcajmy dzieci do pisania nie tylko dla nauczyciela jako kontrolującego tekst, ale także do kolegów, kolejnego nauczyciela, który będzie przejmował wychowawstwo klasy, dyrektora szkoły, rodziców, członków rodziny, a także postaci wyobrażonych: bohaterów bajek, sławnych ludzi, autorów książek itp. Wnioski Umiejętności językowe i matematyczne trzecioklasistów uwidocznione w badaniu OBUT 2012 utrzymują się na dobrym poziomie. Dzieci ujawniły w wielu zadaniach z obszaru edukacji polonistycznej i matematycznej swoje duże możliwości, które warto w szkole szerzej wykorzystywać. Nie zapominajmy o tym, iż rozwijanie umiejętności językowych wymaga stwarzania różnych okazji do posługiwania się językiem, praktykowania go, używania w różnych kontekstach. Poprzez aktywność językową dzieci w praktyce opanowują tajniki posługiwania się tym narzędziem kulturowym i zdobywają umiejętność porozumiewania się i nadawania znaczeń w procesie poznawania świata. Wokół edukacji matematycznej nagromadziło się wiele nieporozumień. Uważa się, że do opanowania umiejętności matematycznych dzieci potrzebują specjalnych uzdolnień. Nieprawda. Trzeba tylko zadbać od pierwszych dni nauczania małego dziecka o konsekwentne powiązanie edukacji matematycznej z intensywnym wspomaganiem rozwoju umysłowego dzieci i respektowaniem prawidłowości ich uczenia się. Bogumiła Ogrodowczyk jest nauczycielem konsultantem w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli Wydział w Płocku. Teorie i badania Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n12 12 Teorie i badania Alina Karaśkiewicz Międzynarodowe badania PIRLS 1 i TIMSS 2 jako ważne źródło informacji o polskich nauczycielach i uczniach Badania prowadzone wśród nauczycieli uwidaczniają, jak ważna jest refleksja nad własną pracą pedagogiczną. Analizowanie przez nauczycieli roli, jaką się odgrywa w procesie kształcenia, interpretacja sytuacji, w których dochodzi do spotkań edukacyjnych skutkuje otwieraniem się ucznia na własne myślenie i otaczającą rzeczywistość. Jednym z takich badań było międzynarodowe badanie osiągnięć trzecioklasistów prowadzone w 2011 roku w 50 krajach świata, w tym także w Polsce. Na jego podstawie powstał niezwykle interesujący raport K. Konarzewskiego pt. TIMSS i PIRLS Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej 3, stanowiący ważne źródło informacji o polskich nauczycielach i uczniach. Podstawową grupą badanych byli uczniowie, którzy wypełniali testy osiągnięć matematycznych i przyrodniczych (TIMSS) oraz test osiągnięć w rozumieniu pisanego tekstu (PIRLS). W Polsce próba losowa wynosiła 5027 uczniów (TIMSS) i 5005 uczniów (PIRLS) z 257 klas III ze 150 szkół podstawowych. Z badań wynika, że w polskiej szkole na pierwszym etapie edukacyjnym kształci się uczniów nieharmonijnie. Nasi trzecioklasiści uzyskują wysokie wyniki w badaniu rozumienia czytanego tekstu (średnia 526 punktów istotnie powyżej średniej międzynarodowej, co daje 28 pozycję wśród 45 krajów), średnie wyniki w badaniu osiągnięć przyrodniczych (505 punktów średnia międzynarodowa, co daje 29 miejsce wśród 50 krajów), natomiast niskie wyniki w badaniu osiągnięć matematycznych (średnia 481 punktów, czyli istotnie poniżej średniej międzynarodowej, co daje 34 pozycję wśród 50 badanych krajów, na końcu wszystkich krajów europejskich). Międzynarodowe badania PIRLS i TIMSS dostarczyły bardzo ważnych informacji na temat kontekstu edukacyjnego w poszczególnych krajach. Na podstawie wypowiedzi polskich uczniów, nauczycieli i dyrektorów szkół podstawowych powstał następujący obraz szkoły: biblioteki są zasobne w woluminy (9 miejsce), szkoły są nieźle wyposażone w komputery (27 miejsce), nie cierpimy na niedostatek zasobów do nauczania matematyki (11 miejsce), przyrodoznawstwa (7 miejsce), czytania (12 miejsce), 1 The Progress in International Reading Literacy Study 2 The Trends in International Mathematics and Science Study 3 Konarzewski K. TIMSS i PIRLS Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej, CKE, Warszawa Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n13 Międzynarodowe badania PIRLS i TIMSS jako ważne źródło informacji o polskich nauczycielach w szkole uczniowie czują się bezpiecznie (8 miejsce), uczniów nauczają nauczyciele z pełnym uniwersyteckim wykształceniem (na poziomie klasy III na świecie nauczyciele z wykształceniem magisterskim nauczają 22% uczniów, w Polsce 96% uczniów, co daje nam 2 miejsce wśród 50 badanych krajów). Natomiast na podstawie opinii i odczuć nauczycieli jawi się taki oto obraz ich samych: są dobrze przygotowani do nauczania, ponieważ posiadają wysokie kompetencje do nauczania przyrody (4 miejsce) oraz matematyki (6 miejsce), posiadają wysokie kompetencje dydaktyczne, czego dowodem jest wysoka efektywność w nauczaniu matematyki (7 miejsce) i przyrody (11 miejsce), są zadowoleni z tego, że wykonują zawód nauczyciela (8 miejsce), raczej nie są zadowoleni ze swoich uczniów, nisko oceniają ich możliwości umysłowe, narzekają na braki w wiedzy, utrudniające bieżące nauczanie (bardzo niski wskaźnik zadowolenia nauczycieli z uczniów 23% sytuuje Polskę na 34 miejscu). W swoich opiniach i samoocenach polscy uczniowie pokazują, że matematyka jest ich ulubionym przedmiotem (7 miejsce), posiadają wysokie umiejętności matematyczne (1 miejsce), natomiast nie są pewni swoich umiejętności związanych z czytaniem (10 miejsce) i raczej nie lubią czytać (33 miejsce). z obrazem, jaki powstał na podstawie opinii i samooceny uczniów i opinii nauczycieli. Zderzenie wyników uzyskanych przez polskich trzecioklasistów z poziomem samozadowolenia nauczycieli i uczniów rodzi szereg bardzo ważnych pytań: Czy nauczyciele i ich uczniowie potrafią obiektywnie analizować swoją sytuację? Czy potrafią rozpoznawać własny potencjał i własne ograniczenia? Czy stać ich na refleksję? Czy umieją krytycznie oceniać własne działania? Bez rzetelnej odpowiedzi na powyższe pytania, bez dyskusji nauczycieli nad poruszonymi w pytaniach problemami nie uda się im efektywnie przeprowadzić uczniów od etapu gotowości do pojęcia nauki do etapu dojrzałości uczenia się. Podstawowym warunkiem sukcesu w realizacji tego trudnego zadania jest umiejętność analizowania rzeczywistości, krytycznej oceny działań oraz refleksyjnego posługiwania się zdobytą wiedzą dotyczącą własnej osoby i otaczającego świata. Teorie i badania Okazuje się, że stwierdzony w badaniach poziom kompetencji naszych uczniów nie koresponduje Alina Karaśkiewicz jest nauczycielem konsultantem w Mazowieckim Samorządowym Centrum Doskonalenia Nauczycieli Wydział w Warszawie. Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n14 14 Teorie i badania Wiek biologiczny a wyniki egzaminacyjne Z prof. Instytutu Badań Edukacyjnych dr. hab. Romanem Dolatą rozmawia redakcja Meritum Panie Profesorze, jako twórca i lider zespołu badawczego zajmującego się rozwojem metodologii szacowania wskaźnika EWD od lat zajmuje się Pan egzaminami zewnętrznymi i informacjami, jakie z nich można odczytać Tak. System egzaminów zewnętrznych w Polsce dostarcza informacji o wynikach nauczania już od 12 lat. Zebrane dane egzaminacyjne co roku tworzą coraz bogatszy zasób, z którego można, a nawet trzeba próbować odczytać wiele interesujących zjawisk. Dlaczego postanowił Pan zająć się akurat problemem związku wieku biologicznego z wynikami egzaminacyjnymi? System klasowo-lekcyjny sprawia, że do sprawdzianów i egzaminów przystępują uczniowie w różnym wieku biologicznym. Na pierwszy rzut oka stwierdzenie to wydaje się dziwne, bo przecież klasowość przez ustawowo wyznaczony wiek rozpoczęcia obowiązkowej nauki szkolnej powinna sprawiać, że na poziomie danej klasy szkolnej znajdują się uczniowie w tym samym wieku biologicznym. Tak jednak nie jest. W Polsce definicja wieku rok kalendarzowy, w którym dziecko kończy 7 lat sprawiała, że we wrześniu w klasie I spotkały się dzieci w wieku 7 lat i 8 miesięcy (urodzone na początku stycznia) oraz takie, które miały 6 lat i 8 miesięcy (urodzone pod koniec grudnia). Maksymalna różnica wynosiła zatem 12 miesięcy, co w wypadku dzieci w tym wieku oznacza różnicę rzędu 14-15% ich dotychczasowego życia! Niekończące się perypetie z obniżeniem wieku szkolnego i przeciągająca się prowizorka jeszcze zwiększa zróżnicowanie wiekowe. To dodatkowy argument, by zająć się problemem związku wieku biologicznego z osiągnięciami szkolnymi. Czy są inne powody, dla których spotykają się w jednej klasie dzieci w różnym wieku? Drugi powód zróżnicowania wiekowego klas to odroczenie startu szkolnego. Statystycznie rzecz ujmując, uczniowie z odroczonym obowiązkiem szkolnym mają w przyszłości niższe osiągnięcia szkolne. Kolejna przyczyna zróżnicowania wiekowego klas szkolnych to z kolei przyspieszenie obowiązku szkolnego lub przeskoczenie klasy. W tym wypadku też z pewnością nie są to decyzje obojętne dla osiągnięć szkolnych. W końcu ostatni powód to brak promocji i powtarzanie klas. Czy w badaniu prowadzonym wspólnie z doktorem Arturem Pokropkiem uwzględnione zostały wszystkie wymienione powody zróżnicowania wiekowego klas? Nie, zajęliśmy się tylko zróżnicowaniem wiekowym wynikającym z definicji obowiązku szkolnego. Opóźnienia i przyspieszenia kariery szkolnej są ważnymi problemami dla polityki oświatowej, ale wymagają oddzielnego omówienia. Co może wynikać dla systemu egzaminacyjnego ze zróżnicowania wiekowego uczniów na poziomie danej klasy? Jeżeli wiek biologiczny jest znacząco powiązany z wynikami egzaminacyjnymi, to jest to problem rzutujący na trafność pomiaru. Korelacja wieku biologicznego z wynikami w obrębie 12-miesięcznej kohorty 1 szkolnej podważałaby trafność pomiaru test w jakimś stopniu mierzyłby wiek, a nie osiągnięcia. To rodziłoby pytanie o bezstronność egzaminu i jego społeczną zasadność. Problem ten prawdopodobnie nabierze znaczenia, gdy do klasy VI szkoły Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n15 Wiek biologiczny a wyniki egzaminacyjne 15 podstawowej i następnie do klasy III gimnazjum dotrą kohorty bardziej wiekowo zróżnicowane w związku z rozciągniętym w czasie i dość żywiołowym procesem obniżenia wieku szkolnego. Zapewne problem ten już kogoś na świecie interesował? Analizy związku wieku biologicznego z osiągnięciami szkolnymi i wynikami testów były wykonywane przez badaczy na świecie dość intensywnie. Obraz nie jest do końca jednoznaczny, ale dwie prawidłowości rysują się dość wyraźnie. Pierwsza: gdy nabór do szkoły obejmuje grupę uczniów zdefiniowaną przez rok kalendarzowy, czyli zróżnicowaną ze względu na wiek biologiczny w zakresie 12 miesięcy, obserwujemy korelację między wiekiem a osiągnięciami szkolnymi. Przy czym siła tej korelacji spada w kolejnych latach nauki szkolnej. Druga: zróżnicowanie wiekowe wynikające z przyspieszenia, opóźnienia startu szkolnego oraz braku promocji do następnej klasy jest znacząco skorelowane z późniejszymi osiągnięciami. Czy zależności opisane jako pierwsze zachodzą w polskim systemie oświaty? Warto poznać odpowiedź, nim pierwsze kohorty szkolne silniej niż do tej pory zróżnicowane ze względu na wiek dotrą do klas, w których przeprowadzane są państwowe sprawdziany i egzaminy. Prosimy o kilka słów o danych wykorzystanych w analizach i sposobie ich przygotowania W analizach wykorzystane zostały krajowe wyniki ze sprawdzianu w klasie VI szkoły podstawowej oraz egzaminu gimnazjalnego. Dzięki pracom zespołu działającego przy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej nad metodą edukacyjnej wartości dodanej obliczenia zostały przeprowadzone na danych połączonych na poziomie indywidualnych wyników uczniowskich, czyli analizy miały charakter panelowy (podłużny). Do oszacowania interesujących nas efektów wykorzystano trzy panele. Pierwszy to zestaw wyników egzaminu gimnazjalnego z 2009 roku połączony z wynikami sprawdzianu w 2006 roku. Drugi i trzeci panel to analogicznie scalone wyniki dla egzaminu gimnazjalnego 2010 i 2011 oraz sprawdzianu 2007 i Z tak przygotowanych baz wyeliminowane zostały wyniki uczniów młodszych i starszych niż główna kohorta wiekowa w danym panelu. Ponieważ wyniki sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych są oficjalnie wyrażane w skali punktów surowych, przed przystąpieniem do obliczeń należy wyskalować rezultaty egzaminów tak, by można było wygodnie prowadzić analizy i jednocześnie wykluczyć artefakty wynikające z braku kontroli parametrów rozkładu wyników egzaminacyjnych w kolejnych edycjach. Zastosowano prostą procedurę ekwicentylową normalizacji rozkładów i standaryzację do skali o średniej krajowej równej 100 i odchyleniu standardowym równym 15. Przed przystąpieniem do analiz trzeba rozważyć jeszcze, czy zróżnicowanie wiekowe głównej kohorty wiekowej jest losowe, czy też obserwujemy jakieś nielosowe zniekształcenia rozkładu wieku. Jeżeli urodzenia rozkładają się losowo między poszczególne miesiące roku, to należałoby oczekiwać równomiernego (prostokątnego) rozkładu liczebności. Przeanalizowano rozkłady dla poszczególnych miesięcy roku. I co pokazała ta analiza? Okazało się, iż mamy znaczące odstępstwa od rozkładu równomiernego. Najbardziej widoczny jest niższy odsetek uczniów urodzonych w 3 ostatnich miesiącach roku. Czy obserwowane fluktuacje są pochodną procesów demograficznych, czy raczej efektem funkcjonowania systemu oświaty? Dane GUS-u dwóch przykładowych roczników, dotyczące liczby urodzeń żywych wskazują, że obserwowane w populacjach zdających wahania miesięczne liczby uczniów są bardzo zbliżone do fluktuacji w całych kohortach wiekowych. Po tych cennych wyjaśnieniach zawiłości metodologicznych pora na najważniejsze pytanie: czy wiek jest powiązany z wynikiem egzaminu gimnazjalnego i sprawdzianu? Wyniki analizy opisanej bliżej w artykule z XVII Konferencji Diagnostyki Edukacji, która odbyła się w 2012 roku, potwierdzają istnienie zależności między wiekiem a osiągnięciami szkolnymi. Istnieje znacząca statystycznie, ale niezbyt silna, słabnąca w czasie korelacja. Teorie i badania 1 Kohorta termin stosowany w statystyce i naukach ją stosujących (np. demografia, medycyna), oznaczający zbiór obiektów, najczęściej ludzi, wyodrębniony z populacji z uwagi na zachodzące jednocześnie dla całego zbioru wydarzenie lub proces w celu przeprowadzenia analizy. Kohorta powinna być wyodrębniona na podstawie istotnych statystycznie cech i jednorodna pod ich względem. Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n16 16 Z prof. IBE dr. hab. Romanem Dolatą rozmawia redakcja Meritum Teorie i badania Należy zaznaczyć, że obserwowane zależności nie zależą od płci ucznia i lokalizacji szkoły (szkoły miejskie i wiejskie). Czego należy zatem oczekiwać, gdy do wieku egzaminacyjnego dorosną kohorty szkolne bardziej zróżnicowane wiekowo? Trudno o jednoznaczną prognozę. Gdyby doszło do losowego mieszania się w klasie I dzieci 6- i 7-letnich, należałoby oczekiwać dwukrotnego wzrostu różnic między najstarszymi a najmłodszymi uczniami na sprawdzianie i egzaminie gimnazjalnym. Na sprawdzanie oznaczałoby to różnice dochodzące do 6 punktów w skali standardowej 100/15. Na egzaminie gimnazjalnym różnice wzrosłyby do 2-3 punktów. Jednak mieszanie to nie jest i nie będzie losowe. Na przykład w pierwszym roku obniżenia wieku szkolnego (rok szkolny 2009/10) sześciolatki, które poszły do szkoły, miały średni poziom inteligencji mierzony testem Ravena taki sam jak siedmiolatki 2. W kolejnych latach sytuacja prawdopodobnie jest i będzie jeszcze bardziej złożona. Sześciolatki, które będą szły do szkoły na podstawie decyzji rodziców, będą od swoich rówieśników, którzy nie poszli do I klasy, odróżniać się średnio in plus, natomiast siedmiolatki w klasie I będą odróżniać się przeciętnie in minus w stosunku do swoich równolatków, którzy poszli do szkoły w wieku lat 6. W sumie obie te zasady selekcji powinny zmniejszać zróżnicowanie kohort przejściowych ze względu na wiek umysłowy. Po opublikowaniu tych badań media zaczęły alarmować, że młodsze dzieci tracą w szkole. Czy dziennikarze nie zrozumieli problemu i go wyolbrzymili? Z korelacji miesiąca urodzenia z osiągnięciami szkolnymi, oczywiście w obrębie jednego rocznika, nie wynika, że młodsze dzieci tracą w szkole. Z tego punktu widzenia kłopot polega na tym, że do klas pierwszych już czwarty rok z rzędu trafiają zarówno sześcio- jak siedmiolatki. To sprawia, że różnica w skrajnym przypadku wzrasta do 24 miesięcy. Na sprawdzanie w klasie VI będzie to widoczne. Jest to realny problem, ale oznacza tylko, że okres prowizorium trzeba jak najszybciej zakończyć. W normalnie funkcjonującym systemie klasowo-lekcyjnym, szczególnie gdy próg pierwszej selekcji szkolnej jest ulokowany późno, efekt miesiąca urodzenia nie jest problemem. W takim systemie z punktu widzenia polityki oświatowej efekt zróżnicowania wyników w zależności od wieku biologicznego uczniów ma marginalne znaczenie, nawet powiedziałbym, że trzeciorzędne. Z tego punktu widzenia trzeba jak najszybciej wrócić do założeń systemu klasowego lub zacząć dyskusję nad nową ramą funkcjonowania szkół. Wpływ wieku na osiągnięcia trzeba widzieć we właściwej proporcji. Pamiętajmy, że to nie wiek, a status społeczny rodziny ucznia głównie determinuje osiągnięcia szkolne. Czynniki statusowe wpływają na osiągnięcia wielokrotnie silniej niż miesiąc urodzenia. Można rzec: powiedz mi, jakie wykształcenie mają twoi rodzice, a powiem ci, jakie masz osiągnięcia szkolne. I myślenie polityczne o nierównych szansach na dobre wykształcenie powinno koncentrować się na tym problemie, a to, że ktoś urodził się w styczniu, a ktoś w grudniu, jest z tego punktu widzenia trzecioplanowym zagadnieniem. Czy rodzice powinni się niepokoić tym, że młodsze dzieci mają trudniejszą sytuację w szkole? Niepokoić się trochę powinni. Jeżeli ich urodzony w grudniu 6-latek będzie rywalizował ze styczniowym 7-latkiem, to nie będzie do końca fair. Dlatego trzeba zadbać o to, by zawirowania wokół obniżenia wieku szkolnego jak najszybciej się skończyły. Jednocześnie niezwykle ważne jest, by nie odchodzić od założenia, że pierwszy próg selekcyjny jest ulokowany w systemie szkolnym dopiero po gimnazjum. Niestety, w dużych miastach coraz więcej gimnazjów publicznych to szkoły selekcyjne. Jeżeli sprawdzian zgodnie z założeniami będzie tylko testem diagnostycznym i nie będzie realnego progu selekcyjnego po szkole podstawowej, efekt miesiąca urodzenia nie będzie miał praktycznego znaczenia. Dziękujemy za rozmowę. Więcej na ten temat: Archiwum/XVIII_KDE/XVIII%20KDE%20-%20referaty/Dolata%2CPokropek.pdf Roman Dolata jest doktorem habilitowanym, profesorem Instytutu Badań Edukacyjnych, opiekunem naukowym projektu badawczo-wdrożeniowego Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania wskaźnika edukacyjnej wartości dodanej, realizowanego w latach w ramach działania 3.2. Rozwój systemu egzaminów wewnętrznych (www.ewd.edu.pl). 2 Skala bez uwzględnienia wieku dziecka, obliczenia własne na podstawie wyników badania podłużnego w szkołach podstawowych, prowadzonego przez zespół EWD/CKE, dane dostępne na Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n17 17 Dr Aneta Jegier Waga wychowania przedszkolnego w procesie przygotowawczym dziecka do podjęcia nauki w szkole Nauczanie i uczenie się W dzisiejszym świecie nikt nie kwestionuje ważnej roli wychowania przedszkolnego w procesie edukacji człowieka. Badania dotyczące rozwoju dzieci już od dawna wskazują na olbrzymie znaczenie dostępu do edukacji w najmłodszych latach. W świetle wiedzy naukowej o procesach rozwoju i efektywnych sposobach uczenia się- -nauczania najważniejszym celem oddziaływań przedszkola jest wszechstronny rozwój dzieci na miarę ich możliwości. Jednocześnie zawarty jest tu istotny obszar przygotowania dzieci do funkcjonowania w roli uczniów. Dzieci uczęszczające do placówek wychowania przedszkolnego niezależnie od formuły organizacyjnej i miejsca, gdzie się znajdują muszą mieć zapewniony taki zakres edukacji, który przyczyni się do wspomagania ich rozwoju umysłowego oraz dobrze przygotuje je do nauki szkolnej i do radzenia sobie w sytuacjach życiowych 1. W okresie przedszkolnym działania wychowawcze i edukacyjne przynoszą najlepsze rezultaty. Dzieci są już na tyle dojrzałe, aby znieść na kilka godzin rozłąkę z bliskimi i cieszyć się relacjami z rówieśnikami i obcymi