by Idrus Fitri\nSki resort quiz – which piste are y...\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’IstruzioneDirezione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011 2.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSA SOMMARIO Premessa 1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO…………………………………………4 1.1 La dislessia 1.2 La disgrafia e la disortografia 1.3 La discalculia 1.4 La comorbilità 2. L’OSSERVAZIONE IN CLASSE……………………………………………………….5 2.1 Osservazione e prestazioni atipiche 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento 3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA STRUMENTI COMPENSATIVI, MISURE DISPENSATIVE……………………………….6 3.1 Documentazione dei percorsi didattici 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA…………………………………………8 4.1 Scuola dell’infanzia 4.2 Scuola primaria 4.3 Scuola secondaria di I e di II grado 4.3.1 Disturbo di lettura 4.3.2 Disturbo di scrittura 4.3.3. Area del calcolo 4.4 Didattica per le lingue straniere 5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE…………………………………………………….20 6. CHI FA CHE COSA…………………………………………………………………..21 6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali 6.2 Il Dirigente scolastico 6.3 Il Referente di istituto 6.4 I Docenti 6.5 La Famiglia 6.6 Gli Studenti 6.7 Gli Atenei 7. LA FORMAZIONE……………………………………………………………………27 7.1 I contenuti della formazione 7.2 Corso di perfezionamento e Master in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento 7.3 Il progetto “NTD” e il progetto “A scuola di dislessia” 7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto 7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici 2 3.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON DSAPremessa La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e ladiscalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale diistruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione piùadeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, unulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diversoda quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allostudio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, suglistrumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo piano unimportante fronte di riflessione culturale e professionale su ciò che oggi significa svolgere lafunzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambitoscolastico sollecitano ancora una volta la scuola - nel contesto di flessibilità e di autonomia avviatodalla legge 59/99 – a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla basedei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La definizione e larealizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità ecomplessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle suefragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. “ In tale contesto, si inserisce la legge 170/2010, rivolta ad alunni che necessitano, oltre aiprioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici strumenti emisure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola. Per consentire, pertanto, aglialunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalitàdidattiche e le strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli ordinie gradi di scuola. Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenticonoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonchéper utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano illivello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire ildiritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuniconcetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le modalità di valutazione per il diritto allostudio degli alunni e degli studenti con DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Un capitoloè poi dedicato ai compiti e ai ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusionedegli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche (dirigenti,docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei. L’ultimo, è dedicato alla formazione. Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa,è possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia,alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici attivatidalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti iDSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifica. 3 4.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilitàdell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’etàanagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla basedell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia(lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allostesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabiliattraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente puòraggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affattoirrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, voltia compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.1.1 La dislessia Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza erapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata,istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la letturadi lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può farlosomigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione èutile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.1.2 La disgrafia e la disortografia Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessirispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici,formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; ladisortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, ladisortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sonoin rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto,che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo discrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.1.3 La discalculia La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione dellacognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e delcalcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: ilsubitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, laseriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie dicalcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lopiù implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero deifatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio. 4 5.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione1.4 La comorbilità Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessapersona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (piùtipicamente) ad altri disturbi specifici. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi dilinguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbiemotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poichéognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilitàcomplessive.2. OSSERVAZIONE IN CLASSE I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loromanifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’etàanagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe. Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimentoe altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione diuna didattica personalizzata efficace. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo neiprimi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di unpotenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, perindividuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successoformativo.2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, nonnecessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase,far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati daldisturbo: lettura, scrittura, calcolo. Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di erroriricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in unaclasse precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandiè possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura. Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabicaben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversinel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga. Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno,predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi,l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola diricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico diapprendimento. È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattuttonel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di base coinvolte daiDisturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per centopresenteranno un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo. 5 6.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione2.2 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategiecon cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile diapprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’attivitàdidattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni,nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili diapprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale edirimente per il suo successo scolastico.3. LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE. La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano «l’uso di una didatticaindividualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tenganoconto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando unametodologia e una strategia educativa adeguate». I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi. In letteratura, ladiscussione in merito è molto ampia e articolata. Ai fini di questo documento, è possibileindividuare alcune definizioni che, senza essere definitive, possono consentire di ragionare con unvocabolario comune. E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010 insiste più voltesul tema della didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allostudio, con ciò lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e non solo deglistrumenti compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativodegli alunni con DSA. “Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccologruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente. Più in generale - contestualizzandola nella situazione didattica dell’insegnamento in classe -l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe,ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti,con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo,comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni. L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunitàdi sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascundiscente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui cirivolgiamo. Si possono quindi proporre le seguenti definizioni. La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgerel’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambitodelle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essererealizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte leforme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 enel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificitàed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe,considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, 6 7.