Governo de Xaxim firma parceria com ONG OPAH para Mutirão de Castração de animais | Lance Notícias\nGoverno de Xaxim firma parceria com ONG OPAH para Mutirão de Castração de animais\n26 de julho de 2018 07:39\nCom o objetivo de realizar o controle ativo e permanente de zoonoses de animais e de integrar o Primeiro Mutirão de Castração Social, promovido pela ONG Os protetores dos Animais (OPAH), o Governo Municipal realizou a contratação de clínica veterinária, por meio de dispensa de licitação, para realização de procedimento cirúrgicos minimamente invasivos, para castração de cães e gatos.\nO município investirá R$ 16.965,00 no projeto de castração social para animais de rua e, ainda, para animais cujo os tutores sejam pessoas carentes do município. A castração está programada para o dia seis de agosto e acontecerá na Praça Frei Bruno. A empresa responsável pela castração será Clínica Veterinária Marina Moneta Dante ME, de São José.\nConforme o Secretário Municipal de Administração, Geverson Giacomelli, a parceria entre Governo Municipal e ONG OPAH será fundamental para o controle populacional de animais. “Diante da necessidade de ação preventiva e do bem-estar dos animais abandonados, o município está integrando o projeto idealizado pela OPAH, de castração social. Estaremos contribuindo com o a castração de aproximadamente 117 animais, para efetivar ações de controle de zoonose em Xaxim. Agradecemos aos colegas da Secretaria de Assistência Social e Habitação, Agentes de Saúde, Vigilância Epidemiológica e Sanitária que atuaram na força-tarefa para o levantamento das famílias que serão contempladas pelo projeto”, frisou o Secretário.\nDe acordo com o Prefeito Lírio Dagort: “após muitas reuniões desde o início do mandato, definimos a parceria e o investimento de recurso para a castração de cães e gatos, com o intuito de controle de zoonoses e também, para evitar abandonos em nosso município. Esta é a primeira vez que o município está investindo em projeto de castração. Estamos felizes pela parceria e, por auxiliar para que novos animais não sejam abandonados”, ressaltou o Prefeito.\nA Presidente da OPAH, Daniela Silva observou que a ONG irá investir aproximadamente R$ 9 mil para a realização do mutirão. “A castração será realizada por meio de castra móvel – uma carreta da clínica que é equipada com materiais para a realização do procedimento. Após o procedimento todos os animais receberão medicação pós cirúrgico e microchipagem – que será um diferencial inédito em nossa região, custeado pela OPAH, que garantirá a identificação do animal e do seu tutor no banco de dados da ONG. Estamos felizes com a adesão do Governo Municipal neste projeto inédito que será realizado em Xaxim. Juntos acreditamos em um lugar que pratica compaixão pelos animais, pelas pessoas e pela cidade”, ressaltou.


Baixe Grátis A Fonte Faustina Medium\nFonte Faustina Medium\nEsta fonte foi postada em 23 August 2017 e é chamada fonte "Faustina Medium".\tEsta fonte está no estilo medium. Você pode encontrar mais de 4876 outras fontes medium no Fontsup.\tVocê pode encontrar abaixo mais informações sobre isso. Se você tiver alguma fonte legal para nós, conecte-se e compartilhe-as.\nFaustina Bold\tFaustina Bold Italic\tFaustina Italic\tFaustina Medium\tFaustina Medium Italic\tFaustina Regular\tFaustina Semi Bold\tFaustina Semi Bold Italic\t Família da fonte: Faustina\tEstilo: Medium\tCategoria: Sistema operacional: Windows, Mac OS Tamanho do arquivo: 155.98KB Adicionada: 2017-08-23 20:13:26\tVisualizações: 1703\tDownloads: 229\tDownloads de hoje: 229\tAutor: Omnibus Type\tLicença: Commercial and Personal Use


Politica de Privacidade – Lotus Imperial\nEntre ou Cadastra-se\nA LOTUS IMPERIAL respeita a privacidade de seus clientes. Com base nesta premissa, a LOTUS IMPERIAL elaborou a presente Política de Privacidade. O termo “Informações Cadastrais” abrange todas as informações que eventualmente possam ser usadas para identificar o cliente, incluindo, sem limitação, nome e sobrenome, endereço(s), endereço eletrônico (e-mail), telefone(s), ou outra informação para contato, pessoal ou profissional.\nAlém dos procedimentos internos de garantia de privacidade de dados, a LOTUS IMPERIAL se empenha, ainda, no cumprimento de todas as leis nacionais (e estrangeiras, no que couberem), que tenham por objetivo proteger a sua privacidade. 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nobanheiromasculino: Querido pônei, querido pônei...\nO menino estava ajoelhado no corredor bem em frente à porta do quarto. Aos seus pés, o seu brinquedo da irmã preferido, um cheiroso querido pônei. Azul.\nMesmo de onde estava, ele conseguia sentir o cheiro de talco do cavalinho. Só vários anos depois descobriria que esse cheiro era fabricado. Mas naquela tarde não. Em sua frente ele tinha um querido pônei azul e muito mal penteado, vejam que pecado...\nIsso, caríssimos amigos, o menino, bobinho como ele só decidiu pentear o querido pônei! E descobriu que ele não era só cheiroso, como também era macio.Em sua cabeça o hino dos queridos pôneis tocava sem parar, naquele chiado gostoso dos discos de vinil, que eram só os que o menino conhecia à época.\nSó que o lesadinho aumentou muito o som da música em sua cabeça, já meio autista, e não ouviu o seu pai chegar.\nSeu pai. Um cara já muito mais velho, cheio de planos econômicos na cabeça, e que não tinha lá muita sensibilidade pra cavalinhos, queridos ou não.\nO disco que tocava o tema do desenho pulou com a bifa que o pai deu na cabeça do menino.\n-Você não pode pentear essa boneca!Pra o pai do menino, tudo que não fosse carrinho, era boneca.\nPra o pai do menino, seu filho tinha feito a pergunta mais imbecil do mundo.\n- Isso é coisa de menina!\nComo se tivesse descoberto o lápis de olho à prova d´água, o menino idiotinha falou:\n- Ah, então eu quero ser menina!\nO pai ficou sem entender nada, ou tinha entendido tudo, e assustado demais pra falar outra coisa, esbravejou:\n- Nunca mais diga isso!E saiu batendo os cascos.\nO menino ainda ficou parado um tempo. Se fosse algum tempo depois, o menino era que teria saído antes, não sem antes brandir o seu leque e saracutiar feito Xica da Silva. Mas ele precisou ficar ali naquela tarde pra poder ter a sua primeira lição de como as coisas são.\nReza a lenda que ele nunca mais sequer encostou em um querido pônei, mas até hoje cantarola a música de vez em quando.\nÉ amigayzinhos mais inteligente, o menino sou eu! Hoje um pouco mais inteligente! Mas agora vamos rasgar!\n- Oi, meu nome é David e eu penteava queridos pôneis..azuis...\nTODOS –Oi, David!\nE vocês? O que vocês faziam mesmo com alguém olhando? O que ajudou a acender em seus pais uma bela e peralta luzinha cor-de-rosa?\nAmor eu estou chorando de dar gargalhadas... Bem o meu você ja sabe ... Era cantar e dançar todas as músicas, e quando eu digo todas eram todas as músicas da Rainha Xuxa!!!!!!! hahahahahahahahahaha...\neu cortava os cabelos deles\nficar dancando toda musica que passava na tv com um primo meu\ne que pergunta!\nagora tenho q pensar...\nrespondo depois tá?\nMas, acho que, no fundo, de alguma forma, os pais pelo menos desconfiam sempre...\nNossa, muito triste e real sua história...\nVim parar no seu blog através desse mar da blogosfera e gostei muito desse texto. Como mãe, eu tento deixar meus filhos livres o máximo possível, ser o que a gente é é uma dádiva.\nJá cansei de ouvir gente criticando meu filho quando ele chora dizendo que isso não é coisa de homem, ou quando minha filha brinca de carrinho que ela pode ser "sapatão". Quer saber? Fuóoooddaasssee.\nEles serão quem quiser ser\nPegava escondido as bonecas da minha irmã mais velha, (ou usava meus ursos de pelucia como bonecas) brincava de barbie com as amiguinhas, e quando meu pai brigava, lembro que fingia que meus bonecos do Comandos em Ação eram Barbies! hahahaha


Envio do aparelho via Correios - Assistência Técnica Motorola\nUma reportagem publicada pelo jornal O Estado de S. Paulo em setembro de apontou que entre o início de e agosto de — portanto durante 20 meses — metade das ruas da cidade teve alguma ocorrência de roubo.\nPara rastrear, existem alguns aplicativos. Conta pra gente como foi que você fez? Para rastrear o celular pelo IMEI vc precisa instalar um aplicativo no telefone, e sempre manter ele com acesso a internet. Como rastrear um smartphone perdido ou roubado? Saiba como proteger seu e-mail contra vírus Vídeo: Como descobrir se um link ou banner é vírus? Como saber se o seu smartphone foi hackeado Como bloquear e desbloquear portas USB no computador? Quarentena, excluir ou reparar, o que fazer? Smartphones 5 dicas para deixar o vício em smartphones.\nXbox Como conectar o celular com o Xbox One? Top Smartphones Os 10 melhores Smartphones para jogos de Apps 5 apps para editar vídeos no smartphone Android e iOS. Aprenda a localizar e bloquear seu Smartphone Android. Recomendo o trabalho, excelentes pro O profissional é muito eficiente, fez um ótimo projeto, acertou de primeira o que eu queria. Entenda como funciona essa tecnolog O novo smartphone da Samsung chegou ao Brasil e nós fizemos um review sobre o aparelho, confira. Ainda é possível salvar seu celular, mesmo que tenha acontecido um acidente ou uma falha no sistema Aguarde para informar o que você precisa


O currículo do ensino básico em Moçambique e a educação para a cidadania : um estudo realizado na cidade de Nampula\n389 36 Descarregar agora (0)\nMostrar mais ( 388 páginas)\nDescarregar agora (389 páginas)\nO CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE E A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA, UM ESTUDO REALIZADO NA CIDADE DE NAMPULA\nTese apresentada à Universidade Católica Portuguesa\npara obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação\nFrancisco Daniel Franze\nPor Francisco Daniel Franze\nSob orientação da Professora Doutora Maria do Céu Roldão\nA Deus todo-poderoso que me concedeu a saúde, a disposição e a determinação para iniciar e terminar esse grande sonho e desafio na minha vida.\nÀ Professora Doutora Maria do Céu Roldão, orientadora deste trabalho, o meu muito obrigado, pela sua responsabilidade, disponibilidade, interesse, empenho constante, apoio e incentivo, científico e metodológico, encorajamento ao longo destes anos, possibilitando o desenvolvimento deste trabalho. Desejo-lhe muita saúde e que continue contribuindo na formação de muitos cidadãos deste planeta.\nAgradeço à Academia Militar “Marechal Samora Machel”, que concedeu a bolsa que me permitiu ingressar e concluir este curso.\nAo Professor Doutor José Matias Alves, na qualidade de coordenador do Doutoramento em Moçambique: o meu sincero reconhecimento e gratidão pela qualidade das suas observações, pelo estímulo constante que me deu e pela atenção que dispensou desde a minha entrada à Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia e ao longo de todo o\ntrabalho académico, especialmente no Fórum de debates.\nA todos os meus professores da Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia em especial a Professora Doutora Ilídia Cabral, o Professor Doutor José Reis Lagarto e a Professora Doutora Vânia Lima.\nAos gestores, professores e alunos das escolas envolvidas no estudo, agradeço a grande abertura e colaboração que tanto dinamizou o trabalho.