dorosłymi. To sprawia, że są podatne na wpływy otoczenia, dzięki czemu kształtują swoje predyspozycje rozwojowe, w tym także zdolność uczenia się. Nabywając wiedzę i umiejętności, dzieci stają się coraz bardziej sprawne, samodzielne, zaradne, tym samym coraz lepiej przygotowane do racjonalnego radzenia sobie w nowych i czasem trudnych sytuacjach, których nie brak w szkole. Środowisko szkolne stawia bowiem przed dziećmi szereg wymagań. Należą do nich właściwe relacje z innymi dziećmi i nieznanymi wcześniej dorosłymi. Dzieci muszą ukierunkowywać swoją uwagę na wybrane aktywności, muszą przebywać w dużej bliskości z innymi dziećmi, dostosowywać swe działania do życzeń dorosłych, wykonywać wiele poleceń i współpracować z rówieśnikami w sytuacji ciągle zmieniających się zadań i okoliczności 2. Dlaczego trudniej przygotować dzieci do wymagań szkoły w domu przy pomocy bliskich dziecku osób? Przede wszystkim dlatego, że wymagania szkolne są bardzo mocno związane z umiejętnościami społecznymi, jakie prezentują dzieci. W rodzinie nie możemy, a czasem nie potrafimy, wykształcić w dzieciach umiejętności, które są niezbędne w prawidłowym funkcjonowaniu w szkole. Poza tym w domach rodzinnych panują warunki, które są zupełnie różne od warunków przedszkolnych i szkolnych. Kiedy dzieci potrzebują spokoju, znajdują takie miejsce w domu, gdzie nikt im nie przeszkadza. Mogą spędzać czas tak jak chcą, bo to bliscy często spełniają dziecięce życzenia. Jednocześnie dzieci wychowywane przez samych dorosłych mają mało okazji, aby stać się samodzielne. Wszelkie przejawy dążenia do niezależności są uznawane za zbyt obciążające dla dziecka lub powodujące zbyt wiele szkód, co w rezultacie powoduje wyręczanie dziecka przez dorosłych, komentarze typu: jeszcze się w życiu namęczy, teraz niech się bawi, mamusia to szybciutko zrobi itp. Tym samym nieświadomie bliscy uczą dzieci bezradności, czekania, aż zrobi to za nie ktoś inny. Ten nawyk maluchy przenoszą na sytuacje zadaniowe typu intelektualnego. 1 Gruszczyk-Kolczyńska E. Komentarz do podstawy programowej wychowania przedszkolnego [w:] Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna, t. 1, 2 MacGinnis E., Goldstein A.P. Kształtowanie umiejętności prospołecznych małego dziecka. Profilaktyka agresji i zaburzeń zachowania w przedszkolu i przygotowaniu do szkoły, Instytut Amity, Warszawa Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n18 18 Dr Aneta Jegier Nauczanie i uczenie się Gdy trzeba się zmobilizować i wykonać zadanie, dzieci okazują bezradność czekają na pomoc dorosłego, marudzą lub płaczą. Zdążyły się nauczyć, że swoim zachowaniem mogą wymusić pomoc. Niestety w szkole takie zachowanie nie przynosi oczekiwanego rezultatu i część dzieci nie będzie w stanie sprostać wymaganiom nauczyciela, więc poniesie porażkę. Dlatego nauczyciele w przedszkolu dobrze wiedzą, że nauczenie dzieci sprawności w czynnościach samoobsługowych zwiększa ich szansę na sprawność w czynnościach intelektualnych. Nie do przecenienia jest fakt, iż to właśnie w przedszkolu dzieci mogą nabyć poczucie samodzielności i sprawstwa. Uczą się wielu nieznanych wcześniej zachowań i umiejętności. W szkole bowiem oczekuje się, że wcześniej już opanowały umiejętności, które pozwalają im właściwie funkcjonować w roli ucznia. Do takich umiejętności należy słuchanie. W przedszkolu specjalnie aranżowane są sytuacje wymagające uważnego słuchania. Jedną z ważnych zasad jest: jedna osoba mówi, inni słuchają. Dzieci uczą się, że gdy nauczyciel prosi o wykonanie polecenia, to może zwrócić się do konkretnej osoby lub do całej grupy. To oznacza, że każde dziecko w grupie ma polecenie wykonać, mimo że nauczyciel nie zwrócił się do konkretnego dziecka. Dzięki tej umiejętności maluchy unikają nieporozumień w szkole. Łatwo bowiem o porażkę, gdy nauczyciel prosi o wyjęcie z tornistrów książki czy zeszytu, a dziecko uważa, że jego to nie dotyczy, ponieważ nauczyciel nawet nie patrzył w jego stronę ani nie zwrócił się do niego po imieniu. W domu rodzice kierują polecenia do swojego dziecka, zbliżając się do niego, mówiąc po imieniu, wchodząc z nim w bliską relację. Inaczej jest w szkole, dlatego umiejętność słuchania oznacza dużo więcej niż tylko słyszenie, że ktoś coś mówi. To również umiejętność odrzucenia innych informacji, czyli wyłowienie głosu nauczyciela z szumu panującego w klasie, to również rozumienie tego, co mówi nauczyciel czy rówieśnik, mimo że nie zwraca się on bezpośrednio do dziecka, oraz zapamiętanie ważnych treści, jak np. co należy jutro przynieść. Ważną umiejętnością społeczną jest także proszenie o pomoc. W grupie przedszkolnej jest wiele dzieci, co sprawia, że aby uzyskać pomoc, nie wystarczy stać i czekać. Należy się umieć zwrócić z prośbą o pomoc do nauczyciela lub rówieśnika. To wymaga pokonania lęku przed wyśmianiem przez kolegów, być może zmierzenia się z odmową, znalezienia się w centrum zainteresowania innych, bo przecież wszyscy dowiedzą się, że nie potrafię i umiejętności sformułowania prośby w taki sposób, aby ten, do kogo się mówi, mógł zrozumieć, w czym jest problem. W przedszkolu jest wiele sytuacji, które kształtują właściwą postawę i umiejętność proszenia o pomoc. Rodzice, dziadkowie czy opiekunki najczęściej sami zauważają, że dziecko sobie nie radzi, i szybko pomagają. Jak już wspomniano, czasem wręcz wyręczają dziecko i zanim ono zdąży wyrazić prośbę, już nie ma powodu, żeby prosić. W szkole tak nie będzie, jeśli dziecko czegoś nie potrafi, to musi umieć zwrócić się o pomoc i konkretnie ją wyrazić. Bierność i oczekiwanie, że nauczyciel sam się domyśli, może spowodować narastanie zaległości i pojawiające się trudności ze zrozumieniem treści zajęć, a w konsekwencji niepowodzenie w nauce. Podobne dylematy dziecko musi pokonać, aby nabyć umiejętność niezbędną w szkole, jaką jest zadawanie pytań. Oczywiście wiek pytań zaczyna się dużo wcześniej i dzieci umieją pytać: a po co?, dlaczego?. Problem polega na tym, że często ich pytania nie dotyczą aktualnie prowadzonej rozmowy, nie są konkretne, w wyniku czego dziecko może nie otrzymać takiej informacji, jaka jest mu potrzebna. Sztuka zadawania pytań jest też nieodłącznie związana ze sposobem ich zadawania. Dziecko musi się nauczyć, że pytanie musi być zadane w kulturalny sposób, odpowiednim tonem, we właściwej formie i w stosownym momencie. Inną ważną umiejętnością jest działanie według wskazówek. W wielu domach jest tak, że dziecko w wieku przedszkolnym ma możliwość bawienia się tak długo, aż się nie znudzi i nie przeszkadza dorosłym. Wtedy bliscy starają się czymś dziecko zająć. W przedszkolu czas jest dość precyzyjnie zaplanowany. O określonych Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013\n19 Waga wychowania przedszkolnego w