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazionel’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didatticapersonalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche,tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatorididattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazionedegli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimentosignificativo. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lostudente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi diapprendimento. La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e letecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai finidella qualità dei concetti da apprendere». Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitanola prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo: • la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; • il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; • i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; • la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; • altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc. Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosadal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di talistrumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto -avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA. Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o allo studente di nonsvolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e chenon migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia unlungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura. D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo perlo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunquedisciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fatto che il disturbo liimpegna per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. Aquesto riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici diprestazione dell’allievo, in che misura la specifica difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e dicalibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza diindici più precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo. L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamentefacilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà esseresempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modotale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimentodell’alunno o dello studente in questione. 7 8.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione3.1 Documentazione dei percorsi didattici Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate, nonché glistrumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolasticheesplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e allacondivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che nonsuperino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci,articolato per le discipline coinvolte dal disturbo: • dati anagrafici dell’alunno; • tipologia di disturbo; • attività didattiche individualizzate; • attività didattiche personalizzate; • strumenti compensativi utilizzati; • misure dispensative adottate; • forme di verifica e valutazione personalizzate. Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con lafamiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallostudente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici. Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte lemodalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine Ciclo. Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato. A titolo esemplificativo, vengono pubblicati sul sito del MIUR(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa) alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato.Nella stessa pagina web dedicata ai DSA, potranno essere consultati ulteriori modelli, selezionatisulla base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole o elaborati in sede scientifica.4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambito clinico deglistudi, delle ricerche e delle attività scientifiche sul tema dei DSA. Consultando la bibliografia inargomento, si rileva infatti una quantità preponderante di pubblicazioni nei settori della clinica edelle neuroscienze, rispetto a quelli pedagogico-didattici. In tempi più recenti, anche per ledimensioni che ha assunto il fenomeno nelle nostre scuole, oltre che per l’attenzione determinatadagli interventi legislativi in materia, si è manifestato un sempre maggiore interesse per la messa apunto e l’aggiornamento di metodologie didattiche a favore dei bambini con DSA. Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae orientamento daconsiderazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo, può essere utile far riferimento a testiredatti nell’ambito di studi e ricerche che si concentrano sul comportamento manifesto, sullafenomenologia dei DSA, senza tralasciare di indagare e di interpretare i modi interioridell’esperienza. In tale ambito, si cerca di indagare il mondo del bambino dislessico secondo la suaprospettiva, non come osservatori esterni. Si porta il lettore attraverso vari esempi a comprenderecome il bambino dislessico non riesce a mettersi da un punto di vista unitario, ciò che provoca unacorsa ai punti di riferimento, poiché ad ogni movimento verso il mondo sorge spontaneamente undoppio significato. Un esempio è quello del turista che si trova in Inghilterra dove vi è un sistema diguida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di riferimento. E vi è l’esempio di unPaese ancora più insolito dove la barriera del linguaggio è raddoppiata da quella dei significati.Immaginiamo di trovarci in un posto con una lingua totalmente diversa o che non riusciamo a ben 8 9.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazionecomprendere: sentiamo sorgere un senso di profondo disagio perché manca “una comunicazionecompleta, reale, intima”. Ma riusciamo a tranquillizzarci perché il nostro soggiorno avrà termine e,con il rientro a casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso quadro diriferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio pieno. Pensiamo invece al disagio di questibambini che non possono tornare a casa, in un mondo dove devono rincorrere punti diriferimento…che rimangono stranieri, soprattutto se noi siamo per loro stranieri, chiudendocinell’incomprensione. Da tali indicazioni si può prendere spunto per trarre orientamento nella prassi pedagogico-didattica. Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche anchenell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portatosempre più a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare lapropria attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza dellacomplessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche. Ora, la complessità del problema rimane attuale e la validità di un apporto specialistico,ovvero di interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi, logopedisti e neuropsichiatri insinergia con il personale della scuola non può che essere confermata; tuttavia – anche inconsiderazione della presenza sempre più massiccia di alunni con DSA nelle classi – divienesempre più necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti ‘curricolari’ peraffrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni. È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltrealle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Glistrumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario”di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che lacompetenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita. È per questo che il MIUR già da anni promuove azioni di formazione sul territorio e, daultimo, ha sottoscritto un accordo quadro per l’alta formazione in ambito universitario sul tema deiDSA (si veda il paragrafo 7, sulla formazione). Si tratta di percorsi comuni per quanto riguardal’approccio psicopedagogico, ma differenziati rispetto agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infattipeculiarità dell’azione didattica che vanno attentamente considerate. In tal senso, la Scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livellopreventivo, sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armonioso sviluppo – del migliorsviluppo possibile - del bambino in tutto il percorso scolare, e non solo. Occorre tuttavia porreattenzione a non precorrere le tappe nell’insegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia didinamiche innestate in ambiente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali. La Scuoladell’Infanzia, infatti, “esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gliapprendimenti formali”. Invece, coerentemente con gli orientamenti e le indicazioni che si sonosucceduti negli ultimi decenni, la Scuola dell’Infanzia ha il compito di “rafforzare l’identitàpersonale, l’autonomia e le competenze dei bambini”, promuovendo la “maturazione dell’identitàpersonale,… in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori,intellettuali, sociali, morali e religiosi)”, mirando a consolidare “le capacità sensoriali, percettive,motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino”. Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine della secondaclasse della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento è conclamato quando già ilbambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi delcalcolo. Ma è questo il periodo cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, ildisortografico e il discalculico. Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza prestarela giusta attenzione alle esigenze formative ed alle ‘fragilità’ di alcuni alunni, avremo non soltantoperduto un’occasione preziosa per far sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forseavremo anche minato seriamente il suo percorso formativo. 9 10.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola dell’Infanzia si possaprestare attenzione a possibili DSA e porre in atto tutti gli interventi conseguenti, ossia – in primis –tutte le strategie didattiche disponibili. Se poi l’osservazione pedagogica o il percorso clinicoporteranno a constatare che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento anziché di undisturbo, sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per ibambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.4.1 Scuola dell’infanzia È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscerei segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate alcontesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e haun’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno delgruppo. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilitànella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria abreve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole. Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si può e si deve fare.Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di apprendimento si può stabilire un rapportopositivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove lacollaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e lafamiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al bisognoeducativo del bambino. In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si svolge in un climasereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si dovrà privilegiare l’uso di metodologiedi carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza all’attività psicomotoria,stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata daritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il lorocompletamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie econte, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole. È bene ricordare che l’uso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente pocooriginali, smorza la creatività e l’espressività del bambino. Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuareprecocemente eventuali situazioni di difficoltà. E pertanto fondamentale l’osservazione sistematicaportata avanti con professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico devono teneremonitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche chepossono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficoltàdi memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio verbale. Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo lingresso nella scuola primaria,quando le difficoltà eventuali interferiscano in modo significativo con gli obiettivi scolastici o conle attività della vita quotidiana che richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e dicalcolo. Tuttavia, durante la scuola dellinfanzia linsegnante potrà osservare lemergere di difficoltàpiù globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di orientamento eintegrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazionedinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficoltà nelladiscriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola,difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo 10 11.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazioneprossimale (ieri, oggi, domani). Linsegnante potrà poi evidenziare caratteristiche cheaccompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo, dove è possibile notarelentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuità nel gesto,ritoccatura del segno già tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio. Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e,contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione immaginativa diun dato ed il suo tradursi in azione. Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente. Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo internofrutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico dellascrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano allaraffigurazione di una immagine mentale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaionolettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma graficadeve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio sesperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con lemani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una voltaasciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio). Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione deimovimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico. Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, inoltre, la graduale conquista di abilità disimbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di proporre attività didattiche qualiesercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di competenze necessarie ad un successivo approccioalla lingua scritta. Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre aibambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni meta fonologiche” - sotto forma di giochi. Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabicosono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codicescritto. L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne)consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un legame naturale con laproduzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe dellaparola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nellespressione verbale ed è quindi moltofacilmente identificabile). Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno, tenendo conto ditempi di attenzione rapportati alletà dei bambini e senza togliere spazio alle attività precipuamenteludiche e di esplorazione. Solamente in questo modo diventa possibile garantire la pienapartecipazione di tutti i bambini, nel rispetto dei tempi e delle modalità interattive di ciascuno. Altempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento-apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità diconoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno. La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche eattentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che noncostituisce un obiettivo della scuola dellinfanzia, ma che nella scuola dellinfanzia deve trovare inecessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intreccianoinnanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nellascuola. Solo successivamente si potrà affrontare linsegnamento-apprendimento della lettoscritturacome sistema simbolico rilevante. 11 12.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione4.1.2 Area del calcolo Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di apprendimento delcalcolo rappresenta uno degli obiettivi più importanti della scuola dell’infanzia che si dovrebberealizzare attraverso la collaborazione tra scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali. Tale attività si sostanzia in attività di potenziamento e di screening condotte con appropriatistrumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e con attività didattiche volte apotenziare in tutti, ma in particolare modo nei bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che laricerca scientifica ha individuato da tempo. Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentalispecifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosità e nel conteggio. È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA,sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità degli stessie sia avviato all’acquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualità percettivedegli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalladimensione di numerosità. Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti sono…) e diconfronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono essere promosse e reiterate fino aquando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo d’occhio. L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da numerose attività in gradodi integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1. Infatti, solo un prolungatouso del conteggio in situazioni concrete in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraversoi diversi codici (analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l’adeguatarappresentazione mentale dell’idea di numero, complesso concetto astratto da conquistareevolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantitànumerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dallecaratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione. Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità più complesse,quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in unamano, tanti bambini in una classe… tanti 1 in un insieme…), di ordinamento di grandezze tra piùelementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio. È importante che l’attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realtà e cheimpari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianità, comeper esempio predisporre il materiale per un’attività, non in modo approssimato, ma esatto: quantibambini? Tanti….. Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoliprogressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficoltà,se le figure che si prendono cura dell’educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.4.2 Scuola primaria4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura All’inizio della scuola primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresentauno degli obiettivi più importanti della continuità educativa, che si deve realizzare attraverso unoscambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuolaprimaria medesima. In questo modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi,che saranno poi integrati nella programmazione delle attività della scuola primaria. Solo da una 12 13.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazioneconoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà programmare le attività educative edidattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tuttigli alunni del gruppo classe. Spesso nella prima classe della scuola primaria gli insegnanti si lasciano prendere dall’ansia didover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere, ostacolando, però, in questo modo, processidi apprendimento che dovrebbero essere graduali e personalizzati. Ogni bambino ha la propriastoria, la propria personalità, le proprie originali capacità di porsi in relazione con le esperienze, ipropri ritmi di apprendimento e stili cognitivi. È importante offrire agli alunni la possibilità dimaturare le capacità percettivo-motorie e linguistiche, che costituiscono i prerequisiti per laconquista delle abilità strumentali della letto-scrittura. Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema alfabetico, più cheun impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scomposizione e ricomposizione delle parole insuoni e il riconoscimento dei segni ad essi associati. Quindi, per imparare la lettura è importanteavere buone capacità di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola. I bambini con DSA hanno in genere buone capacità intellettive, ma hanno limitate capacità diriconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologica delle parole. A causa di talilimitazioni specifiche hanno notevoli difficoltà nell’acquisizione delle corrispondenze tra segniortografici e suoni, o non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che lacompongono. Ma è importante ricordare che l’acquisizione dei contenuti non è preclusa allalunnocon DSA e che quindi le sue difficoltà di lettura e scrittura dovrebbero essere compensate dastrategie, metodologie e strumenti che non compromettano il suo apprendimento. Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà non si deve procedere aumentando la mole degliesercizi per ottenere dei risultati, ma è necessario effettuare una valutazione accurata che consentadi capire se e quale tipo di didattica e di supporto sarebbero necessari. Per lalunno con DSAl’impatto iniziale con la lingua scritta è molto difficile, poiché la semplice lettura di una parola inrealtà è la risultante di tante singole attività che devono essere affrontate simultaneamente, chevanno dall’identificazione delle lettere, al riconoscimento del loro valore sonoro, al mantenimentodella sequenza di prestazione (vale a dire di un ritmo di lettoscrittura costante e continuativo), allarappresentazione fonologica delle parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento delsignificato. È importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi. Sono quindi necessari laflessibilità nelle proposte didattiche, il successo, le gratificazioni, la finalizzazione delle attività,così come la condivisione degli obiettivi educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono curadel bambino con DSA: scuola, famiglia e servizi. Scendendo nello specifico del metodo di insegnamento-apprendimento della lettoscrittura, èimportante sottolineare che la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il metodo globale,essendo dimostrato che ritarda l’acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura. Per andare incontro al bisogno educativo speciale dell’alunno con DSA si potrà utilizzare ilmetodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si tratta di approcci integrati che possonoessere utilizzati in fasi diverse. La metodologia di approccio che inizia e insiste per un tempo lungo sul lavoro sillabico sifonda sulle seguenti considerazioni. La possibilità di condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema, cioè diriflettere sulla struttura fonologica di una parola, è legata all’apprendimento del linguaggio scritto eall’istruzione formale che accompagna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica. Le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del parlato, mentre lasillaba aperta (consonante - vocale) può essere quindi individuata e utilizzata facilmente anche dalbambino della scuola dell’infanzia. Si potranno proporre quindi esercizi di sintesi sillabica,ricostruire una parola a partire dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta vocedallinsegnante; esercizi di riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia; si possono formare 13 14.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazionetreni di parole dove la sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della seconda; si possonoproporre inoltre giochi fonologici per il riconoscimento e la produzione di rime, oppure tombole edomino con immagini e sillabe da associare. Si dovrà poi, in un secondo tempo, passare al lavoro di tipo fonologico. I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e sistrutturano in livelli gerarchici di competenza: - livello della parola: indica la capacità del soggetto di identificare singole parole all’internodella frase; - livello della struttura delle sillabe: indica la capacità del soggetto di identificare parti dellaparola, le sillabe e la loro struttura [allinizio sono più facilmente identificabili quelle dalla strutturaconsonante-vocale (ad esempio ta- nella parola tavolo), poi quelle dalla struttura vocale-consonante(ad esempio al- nella parola albero)]; - livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacità, ad esempio, di riconoscere larima; - livello del riconoscimento preciso del suono iniziale e finale della parola; - livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola. È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e nellaprima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potrà dedicare ogni giorno una partedell’attività didattica ad esercizi fonologici all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, oquando c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra diaverne bisogno. Alla scuola primaria, per far acquisire la consapevolezza fonologica, si possono proporreattività come: individuazione del fonema iniziale di parola; si possono proporre quindi parole cheiniziano per vocale; individuazione del fonema finale e poi intermedio; analisi fonemica che èanaloga al processo di scrittura; fusione fonemica che è analoga al processo di lettura; composizionedi parole bisillabe; associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini; conteggio deifonemi; raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono. Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto leconsonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti. L’approccio con il metodo fono-sillabico, adattato alle specificità dell’alunno con DSA,presenta le seguenti caratteristiche. Ogni consonante viene illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto oelemento della natura, l’iniziale della parola che lo denota essendo somigliante a quella lettera, ades. la Montagna per la emme. Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cura di taleassociazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (es. effe di fata o emme di mela): ilnesso è soltanto fonetico, e dunque abbastanza debole: l’associazione mentale non è intuitivamenteovvero immaginativamente ripercorribile. Sarebbe bene dare al bambino la possibilità di operare intuitivamente, ed ancheautonomamente, connessioni interne tra ciò che gli viene presentato e la sua personale assunzioneimmaginativa. In tal modo, la “sintesi grafica”, in cui il disegno viene essenzializzato nella formadella lettera, si imprime come immagine mentale e consente di operare più facilmente ildiscernimento tra i caratteri grafici, sia nella fase di scrittura che in quella di lettura. Si privilegia quindi un tipo di percorso che, prendendo spunto da un’immagine esteriore,renda operante intuitivamente il nesso con l’immagine mentale, per favorire poi gradualmentel’assunzione concettuale. Tale metodo si fonda sulla considerazione che il bambino disponeanzitutto di un pensiero immaginativo. Egli non si rappresenta astrattamente le cose, non formaancora concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor più, quandoraccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di una immagine mentale. Sempre facendo appello all’immaginazione, ossia alla rielaborazione interna del bambino, le 14 15.