\nAos colegas da turma de doutoramento pelos ricos debates, partilha de experiências e encorajamento.\nAos colegas de arma, pela força e observações oportunas ao trabalho.\nAos Professores Doutores José Greia, Assane Ussene pelos debates muito produtivos que tanto contribuíram para a dinâmica do trabalho.\nAos meus filhos; Gilberto, Narciso e Maria; que tanto sentiram a ausência do pai presente, agradeço pela compreensão e encorajamento.\nA sociedade do século XXI vive um período de transição. A conflitualidade social, política e económica pôs em causa o mundo moderno e esboçam-se já novos caminhos, num esforço de atingir a harmonia, ao mesmo tempo que outros indicadores nos remetem para uma maior desigualdade entre regiões e grupos sociais, uma mais acentuada segregação e isolamento das minorias e o aumento dos excluídos. É claro que em uma sociedade dividida, temos o direito de incitar mais firmemente o sistema educacional a se situar do lado da cidadania. O tema da presente tese é o Currículo do Ensino Básico em Moçambique e a educação para a Cidadania, um estudo desenvolvido na cidade de Nampula. A reflexão realizada, a partir deste novo entendimento da escola em torno do seu papel na educação para a cidadania deu origem a uma questão central:de que forma o Currículo do Ensino Básico em Moçambique, na sua dimensão enunciada e na sua implementação, contribui para a educação para a cidadania nos alunos?É propósito do trabalho compreender a contribuição das diferentes disciplinas do currículo do Ensino Básico na vertente conteúdos e práticas de ensino e organizativas da escola na formação da cidadania nos alunos.Perante esta problemática, definimos como objetivos para a presente investigação: compreender a contribuição das diferentes disciplinas do currículo do Ensino Básico e das práticas organizativas na educação para a cidadania, identificar as perceções de cidadania que os professores e alunos manifestam, caraterizar a progressão curricular que que contribui para a compreensão da cidadania e analisara contribuição das metodologias usadas pelos professores na educação para a cidadania. Face aos objetivos definidos, delineámos uma metodologia mista de investigação, fazendo recurso ao inquérito por entrevista e ao questionário, a observação das aulas e do ambiente escolar e à análise documental como técnicas de recolha de dados, a análise estatística (descritiva simples) e à análise de conteúdo como técnicas de análise de dados. Os resultados da investigação indicam que os gestores e os professores não têm domínio do Plano Curricular na sua versão enunciada e muito menos têm noção de transversalidade de ensino de conteúdos da disciplina de Moral e Cívica. De igual modo, os professores e gestores não conhecem as disciplinas do currículo prescrito que possuem conteúdos que contribuem para a educação para a cidadania. De certo modo, pode-se aferir que os professores nas suas aulas não conseguem explorar o lado educativo dos seus conteúdos. Da mesma forma, os resultados indicam que o único momento de realce quanto à contribuição das disciplinas com conteúdos para a educação para a cidadania é na aula desta disciplina de Moral e Cívica. Os professores utilizam, de forma predominante, a exposição e o ditado de apontamentos como único método de ensino e, também, os professores, nas suas aulas, não exploraram o livro da melhor forma para facilitar a aprendizagem dos alunos. Por último, os resultados indicam que as escolas privadas promovem mais ações que contribuem para a educação para a cidadania que as escolas públicas.\nThe society oftwenty first century lives in period of transition. The socio-political and economic challenges put at risk the modern world and open up new ways to achieve harmony at same time that other indicators lead us to accentuated segregation and isolation of the minority and increased exclusion due to inequality among regions and social groups. It is clear that in divided society, we can push the education system in favor of the citizenship. The topic of this thesis is “The curriculum of basic schools in Mozambique and education for citizenship”; the study was conducted in Nampula city. The reflection of the role of a school on the education for citizenship leads us to a central question of this study: In which way does the curriculum for basic education in Mozambique, in its demission and implementation contribute to education for students‟ citizenship? The purpose of this work is to understand the contribution of different subjects in the curriculum used in basic schools with regard to the content and teaching practice as well as school organization in the education for students‟ citizenship. Before this problematic, we defined the research objectives as follows: understand the contribution of different subjects in the basic school curriculum as well as the practical organization of a school to the education for citizenship; identify how the perceptions of citizenship manifest in teachers and students; characterize the progress of the curriculum that fosters the understanding of the citizenship; and evaluate the contribution of methodology used by teachers in the education for citizenship. To achieve these objectives, we used an eclectic approach and for data collection, we used questionnaire, interview, class observation, and documentary analysis. The data were analyzed statically (simple description) and content analysis was used as a technique to analyze data. The results of the investigation show that the managers and teachers do not have enough knowledge about the curriculum plan, they do not know the subjects in the curriculum, they are not aware of the transversal subjects in the process of teaching moral and civic content. Similarly, managers and teachers are not aware of the subjects that contain contents that can contribute to the education for a citizenship. As a result, most teachers teach without exploring the educative side of the contents. Moreover, the data show that the unique moment in which the subject can contribute to the education for citizenship is during the lessons of moral and civic. It was also clear that teachers use most of the time expositive and dictation methods during their lessons and do not explore the books effectively to facilitate the students‟ learning. It is worth saying that the private schools promote various activities that contribute to education for citizenship rather the public schools.\nDINAME – Distribuidora Nacional de Material Escolar\nEP 1 – Escola Primária do Primeiro Grau\nEP 2 - Escola Primária do Segundo Grau\nINDE – Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação\nMINED – Ministério da Educação\nNPCEB – Novo Plano Curricular do Ensino Básico\nSNE – Sistema Nacional de Educação\nUNESCO – United Nations Education Scientific and Cultural Organization\nUNIFEC – United Nations Children‟s Fund\nTabela 1 Ciclos, graus e classes do Ensino Básico ... 87\nTabela 2 Sujeitos entrevistados ... 252\nTabela 3 Questionário distribuido aos professores ... 253\nTabela 4 Questionário distribuido aos alunos ... 254\nTabela 5 Caraterização dos gestores ... 265\nTabela 6 Caraterização dos professores de Moral e Cívica ... 279\nTabela 7 Resumo das aulas assistidas ... 293\nTabela 8 Professores inquiridos ... 307\nTabela 9 Subcategorias de conceção de cidadania ... 308\nTabela 10 Subcategorias de progressao curricular ... 309\nTabela 11 Sucategorias de conteúdos de Moral e Cívica ... 310\nTabela 12 Subcategorias de contribuição de disciplinas com conteudos de Moral e Cívica ... 311\nTabela 13 Subcategorias de metodologias dominantes ... 311\nTabela 14 Subcategorias de critérios usados para indicação de professores de Moral e Cívica 312 Tabela 15 Subcategorias de dificuldades no ensino da Moral e Cívica ... 313\nTabela 16 Subcategorias de formas de superação das dificuldades ... 313\nTabela 17 Subcategorias de formas de indicação de responsáveis de turmas ... 314\nTabela 18 Subcategorias de formas de resolução de problemas da turma ... 315\nTabela 19 Caraterização dos alunos inquiridos ... 316\nTabela 20 Subcategorias de conceção de cidadania ... 317\nTabela 21 Subcategoriass de classes com conteúdos de Moral e Cívica ... 317\nTabela 22 Subcategorias de disciplinas com conteúdos de Moral e Cívica ... 318\nTabela 23 Subcategorias de metodologias usadas no ensino de Moral e Cívica ... 319\nTabela 24 Subcategorias de dominio de conteúdos pelos professores ... 319\nTabela 25 Subcategorias de formas de indicação de responsáveis de turmas ... 320\nFigura 1 Parte das dificuldades das escolas 1 e 2 ... 290\nFigura 2 Aulas na escola 1 ... 294\nFigura 3 Aulas na escola 3 ... 295\nFigura 4 Aulas na escola 4 ... 297\nFigura 5 Alunos na limpeza da sala, escola 1 ... 302\nFigura 6 Blocos produzidos pelos alunos na construção de salas, escola3 ... 303\nFigura 7 Concentração para o Hino Nacional, escola 4 ... 304\nFigura 8 Concentração para o Hino Nacional, escola 1 ... 305\nviii ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ... i AGRADECIMENTOS ... ii RESUMO ... iii ABSTRACT ... iv ABREVIATURAS E SIGLAS ... v ÍNDICE DE TABELAS ... vi\nCAPÍTULO I: O CURRÍCULO ... 23\n1.1 Conceções do currículo ... 23\n1.2 Historial de estudos curriculares ... 28\n1.3 Teorias curriculares ... 38\n1.3.1 Teoria técnica ... 40\n1.3.2. Teoria Prática ... 43\n1.3.3.Teoria Crítica ... 46\n1.3.4 Teorias curriculares pós-criticas ... 48\n4. Desenvolvimento curricular ... 51\n1.4.1 Modelos de desenvolvimento curricular ... 52\n1.4.3Modelos de organização curricular ... 57\n1.4.4 Fases do desenvolvimento curricular ... 59\nCAPÍTULO II: O CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO EM MOÇAMBIQUE ... 67\n2.1 Algumas caraterísticas do currículo do Ensino Básico ... 67\n2.2 O currículo do Ensino Básico em Moçambique... 72\n2.3 Teorias que marcam o currículo do Ensino Básico em Moçambique ... 76\n2.4 Modelo de desenvolvimento e de organização curricular do currículo do Ensino Básico em Moçambique ... 79\n2.5 Inovações previstas para o plano curricular do Ensino Básico ... 82\n2.5.2 Ensino Básico integrado ... 87\n2. 5.3 O currículo local ... 89\n2. 5.4 A distribuição de professores ... 93\n2.5.5Promoção Semiautomática ou Progressão normal ... 96\n2.5.6 Línguas Moçambicanas ... 98\n2. 5.7 Língua Inglesa ... 100\n2.5.8 Ofícios ... 100\n2.5.9 Educação Musical ... 102\n2.5.10 Educação Moral e Cívica ... 103\n2.6.Criação de escolas Primárias Completas ... 104\n2.7.Os Manuais escolares ... 105\n2. 7.1 Os Manuais de educação Moral e Cívica em Moçambique ... 107\nCAPÍTULO III: EDUCAÇÃO BÁSICA EM MOÇAMBIQUE ... 111\n3.1 Conceções da Educação Básica... 111\n3. 2. Teorias explicativas da Educação Básica ... 116\n3.3. Duração da Educação Básica ... 118\n3.4. Finalidades da Educação Básica ... 119\n3.5. A Educação Básica e os desafios do século XXI ... 120\n3.6. Perspetivas históricas da Educação Básica em Moçambique ... 122\n3.6.1 Educação Básica no período colonial ... 122\n3.6.2 Educação Básica durante a Luta de Libertação Nacional ... 129\n3.6.3 Educação Básica depois da Independência Nacional ... 136\n3.6.4. Considerações finais da Educação Básica no contexto moçambicano ... 150\nCAPÍTULO IV: EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA ... 155\n4.1Conceções sobre a Cidadania ... 155\n4.2 Teorias de Educação para a Cidadania ... 