procesie przygotowawczym dziecka do podjęcia nauki w szkole 19 porach są posiłki, leżakowanie, zajęcia dydaktyczne, wyjście na plac zabaw, czas wolny na zabawę. To nauczyciel mówi dzieciom, co teraz mogą robić. Tak zaplanowany dzień w przedszkolu znakomicie przygotowuje maluchy do zajęć w szkole. Uczą się one, że ich prośba nie może zostać spełniona, nawet jeśli właśnie rozpoczęły ciekawą zabawę, bo czas na inne zajęcia. Rozumieją także, że to nauczyciel wskazuje, co należy w danym momencie wykonać, a inne postępowanie niesie ze sobą przykre konsekwencje. Innym przykładem nabywania przez dzieci umiejętności działania według wskazówek jest wykonywanie wszelkiego rodzaju prac plastycznych, technicznych. Stopień ich skomplikowania zmusza dzieci do postępowania krok po kroku według tego, co mówi i pokazuje nauczyciel 3. Jednocześnie w przedszkolu duży nacisk położony jest na kształtowanie w dzieciach wytrwałości w działaniu, czyli chęci dołożenia wszelkich starań i doprowadzenia pracy do końca. Małe dzieci z powodu niedojrzałego układu nerwowego często denerwują się, a czasem wręcz wpadają w rozpacz, bo: wyszło brzydko, pomyliłem się, nie udało mi się. Jeśli w takiej sytuacji dziecko usłyszy: to nie zajmuj się już tym, porób coś innego, jeśli to cię denerwuje, otrzyma w rezultacie komunikat: wszystko, czym się zajmuję, ma być proste, łatwe i przyjemne, jeśli takie nie jest, należy zrezygnować. Dzieci nadmiernie chronione przed sytuacjami trudnymi nabywają zdecydowanie mniej doświadczeń w radzeniu sobie, gdy nie jest im łatwo i gdy nie mogą zrealizować swojego zamiaru. Niestety, nauka nie zawsze będzie dla dziecka prosta, łatwa i przyjemna, często wymagać będzie wysiłku i pokonywania trudności. Od dzieci, które nie zrozumieją tego przed pójściem do szkoły, możemy usłyszeć: w szkole mi się nie podoba, nie będę tu chodził. Zanim przełamiemy niechęć dziecka, mogą już narosnąć poważne trudności. Dlatego w przedszkolu bardzo dba się o to, aby dzieci dokładały wszelkich starań, wykonywały swoje prace z należytą uwagą i doprowadzały każde zadanie do końca. W tym celu stosuje się wobec przedszkolaków szereg wzmocnień, jak np. wystawy prac, teczki, w których gromadzone są wszystkie prace, potem przekazywane rodzicom, omawianie prac na forum grupy. Dzieci motywują też siebie nawzajem, podpatrując, jak robi to inne dziecko, za co zostało pochwalone przez nauczyciela, za co ktoś został skarcony. Ważną umiejętnością społeczną jest czekanie na swoją kolej. W szkole jedną z podstawowych zasad jest: chcesz coś powiedzieć, podnieś rękę do góry i poczekaj, aż nauczyciel pozwoli ci zabrać głos. Taka sytuacja sprawia, że inne dziecko może zostać wywołane do odpowiedzi wcześniej lub że nauczyciel je pominie i mimo jego ręki w górze zapyta inne dziecko. To duży dyskomfort i wiele dzieci nie radzi sobie z oczekiwaniem. Dlatego w przedszkolu wprowadza się dość wcześnie tę zasadę, dzięki czemu dzieci są bardziej dojrzałe emocjonalnie i przygotowane do czekania na swoją kolej. To sprawia, że ich postawa na zajęciach spotyka się z pochwałą, zadowoleniem nauczyciela, a to dodatkowo motywuje je do większych starań. Bardzo ważna w szkole, a i później w życiu, jest umiejętność współpracy. Składa się ona z wielu elementów, między innymi takich jak rozumienie innych, dzielenie się, oferowanie pomocy, podejmowanie decyzji, podporządkowanie się grupie, wyrażanie swojego zdania. Współpraca może zaistnieć tylko w relacji partnerskiej, nie da się jej stworzyć w relacji dorosły dziecko, gdzie doświadczenie i umiejętności nie są na podobnym poziomie. Przedszkole stwarza dzieciom odpowiednie warunki do kształtowania umiejętności współpracy. Maluchy, będąc ze sobą wiele godzin na ograniczonym terenie, muszą i chcą wchodzić ze sobą w relacje, wspólnie działać, ustalać, w co się będą bawić, w jaki sposób oraz kogo jeszcze zaprosić do zabawy, żeby było ciekawie. W sytuacji konfliktu szukają różnych sposobów jego rozwiązania, a gdy sytuacja tego wymaga, zawsze mogą liczyć na podpowiedź ze strony kompetentnego nauczyciela. Dzięki temu nabywają umiejętności niezbędne do zgodnej i efektywnej współpracy w grupie. To zaś powoduje, że chętnie są widziane w zespołach, nigdy nie muszą czekać do końca, aż ktoś je wybierze, ani denerwować się, że nikt nie będzie ich chciał w swojej drużynie. Nauczanie i uczenie się 3 Znakomitymi przykładami takich prac są zarówno zajęcia prowadzone według metody D. Dziamskiej, jak i zastosowanie techniki origami. Meritum 2 (29) 2013 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny\n20 20 Dr Aneta Jegier Nauczanie i uczenie się Dotyczy to wszystkich zajęć szkolnych, nauczyciele bowiem często korzystają z metod pracy grupowej. Jednocześnie dzieci, które wykazują się powyższymi umiejętnościami, mają dobrą pozycję w klasie, co sprzyja nawiązywaniu przyjaźni i właściwym relacjom 4. Bardzo ważnym obszarem rozwoju dzieci przedszkolnych jest radzenie sobie ze stresem. Maluchy mają wiele okazji, aby stymulować swój rozwój emocjonalny, gdyż już przychodząc do przedszkola, niewątpliwie narażone są na stres związany z rozłąką z najbliższymi. Badania G. Sochaczewskiej wskazują na wyraźny związek pomiędzy przystosowaniem się małego dziecka do pobytu w przedszkolu a środowiskiem, w którym było do tej pory wychowywane i systemem wychowawczym stosowanym przez rodziców. Jeżeli dzieci są wychowywane w sposób racjonalny, a postawy rodziców prawidłowe, to zakres trudności w przystosowaniu się jest wyraźnie mniejszy 5. Jednocześnie w tych badaniach stwierdzono, że nie ma wyraźnego związku między przystosowaniem a wiekiem dziecka. To oznacza, że dziecko starsze może tak samo przeżywać rozłąkę jak dużo młodsze. Problem polega na tym, że w przedszkolu realizowane są programy adaptacyjne, które pomagają dzieciom i ich bliskim oswoić się z trudną sytuacją. W szkole nie ma już czasu na łagodzenie dziecięcych lęków związanych z adaptacją. Oczywiście pierwszy miesiąc nauki jest przeznaczony na poznanie się dzieci i wdrożenie w szkolne wymagania. Jednak dla tych, które bardzo przeżywają rozstanie z bliskimi, to zdecydowanie niewystarczające, tym bardziej że korzystanie z przyjemności wzajemnego poznania i wspólnej zabawy blokowane jest przez lęk dziecka. Przedszkole daje też dzieciom możliwość radzenia sobie ze stresem w sytuacji porażki, popełnianych błędów lub w sytuacji spotkania się z odmową. Maluchy nie tylko mają okazję doświadczyć ich na własnym przykładzie, ale zaobserwować, jak radzą sobie w takich sytuacjach ich rówieśnicy i z jaką reakcją dorosłych spotyka się ich zachowanie. W ten sposób modelowane jest zachowanie dziecka i zdobywa ono ważne informacje i umiejętności. W domach rodzinnych bliscy często starają się unikać sytuacji, które mogą