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazioneconsonanti vengono presentate secondo affinità grafiche, così da poter evidenziare le differenze.Saranno inizialmente la P e la B; la D e la R; poi la L e la F, la M e la N e così via. Si inizia conquelle che si scrivono da sinistra, si procede con le altre scritte da destra (C G S), lasciando perultime la Q e l’H. Se invece lalunno mostra difficoltà nella consapevolezza fonologica delle lettere, sarà piùutile iniziare con i fonemi “continui”, cioè quei fonemi che per la loro durata e le loro caratteristicheacustiche risultano più facilmente individuabili, come le consonanti nasali (m, n) e le liquide (l, r),lasciando ad un secondo momento i suoni labiali ed esplosivi (b, p), così come quelli dentali (d, t). Va detto che anche nel metodo fono-sillabico non sempre c’è coerente gradualità nella sceltadelle parole esemplificative in relazione alle lettere presentate. Al bambino vengono cioè presentateparole che contengono la lettera e la sillaba che si sta studiando, ma che contengono anche altrelettere ancora sconosciute: si determina così spesso una fusione tra metodo fonico-sillabico emetodo globale, almeno nella prassi. Occorre, invece, porre attenzione ad ordinare le consonanti, ele parole esemplificative utili per il loro riconoscimento e per l’esercizio della lettura, in modo dapresentare al bambino soltanto lettere già note (o che lo stanno divenendo in quanto le spieghiamo). In ogni caso, qualunque metodo si adotti, sarebbe auspicabile iniziare con lo stampatomaiuscolo, la forma di scrittura percettivamente più semplice, in quanto essa è articolata su una solabanda spaziale delimitata da due sole linee (scrittura bilineare): tutte le lettere hanno infatti lamedesima altezza, iniziando dal rigo superiore e terminando in quello inferiore, mentre lo stampatominuscolo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura articolate su tre bande spaziali, in cui le lineedi demarcazione dello spazio sono quattro (scrittura quadrilineare), in quanto vi è una bandacentrale delle lettere quali la a o la c, una banda superiore in cui si spingono lettere quali la l o la b,una banda inferiore occupata da lettere come la g o la q e risultano pertanto percettivamente moltopiù complesse. Si dovrebbe poi evitare di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamentein più caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo),ma è opportuno soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che lalunno non abbiaacquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera. Linsegnante sidovrà soffermare per un tempo più lungo sui fonemi più complessi graficamente e dovrà dareindicazioni molto precise per la scrittura, verbalizzando al bambino come si tiene una correttaimpugnatura della matita o della penna, dando indicazioni precise sul movimento che la mano devecompiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spaziodel foglio o del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si farà anche attenzione a che il bambinodisegni le lettere partendo dall’alto. In questo modo, l’alunno con difficoltà potrà avere modelli diriferimento e parametri precisi. Si dovrebbe infatti effettuare una parte di lavoro comune alla classe e una parte di didatticaindividualizzata che risponde ai bisogni specifici dei singoli, dando tempo agli alunni per lavorareindividualmente e differenziando i tempi quando ce n’è bisogno. Come si è detto, è importate infattipredisporre un ambiente stimolante e creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positivatra i membri del gruppo classe, tenendo conto dei livelli raggiunti da tutti gli alunni a proposito deiprocessi di costruzione e concettualizzazione della lingua scritta, per promuovere la ricerca e lascoperta personale, che stanno alla base della motivazione ad apprendere. E importante, quindi, cheil docente rispetti i ritmi e gli stili di apprendimento degli alunni e permetta a ciascuno nel gruppoclasse di procedere autonomamente all’acquisizione delle competenze di letto-scrittura, dandoampio spazio alle attività di gruppo e assumendo il ruolo di regista, sollecitando, inserendo di voltain volta elementi conoscitivi utili per andare avanti ed evitando di trasmettere ansia. A questo proposito, molto importante è non richiedere la lettura ad alta voce dellalunno conDSA, se non magari di brani su cui possa essersi già esercitato in precedenza. L’acquisizionegraduale dei contenuti è senza dubbio più proficua di un’esecuzione frettolosa e scarsamenteinteriorizzata. Nei confronti degli alunni con DSA si dovrebbe procedere con attività di rinforzo 15 16.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazionecontestualmente alla proposta di nuovi contenuti e si devono fornire strategie di studiopersonalizzate, facendo sempre attenzione ad assumere atteggiamenti incoraggianti, evitando diincrementare l’ansia e gratificando anche i minimi risultati degli alunni con difficoltà, che nondovrebbero mai essere allontanati dai compagni e dalle attività del gruppo classe.4.2.2. Area del calcolo Fin dall’inizio della scuola primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato iprerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, in analogia alla scuola dell’infanzia, perpoi sviluppare in modo adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numeroe la corrispondenza alle relative quantità. Particolare attenzione sarà posta da un punto di vista didattico alle abilità di conteggio (nonsolo uno a uno, come nella scuola dell’infanzia, ma anche uno a due, due a due…) anello dicongiunzione tra processi dei numeri e del calcolo, che dovranno essere esercitate in diversecondizioni, scolastiche e ludiche (ad esempio, giochi con le carte, con i dadi…). Fin dall’inizio della scuola primaria è necessario avviare al conteggio e al calcolo a mente,processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica. Più dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola primaria le strategiedi potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare: • processi di conteggio; • processi lessicali; • processi semantici; • processi sintattici; • calcolo a mente; • calcolo scritto. Il conteggio (counting), cioè la capacità di rispondere alla domanda “quanti sono?” èfondamentale soprattutto nel primo ciclo. Tale abilità è complessa poiché presuppone l’acquisizionedei principi di corrispondenza uno a uno (ossia che ad ogni elemento che contiamo corrisponde unsolo elemento numerico), dell’ordine stabile avanti-indietro – es.1,2,3,…;…3,2,1 (ossia che l’ordinedei numeri non può variare) e della cardinalità (ossia che l’ultimo numero contato corrisponde allaquantità dell’insieme degli elementi contati). I processi lessicali riguardano la capacità di attribuire il nome ai numeri, si basano sucompetenze di natura verbale ma anche più generali quali la comprensione della connessione tra isimboli scritti del numero e la corrispondenza alle relative quantità. L’abilità di dire il nome deinumeri è molto precoce ma deve essere associata alla consapevolezza che si tratta della capacità diattribuire un’etichetta verbale alle quantità. I processi semantici riguardano la capacità di comprendere il significato dei numeri attraversouna rappresentazione mentale di tipo quantitativo e con l’obiettivo finale della corrispondenzanumero-quantità. La sintassi riguarda le particolari relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: laposizione delle cifre determina il loro valore all’interno di un sistema organizzato per ordine digrandezze (valore posizionale delle cifre). In altre parole, per il bambino deve esse chiaro che ilnumero 1 ha un valore differente nel numero 31 e nel numero 13 così come 1/3 o 13 e questadifferenza è data dalla posizione di reciprocità nella rappresentazione scritta. Il calcolo a mente è considerato dalla ricerca contemporanea la competenza fondamentaleall’evoluzione della cognizione numerica. Esso si basa infatti su strategie di combinazioni diquantità necessari ai meccanismi di intelligenza numerica. In particolare le strategie più importantiidentificate nella letteratura scientifica sono: 16 17.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione • composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici; • raggruppamento; • arrotondamento alla decina; • le proprietà delle quattro operazioni; • il recupero dei fatti aritmetici. Date queste considerazioni, si raccomanda perciò di usare prevalentemente l’uso di strategiedi calcolo a mente nella quotidianità scolastica. Sono infatti auspicabili attività quasi giornaliere, dibreve durata, con proposte diverse e giochi che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che saràovviamente trattato a livello procedurale. Con i bambini più grandi si deve cercare inoltre di favorire il ragionamento e solosuccessivamente, tramite l’esercizio, l’automatizzazione. Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di procedure necessarie per eseguire calcolimolto complessi, che abbisognano di un supporto cartaceo per dare aiuto al nostro sistema dimemoria. Quindi, il calcolo scritto ha il compito di automatizzare procedure ed algoritmi e nonquello di sviluppare strategie né di potenziare le abilità di intelligenza numerica. Impegnare la granparte del tempo scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi, se da una parte consente un’adeguataacquisizione delle procedure di calcoli complessi, dall’altra rischia di penalizzare l’apprendimento eil consolidamento di strategie più flessibili ed efficaci come quelle del calcolo a mente. Siraccomanda, dunque, un approccio didattico che sappia potenziare entrambi i tipi di calcolonecessari per lo sviluppo di potenzialità cognitive differenti. Se queste raccomandazioni sono necessarie verso l’intera conduzione della classe, tanto più losono verso i bambini con DSA, il cui profilo cognitivo può essere supportato dalla differenziazionedelle proposte didattiche. Ad esempio, il calcolo scritto sarà tanto più difficile quanto più il profilocompromesso riguarderà gli automatismi e i processi di memoria, mentre il calcolo a mente saràtanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà le funzioni di strategiacomposizionale. Se l’insegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e corrispondenti alle qualitàcognitive individuali, il potenziamento non resterà disatteso.4.3 Scuola secondaria di I e di II grado La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali(lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguatiall’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possonomettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati erinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate individuandoopportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.4.3.1. Disturbo di lettura Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacitàdi comprensione del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitividifferenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo riguardopossono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. E’ infatti opportuno: • insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente; 17 18.