164\n4. 2.1 Doutrinação ... 164\n4. 2.2 Clarificação de Valores ... 167\n4.2.3 Abordagem cognitivo-desenvolvimentista ... 171\n4.2.4 Comunidade justa ... 174\n4.3 Educação para a Cidadania ... 177\n4.3 Formas de abordar os conteúdos de Cidadania no currículo e no ensino ... 186\n4.3.1 Existência de disciplina autónoma ... 187\n4.3.2 Incorporação noutras disciplinas ou abordagem transversal ... 190\n4.3.3 Temática transversal ... 191\n4.4 Papel da escola na educação para a Cidadania ... 193\n4.5 O papel do professor ... 195\n4.6 Dimensões na educação para a cidadania ... 199\n4.7 Percursos da educação para a cidadania em Moçambique ... 201\n4.7.1 Educação para a cidadania no período colonial ... 201\n4.7.2 Educação para a cidadania depois da proclamação da independência até 1983 ... 204\n4.7.3 Educação para a cidadania depois de 2004 até atualidade ... 209\n4.8 Objetivos da educação para a cidadania ... 210\n4.9 Contributos teóricos presentes na educação para a cidadania em Moçambique ... 212\n4.10 Formas de abordagem da Educação Moral e Cívica no currículo atual (NPCEB) ... 212\n4.11 Professores de Educação Moral e Cívica ... 215\nCAPÍTULO V: AS COMPETÂNCIAS NO ENSINO ... 218\n5.1 Conceção de competência ... 218\n5.2Tipos de competências ... 222\n5.2.1 Básicas ou essenciais ... 223\n5.2.2 Especificas ... 224\n5.3Competências de cidadania a desenvolver nos alunos ... 228\n5.4 O ensino de competências ... 230\n5.5 Avaliação das competências... 234\n5.6 As competências e o Plano Curricular do Ensino Básico em Moçambique ... 237\nCAPÍTULO VI: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 241\n6.1 Paradigma investigativo ... 242\n6.2 Metodologia qualitativa... 242\n6.3 Metodologia quantitativa... 244\n6.4 Qualitativo e quantitativo: possibilidade de utilização conjunta ... 245\n6.6 As Razões da escolha do local de investigação... 248\n6.7 Sujeitos do estudo... 250\n6.8 Técnicas de recolha de dados ... 254\n6.8.1 Entrevista ... 255\n6. 8.2 Questionário... 257\n6.8.3 Observação ... 259\n6. 8.4 Análise documental ... 260\n6.9 Técnicas de análise de dados ... 261\nCAPÍTULO VII: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 264\n7.1 Apresentação, análise e interpretação dos dados referentes à entrevista com os gestores 264 7.2 Apresentação, análise e interpretação dos dados da entrevista dos professores de Moral e Cívica ... 278\n7.3 Apresentação e análise dos dados da observação do ambiente escolar... 292\n7.4 Análise dos dados do questionário de professores ... 306\n7. 5 Apresentação e análise dos dados dos alunos ... 316\n7. 6 Conclusões do estudo empírico ... 321\n7.6.1 Sinopse do conhecimento construído às questões de investigação ... 321\n7.6.2 Sinopse da primeira questão ... 322\n7.6.3 Sinopse da segunda questão ... 323\n7.6.4 Sinopse da terceira questão ... 324\n7.6.5 Sinopse da quarta questão ... 325\n7.6.6 Sinopse da quinta questão ... 325\n7.6.7 Sinopse da sexta questão ... 326\n7.6.8 Sinopse da sétima questão ... 327\n7.6.9 Sinopse da oitava questão ... 328\n7.6.10 Sinopse da nona questão ... 329\n8. SÍNTESE CONCLUSIVA ... 329\nBIBLIOGRAFIA ... 337\nANEXOS ... 358\nAnexo 1: Categorização dos dados da entrevista dos gestores das escolas ... 358\nAnexo 3: Guião de entrevista para os gestores das escolas e professores de Moral e Cívica . 366\nAnexo 4 : Questionário para professores do Ensino Básico ... 368\nAnexo 5 : Questionário para alunos do Ensino Básico ... 375\nAnexo 6: Credencial que autoriza a recolha de dados ... 378\nAnexo 7: Guião de observação das aulas e do ambiente escolar ... 379\nAnexo 8 : Dimensões das categorias de observação do ambiente escolar (aulas de disciplinas com conteúdos transversais)... 382\nAnexo 9: Categorização das aulas da disciplina de Moral e Cívica ... 383\nAnexo 10: Atividades extra-curriculares que contribuem para educação para a cidadania presentes no plano anual das escolas privadas ... 384\nAnexo 11: Conteúdos de infusão curricular no Ensino Básico ... 385\nParece ser geral o sentimento de mal-estar presente na sociedade contemporânea, apesar de nunca, como hoje se ter atingido níveis de bem-estar material tão elevados nalgumas zonas do planeta (Carmo, 2014). Com demasiada frequência, acompanhamos com enorme sentimento de impotência notícias de massacres em escolas e atentados terroristas, perpetrados por indivíduos aparentemente normais.\nPerante isto, adultos portam-se muitas das vezes como migrantes no tempo, incapazes de desempenhar adequadamente o seu papel de agentes de socialização das gerações mais novas, indecisos perante o sistema de forças que pressiona os seus filhos. Muitas crianças e adolescentes são vítimas de processo de socialização destruturada, fulcros de forças de instituições desorientadas particularmente a televisão para os mais novos e internet para os mais velhos.\nTudo acontece numa família que já não é o que era: à família nuclear da sociedade industrial sucedeu um conjunto heterogéneo de sistemas de convivências, com agregados tendencialmente\nmais pequenos integrando papéis parentais não padronizadose caraterizados por ligações frágeis\nàs células de familiares que lhes deram origem (idem).\nFukuyama (2000) sugeriu que nas últimas década do séc. XX, os alicerces da sociedade contemporânea foram seriamente danificados por aquilo a que chamou grande rutura, fenómeno com efeitos visíveis no acrescimento da delinquência, na desagregação da família nuclear e no declinar da confiança. Assim, urge reconstruir a ordem social do Séc. XXI na base da confiança entre seres humanos.\nConsequentemente, à luz de todas essas tendências, há quem sustente que presentemente vivemos solitariamente desnorteados, no seio de um mundo “caótico, fragmentado e efémero” (Estrela & Caetano, 2010, p. 10). Nessa sociedade emerge um cidadão comum particular, que pauta a sua vivência quotidiana alicerçada num homem mechanicus, o qual somente conjuga determinados verbos na passiva (“ser amado, ser admirado, ser louvado, ser estimado, ser entronizado”) (Antunes, 1972, p. 81).\nTodas estas inquietações e desafios aos quais nos referimos colocam-se com especial relevância no período da adolescência dos alunos, o qual, sendo considerado uma “etapa de charneira no\nciclo da vida humana” onde a maturação ética ocorre, aponta para a necessidade de um desenvolvimento integral, (Guimarães, Sobral & Menezes, 2007).\nCom base no contexto contemporâneo, que até este momento destacámos, certos autores (e.g. Perrenoud, 2000, Carmo 2014, Menezes 1998, Roldão, 1992) têm ponderado a centralidade da Escola, como porventura o único espaço de ordem geral, com alcance transversal e universal, capaz de promover a adesão a um conjunto de valores essenciais à vida comum dos membros de sociedades acentuadamente heterogéneas.\nA escola detém, hoje, um protagonismo porventura ímpar, no decurso da história da sua própria existência como instituição social, pois outrora desempenhava um papel complementar e subsidiário no plano da educação moral e cívica, vê-se agora com responsabilidades acrescidas.\nIntencionalmente ou não, a escola tem vindo a estabelecer os parâmetros da relação entre o sujeito e os outros, suscitando a aprendizagem de valores, regras e normas de conduta dos alunos numa cultura democrática. É ideia consensual que a escola deveria, toda ela, constituir uma comunidade capaz de reproduzir as condições da vida social onde o aluno aprende a viver em sociedade, vivendo.\nTemendo uma crise civilizacional, os estados democráticos defendem a necessidade urgente de promover uma educação para a vida pública, único meio ao seu alcance para reconstituir a sociedade contemporânea em torno de conjunto de valores que transmita uma alma coletiva às novas gerações, (Fonseca, 2011). Atualmente em que em todo o mundo, pode-se observar uma forte correlação entre o nível global de instrução e a forma mais ou menos democrática do sistema político, simplesmente porque a democracia supõe uma capacidade de compreender os desafios e de exercer um julgamento autónomo, o que não ocorre sem um mínimo de escolarização: 'Mesmo assim, sejamos prudentes: assim como a ética das pessoas, a instrução não garante a democracia política no interior de uma sociedade; nem a liberdade, nem a igualdade, nem a fraternidade decorrem automaticamente de um nível elevado de escolarização, (Perrenoud, 2000).\nNa verdade, a formação de cidadãos no contexto de uma sociedade democrática “tem a ver com os direitos das pessoas e dos grupos (…). Tem a ver com o favorecimento e a organização da participação do maior número possível na tomada de decisões com interesse coletivo. Tem a ver\ncom a redução das desigualdades sociais cuja natureza ou amplitude impediria, precisamente, a satisfação dos direitos e a possibilidade de participação” (Silva, et al, 2001: 209). No contexto atual, a cidadania tem, também, necessariamente, a ver com os deveres de participação e cooperação na sociedade, de respeito pelo outro e pelos seus direitos.\nNa verdade, a escola somos nós, pois um sistema educacional não pode ser muito mais virtuoso que a sociedade da qual extrai sua legitimidade e seus recursos. Se a nossa sociedade é individualista, se nela todos vivem fechando os olhos às injustiças do mundo, limitando-se a tirar o corpo fora, é inútil exigir da escola que professe valores de solidariedade que a sociedade ignora ou escarnece no dia-a-dia em suas Mídias, em sua vida política, naquilo que se passa nos estádios, nas empresas, nos bairros, (idem).\nApesar disso, a situação atual impõe à escola diversas responsabilidades que se centram na preparação dos jovens para a vida numa sociedade democrática, numa prática educativa que conduza ao desenvolvimento de capacidades, competências, atitudes e valores que consubstanciam a base da implicação cívica e da cooperação para um interesse comum. Deseja-se que o sistema educativo contribua para uma melhor interação com o diferente, com o outro, para uma sociedade mais harmoniosa marcada pela solidariedade e a entreajuda baseado numa participação ativa nos atos cívicos e políticos.\nÉ dentro deste contexto que o Novo Plano Curricular do Ensino Básico (NPCEB), (2003), defende que o principal desafio que se coloca é tornar o ensino mais relevante, no sentido de formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da sua família, da comunidade e do país, dentro do espírito de preservação da unidade nacional, da manutenção da paz, da estabilidade nacional, do aprofundamento da democracia e do respeito pelos direitos humanos, bem como da preservação da cultura moçambicana.\nConstitui uma preocupação da educação no Séc. XX e início do Séc. XXI assegurar que a educação básica se fundamente na formação da cidadania, como um autêntico investimento, na medida em que é património estratégico de qualquer nação e, neste sentido, a modernidade de um povo começa pela Educação Básica.\nNa verdade, para compreender o papel da escola na educação para a cidadania impõem-se na necessidade de repensar os currículos e as práticas educativas que ela desenvolve, no sentido de\nque o currículo corporiza o percurso que os alunos, futuros adultos devem fazer para facilmente se integrarem na sociedade. Neste contexto, o tema do presente trabalho de investigação é o Currículo Do Ensino Básico em Moçambique e a educação para a Cidadania, trata-se de estudar a dimensão do currículo implementado na vertente de cidadania. Desta forma, a delimitação do nosso estudo está alinhada no âmbito da cidadania no contexto escolar, entendida na sua faceta axiológica, particularmente na vertente moral, contemplando os valores da responsabilidade, respeito, paz e solidariedade.