być nieprzyjemne zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłych. Dlatego zdarza się, że oszukują w grach na korzyść dziecka, bo ono tak nie lubi przegrywać i płacze, kupują mu to, o co poprosi, bo inaczej rzuca się na ziemię i krzyczy. To powoduje, że dzieci nie rozumieją, dlaczego w szkole jest inaczej i gdy nie uda im się czegoś wykonać, gdy czegoś zapomną, wpadają w rozpacz. Podobnie, gdy nauczyciel nie wyraża zgody na prośbę dziecka, spotyka się z reakcją niewspółmierną do zaistniałej sytuacji, ponieważ mały uczeń nie radzi sobie ze stresem, jaki przeżywa. Stąd już tylko krok do szkolnych kłopotów i dlatego należy położyć nacisk na rozwijanie w dzieciach umiejętności radzenia sobie ze stresem. W przedszkolu wiele miejsca poświęca się na uczenie dzieci relaksu, a także radzenia sobie z własną złością i akceptowania konsekwencji. Dzieci same podają pomysły na akceptowalne formy złoszczenia się i demonstrują takie zachowania, jakie ich uspokajają. Również to, że ponoszą konsekwencje swojego postępowania, sprawia, że wiedzą, co jest dobre, a co złe, dochodzą sprawiedliwości i często bez oporów poddają się wyznaczonej wcześniej karze. Wychowanie przedszkolne cechuje troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego zaleca nauczycielom, aby co najmniej jedną piątą czasu (w przypadku młodszych jedną czwartą) dzieci spędzały na powietrzu: w ogrodzie przedszkolnym, na boisku, w parku itp. Tam organizowane są gry i zabawy ruchowe, zajęcia sportowe, obserwacje i prace przyrodnicze. Wiek przedszkolny jest nazywany złotym wiekiem motoryczności dziecka. Właśnie w tym okresie następują korzystne zmiany w sprawności i koordynacji ruchowej i dlatego osoby orientujące się w rozwoju psychoruchowym dziecka mogą zrobić wiele dobrego. Niestety, można też sprawić wiele złego, jeśli lekceważy się dziecięcą potrzebę ruchu. Z badań, jakie prowadziłam na początku bieżącego roku wynika, że ponad połowa przedszkolaków (woj. mazowieckie duże miasta) spędza przed telewizorem więcej niż dwie godziny dziennie. Są to dzieci, które większą część dnia przebywają 4 Część znanych mi rodziców, których dzieci nie korzystały z wychowania przedszkolnego, uważała, że ich dzieciom taka umiejętność nie jest potrzebna, ponieważ oni wolą, żeby ich pociechy były indywidualistami. Z późniejszych kontaktów z tymi osobami wynikało jednak, że w sytuacji, gdy dziecko zawsze siedzi samo w ławce, gdy nikt na wycieczce nie chce z nim stać w parze, a ono swoim zachowaniem jeszcze zraża kolegów, rodzice sami zauważali, że umiejętności współpracy i zgodnego współdziałania z innymi są niezbędne do funkcjonowania w szkole. Zdecydowanie trudniej jest już wtedy wpłynąć na zmianę postawy dzieci. Oczywiście nie jest tak, że umiejętności związane z dobrą współpracą dziecko można kształtować tylko w przedszkolu. W domu także, pod warunkiem że dorośli zapewnią dziecku kontakt z innymi dziećmi i będą zwracać baczną uwagę na ich funkcjonowanie na tym obszarze. 5 Sochaczewska G. Czynniki warunkujące przystosowanie dziecka do przedszkola [w:] Wilgocka-Okoń B. [red.] Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, Studia pedagogiczne, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 2 (29) 2013


Wanda Polańska – królowa operetki – ABC nauka – portal internetowy\n4 listopada 2020 Kultura\nWanda Polańska – królowa operetki\n3.11.2020, Krzysztof Korwin-Piotrowski\nWe wtorek 10 listopada na Cmentarzu Rakowickim w Krakowie (msza św. w kaplicy o 11.40) pożegnamy Wandę Polańską, nazywaną królową sceny operetkowej w Polsce. Swoją wielką karierę rozpoczynała na deskach Operetki Śląskiej w Gliwicach, a kontynuowała w Operetce Warszawskiej, występując gościnnie w wielu miastach Polski i Europy, a także w Kanadzie i USA.\nWanda Polańska zmarła w krakowskim szpitalu 28 października 2020 roku, w samotności z powodu pandemii koronawirusa. Nawet bliscy przyjaciele nie mogli się z nią pożegnać. Była już mocno schorowana, prawie niewidoma, cierpiąca od lat na problemy z kręgosłupem i biodrem. Mieszkała w Domu Pomocy Społecznej, w pawilonie seniora-artysty przy ulicy Helclów w Krakowie. Kiedy 5 lat temu nagrywałem z nią program Telewizji Katowice z cyklu „A życie toczy się dalej…” (pod redakcją Ewy Kozik i ze wspaniałą kierowniczką produkcji Hanną Suchorabską), wręczyłem jej wielki bukiet różowych róż. Była pięknie ubrana i uczesana, ze swadą opowiadała historię swojego życia. Miała przytulnie urządzony duży pokój i dobrą, fachową opiekę. A jednak jest to ogromnie przykre, że los zmusił królową polskiej operetki do takiej decyzji, aby spędzić ostatnie lata w DPS-ie.\nod lewej: Mieczysław Herba, Andrzej Sęk, Wanda Polańska, Hanna Suchorabska, Krzysztof Korwin-Piotrowski, Ewa Kozik\nJej życie mogło być jak z Baśni Tysiąca i Jednej Nocy. Występowała w wielu krajach Europy, w Kanadzie i USA. Gdy stała się primadonną Operetki Warszawskiej, w 1965 roku śpiewała partię Hanny Glawari w „Wesołej wdówce” Franza Lehara ze sławnym wtedy amantem Mieczysławem Wojnickim w roli Daniłła, w reżyserii Tadeusza Bursztynowicza, ówczesnego dyrektora artystycznego tego teatru. Nagle okazało się, że Jan Kiepura siedział na widowni Sali Kongresowej. Pojawił się in cognito, ale i tak został rozpoznany, choć wiele osób nie wierzyło, że to możliwe. Wanda Polańska mówiła mi, że przyszedł do jej garderoby w przerwie spektaklu – i omal z wrażenia nie zemdlała. Okazało się, że Kiepura był akurat w Warszawie, ponieważ omawiał sprawy z planowanym filmem autobiograficznym (do tej produkcji jednak nigdy nie doszło). Pani Wanda zapytała, czy wystąpi z nimi na scenie. On jednak stwierdził, że przecież to nie jego spektakl i z przyjemnością obejrzy go jako widz do końca, ponieważ już się w życiu naśpiewał Lehara – przez rok występował na Broadwayu ze swoją wspaniała żoną Martą Eggerth w „Wesołej wdówce”, następnie mieli tournée po USA i po Europie, śpiewając ją po angielsku, francusku, włosku i niemiecku. Gdy jednak w trzecim akcie spektaklu publiczność usłyszała słynny duet „Usta milczą, dusza śpiewa” – cała sala zaczęła krzyczeć: – Jasiu, śpiewaj! I w końcu Kiepura zgodził się, gdyż prawdopodobnie widzowie by się nie uspokoili. Wszedł na scenę. Wtedy Mieczysław Wojnicki odsunął się w bok i Kiepura zbliżył się do Wandy Polańskiej, szepcząc jej, że nie pamięta wszystkich polskich słów w tym duecie i prosząc, żeby mu podpowiadała. Zaśpiewali raz, drugi, trzeci, czwarty i piąty, ponieważ szalejąca publiczność wciąż krzyczała: Bis, bis!\nCzardasz Maricy z operetki “Hrabina Marica” Kalmana\nPo wielu latach, razem z Bogusławem Kaczyńskim i Barbarą Kaczmarkiewicz (znakomitą organizatorką wydarzeń muzycznych w Polsce, prowadzącą impresariat Promoton w Łodzi) planowaliśmy zrealizować wielką galę „Wanda Polańska i jej goście”. Rozmowy były już mocno zaawansowane, ale z przyczyn zdrowotnych (głównie problemów z kręgosłupem) niestety odmówiła. A kilka lat wcześniej jeszcze występowała na scenie Gliwickiego Teatru Muzycznego.