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione • insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica. Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli chepossono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto.A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenticompensativi. Si può fare qui riferimento: • alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla; • alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia; • all’utilizzo di libri o vocabolari digitali. Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro ditesto; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale referente per la dislessia acquisiscanocompetenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in formato digitale. Si rammenta che l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” ha finanziato larealizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuitamente dal sito del MIUR. Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso ilcanale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni. Per facilitare l’apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essereopportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale esintattica. Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didatticiche possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delleinformazioni. A questo riguardo, potrebbe essere utile che le scuole raccolgano e archivino talimediatori didattici, anche al fine di un loro più veloce e facile utilizzo. In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato: • dalla lettura a voce alta in classe; • dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità; • da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata. In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntiviper l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinariprevisti per la classe, di verifiche con minori richieste. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenereconto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.4.3.2. Disturbo di scrittura In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono averenecessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezionedegli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazionecomplessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nellarealizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattuttosul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica. Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi: • di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo; 18 19.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione • del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i tempi di scrittura e ottenere testi più corretti; • del registratore per prendere appunti. Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o auna quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dallavalutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possonoaccompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.4.3.3. Area del calcolo Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro superamento, non è raro imbattersiin studenti che sono distanti dal livello di conoscenze atteso e che presentano un’ impotenza appresa,cioè un vero e proprio blocco ad apprendere sia in senso cognitivo che motivazionale. Sebbene la ricerca non abbia ancora raggiunto dei risultati consolidati sulle strategie dipotenziamento dell’abilità di calcolo, si ritengono utili i seguenti principi guida: • gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato; • aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidandolo verso l’ esperienza della propria competenza; • analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che sottendono all’ errore stesso con intervista del soggetto; • pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari. In particolare, l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’insegnamento. Tuttavia, l’unica classificazione degli errori consolidata nella letteratura scientifica alriguardo si riferisce al calcolo algebrico: • errori di recupero di fatti algebrici; • errori di applicazione di formule; • errori di applicazione di procedure; • errori di scelta di strategie; • errori visuospaziali; • errori di comprensione semantica.L’analisi dell’errore consente infatti di capire quale confusione cognitiva l’allievo abbia consolidatoin memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica più efficace per l’eliminazione dell’errore e ilconsolidamento della competenza.Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i principi generalisecondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario personalizzato, etc. sono di supportoma non di potenziamento, in quanto riducono il carico ma non aumentano le competenze.4.4 Didattica per le lingue straniere Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e comesi legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti conDSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale linguastraniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una linguache ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terrannoconto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra indicato. 19 20.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanzaallo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno conDSA sono più lunghi, è altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima dellalezione, in modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorandoinvece in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti. In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti conDSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocalepuò essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato. Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computercon correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possonoessere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato. Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possonousufruire: • di tempi aggiuntivi; • di una adeguata riduzione del carico di lavoro; • in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenticon DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche oraledelle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale. In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta),sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione saràdato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro,anche se non del tutto corretto grammaticalmente. Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei caratteri culturali esociali del popolo che parla la lingua studiata e, con l’avanzare del percorso scolastico, anche degliaspetti letterari. Poiché l’insegnamento di tali aspetti è condotto in lingua materna, saranno in questasede applicati gli strumenti compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie. Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari in lingua stranieraassumono importanza minore per l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà dimemorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenzapiuttosto che focalizzarsi su parole più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari. Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pareopportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suocomplesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli alunnio degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificitàcognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbosul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolasticadovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo. 20 21.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e neglistudenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltàche impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo. Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzaregli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo studente inquestione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non perassenza di “buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbospecifico di apprendimento. Analogamente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a nonavere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita lafrustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficoltà. È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestanonell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misuredispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensativepossono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentitala famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe leragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazionee le ricadute psicologiche negative. Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare unagestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni estudenti con DSA.6. CHI FA CHE COSACon l’intento di semplificare e di riassumere le varie fasi, previste dalla Legge, che vedonocoinvolte la scuola, le famiglie e i servizi, si fornisce uno schema di sintesi. Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI Interventi di identificazione precoce casi sospetti Attività di recupero didattico mirato Persistenti difficoltà Iter diagnostico Richiesta di Comunicazione della valutazione scuola alla famiglia Diagnosi documento di certificazione diagnostica Comunicazione della famiglia alla scuola Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione personalizzata 21 22.