\nQuando um pesquisador escolhe seu tema de pesquisa, normalmente, há uma razão particular que o move, a fim de tentar dirimir suas dúvidas, angústias e/ou curiosidades geradas, na maioria, a partir das experiências vividas em seu meio social.\nO interesse na escolha do tema Currículo do Ensino Básico focalizado na educação para a cidadania reside no fato de o pesquisador ter trabalhado como professor em regime contratual numa escola primária completa lecionando as disciplinas de História e Geografia e ter guardado boas recordações, até agora, pelo fato de ter conseguido obter os melhores resultados na aprendizagem dos alunos. Pois, permitiu ter em todos os anos de trabalho naquele nível um aproveitamento pedagógico acima de 90%. Nas turmas onde trabalhava, todos os alunos faziam os deveres de casas e eram quase todos que se voluntariavam para fazer a, respetiva correção, na sala de aulas.\nAlém disso, em Junho de 2014 fomos sugeridos pelos serviços, por causa da área de formação, para preparar uma comunicação subordinada não tema “ Contribuição do Sistema Nacional de Educação na Promoção da Cidadania e Patriotismo” para ser apresentada num seminário sobre a Educação Cívica Patriótica. Apresentação da comunicação aconteceu na altura em que estávamos a frequentar o doutoramento em Ciências da Educação, sendo obrigatório apresentar um pré-projeto para a investigação, de imediato nos apareceu esse tema.\nNa educação para a cidadania, Menezes (1998) indica três dimensões principais: cognitiva inserida na aquisição de ideias, conceitos e sistemas; a dimensão social consubstanciada na capacidade de praticar a democracia de várias formas e em todas as áreas da vida e a dimensão afetiva inserida no reconhecimento e interiorização de valores.\nNeste contexto, em que se impõe repensar os currículos e as práticas educativas recentrando-os numa perspetiva de Educação para a Cidadania, a transversalidade numa primeira fase e Educação Moral e Cívica numa segunda fase, já que os programas propõem a abordagem, em espiral dos conteúdos morais, éticos, ambientais e democráticos da sociedade.\nDiversos estudos (Castiano at. al, 2005; Golias, 1995; Goméz, 1999; Niquice, 2006; Duarte & Cherinda, 2009) constataram que o Ensino Básico em Moçambique está sendo executado no meio de muitas adversidades relacionadas com carências de insfraestruturas, financeiras e de professores. Em todos os níveis há professores não qualificados para as classes e disciplinas que lecionam. Sabe-se que o currículo praticado depende, fundamentalmente, da qualidade e do desempenho dos professores, dos dispositivos pedagógicos e didáticos associados e ao ambiente da escola.\nNeste sentido, para orientar a investigação foi formulado o seguinte problema: de que forma o\nCurrículo do Ensino Básico em Moçambique, na sua dimensão enunciada e na sua implementação, contribui para a educação para a cidadania nos jovens?\nAl-Mufti, et. al, (1998) defendem que é à escola básica que cabe assumir a responsabilidade de educação para a cidadania: o objetivo é a instrução cívica concebida como uma “alfabetização política” elementar, (p.61). Mas, mais do que no caso da tolerância, esta instrução não poderá ser, apenas, uma simples matéria de ensino entre outras. Não se trata, com efeito, de ensinar preceitos ou códigos rígidos, acabando por cair na doutrinação. Trata-se, sim, de fazer da escola um modelo de prática democrática que leve as crianças a compreender, a partir de problemas concretos, quais são os seus direitos e deveres, e como o exercício da sua liberdade é limitado pelo exercício dos direitos e da liberdade dos outros, (idem).\nEntrando para esse debate, Perrenoud (2002) ressalta que a educação para a cidadania, assim como toda a educação passa por experiências de vida e de relação com o saber que têm efeitos formativos. Assim como a língua, a cidadania se aprende na prática! Se a escola favorece a aprendizagem da cidadania, a primeira coisa a fazer é tomar possível e provável, entre os alunos e professores e toda a comunidade escolar, o exercício da cidadania, fundamento de uma postura ética e de competências práticas passíveis de serem transpostas ao conjunto da vida social.\nNesse sentido, a educação para a cidadania não se limita à dimensão teórica, pois ela deve integrar outras dimensões como seja a prática da democracia, a resolução dos conflitos, etc. A partir desse olhar, outras questões se fizeram necessárias: Que conceitos de cidadania manifestam os gestores, professores e a alunos do Ensino Básico? Como está organizada a progressão curricular que contribui para a compreensão dos conceitos de cidadania pelos alunos do Ensino Básico? Quais são as disciplinas do currículo enunciado que contribuem, através de conteúdos, para a educação para a cidadania? De que modo as disciplinas com conteúdos de Moral e Cívica assumem no seu currículo implementado, através de práticas de sala de aulas, a formação para a cidadania? De que forma as metodologias usadas pelos professores, nas suas aulas, operacionalizam e integram dimensões de cidadania nos alunos? Que critérios as escolas utilizam para indicar professores para a disciplina de Moral e Cívica? De que modo a organização e práticas organizacionais contribuem para a educação para a cidadania nos alunos? Que competências os alunos devem desenvolver na Moral e Cívica? Que dificuldades enfrentam os professores no ensino da Moral e Cívica?\nÀ educação para a cidadania é lhe concedida um lugar de destaque pelo menos no que concerne aos documentos orientadores das políticas educativa. Isso na visão de Ribeiro (2010) acontece porque esta organização curricular cria condições para colocar a cidadania no centro do contexto educativo, mas por outro lado, parece que a implementação de uma escola cidadã ainda está longe de ser uma realidade na maioria dos países, particularmente em Moçambique.\nO trabalho se justifica porque a educação para a cidadania tem sido um tema bem explorado, a nível do mundo, comprovação que se faz pelas várias pesquisas encontradas. As pesquisas se entrecruzam e o vácuo permanece. Há muito que se estuda a educação para a cidadania e se discute a seu respeito, contudo, o ambiente escolar e a prática pedagógica de muitos professores permanecem intactos e inquebrantáveis, ampliando a lacuna entre a teoria e a prática, entre o desejo e a realidade.\nA UNESCO assumiu a educação para a cidadania como sendo prioritária ao evocar que a\neducação deve reconstruir-se num projeto cidadão de formação cívica e que esta educação deve ocupar\nApesar da educação para a cidadania ser um tema de interesse público e ser amplamente estudado a nível do mundo, em Moçambique não existem estudos circunscritos sobre a educação para a cidadania no Ensino Básico e nem noutro nível de ensino. Assim, este estudo reveste-se de importância ímpar uma vez que vai ilustrar a contribuição do Ensino Básico na formação da cidadania nos jovens moçambicanos.\nDo ponto de vista social, espera-se contribuir para a melhoria da compreensão dos contextos de ensino e das relações entre professor/aluno, setor administrativo/professor, escolas públicas/ escolas privadas, escolas públicas rurais/ públicas urbanas do Ensino Básico. O estudo, possibilitará perceber algumas dificuldades que os professores enfrentam para levarem avante a sua nobre tarefa de fazer aprender os alunos, e, sobretudo, indicar ações de formação necessárias para essa classe de profissionais. Neste sentido, a partir das dificuldades apresentadas vai contribuir na perspetiva de permitir o entendimento de que a qualidade de ensino no Ensino Básico, particularmente nas escolas públicas em Moçambique, decorre, em parte, da insuficiência dos recursos materiais e humanos\nDiante disso, a pesquisa irá ilustrar a realidade da instituição de ensino para perceber a cultura, a junção teoria e prática, o sistema educativo e os agentes que a compõem, e entenderem a cultura que envolve a escola. Essa inserção na escola é fundamental, já que confronta as políticas educativas com sua aplicação.\nComo militar que trabalha numa instituição de ensino que tem a tarefa de preparar jovens oficiais para comandarem subunidades e unidades militares na defesa da soberania e integridade territorial, abordar a questão da cidadania e o currículo ajuda a entender a estrutura dos currículos de formação de oficiais, como ainda perceber tarefas específicas que devem ser, continuamente, desenvolvidas para tornar os jovens cada vez mais cidadãos responsáveis.\nEste trabalho conta com contribuições de vários teóricos que debatem o currículo, a importância da educação para a cidadania e a educação básica, nomeadamente: Apple, Goodson, Bobbitt, Pacheco, Gaspar e Roldão, Fernandes, Perrenoud, Menezes, Roldão, Esteves, Carmo, Miranda, Goméz, Mazula, Castiano, et. al que apresentam importante análise nas três áreas que corporizam a nossa investigação. Na verdade, não se fecha aqui o círculo dos principais teóricos,\npois no decorrer dos estudos, outros autores contribuirão para a fundamentação do quadro teórico.\nCom este trabalho de investigação, que repousa no aprofundamento do tema enunciado, pretende-se compreender a contribuição das diferentes disciplinas do currículo do Ensino Básico na vertente conteúdos e práticas de ensino, e das práticas organizativas da escola na formação da cidadania nos alunos, é o objetivo geral do estudo, que tem ainda os seguintes objetivos específicos:\n Identificar as perceções de cidadania que os professores e alunos manifestam no Ensino Básico;\n Distinguir os conteúdos de diversas disciplinas curriculares que visam à formação da cidadania nos jovens;\n Caracterizar a progressão curricular que contribui para a compreensão da cidadania;  Analisar a contribuição do ambiente escolar e da organização da escola na educação para\n Analisara contribuição das metodologias usadas pelos professores na educação para a cidadania;\n Sugerir ações que contribuam para melhorar a formação da cidadania nos jovens.\nEste trabalho, para além da abordagem teórica, inclui um estudo empírico, de natureza qualitativa e quantitativa, com recurso ao inquérito por entrevista, ao inquérito por questionário, a observação de aulas e do ambiente escolar e à análise documental, centrados no problema e nos objetivos acima anunciados.\nQuanto à organização, a tese está dividia em seis capítulos. O capítulo I aborda as conceções do currículo. Aqui apresentam-se as conceções do currículo, a história dos estudos curriculares onde se salienta a Inglaterra e os EUA. Apresentam-se, igualmente, as teorias curriculares e termina-se com o debate das principais fases do currículo: conceção, implementação, avaliação e a reforma.\nNo capítulo II, aborda-se o currículo do Ensino Básico em Moçambique. Neste capítulo começa-se por destacar algumas caraterísticas dos currículos do Ensino Básico no Mundo, identifica-começa-se\nas principais teorias que sustentam esse currículo e o modelo de desenvolvimento curricular. Seguidamente analisa-se as principais inovações prescritas e termina-se com a análise de manuais escolares de Moral e Cívica.