\nWanda Polańska i Mieczysław Wojnicki, “Usta milczą, dusza śpiewa” z “Wesołej wdówki” Lehara\nW 2002 roku razem z dyrektorem Pawłem Gabarą zaprosiliśmy ją do wielkiej gali z okazji 50-lecia sceny muzycznej w Gliwicach. Widowisko odbyło się 11 października, w rocznicę premiery „Krainy uśmiechu” Lehara, wystawionej z okazji inauguracji działalności Operetki Śląskiej. Śpiewała wspaniale, jej głos brzmiał wciąż świeżo, był nadal bardzo mocny, a równocześnie – gdy trzeba było – delikatny, dźwięczny i o pięknej barwie.\n“Pieśń o Wilii” z “Wesołej wdówki” Lehara\nDo dziś mam w uszach jej malowaną dźwiękiem „Pieśń o Wilii” z „Wesołej wdówki” i niezwykle wzruszające „Memory” z „Kotów” Webbera, ale także „Usta milczą, dusza śpiewa”, wykonane i bisowane z Witoldem Wroną. Pamiętam również, jak w przerwie próby pani Wanda Polańska nagle weszła z impetem do mojego gabinetu i zażądała takiego samego honorarium za koncert, jakie ma Grażyna Brodzińska. Nie zdawała sobie sprawy, że pani Grażyna otrzymywała w Gliwicach naprawdę niewielkie honoraria, ale za to gwarantowaliśmy jej przez 15 lat dyrekcji częste występy i przede wszystkim premiery spektakli operetkowych i musicalowych, przygotowywanych z myślą o niej, a duże pieniądze zarabiała podczas koncertów w Polsce.\nDoszliśmy jednak do porozumienia z panią Wandą i byłem ogromnie szczęśliwy, kiedy przyjęła moją propozycję, występując jako Księżna Lippert-Weylersheim w operetce „Księżniczka czardasza”, w reżyserii Wojciecha Adamczyka. Przez kilkanaście lat na naszej scenie zjawiskową Sylvią Varescu była Małgorzata Długosz, która notabene otrzymała w darze od Wandy Polańskiej wspaniałą biżuterię i wiele serdecznych, wręcz matczynych rad.\npiosenka Lulu z musicalu “Dama od Maxima”, Teatr Muzyczny w Gliwicach\nUdało mi się doprowadzić do tego, że w maju 2007 roku Wanda Polańska otrzymała Złoty Medal „Zasłużony Kulturze – Gloria Artis” od Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, którym została udekorowana na naszej – i swojej niegdyś – gliwickiej scenie. Publiczność urządziła jej wielominutową owację na stojąco z okazji obchodów jubileuszu 50-lecia jej pracy artystycznej. A potem odniosła tryumf na Europejskim Festiwalu im. Jana Kiepury w Krynicy-Zdroju.\nod lewej: Paweł Gabara, Anna Kaczyńska-Jabłońska, Wanda Polańska, Bogusław Kaczyński, Małgorzata Długosz, Krzysztof Korwin-Piotrowski, Irena Jezierska, po spektaklu “Księżniczka czardasza”, Europejski Festiwal im. Jana Kiepury w Krynicy-Zdroju 2006, archiwum Orfeo\nDyrektor Bogusław Kaczyński był przeszczęśliwy. Przypomniały mu się wspaniałe czasy świetności Teatru Muzycznego ROMA za jego dyrekcji, gdy w 1997 roku wcieliła się w Księżną w „Księżniczce czardasza”, w reżyserii Wojciecha Adamczyka. Po 10 latach pojawiła się w gliwickiej, bardzo podobnej inscenizacji, choć z inną, ale bajeczną scenografią Wojciecha Jankowiaka, nawiązującą do dobrych austriackich wzorców. Bogusław Kaczyński nazywał ją królową sceny i symbolem potęgi polskiej operetki.\nAle wszystko mogło być inaczej, kiedy Wanda Polańska nie dostała się do Operetki Śląskiej w Gliwicach… Ukończyła w Krakowie Państwową Średnią Szkołę Muzyczną. Jej profesorem i mentorem był Józef Garczyński, wybitny bas-baryton, który występował przed wojną w La Scali i Operze Wiedeńskiej. Gdy miała u niego pierwsze przesłuchanie, wdrapała się do jego mieszkania na czwarte piętro w kamienicy i natychmiast kazał jej śpiewać, żeby sprawdzić skalę głosu. W pewnym momencie powiedział: Dość, bo klawiszy mi zabraknie! Miała rzeczywiście niebywałą skalę i siłę głosu. Śpiewała w Chórze Polskiego Radia w Krakowie, a potem występowała w Zespole Pieśni i Tańca Krakowskiego i Warszawskiego Okręgu Wojskowego, który prowadził mistrz Leopold Kozłowski. Tak przygotowana pojechała w 1956 roku na egzamin do Operetki Śląskiej. Przesłuchanie było bardzo męczące, trwało kilka godzin, składało się z części wokalnej i tanecznej. W komisji zasiadali między innymi: reżyser Danuta Baduszkowa oraz śpiewak i reżyser Edmund Wayda (prywatnie mąż wspaniałej śpiewaczki Ireny Brodzińskiej i ojciec uwielbianej przez publiczność Grażyny Brodzińskiej). Powiedzieli, że mogą ją przyjąć do… chóru. Wtedy Wanda Polańska obraziła się i wróciła do Krakowa.\n40-lecie Operetki Śląskiej, Gliwice 1992\nNiedługo po tym zdarzeniu otrzymała telegram, w którym zapraszano ją do zaśpiewania w Gliwicach partii Rozalindy w „Zemście nietoperza” Johanna Straussa w reżyserii Jerzego Zegalskiego. Jest to jedna z najtrudniejszych partii do śpiewania w historii operetki, niewiele różni się od opery, a nawet jest o tyle trudniejsza, że trzeba jeszcze do tego świetnego aktorstwa i umiejętności tanecznych. Debiut na deskach Operetki Śląskiej okazał się wielkim sukcesem. Edmund Wayda wystąpił jako Gabriel Eisenstein, a Irena Brodzińska śpiewała partię Adeli. Polańska kreowała potem wiele wspaniałych pierwszoplanowych partii i szybko zdobyła uznanie krytyki i publiczności. Ze względu na niezwykłą urodę, figurę i seksapil porównywano ją do Marylin Monroe. Gdy pojawiła się na plakatach w Katowicach i Gliwicach, jedni zdzierali je na pamiątkę, inni niszczyli z powodu obrony moralności, ponieważ była dla nich zbyt roznegliżowana na wzór amerykańskich gwiazd Hollywoodu. Mężczyźni szaleli z pożądania, kobiety szalały z zazdrości.\nTeatr Muzyczny ROMA, Wanda Polańska jako Księżna w spektaklu “Księżniczka czardasza”, 1997\nKiedy na początku 1977 roku rozstała się z Operetką Warszawską z powodu konfliktu z dyrektorem, zaczęła występować na estradzie. Z wyjątkiem kilku epizodów jak Teatr ROMA, Gliwicki Teatr Muzyczny czy Teatr Wielki w Łodzi, rzadko śpiewała już w spektaklach operetkowych. Występowała jednak na estradzie, na festiwalach muzycznych i w telewizji.\n“Każda miłość jest pierwsza” – aria z operetki “Miss Polonia”, muzyka – Marek Sart, słowa -Jerzy Jurandot\nod lewej: Wanda Polańska, Bogusław Morka, Bogusław Kaczyński, Xenia Grey, po benefisie z okazji 50-lecia urodzin Bogusława Kaczyńskiego, Krynica-Zdrój 1992\nByła nadal podziwiana i uwielbiana przez publiczność. Pozostanie w naszej pamięci jako zachwycająca Hanna Glawari w “Wesołej wdówce” i Liza w “Krainie uśmiechu” Lehara, Księżniczka Laya w “Kwiecie Hawajów” i tytułowa postać w “Tangolicie” Abrahama oraz oczywiście Rozalinda w “Zemście nietoperza” Straussa, od której zaczęła swoją wspaniałą karierę.\nProgram Telewizji Katowice z Wandą Polańską jest dostępny tutaj.\nArtykuł Wanda Polańska – królowa operetki pochodzi z serwisu ORFEO – portal muzyczny, TV.