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali Il ruolo strategico di coordinamento e di indirizzo della politica scolastica svolto dagli UfficiScolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa nell’assumere impegni ed attivarespecifiche iniziative per garantire il diritto allo studio agli alunni con disturbi specifici diapprendimento. In un sistema educativo e formativo che investe sulla centralità dellalunno, sul forte rapportoscuola-famiglia e sull’interazione tra i soggetti – istituzionali e non – del territorio, numerose edifferenziate possono essere le iniziative e ampia la gamma degli interventi rientranti nelle politichea favore degli studenti. Si ritiene di particolare importanza che l’USR incentivi e promuova la messa a sistema dellediverse azioni attivate dalle singole istituzioni scolastiche, al fine di uniformare comportamenti eprocedure tali da assicurare uguali opportunità formative a ciascun alunno, in qualunque realtàscolastica. In altri termini, le politiche dell’Ufficio Scolastico Regionale devono tendere a garantireche l’attenzione e la cura educative non siano rimesse alla volontà dei singoli, ma riconducibili aduna logica di sistema. A tal fine, ferma restando l’autonomia di ogni singola realtà regionale, si indicano alcuneazioni che appare opportuno attivare: • predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA (dalle strategie per individuare precocemente i segnali di rischio alle modalità di accoglienza, alla predisposizione dei Piani didattici personalizzati, al contratto formativo con la famiglia); • costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale; • stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni maggiormente rappresentative e con il SSN; • organizzazione di attività di formazione diversificate, in base alle specifiche situazioni di contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche pregresse presenti in ogni realtà, in modo da far coincidere la risposta formativa all’effettiva domanda di supporto e conoscenza; • potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS) soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnologici specifici per i DSA) e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione di punti dimostrativi.6.2 Il Dirigente scolastico Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, èil garante delle opportunità formative offerte e dei servizi erogati ed è colui che attiva ogni possibileiniziativa affinché il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi. Tale azione si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una serie di iniziative daattuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche, atte a favorire il coordinamento dei variinterventi rispetto alle norme di riferimento. Sulla base dell’autonoma responsabilità nella gestione delle risorse umane della scuola, ilDirigente scolastico potrà valutare l’opportunità di assegnare docenti curricolari con competenzanei DSA in classi ove sono presenti alunni con tale tipologia di disturbi. In particolare, il Dirigente: • garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali; • stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente: - attiva interventi preventivi; 22 23.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione - trasmette alla famiglia apposita comunicazione; - riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il gruppo docente; • promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse; • promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonché assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti); • definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne coordina l’elaborazione e le modalità di revisione, anche – se necessario – facendo riferimento ai già richiamati modelli esemplificativi pubblicati sul sito del MIUR (http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa); • gestisce le risorse umane e strumentali; • promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee modalità di riconoscimento dell’impegno dei docenti, come specificato al successivo paragrafo 6.5; • attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la ri- produzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche. Per la realizzazione degli obiettivi previsti e programmati, il Dirigente scolastico potràavvalersi della collaborazione di un docente (referente o funzione strumentale) con compiti diinformazione, consulenza e coordinamento. I Dirigenti scolastici potranno farsi promotori di iniziative rivolte alle famiglie di alunni estudenti con DSA, promuovendo e organizzando, presso le istituzioni scolastiche - anche conl’ausilio dell’Amministrazione centrale e degli UU.SS.RR. - seminari e brevi corsi informativi.6.3 Il Referente di Istituto Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della sensibilizzazione edapprofondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colleghi direttamente coinvoltinell’applicazione didattica delle proposte. Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle tematiche, a seguitodi corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione personali e/o alla propria praticaesperienziale/didattica, diventa punto di riferimento all’interno della scuola ed, in particolare,assume, nei confronti del Collegio dei docenti, le seguenti funzioni: • fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti; • fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato; • collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA; • offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione; • cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto; • diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento; • fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto; • fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA; • funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio; • informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA. 23 24.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo delle competenze deicolleghi docenti, ponendo altresì attenzione a che non si determini alcun meccanismo di “delega” néalcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa in carico” dell’alunnoe dello studente con DSA da parte dell’insegnante di classe. La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi Specifici diApprendimento non costituisce un formale obbligo istituzionale ma è demandata alla autonomiaprogettuale delle singole scuole. Esse operano scelte mirate anche in ragione dei bisogni emergentinel proprio concreto contesto operativo, nella prospettiva di garantire a ciascun alunno le miglioricondizioni possibili, in termini didattici ed organizzativi, per il pieno successo formativo. Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore funzionalità ed efficacia dell’azione formativa,la nomina potrà essere anche formalizzata, così come avviene per numerose altre figure di sistema(funzioni strumentali) di supporto alla progettualità scolastica.6.4 I Docenti La eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente esperto, con compiti direferente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall’impegnoeducativo di condividere le scelte. Risulta, infatti, indispensabile che sia l’intera comunità educante a possedere gli strumenti diconoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato erealizzato per gli alunni con DSA. In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente: • durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione; • mette in atto strategie di recupero; • segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere; • prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti; • procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti; • attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; • adotta misure dispensative; • attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti; • realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.6.5 La Famiglia La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, neinforma la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del propriofiglio o figlia. La famiglia: • provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera scelta o della scuola - a far valutare l’alunno o lo studente secondo le modalità previste dall’Art. 3 della Legge 170/2010; 24 25.\nMinistero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione • consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010; • condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili; • sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro scolastico e domestico; • verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; • verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti; • incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti; • considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline. Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto con le famiglie degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di approccio dei figli con la scuola primaria, sono poste di fronte a incertezza recata per lo più da difficoltà inattese, che rischiano di compromettere il sereno svolgimento delliter scolastico da parte dei loro figli. Necessitano pertanto di essere opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai possibili sviluppi dellesperienza scolastica, ma anche informate con professionalità e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento quanto più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili ricalibrature dei percorsi posti in essere. Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole situazioni in esame, affinché loperato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con lazione educativa della famiglia stessa. Dovendosi necessariamente prevedere unintensificazione dellimpegno dei docenti, i Dirigenti scolastici avranno cura di prevedere idonee modalità di riconoscimento di tali forme di flessibilità professionale, da ricomprendere nelle materie di pertinenza della Contrattazione integrativa di Istituto di cui allart. 6, comma 2, lettera l) del vigente CCNL - Comparto Scuola.6.6 Gli Studenti Gli studenti e le studentesse, con le necessarie differenziazioni in relazione all’età, sono iprimi protagonisti di tutte le azioni che devono essere messe in campo qualora si presenti unasituazione di DSA. Essi, pertanto, hanno diritto: • ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità; • a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative. Hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico. Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie di apprendimentoche hanno maturato autonomamente. 25 Recommended\nSki resort quiz – which piste are you? (infographic)\nIc rassegna27settembre 21ottobre2011\nRelazione di simona-petaccia-inserimento-lavorativo-disabili1