\nNo que concerne ao capítulo III, referente à Educação Básica em Moçambique, inicia-se por apresentar os aspetos gerais da Educação Básica: conceção, teorias e finalidade deste nível de ensino. Na segunda e última parte carateriza-se a Educação Básica em Moçambique em duas vertentes históricas: colonial e pós independência nacional.\nRelativamente ao capítulo IV, consignado a educação para a cidadania, aborda-se no início, as conceções de cidadania, as teorias sobre a educação para a cidadania, destaca-se o papel da escola e do professor na educação para a cidadania. Na segunda parte apresenta-se o percurso histórico da educação para a cidadania em Moçambique, destacando-se o período colonial e pós colonial.\nNo capítulo V, reservado às competências de cidadania nos professores, aqui inicia-se pela abordagem dos aspetos gerais relacionados com o conceito e os tipos de competências. De seguida, identificam-se as competências a desenvolver no docente, trata-se do ensino de competências e termina-se com a identificação das competências de cidadania no currículo prescrito do Ensino Básico em Moçambique.\nJá no capítulo VI, referente aos procedimentos metodológicos, apresentam-se a metodologia, as razões da escolha do local de investigação, os sujeitos e as técnicas de recolha e tratamento de dados empíricos.\nNo capítulo VII, reservado à apresentação, análise e interpretação dos dados, inicia-se pela apresentação, análise e interpretação dos dados da entrevista dirigida aos gestores e professores de Educação Moral e Cívica. Seguidamente faz-se o mesmo com os dados da observação das aulas e do ambiente escolar. A segunda parte reserva-se à presentação, análise e interpretação dos dados recolhidos por questionário aos professores e alunos e, por fim, faz-se a sinopse das questões de investigação.\nPara além dos sete capítulos, o trabalho possui as considerações finais onde apresentamos o percurso sintético do trabalho, as respostas ao problema formulado, as dificuldades e pistas para as próximas investigações. No fecho do trabalho apresentam-se as referências bibliográficas e os anexos.\nCAPÍTULO I: O CURRÍCULO\nO currículo tem a idade do ser humano percebido como informação relevante passada de uma geração para outra na forma de conhecimentos mais ou menos organizados. Assumida socialmente esta função, institucionalizou-se, tornando-se visível na organização e estruturação que conduziram à explicitação da relação entre ensinar e aprender por patamares que podem configurar-se de modo diverso conforme o modelo educativo.\nEste capítulo discute a problemática do currículo. De forma específica o capítulo possui quatro pontos diferentes, mas relacionados:\nNo primeiro ponto, discute-se a concetualização do currículo enquanto conjunto de experiências e informações consideradas relevantes para uma determinada sociedade, no sentido de iniciar jovens aos saberes, cultura e práticas da sociedade a que pertencem. É importante, desde já, sublinhar-se que não encontramos consenso em torno do conceito do currículo, por se tratar de uma construção social. O segundo ponto aborda o historial de estudos curriculares, destacando-se a predominância dos estudos americanos e anglo-saxónicos na dinâmica e nos estudos curriculares. O terceiro ponto trata das teorias curriculares, salientando-se pela dominância nos estudos curriculares a teoria técnica que, assimila a educação a processos de produção técnica. O quarto e último ponto apresenta o debate em torno do desenvolvimento curricular, enquanto processo de conceção, implementação, avaliação e reorientação curricular.\n1.1 Conceções do currículo\nO conceito de currículo tem adquirido, ao longo dos tempos, múltiplos significados, dependendo da época histórica, do contexto social e civilizacional bem como das ideologias que o atravessam. Etimologicamente “currículo” deriva do latim currere, que significa correr, referente à pista de corrida, percurso, passagem e encerra, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, percurso sequencial de aprendizagens e outra de noção de totalidade de estudos, (Goodson, 1995). Manifesta-se assim, um conceito de currículo definido em termos de projeto1incorporado em projetos e planos2 de intenções que se justificam por experiências\n1 Representa um conjunto de experiências educativas e como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem\neducativas em geral e por experiências de aprendizagem em particular, (Pacheco, 1996). Neste sentido, está-se perante a aproximação de três ideias: o conteúdo, o modo e o meio da aprendizagem, (Gaspar & Roldão, 2007). Algumas implicações etimológicas são de que o currículo é definido como um curso a ser seguido, representando uma sequência na escolarização.\nÉ assim que Barrow (1984, cit por Goodson 1995) defende que o currículo deve ser entendido como o conteúdo apresentado para ser estudado. O vínculo entre o currículo e a prescrição foi forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se. Em parte, o fortalecimento deste vínculo deveu-se ao emergir de padrões sequenciais de aprendizado para definir e operacionalizar o currículo segundo modo fixado.\nA implicação etimológica aponta para a conceção do currículo construído socialmente e definido como um percurso a seguir (Goodson, 1995). É neste contexto que Young (1980,p.25) defende que o currículo é o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente3. A natureza do saber distribuído pela escola se situa como um dos problemas centrais a ser colocado e discutido - "As formas através dos quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e os princípios de controlo social", (Sacristán, 2000, p.19).\nGoodson (1999) sublinha que o termo currículo tem vindo a ganhar alguma autonomia e relevância enquanto área de estudo das Ciências da Educação, tendo em conta a sua centralidade no sistema educativo, é envolvido por todo um conjunto de processos complexos e, por isso, deve ser estudado e desenvolvido de forma sistemática.\nPorque o currículo tem a idade do ser humano – tem sido percebido como informação relevante passada de uma geração para outra na forma de conhecimentos mais ou menos organizados. Assumida socialmente esta função, institucionalizou-se, tornando-se visível na organização e estruturação que conduziram à explicitação da relação entre ensinar e aprender por patamares\n2 Refere ao currículo como plano de ação Pedagógica, fundamentado e implementado num sistema tecnológico,\n3 Fernandes (2011) considerou o currículo como sendo uma colecção de disciplinas de estudo adequadas às\nnecessidades educacionais de um grupo de alunos bem definido e da escola como agência de controlo social em que eficiência social se impunha como objectivo do plano educacional.\nque podem configurar-se de modo diverso, o que constitui o modelo educativo. Passou assim a existir matéria que serve de base à concetualização e se configurou no corpus de um conhecimento, permitindo não só a sua explicação sistemática mas também a sua preservação formal e declarativa, (Gaspar & Roldão, 2007).\nParalelamente ao crescente interesse pelo tema, a existência de pluralidade de significados que o caracterizam e a complexidade que lhe é caraterística, tem surgido alguma confusão relativamente ao entendimento da palavra currículo e, consequentemente, ao pensamento curricular. Muitas vezes, a noção de currículo é usada de forma vaga, imprecisa ou restritiva. Assim, nas palavras de muitos autores é um conceito polissémico e passível de muitas interpretações.\nA polissemia do conceito de currículo resulta quer das perspetivas teórico-interpretativas adotadas, quer da natureza socio-histórica do currículo como construção social, marcada pelas soluções e necessidades educativas de cada época e contexto, (Gaspar& Roldão, 2007). Portanto, não haverá um momento em que os conceitos sobre os currículo seram iguais tratando-se de uma construção social.\nSegundo Pedra (1997,p.33), “A multiplicidade de definições chegou a certo ponto que não faltaram aqueles que anunciaram a morte do currículo como campo de estudo” pois:\nSchat (1974, cit. por Pedra, 1997,p.33) estabeleceu o estado da crise, dizendo que:\nO campo do currículo está moribundo. É incapaz, com os seus métodos e princípios atuais, de continuar a tarefa e contribuir significativamente para o processo da educação. Reconhecemos o seu falecimento, reunamos em seu velório, celebremos alegremente o que nossos antecessores fizeram e então, dispersemo-nos para fazer o dispersemo-nosso trabalho, pois já não seremos mais membros da mesma família. O termo\ncurrículo já não mais nos une.\nEstava errado Schat, porque não havia moribundo e muito menos morte a ser revelada. Pelo\ncontrário, o movimento reconcetualista que toma forma na década de 1970 e se expande nas\ndécadas seguintes, com aportes teóricos mais variados, tais como fenomenológico, neo-marxismo e existencialismo, dariam vigor, direções, e impulso insuspeitos aos estudos sobre o currículo, (Pedra, 1997).\nAs divergências4 no campo curricular são paraTanner e Tanner (1987), um dos aspetos positivos\ndo campo curricular porque manterá mais interessante a investigação.\nSituando-se nessa divergência, e no espetro de variabilidade concetual do termo, duas definições mais comuns se contrapõem: " uma formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal como um processo decorrente da planificação do referido plano", (Pacheco, 1996,p.16).\nDas primeiras definições de currículo, propostas por Tyler, Goodson e Taba, constata-se que correspondem a um plano de estudos, ou a um programa muito estruturado e organizado na base de objetivos, conteúdos e atividades e de acordo com a natureza das disciplinas. O que dá sentido curricular a um conjunto de conhecimentos é a sua intencionalidade e organização. Decorre daqui a importância do currículo apresentar algo muito planificado e que será depois implementado na base de cumprimento de intenções. Os objetivos e conteúdos são aspetos fundamentais para a definição do que é um currículo, (Goodson, 1999).\nO currículo e o programa aparecem por vezes como sinónimos. O currículo é visto como um conjunto de conteúdos organizados por temas, áreas, estudo, disciplinas e, também como um plano de ação pedagógica. Esta conceção reflete um entendimento estático de currículo e, salienta a natureza de currículo como objetivo, intenção ou meta onde é muito valorizado o aspeto formal.\nFalar de currículo e falar de programa representa, nesse contexto, aparentemente uma mesma realidade. " Este é o sentido tradicional do currículo equivalendo a plano de estudos5. Com efeito, o que é consensual quando se fala de currículo é o objeto de estudo que é a educação e a metodologia que é de natureza multidisciplinar", (Pacheco, 1996, p.17).\nLeite (1999) define o currículo como conjunto de processos de seleção, organização, construçãoe reconstrução culturais (no seu sentido amplo), ou seja como tudo o que existe enquantoplano e prescrição e tudo o que ocorre num dado contexto e numa situação real deeducação escolar. E,\n4O conflto em torno da definição do currículo proporciona uma prova visível de luta constante que envolve as\naspirações e objetivos da escolarização, (Goodson, 1995).