CZĘŚCI DO JELCZA - IKONY POLSKIEJ MOTORYZACJI - Części samochodowe, filtry, akumulatory, Bosch, Centra, Jenox - Kraków\nCZĘŚCI DO JELCZA - IKONY POLSKIEJ MOTORYZACJI\nCzasami zdarza się tak, że pewne marki przechodzą do historii i stają się ikonami swoich czasów. Produkty oferowane przez te marki charakteryzuja się specyficznym wyglądem lub niezawodnością, przez które pokochały je miliony użytkowników. Z czasów PRL-u wywodzi się kilka takich marek, które dla osób młodych są reliktem przeszłości, ale u osób pamiętających czasy komunistyczne budzą sentyment. Jedną z nich jest Jelcz - samochód, który miał swoją rolę w odbudowie powojennej Polski. Firma nadal funkcjonuje i choć zmieniła profil produkcji, nadal jest dostawcą oryginalnych części do Jelcza i właścicielem wszystkich praw do dokumentacji technicznej i produkcji pojazdów marki JELCZ wytworzonych od 1952r.\nJELCZ - POCZĄTKI PRODUKCJI\nPowojenna Polska wymagała odbudowy. Jednym z problemów był brak odpowiednich pojazdów zdolnych do przewozu robotników na miejsce budowy. W 1952 roku na najwyższych szczeblach władzy podjęto decyzję o stworzeniu pojazdu, który uzupełniłby tą lukę. Postanowiono wykorzystać w tym celu starą, zniszczoną niemiecką fabrykę. Znajdowała się ona w województwie dolnośląskim w miejscowości Jelcz.Jednocześnie powołono do życia przedsiębiorstwo Zakłady Budowy Podwozi Samochodowych zarządzające odbudowanym zakładem. W 1954 ruszyła produkcja “Stonki” - autobusu zdolnego do przewozu 25 osób. Nie jest to może imponująca liczba, ale samochód ten znacząco poprawił komfort i bezpieczeństwo podróżujących robotników. 1958 podpisano pierwsza umowę zagraniczną z Czechosłowacją, dotyczącą licencji produkcji nowego pojazdu Skody. Był to krok milowy w rozwoju firmy. W celu sprostania wymogom produkcyjnych przedsiębiorstwo przeszło gruntowną restrukturyzację. Przyłączono do niego także Zakłady Naprawy Samochodów w Jelczu, co dało początek Jelczańskim Zakładom Samochodowym.\nGłównym produktem pozostały autobusy, jednakże obok nich produkowano także samochody ciężarowe o dużej ładowności (Jelcz 300). Firma była także producentem części do wszystkich modeli Jelcza. Okres PRL-u upłynął na dostarczaniu kolejnych modeli autobusów, nie wszystkie z nich weszły do produkcji seryjnej. W pierwszych latach wolnej Polski kryzys dosięgnął także i JZS. Próbowały one ratować swoje finanse poprzez wejście w spółkę typu joint venture ze szwedzkim Volvo. Z planów nic ostatecznie nie wyszło, a firma musiała radzić sobie sama. Od 1994 roku funkcjonuje jako spółka akcyjna pod nazwą Jelczańskie Zakłady Samochodowe JELCZ SA. W XXI wieku zarząd spółki postanowił przeprowadzić reformę organizacyjną i wydzielić 3 nowe spółki zależne, każda zajmująca się konkretną gamą produktów. W ten sposób powstały:\n1. Zakłady Samochodowe Jelcz SA. - produkcja autobusów\n2. Jelcz - Samochody Ciężarowe Sp. z o. o. - produkcja samochodów ciężarowych\n3. Jelcz - komponenty Sp. z o.o - produkcja części i pojazdów wojskowych\nPRODUKCJA CZĘŚCI I POJAZDÓW WOJSKOWYCH JELCZ\nW 2004 roku dochodzi do ogłoszenia upadłości przedsiębiorstwa. Ostatnim zamówieniem są autobusy Jelcz M083C Libero, powstałe dla Miejskiego Przedsiębiorstwa Komunikacyjnego w Krakowie. W ciągu ponad 50 lat istnienia z zakładów wyjechało około 250 tysięcy pojazdów. Obecnie działalność jest kontynuowana pod nazwą Jelcz Sp. z o.o i wywodzi się z Jelcz - komponenty. Nadal zajmuje się produkcją części i pojazdów w wojskowych. W 2013 roku spółka wygrała przetarg na dostarczenie dla Wojska Polskiego 910 pojazdów.\nZ racji tak ogromnej ilości wypuszczonych pojazdów na przestzreni ostatniego pół wieku nadal wiele samochodów marki Jelcz porusza się po polskich drogach. Będą to robić jeszcze przez długie lata, warto więc dbać o ich kondycję i stan techniczny. Spółka Behamot prowadzi sprzedaż hurtową i detaliczną cześci zamiennych do samochodów Jelcz. Zapraszamy do naszego sklepu firmowego w Krakowie.


HTC One A9 - inspirowany iPhone'm 6 smartfon, który ma odmienić los tajwańskiej firmy\nHome » Systemy » Android » HTC One A9 – inspirowany iPhonem 6 smartfon, który ma odmienić los tajwańskiej firmy\nHTC One A9 – inspirowany iPhonem 6 smartfon, który ma odmienić los tajwańskiej firmy\n22:09, 10-10-2015 @AlbeLew\nHTC stara się sobie radzić ze swoimi finansowymi problemami na wiele sposobów. Oczywiście sztandarowy punkt na liście właśnie wprowadzanych zmian dotyczy samych smartfonów – najbliżej premiery jest kolejny przedstawiciel rodziny One, dokładniej pisząc A9. Będzie to jedyny telefon w ofercie Tajwańczyków, który aż tak będzie podobny do urządzeń od Apple. Czy taka strategia okaże się dobra, przekonamy się za kilka miesięcy. Natomiast teraz możemy zobaczyć nadchodzący model na kolejnych zdjęciach.\nO HTC One A9 jest głośno już od dłuższego czasu. Mimo że na prawdziwie rewolucyjny model od Tajwańczyków musimy poczekać do przyszłego roku, czyli flagowego O2, to właśnie A9 ma być początkiem nowego rozdziału w historii firmy. Dzisiaj potwierdziły się kolejne informacje na temat jego specyfikacji. Co nowa „jedynka” zaoferuje? W sumie pewnym przełomem będzie już sam 5-calowy ekran o rozdzielczości Full HD, ale wykonany w technologii AMOLED, a nie Super LCD 3 jak w np. One M9.\nNa płynną pracę pozwoli ośmiordzeniowy Snapdragon 617 z Adreno 405, a także 2 GB RAM. Wszystkie zdjęcia wykonane aparatem głównym 13 Mpix lub przednią kamerką 4 Mpix (UltraPixel) zapiszemy w 16 GB pamięci wbudowanej, ale na szczęście pojawi się również możliwość skorzystania z kart microSD. Jednak największy zawód stanowi bateria. Na razie coraz bardziej upewniamy się w przekonaniu, że producent postawi na baterię o pojemności… 2050 mAh. Takie ogniwo nie pozwoli nawet na uzyskanie akceptowalnych czasów pracy.\nPremiera HTC One A9 ma odbyć się już 20 października. Dzięki nowym zdjęciom, które trafiły do sieci, wygląd nadchodzącego produktu z Tajwanu nie skrywa (nie)stety żadnych niespodzianek. Największe zaskoczenie dotyczy frontu. Otóż nie zobaczymy z przodu charakterystycznego duetu głośników BoomSound. Pod wyświetlaczem po raz kolejny zawita skaner linii papilarnych, przywodzący na myśl przycisk Home z Samsungów Galaxy.\nNowy model wyróżni się niebywałą smukłością (podobno grubość wyniesie mniej niż 7 mm), a w stylistyce widać inspirację iPhonem 6. Moim zdaniem nie jest to najlepsza strategia, ale należy mieć na uwadze, że taki krok rzeczywiście może pobudzić sprzedaż. Warto wspomnieć, że w sprzedaży pojawi się sześć wersji kolorystycznych: złota, jasnosrebrna, ciemnosrebrna, bordowa, szara oraz złota.\nHTC One A9 zapowiada się na jedną z bardziej charakterystycznych nowości ze średniej półki. Mogąca się podobać, aluminiowa obudowa, niezłe podzespoły w opozycji do słabej baterii – wiele zależy do ceny i reklamy samego smartfona. Zobaczymy, czy Tajwańczycy w końcu wyjdą z kryzysu.\nźródło: @Onleaks przez 9To5Google, The Verge\nHomtom HT6, smartfon z baterią 6250 mAh, zadebiutował w sprzedaży