Come muore Foggia: il tramonto di via Arpi – Lettere Meridiane\nUna volta era bello camminare per via Arpi, respirarne la vivace laboriosità che ti faceva toccare con mano l’anima e il cuore di Foggia. Era piena di vita e di colori, come ci ricorda la bella cartolina che illustra l’articolo (per scaricarla in alta risoluzione, fateci clic sopra, e salvatela).\nRaccontava una dimensione intima della città: più paese che non metropoli, dove tutti conoscevano tutti.\nQuei colori si sono sbiaditi. Quella vitalità ha ceduto il posto a malinconiche serrande abbassate e vetrine impolverate.\nPercorrendola da un capo all’altro, ho voluto contarle.\nVia Arpi tramonta, e svela l’inarrestabile declino della città di cui era una volta simbolo. Quasi la metà dei locali da cui un tempo luccicavano negozi, botteghe, ristoranti, bar è chiusa, offerta in vendita o in affitto. La decimazione ha colpito soprattutto i negozi.\nL’uscio della storica gelateria Cupo è stato murato. Chiuso Giuva, che fu il primo grande magazzino della città. Il “vendesi” colpisce anche immobili storici di pregio assoluto, come il palazzo De Vita-De Luca ed il suo prezioso loggiato, da tempo chiuso e a rischio di un irreversibile degrado.\nA restare aperte sono le istituzioni culturali, le chiese, le sedi di partito, testimonianza di un glorioso passato e del sogno di Franca Pinto Minerva, che quando era preside della Facoltà di Lettere, vagheggiava che via Arpi diventasse la strada dell’arte, della cultura e della conoscenza.\nIn tanti ci hanno creduto: a cominciare da Giuliano Volpe, archeologo e Rettore emerito dell’Ateneo foggiano, che volle fortissimamente il recupero e la ristrutturazione del vecchio ospedale, e la nascita del polo umanistico e infine scelse di venire ad abitare proprio nel centro storico. Poi Saverio Russo, che da direttore del Dipartimento di Scienze Umane, ha dotato quel polo umanistico di una prestigiosa biblioteca, e come presidente dell’allora Fondazione Banca del Monte, ha acquisito al patrimonio artistico cittadino la collezione di opere su carta di Alfredo Bortoluzzi.\nStrada dell’arte, della cultura e della conoscenza, ma anche del paradosso. Se via Arpi racconta il declino di Foggia, indica al tempo stesso la sola prospettiva di un suo possibile rinascimento. E sono proprio la cultura, la conoscenza, il riconoscimento e il consolidamento di un’identità che si va sempre più scolorendo.\nNonostante le vetrine impolverate e le serrande abbassate, via Arpi continua ad essere un concentrato di storia e di bellezza che va rivitalizzato: il polo umanistico, la Fondazione Monti Uniti e la Fondazione Daunia Felix a Santa Chiara, la Cattedrale, il Conservatorio Musicale, il Museo Civico con l’Arco di Federico II, che è quanto resta della reggia e di Foggia inclita sede imperialis, la stele fridericiana che dovrebbe esservi prossimamente eretta.\nSe il futuro di Foggia comincia dalla sua storia, la rinascita non può che cominciare da qui, da via Arpi.\nTagged beni culturali, centro storico, cultura, Foggia, università\n← L’appello per il “no” di Acli, Anpi ed Arci della provincia di Foggia\nBerlusconi, il ritorno (a casa) →\n6 thoughts on “Come muore Foggia: il tramonto di via Arpi”\nCaro Beppe tu parli di “rinascimento” magari, ma qui tutto è fermo, una città che non offre lavoro, laureati che fanno lavori che non rispecchiano e non onorano tanti anni di studio. Scuole allo sbando e ancora di più oggi con le fantomatiche trovate della Azzolina. Ma di cosa parliamo, non andiamo oltre!!!!!\n19 Settembre 2020 alle 16:12\nPer capire come far rivivere Foggia bisognerebbe forse riavvolgere il nastro e ripartire dalla sua storia recente, almeno fin dalla metà inizio degli anni ‘80, da una parte con il salto di qualità delle nuove mafie che cominciarono a condizionare pesantemente uno svilupo sano della città e, dall’altra con l’arrembaggio, a partire dai primi anni ‘90, di un’imprenditoria edile – nel migliore dei casi disattenta – all’assalto di nuove aree periferiche su cui cementificare, ma più spesso disinteressandosi colpevolmente delle testimonianze storico-archeologiche presenti su quelle stesse aree. Bisognerebbe comprendere che la nascita dei grandi centri commerciali e di intrattenimento in quelle stesse periferie, e in quegli stessi anni, non solo non hanno comportato benefici alla città ma, al contrario, hanno innescato un progressivo impoverimento delle attività commerciali in ampie aree del Centro a partire dal Quartiere Ferrovia. La chiusura di negozi e cinema di quell’ampa porzione cittadina hanno modificato forzatamente le abitudini degli abitanti e svuotato il centro città. Poco è servita la contestuale rivalutazione di una porzione marginale del centro storico voluta da chi amministrava la città in quegli anni ’90.\nMDL ha detto:\n19 Settembre 2020 alle 17:00\nPossiamo fare qualcosa per riqualificare via arpi e tutto il centro storico? Sarebbe bellissimo renderla isola pedonale, ristrutturare i palazzi storici, dare dei sovvenzionamenti a chi decide di investire lì.\nDa Foggiani possiamo fare qualcosa? Creare un associazione, firmare delle petizioni?\nFacciamo qualcosa per far rinascere la nostra città.\nl.vigiano ha detto:\nNon esiste centro o periferia\nEsiste la città\nNon sono le idee che mancano ma le persone di buona volontà.\nChi detiene il potere per cambiare le cose è distratto da altro e se anche comprende adotta il passo del Gattopardo, un passo avanti al sole e due passi indietro nell’ombra.\nE di Penelope vi è un lungo elenco\n20 Settembre 2020 alle 11:57\nSe non si elimina la micro criminalità che si impossessa ogni notte di tutti i centri storici dove oltre alla cultura convive anche e soprattutto la movida, non si potrà incentivare le attività economiche che sopravvivono grazie alle vendite dalle ore 20 in poi. Quante attività si sono arrese alla maleducazione e alla soprafazione di bande di minori organizzate in branco che litigano, si ubriacano, deturpano il patrimonio pubblico e spaventano la gente che vuole solo passeggiare. Ci vuole, innanzitutto, più controllo per fare rispettare la legge e poi di potrà parlare di rinascita.


linee guida oms sull`igiene delle mani nell`assistenza - Rodeo- Qual è la prospettiva storica sull'igiene delle mani nell'assistenza sanitaria? ,linee guida oms sull`igiene delle mani nell`assistenza WORLD ALLIANCE FOR PATIENT SAFETY LINEE GUIDA OMS SULL'IGIENE DELLE MANI NELL'ASSISTENZA SANITARIA (BOZZA AVANZATA) SFIDA GLOBALE PER LA SICUREZZA DEL PAZIENTE 2005-2006 Cure Pulite sono Cure più Sicure La versione finale delle Linee guida OMS sull'igiene delle mani nell'assistenza sanitaria (Bozza avanzata) verrà pubblicata nel 2007.linee guida oms sull`igiene delle mani nell`assistenza - Rodeolinee guida oms sull`igiene delle mani nell`assistenza WORLD ALLIANCE FOR PATIENT SAFETY LINEE GUIDA OMS SULL'IGIENE DELLE MANI NELL'ASSISTENZA SANITARIA (BOZZA AVANZATA) SFIDA GLOBALE PER LA SICUREZZA DEL PAZIENTE 2005-2006 Cure Pulite sono Cure più Sicure La versione finale delle Linee guida OMS sull'igiene delle mani nell'assistenza sanitaria (Bozza avanzata) verrà pubblicata nel 2007.\nLa versione finale delle Linee guida OMS sull'igiene delle mani nell'assistenza sanitaria (Bozza avanzata) verrà pubblicata nel 2007. Al momento è importante che Paesi e organizzazioni tengano conto del fatto che queste Linee guida rappresentano l'opinione di esperti internazionali e che includono dati tecnici\nLinee Guida Oms Igiene delle mani 05-06 - 1000034 - UniCt ...\nLa versione finale delle Linee guida OMS sull'igiene delle mani nell'assistenza sanitaria (Bozza avanzata) verrà pubblicata nel 2007. Al momento è importante che Paesi e organizzazioni tengano conto del fatto che queste Linee guida rappresentano l'opinione di esperti internazionali e che includono dati tecnici aggiornati sul miglioramento ...\npre：Sapone per piatti per lavare i vestitinext：Preparare il detersivo per piatti\nQuadrante sapone liquido lavanda\nQuanto detersivo in Giappone\nQuali sono gli effetti collaterali se va nella bottiglia di rugiada di montagna?\nQuando lavarsi le mani con il sapone\nFornitori di fabbriche di sapone in Qatar\nQuale sapone viene utilizzato per eliminare i brufoli nei prodotti filippini?\nQuale agente gel viene utilizzato nel disinfettante per le mani\nQuali frutti sono gli agrumi?\nQual è il diritto di passaggio pubblico?\nQual è il metodo standard per produrre un disinfettante manuale\nQual è lo scopo del liquido per lavare la felicità?\nQuali sono gli ingredienti del detersivo per piatti Excel?\nQuando hai iniziato a lavarti le mani?\nQual è il significato del disinfettante a base di alcol?\nFornitore di disinfettanti in Qatar\nQuali aziende stanno aprendo che sono disinfettanti?\nQualcuno ha una centrifuga manuale antibatterica in magazzino?\nDispenser di sapone standard americano\nPossibile giornata di lavaggio a mano\nFatture per il cambio delle medicazioni\nDefinisci il disinfettante\nIl disinfettante manuale vive per sempre\nCome lavarsi le mani nell'assistenza sanitaria\nLavare i fili a mano\nDetergente generale per mani e corpo di avocado meter\nPrezzo della macchina del sapone da costruzione\nGel disinfettante per mani avanzato e puro\nSapone profumato di lusso\nDispositivo di supporto automatico\nGiù la Siria Sinai