\n5O vínculo entre o currículo e a prescrição foi forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e\nfortaleceu-se. Em parte, o fortalecimento deste vinculo deveu-se ao emergir de padrões sequenciais de aprendizado para definir e operacionalizar o currículo segundo modo fixado, (Goodson, 1995).\npor sua vez, Pacheco (1996), sintetiza que o currículo enquanto projeto educativo e projeto didático, encerra três ideias-chave: de um propósito educativo planificado no tempo e espaço em função das finalidades; de um processo de ensino aprendizagem, com referência a conteúdos e atividades; de um contexto específico o da escola ou organização formativa.\nSintetizando noutra perspetiva, Roldão (1999) defende que currículo é um conceito que admite uma multiplicidade de interpretações quanto ao seu processo de construção e mudança. Contudo, refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto, tempo, organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver. Para Bobbitt, por sua vez, a palavra currículo aplicada à educação consistia numa série de dimensões que as crianças e jovens devem fazer e experimentar para desenvolverem capacidades para fazerem as coisas bem-feitas que preencham os afazeres da vida adulta, e para serem em todos os aspetos, o que os adultos devem ser (Bobbitt, 1918).\nA maioria das definições situa o currículo em escola, considerada no seu sentido restrito, uma vez que historicamente é ela que tem a responsabilidade de passar às novas gerações as experiências consideradas importantes. A diferença no conteúdo das mesmas manifesta-se, por vezes, no conflito sobre o modo de pensar e organizar a escola. Algumas definições já anunciam o seu vínculo a espaços de aprendizagem, seja qual for o tipo de educação ou o nível, regime ou modalidade de ensino em que se realiza a aprendizagem, (Gaspar& Roldão, 2007).\nPrecisemos que na maioria dasdefinições, existem cinco elementos caraterizadores do currículo: experiências pré-selecionadas e guiadas, as quais as crianças e os jovens devem ser expostos; planos para aprendizagem; fins e resultados da aprendizagem no educando; modos de aprender e ensinar; sistemas visando o todo educacional, objetivos, conteúdos, processos e meios.\nFinalmente, parece bem que, pode-se falar de currículo entendido na perspetiva de plano previamente planificado a partir de fins e finalidades. Nesse sentido, os conceitos apontarão o currículo comoconjunto de conteúdos a ensinar, como plano de ação pedagógica, fundamentado e implementado num sistema tecnológico. Na segunda aceção, tem se o currículo como projeto referindo-se ao conjunto de experiências educativas e como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura rígida que vai ser aplicado tendo em conta o contexto e realidade das escolas e dos alunos.\n1.2 Historial de estudos curriculares\nO historial de estudos sobre o currículo e associado ao ensino, desenvolveu-se sobretudo, nos\npaíses anglo-saxónicos, nomeadamente na Inglaterra6 pelas razões históricas ligadas a Revolução\nIndustrial e, em seguida, se expandiu para os Estados Unidos de América7, por isso a nossa abordagem vai seguir essa sequência.\nA origem do currículo como campo de estudos e investigação não é fruto de um interesse, unicamente, académico, mas de uma preocupação social e económica, por isso é uma conveniência administrativa e não apenas necessidade intelectual, (Pacheco, 1996).\nAs palavras classe e currículo parecem ter entrado no léxico educacional numa época em que a\nescolarização estava-se transformando em atividade de massas8para níveis elementares. No\nentanto, a origem da justaposição classe/currículo pode ser encontrada em época anterior.\nA primeira descrição sobre classe está nos estatutos do College of Montaignee, ficamos sabendo disso: é no programa de 1509 de Montaigne que se encontra pela primeira vez, em Paris, uma divisão clara e precisa de alunos em classes. Isto é, divisões graduadas por estágios ou níveis de complexidade crescente, de acordo com a idade e o conhecimento exigido dos alunos, (Goodson, 1995). Mas a conexão vital a ser estabelecida refere-se ao modo como a organização em classes foi associada ao currículo prescrito e sequenciado.\nO termo currículo foi utilizado pela primeira vez em 1633,no Oxford English Dictionary, com o sentido de disciplina. Goodson (op.cit.) associa a emergência do currículo ao movimento calvinista. Ambos têm em comum o controlo: o currículo, o controlo do conhecimento e o calvinismo o controlo religioso.\nO aproveitamento do termo latino "pista de corrida" está nitidamente relacionado com o emergir de uma sequência na escolarização. Goodson acredita que o senso de disciplina ou ordem\n6Good & Teller, (1956) situam os primórdios do currículo nos finais do Séc. XIX e no quadro das mudanças que se\nfizeram sentir no tecido social e económico induzidas por novo industrialismo, agricultura e o crescimento populacional que colocaram novas exigências às escolas e aos sistemas educativos. Foi assim que a partir de 1876 consolida-se a consciência em torno da necessidade de um movimento de formação a nível nacional.\n7Vários autores convergem como marco: o aparecimento de obras de Franklin Bobbitt: The curriculum (1918) e\nHow to make a curriculum (1924), (Fernandes, 2011) e (Pacheco, 1996)\n8Havia a necessidades de atender crianças delinquentes, crianças de classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e\nestrutural absorvido no currículo procedeu não tanto de fontes clássicas quanto das ideias de John Calvin.\nÀ medida que, no final do Séc. XVI, na Suíça, Escócia e Holanda, os discípulos de Calvino conquistaram uma ascendência política e também teológica, a ideia de disciplina, essência do calvinismo, começa a denotar os princípios internos e o aparato externo do governo civil e da conduta pessoal. Dentro desta perspetiva percebe-se uma relação homóloga entre o currículo e disciplina: o currículo era para a prática educacional calvinista o que era a disciplina para a prática social calvinista. (Hamilton e Gibbons, 1980, cf. Goodson, 1995).\nGoodson sublinha que a forma emergente de currículo ligava-se, por natureza, aos padrões de organização e controlos sociais:\nO conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas sequenciais de estudo que, por seu turno, refletiam diversos sentimentos de mobilidade e ascendente de Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas (como a Escócia) essas ideias encontraram sua expressão, teoricamente na doutrina de predestinação ( crença de que apenas uma minoria predestinada poderia obter a salvação) e, educacionalmente no emergir de sistemas de educação, nacionais, bipartidos, onde os eleitos ( isto é, predominadamente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os de mais eram pelos princípios religiosos e pelas virtudes seculares, (Halmiton,1980, cit.por Goodson, 1995,p.32).\nEsta análise estabelece, para o currículo, o único significado que foi desenvolvido à época, logo que se constatou o seu poder para determinar o que devia se processar em sala de aula, descobriu-se um outro: o poder de diferenciar isto significa que até mesmo as crianças que frequentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que representava "mundos" diferentes através do currículo a elas destinado.\nNuma fase inicial na Inglaterra o Estado não se interessava por educação nacional. A Igreja interessada em educação ainda não tinha uma política firme, confiava a direção dos seus estudos a iniciativas locais ou pessoais ou as forças do mercado. A demanda de educação e níveis particulares de educação variava radicalmente de um período para o outro e de grupo para o outro. Grande número de pessoas tanto leigas como religiosas abriram escolas e faziam diversas experiências educativas, variando os programas e procurando manter uma clientela. Assim, durante o Séc. XIX, a instrução ministrada no lar continuava um dos importantes meios de educação elementar e secundária, (idem).\nUm sistema assim local, podia corresponder a experiência e cultura dos alunos. Em grupos da classe operária, a valorização da experiência constituía um dos traços do currículo. Acima de tudo existe a ideia de currículo como uma conversação de mão dupla, em lugar de uma transmissão de mão única.\nNesses estabelecimentos o horário escolar era nominal e adaptadas as necessidades de cada família. As acomodações eram superlotadas, sujas e anti-higiénicas e os alunos não eram separados em classes e o professor era um simples operário/a, (idem).\nEssas escolas constituídas por classes de trabalho, foram eliminadas pela versão da escolarização estatal que veio após o Ato de1870. Pacheco (1996) afirmava que alinha divisória que exclui tais escolas e certamente os estilos de educação em classes de trabalho, foram os temores gerados pela Revolução Francesa. A partir desta revolução, o Estado desempenhou papel cada vez mais importante na escolarização e currículo.\nO modelo de currículo e epistemologia associado à escolarização estatal foi aos poucos ocupando todo o ambiente educacional, de modo que já pelo fim do Séc. XIX havia se estabelecido como padrão dominante.\nAs pedagogias de classe introduzidas na Universidade de Glasgow tinham influência direta sobre\nas adotadas nas escolas elementares do séc. XIX. O elo comum entre as pedagogias de "classe"9\ne um currículo baseado na sequência e prescrição é nítido, porém a passagem para a dualidade moderna, pedagogia e currículo, envolveu a transição do sistema de classe para o de sala de aula.\nNa análise da transição do sistema de classe para o de sala de aula, a mudança nos estádios iniciais da Revolução Industrial em finais do Séc. XVIII e início do Séc. XIX foi tão importante para administração da escolarização quanto a concomitante mudança da produção doméstica para a produção e administração industriais. Na realidade, as duas estavam estreitamente ligadas.\n9O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas sequenciais de estudo que, reflectiam\ndiversos sentimentos de mobilidade e ascendência no contexto de Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas essas ideias encontraram sua expressão, na doutrina de predestinação (crença de que apenas uma minoria pre-destinada poderia obter a salvação) e, educacionalmente no emergir de sistemas de educação, nacionais, sim; mas bipartidos, onde os eleitos (isto é, predominadamente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os de mais eram pelos princípios religiosos e pelas virtudes seculares, (Hamilton, 1980 cit por Goodson, 1995).\nNa família pré-industrial um artesão, os próprios pais são por ensinar os filhos as habilidades ocupacionais mínimas, bem como para os forma-los no plano emocional nos primeiros anos de vida. Quando uma economia crescente estabelece exigências para maior instrução e melhor habilitação técnica, a pressão exercida sobre tal família multifuncional é no sentido de que ela dê lugar a um novo e mais complexo conjunto de programas sociais. Surgem instituições educacionais estruturalmente distintas, e a família começa a passar para novas instituições algumas das suas tarefas educacionais. Em consequência disso, perdidas as suas funções, a família se torna mais especializada, concentrando se relativamente mais no condicionamento emocional dos primeiros anos de vida dos filhos e relativamente menos em suas funções económicas e educacionais anteriores (Smelser, 1968, Cit. por Goodson, 1995,p.33).\nCom o triunfo do sistema industrial, a dispersão da família fez com que esta cedesse os seus papéis à penetração subsequente da escolarização estatal, deixando que fossem substituídos pelo sistema de salas de aulas que representavam uma transformação mais generalizada em escolarização, vitória das pedagogias baseadas em grupo sobre as formas mais individualizadas de ensino e aprendizagem.\nSe voltamos para o desenvolvimento escolar da Inglaterra, a interseção da Pedagogia e do currículo começa a aparecer com os padrões modernos, pedagogia, currículo e avaliação considerados em conjunto, constituem os três sistemas de mensagens através dos quais o conhecimento educacional formal pode ser realizado. Na década de 1850, o terceiro sistema foi introduzido com a criação das primeiras juntas examinadoras universitárias. O relatório centenário do conselho de exames locais da Universidade de Cambridge em 1958 informa que: “o estabelecimento desses exames foi a resposta das universidades às solicitações de que elas ajudassem no desenvolvimento de escolas para classes Médias”, (Goodson, 1995,p.69).\nO aparecimento dos exames secundários e a institucionalização da diferenciação curricular de vias de ensino foram então, quase contemporâneos. A diferença em relação ao tempo estabelecido faz referência na própria natureza da educação:\nA escolarização até os 18ou 19 anos de idade destinava-se aos filhos das famílias de boa renda, independentemente da actividade desenvolvida pelos pais ou aos filhos de profissionais e homens de negócios, cuja renda os situassem no mesmo nível. Tais alunos seguiam um currículo essencialmente clássico. O segundo grau até 16 anos de idade, destinava-se aos filhos de classes mercantis, era um currículo com menos orientação clássica e já um tanto prático. O terceiro grau, para alunos até 14 anos era destinado aos filhos de pequenos proprietários agrícolas. O currículo nesta graduação baseava-se nos três R: ler, escrever e contar. A maior parte da classe operária permanecia na escola elementar onde aprendia os rudimentos dos três r, (idem, p.34).\nNos parece que esse sistema, de diferenciação da qualidade de educação na base de posses económicas, terá sido utilizado em muitos sistemas educativos, sobretudo, pelos países colonizadores em África para a maioria da população negra. Para o caso de Moçambique, como\niremos ver nos capítulos seguintes, aos negros estava reservada uma educação, de baixa qualidade, virada para a atividade produtiva. O mesmo caso verificou-se na África do Sul durante a vigência do regime de apartheid, a partir de 1948 até ao fim desse regime em 1994.\nNo Séc. XX, a retórica da produção em série do sistema de sala de aulas: aulas, matérias, horários, notas padronizadas, fluxogramas tornou-se tão difundida que alcançou com êxito um status normativo, criando os padrões com os quais todas as inovações educativas subsequentes passaram a ser avaliadas. O sistema de salas de aulas introduziu uma série de horários e de aulas compartimentarizadas, a manifestação curricular dessa mudança foi a matéria escolar, (Pacheco, 1996).\nAs matérias académicas que requeriam forte vinculação com disciplinas universitárias destinavam-se aos alunos aptos, para ser mais preciso, alunos cujos pais fossem de alta renda. Desde o início, supunha-se que tais alunos requeriam um corpo docente mais numeroso e mais bem pago além da quantia maior para equipamentos e livros. O vínculo entre matérias académicas, recursos, estatus estava comisso estabelecido.\nTorna-se necessário sublinhar que nessa altura, o currículo servia como principal identificador e\nmecanismo de diferenciação social10. Este poder de determinar e aplicar a diferenciação conferiu\nao currículo uma posição definitiva na escolarização.\nA escolarização havia criado grupos distintos de alunos e que cada um desses grupos precisava de ser tratado de modo considerado apropriado. Antes o argumento centrava-se no tempo em que o aluno permanecia na escola, depois centrou-se em mentalidades diferentes, cada qual encaixando-se no currículo diferente. Alunos formados segundo o currículo associado às escolas secundárias ingressavam nas profissões liberais e assumiam cargos de direção e de altos negócios. Os que estudavam as ciências aplicadas nas escolas técnicas lidavam com coisas práticas, ou seja exerciam as atividades práticas.\nA este respeito, parece nos que essa situação inicial que caraterizou o currículo não se alterou tanto até atualidade, em alguns países e contextos, nomeadamente os países africanos. Pois, os\n10A ordenação do currículo faz parte da intervenção do Estado na sociedade. Ou seja ordenar a distribuição do\nconhecimento através do sistema educativo é um modo não só de influir na cultura, mas também em toda a ordenação social e económica da sociedade, (Sacristán, 2008).\nClasses, ciclos e graus do Ensino Básico p.89\nDescarregar agora (PDF - 389 páginas - 6.65MB)\ntemas relacionados : Ensino básico - Moçambique Nampula - Moçambique A CIDADE E A CIDADANIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA O currículo do ensino básico em Moçambique e a educação para a cidadania : um estudo realizado na cidade de Nampula A promoção da cidadania no ensino básico: um estudo com os professores de 4ª classe A contribuição da Geografia para a educação para a cidadania: análise do currículo Gestão de qualidade do ensino básico em Moçambique: um estudo em escolas primárias e públicas\nOutline : Historial de estudos curriculares Teoria técnica Teoria Prática Teorias curriculares pós-criticas Fases do desenvolvimento curricular Algumas caraterísticas do currículo do Ensino Básico O currículo do Ensino Básico em Moçambique Teorias que marcam o currículo do Ensino Básico em Moçambique Modelo de desenvolvimento e de organização curricular do currículo do Ensino Básico em Ensino Básico integrado\nContributo da educação ambiental/EDS para a construção da cidadania no currículo...\nOu seja, ao usar-se o questionário todos os sujeitos que participaram no estudo, neste caso professores e alunos do 1.º Ciclo do ensino básico bem como encarregados de\nNo que diz respeito à cidadania, iremos situar-nos ao nível do ideário da cidadania europeia, plasmado na Carta do Conselho da Europa sobre a Educação para a\nCidadania e currículo: fazeres e dizeres de crianças do 1º ciclo do ensino básic...\nOs trabalhos propostos por alunas/os em pares ou em pequeno grupo foram, mesmo assim, aproveitados como oportunidade para abordar outros assuntos, alguns mais próximos das suas\nQuestão ambiental, currículo e didática da geografia na formação para a cidadani...\ndáticos. Complementando esse projeto, o projeto “Nós Propomos!”, voltou-se à análise do currículo de Geografia e proposição de atividades de ensino aos estudantes da educação\nO papel da escola como espaço de educação para a cidadania


Bibliografia juiz federal Artigo - Ajuda\nrelat rio funda o gaia o trabalho da citação eugenia e rascismo contabilidade avan ada basico weber e o direito aula 1 contabilidade de aproveite o melhor que o mundo só pra ver trabalho de graça trabalho penal crit rios de sele o de pagrus pagrus semin rio feb ii joão luiz tavares mendes\nPrezados, hoje é com muita alegria que publicamos as dicas e bibliografia para o concurso de juiz federal (e também para agu, mpf, etc. Ufjf - universidade federal de juiz de fora iniciado em 1990, o projeto bibliografia sobre a história de juiz de fora encontra-se na sua terceira edição. Abaixo constam links de textos/dicas do juiz federal dr alexandre henry alves, do trf01, lotado em uberlândia-mg são dicas excelentes de alguém que um dia. Não falarei sobre bibliografia, mais ainda porque entendo que existe literatura excessiva sobre concursos juiz federal substituto do trf-5ª região. Dicas para concurso para juiz federal – trf 2a região- (prof eugênio rosa e prof william douglas) dicas para concurso para juiz federal – trf 2a região. Gostaria da opinião de estudantes/concursandos sobre uma boa bibliografia para a magistratura estadual (excluindo a legislação estadual) e federal.\nTextos biografias juíza pernambucana que conhecera naquele encontro da febraban que continha no seu interior o edital de um concurso de juiz federal do. Juiz federal juiz de direito juiz do trabalho promotor de justiça resoluÇÃo de questÕes para juiz de direito tj/rs - vunesp saiba mais lançamento. Portal com informações e serviços providos pelo trf2, 2a instância da justiça federal da 2a região, com jurisdição no rio de janeiro e no espírito santo. Sérgio fernando moro omm  (maringá, 1º de agosto de 1972) é um magistrado, escritor e professor universitário brasileiro  É juiz federal da 13ª vara.\nA pedidos, seguem alguns comentários sobre a bibliografia que eu indicaria (é a minha simples opinião, não sou o dono da razão) para estudar para agu, trf e mpf. Tribunal regional federal da 1ª regiÃo o desembargador federal presidente da comissão de concurso do xv concurso público para provimento de cargo de juiz federal. Juiz federal 66k likes concursando rumo à magistratura federal. Dando continuidade a elaboração de nossos esquematizados, apresentamos a nossos estimados alunos o edital esquematizado e superdetalhado para o concurso de juiz.\nEdilson vitorelli é procurador da república em campinas, são paulo doutor em direito pela ufpr e mestre em direito pela ufmg, foi juiz federal na 4ª região e. Home » agu , bibliografia , depoimento , dicas , juiz federal , mpf , trf dicas e bibliografia- magistratura federal testemunho de aprovaÇÃo (completo. Em 2014, moro foi indicado pela associação dos juízes federais do brasil para concorrer a vaga deixada por joaquim barbosa no stf,, porém, em 2015, a vaga foi.\nJuiz federal – concurso, salário e informações ser juiz federal é a finalidade de muitas pessoas que se interessam pela área da justiça. Bibliografia - direito penal doutor em direito pela ufpr e mestre em direito pela ufmg, foi juiz federal na 4ª região e procurador do estado de minas gerais.\nMagistratura federal - juiz federal substituto - livros: assim, de modo estruturado e pedagógico, o candidato terá a oportunidade de estudar minuciosamente a.\nDicas para concurso para juiz federal – trf 2a região (dicas minhas e do prof eugênio rosa de araújo) 1ler bastante a cf e legislação, porque o.\nPrezados, hoje é com muita alegria que publicamos as dicas e bibliografia para o concurso de juiz federal (e também para agu, mpf, etc) É com mais alegria ainda.\nMas acabo de perguntar uma colega que estuda algum tempo para magistratura federal e É bom lembrar que eu fiz essa bibliografia considerando a minha realidade e.\nBiografia editar joaquim barbosa por entender que essa liberalidade do juiz não pode ao presidente do senado federal renan calheiros e ao presidente da.\nLeia este sociais aplicadas relatório de pesquisa e mais 672000 outros documentos de pesquisas bibliografia juiz federal nível easy 1 direito constitucional. Juiz federal mais jovem do país dá dicas especiais de estudo (temas sobre a própria biografia do aluno e as suas expectativas pessoais e profissionais.


Pets também podem ter problemas cardíacos - Belém.com.br\n25/09/2019 às 14h32min - Atualizada em 25/09/2019 às 15h35min\nPets também podem ter problemas cardíacos\nMédicos-veterinários do alertam sobre as principais doenças que acometem cães e gatos\nExames podem detectar com precisão problemas cardíacos nos pets\nNo dia 26 de setembro, celebra-se o Dia Mundial do Coração, data que chama atenção para a principal causa de morte no mundo: as doenças cardiovasculares. Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), estima-se que, somente em 2015, mais de 17 milhões de pessoas morreram por essas enfermidades. Entre os animais, também são comuns as doenças relacionadas a esse órgão vital, em especial nos pets idosos.\nO médico-veterinário Thomas Marzano, presidente da Comissão Técnica de Clínicos de Pequenos Animais do Conselho Regional de Medicina Veterinária do Estado de São Paulo (CRMV-SP), destaca que a degeneração das válvulas cardíacas, por exemplo, acomete 85% dos animais com mais de 13 anos.\nDe acordo com a médica-veterinária Maria Cristina Reiter Timponi, presidente da Comissão de Entidades Veterinárias Regionais do Estado de São Paulo do CRMV-SP, alguns sintomas podem servir de alerta para os tutores de a saúde do coração de seus pets necessita de atenção.\n"Os cães e gatos apresentam sintomas como dispneia (dificuldade de respirar caracterizada por respiração rápida e curta), falta de ar, cansaço, tosse que parece mais um engasgo, intolerância ao exercício, língua roxa (resultante da falta de oxigenação), desmaio e tonturas", descreve a profissional.\nPara o diagnóstico e o traçado de um panorama de fatores de predisposição, como genética de raça ou familiar, idade, obesidade e falta de exercício, as visitas ao médico-veterinário são essenciais. "Numa consulta de rotina, o profissional pode detectar o sopro cardíaco e arritmia pela auscultação e sintomas. E com exames complementares é possível detectar com precisão os problemas cardíacos", explica Timponi.\nDoenças cardiovasculares mais comuns - De acordo com Maria Cristina Reiter Timponi, as enfermidades mais frequentes nos pets são relacionadas à degeneração das válvulas cardíacas. "Problemas na válvula mitral são os mais comuns e são a maior causa do chamado sopro cardíaco, identificado quando se ouve um ‘assoprar’ na auscultação. Por conta da válvula degenerada não ser capaz de vedar a passagem do sangue há um refluxo dos átrios aos ventrículos. Isso pode levar a uma insuficiência cardíaca", esclarece.\nOutras doenças cardiovasculares frequentes são: dirofilariose (popularmente chamada de verme do coração), insuficiência cardíaca congestiva (especialmente em cães) e cardiomiopatia dilatada hipertrófica (principalmente entre os gatos), além da degeneração da válvula tricúspide.\nMedidas preventivas - O presidente da Comissão Técnica de Clínicos de Pequenos Animais do CRMV-SP, Thomas Marzano ressalta que existem algumas raças mais predispostas a alterações cardiovasculares. "Cães das raças doberman e boxer, por exemplo, tendem a manifestar mais cedo arritmias graves. Sabendo que a raça do animal tem predisposição a ter doenças cardíacas, o mais importante é fazer sempre um check-up para diagnosticar e acompanhar precocemente", alerta.\nMaria Cristina Reiter Timponi, presidente da Comissão de Entidades Veterinárias Regionais do Estado de São Paulo do CRMV-SP destaca que quanto mais cedo for o diagnóstico, maior longevidade e qualidade de vida o pet terá.\nOs profissionais esclarecem, ainda, que nem todas as disfunções cardíacas necessitarão de tratamento imediato, mas são um indício para um monitoramento mais frequente, se possível a cada seis meses, para que o médico-veterinário possa acompanhar a evolução do quadro e solicitar exames complementares como o ecocardiograma. "Já quando a insuficiência cardíaca está instalada, medicamentos sob orientação médica-veterinária deverão ser usados para reduzir a sobrecarga ao órgão", relata Timponi.\nPara melhorar a qualidade de vida de seus animais de estimação, os tutores devem estimular exercícios regulares e fornecer uma alimentação saudável e na quantidade correta, para evitar a obesidade e o excesso de colesterol e triglicérides.\nTítulo de especialista - A partir da Resolução nº 1.140/17, o Conselho Federal de Medicina Veterinária (CFMV) habilitou a Sociedade Brasileira de Cardiologia Veterinária (SBCV) para a concessão do Título de Especialista em Cardiologia Veterinária. O profissional especializado na área pode realizar atendimento clínico-cardiológico de cães e gatos, além de outras espécies animais, como cavalos e silvestres.\ncachorro gato saúde animal saúde pet


Simpósio internacional em Coimbra com olhar legal sobre o mundo - Jornal Universitário De Coimbra - A Cabra\nSimpósio internacional em Coimbra com olhar legal sobre o mundo\nMedicina legal debatida em fórum intercontinental. 250 especialistas de todo o mundo centram atenções no desenvolvimento das ciências forenses. Por Xavier Soares\n250 especialistas, mais de 45 países e uma cidade, Coimbra, vão encontrar-se no Convento São Francisco entre os dias 27 e 29 de novembro na primeira edição do Simpósio Internacional da Ação Forense Humanitária. O evento, que vai reunir os maiores peritos internacionais de medicina legal e ciências forenses, tem como objetivo a partilha de reflexões e discussão de soluções para os problemas da área.\nOrganizado pelo ‘Missing Persons Project’, do Comité Internacional da Cruz Vermelha, em colaboração com a Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra (FMUC), a Cruz Vermelha Portuguesa, a Câmara Municipal de Coimbra e o Centro de Pós-Graduação em Medicina Legal, este evento marca a primeira reunião global feita sobre o tema. Segundo Duarte Nuno Vieira, membro do comité organizador do Simpósio e professor catedrático da FMUC o objetivo é “reunir na mesma sala os melhores profissionais da área” como forma de estabelecer “linhas de orientação para o futuro”.\nA cidade dos estudantes não passou indiferente aos organizadores da conferência, que viram nesta região o local ideal para o seu progresso. Duarte Nuno Vieira justifica a escolha geográfica pela “longa tradição de cooperação que Coimbra tem em ações forenses humanitárias”.\nA sessão de abertura da primeira edição do Simpósio Internacional da Ação Forense Humanitária realizou-se hoje às 12h30. A Ministra da Justiça, Francisca van Dunem, bem como as entidades locais marcaram presença. Mensagens do Presidente da República e ainda da Ministra da Justiça espanhola completaram aquele que foi, segundo o membro do comité organizador do Simpósio, “um forte apoio por parte governamental”.\nApesar da presença de Francisca van Dunem na primeira atividade do evento, Duarte Nuno Vieira, nega que medicina e justiça andem sempre de mãos dadas. “É possível falar em medicina legal sem que haja uma perspetiva judicial” acrescenta. Aliviar a dor e a mágoa daqueles que sofrem é o que move a medicina legal. “Há princípios éticos e humanos que são igualmente muito fortes e importantes”, esclarece.\nA primeira edição prolonga-se até sexta-feira mas está já “a superar todas as expectativas”. Quem o afirma é o professor catedrático da FMUC que confessa que o número inicial de participantes era apenas cem, mas que a grande adesão fê-los acabar por aceitar 250 inscrições. “Temos em Coimbra pessoas pertencentes a 45 países dos cinco continentes. Estão cá os grandes nomes da medicina legal”, conclui.\nRelated Items:Convento São Francisco, FMUC\nUC promove sessões para consciencialização e sensibilização ambiental\nCriar sem imaginação: uma forma de realizar filmes


Meus (quase) vilões favoritos dos desenhos | Eu (não) nasci nos anos 80\nMeus (quase) vilões favoritos dos desenhos\n- 20 agosto 2016 -\nFiz uma lista com os meus vilões favoritos do cinema (essa daqui), mas como eu sou uma pessoa que curte os desenhos tudo achei que seria interessante elencar os meus ~vilões~ ou quase vilões dos desenhos também (aproveitando que eu voltei a assistir anime e a viver nesse mundo mágico chamado desenho hahaha).\nPs: Coloquei quase vilões, porque nessa lista não tem só vilões, mas anti heróis também, daí que ficaria estranho eu colocar: "meus anti heróis favoritos" ou "meus vilões e anti heróis favoritos" ahahaha.\nVocês sabiam que o Saitou Hajime do desenho na verdade foi baseado no Saitou Hajime da vida real? Louco não? E analisando bem a característica do Saitou (desenho), reparei que quase todos os personagens ~vilões~ (porque na verdade não são vilões) que eu elenquei aqui tem características muito parecidas entre si: contidos, humor negro, são verdadeiros lobos solitários que seguem seu próprio caminho e apesar de serem vistos como hostis, muita vezes mostram ter um bom coração.\nTudo o que eu disse logo acima se encaixaria muito bem também para descrever a personalidade do Hiei, que apesar de se apresentar como um ladrão do mundo espiritual, PIRIGOSO, FACA NA BOTINA, LOBO SOLITÁRIO, DIFERENTÃO, lá no fundo tem um bom coração, como é mostrado nos episódios da Yukina (irmã de Hiei).\nQuem diria que Sesshoumaru youkai de sangue puro um dia teria empatia por uma garota tão frágil quanto a Rin, tudo bem que ele desdenha de humanos e do seu próprio irmão que é meio youkai, mas mostrou que é bem solidário ao salvar a Rin.\nSaga é o tipo de cara oportunista, sem bondade nenhuma como os demais que eu citei acima, traiu o mestre e se passou por ele, colocou os cavaleiros de ouro contra os cavaleiros de bronze, que tiveram que dar o sangue para salvar a Saori da morte, um cara ruim do dedo do pé até o fio de cabelo. Mas é o personagem com os poderes e a risada mais legais das doze casas, que me desculpe meu mestre Camus de aquário.\nNaraku é outro vilão covarde, sempre se vale de truques e/ ou quando se sente ameaçado foge ou usa uma das suas criaturas para lutar em seu lugar. Apesar de eu achar o Naraku um dos personagens mais legais do Inuyasha (junto com Sesshoumaru), não curto muito as diversas transformações que o personagem sofre ao decorrer do anime, acho que perde um pouco da graça, preferia o traço simples de quando ele toma o corpo do jovem príncipe.\nNenhum comentário em "Meus (quase) vilões favoritos dos desenhos"


Sobremesa de leite ninho rápida e deliciosa\nCulinaria pra valer / Sobremesas / Sobremesa de leite ninho rápida e deliciosa\n1 porções 120 minutos\n4.92 474 votos\nHoje eu vou ensinar uma sobremesa de leite ninho super fácil e rápida. Sabe aquela sobremesa gelada pra refrescar esse calorão, com muito mousse de leite ninho? Então, faça hoje mesmo e receba muitos elogios !\n2 caixas de creme de leite gelado (caixa com 200 gramas)\n12 gramas de gelatina incolor preparadas conforme instruções do fabricante\n1.1/2 xícara de chá de leite em pó\nDespeje o creme de leite bem gelado dentro do liquidificador e liquidifique por aproximadamente 3 minutos, até que ele ganhe um pouco mais de volume e consistência, em seguida acrescente o leite condensado fake que preparamos anteriormente junto com a segunda porção de leite em pó e liquidifique até homogenizar.\nFinalize acrescentando a gelatina e incorporando levemente. Despeje a mistura em uma travessa e leve para geladeira por aproximadamente 1 hora ou até que ganhe consistência.\nSobremesas / Açúcar / Caixas / Conforme / Cristal / Fabricante / Fervendo / Gelado / Gelatina / Gramas / Incolor / Instruções / Mousse / Preparadas / Quente / Xícara / Brasileira