SalvaSalva Linee Guida DSA 12 Luglio 2011 per dopo\nMinistero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca - D.G. per lo studente, lintegrazione, la partecipazione e la comunicazione\nSOMMARIO Premessa 1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO4 1.1 La dislessia 1.2 La disgrafia e la disortografia 1.3 La discalculia 1.4 La comorbilit 2. LOSSERVAZIONE IN CLASSE.5 2.1 Osservazione e prestazioni atipiche 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento 3. DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA STRUMENTI COMPENSATIVI, MISURE DISPENSATIVE.6 3.1 Documentazione dei percorsi didattici 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA8 4.1 Scuola dellinfanzia 4.2 Scuola primaria 4.3 Scuola secondaria di I e di II grado 4.3.1 Disturbo di lettura 4.3.2 Disturbo di scrittura 4.3.3. Area del calcolo 4.4 Didattica per le lingue straniere 5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE.20 6. CHI FA CHE COSA..21 6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali 6.2 Il Dirigente scolastico 6.3 Il Referente di istituto 6.4 I Docenti 6.5 La Famiglia 6.6 Gli Studenti 6.7 Gli Atenei 7. LA FORMAZIONE27 7.1 I contenuti della formazione 7.2 Corso di perfezionamento e Master in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento 7.3 Il progetto NTD e il progetto A scuola di dislessia 7.4 I CTS Centri Territoriali di Supporto 7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici 2\nPremessa La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalit di valutazione pi adeguate affinch alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarit dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento per lesercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo piano un importante fronte di riflessione culturale e professionale su ci che oggi significa svolgere la funzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano ancora una volta la scuola - nel contesto di flessibilit e di autonomia avviato dalla legge 59/99 a porre al centro delle proprie attivit e della propria cura la persona, sulla base dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarit e complessit di ogni persona, della sua articolata identit, delle sue aspirazioni, capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. In tale contesto, si inserisce la legge 170/2010, rivolta ad alunni che necessitano, oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola. Per consentire, pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalit didattiche e le strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli ordini e gradi di scuola. Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle pi recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonch per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le modalit di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Un capitolo poi dedicato ai compiti e ai ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusione degli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche (dirigenti, docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei. Lultimo, dedicato alla formazione. Sul sito internet del MIUR, presso lindirizzo web http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa, possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti i DSA che si porranno con levolvere della ricerca scientifica.\n1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilit dellapprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato allet anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: labilit di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dellabilit interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente pi accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come unatipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente pu raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E da notare, inoltre (e ci non affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficolt incontrate a seguito del disturbo. 1.1 La dislessia Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidit della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per et anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano pi o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base allet - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, laspetto evolutivo della dislessia pu farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione utile per lindividuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dellinfanzia. 1.2 La disgrafia e la disortografia Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o lortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece lutilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualit dellaspetto grafico della scrittura, la disortografia allorigine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto allet anagrafica dellalunno. In particolare, la disortografia si pu definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto. 1.3 La discalculia La discalculia riguarda labilit di calcolo, sia nella componente dellorganizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dellabilit numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantit), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantit, le strategie di calcolo a mente. Nellambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo pi implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, lincolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio. 4\n1.4 La comorbilit Pur interessando abilit diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona - ci che tecnicamente si definisce comorbilit. Ad esempio, il Disturbo del Calcolo pu presentarsi in isolamento o in associazione (pi tipicamente) ad altri disturbi specifici. La comorbilit pu essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dellattenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante superiore alla somma delle singole difficolt, poich ognuno dei disturbi implicati nella comorbilit influenza negativamente lo sviluppo delle abilit complessive.\n2. OSSERVAZIONE IN CLASSE I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dellet anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe. Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ci assegna alla capacit di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dellistruzione - scuola dellinfanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dellapprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. 2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma pu bastare, almeno in una prima fase, far riferimento allosservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo. Ad esempio, per ci che riguarda la scrittura, possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi pi grandi possibile notare lestrema difficolt a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura. Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la met della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga. Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attivit di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, latipia permane, sar necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento. bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficolt nelle abilit di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA. Ci vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo. 5\n2.2 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dallaltro secondo le modalit e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ci significativo per largomento in questione, in quanto se la costruzione dellattivit didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.\n3. LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE. La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano luso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate. I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sinonimi. In letteratura, la discussione in merito molto ampia e articolata. Ai fini di questo documento, possibile individuare alcune definizioni che, senza essere definitive, possono consentire di ragionare con un vocabolario comune. E comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010 insiste pi volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio, con ci lasciando intendere la centralit delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA. Individualizzato lintervento calibrato sul singolo, anzich sullintera classe o sul piccolo gruppo, che diviene personalizzato quando rivolto ad un particolare discente. Pi in generale - contestualizzandola nella situazione didattica dellinsegnamento in classe lazione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con lobiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralit di dimensioni. Lazione formativa personalizzata ha, in pi, lobiettivo di dare a ciascun alunno lopportunit di sviluppare al meglio le proprie potenzialit e, quindi, pu porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo. Si possono quindi proporre le seguenti definizioni. La didattica individualizzata consiste nelle attivit di recupero individuale che pu svolgere lalunno per potenziare determinate abilit o per acquisire specifiche competenze, anche nellambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attivit individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilit del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra lofferta didattica, e le modalit relazionali, sulla specificit ed unicit a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si pu favorire, cos, 6\nlaccrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso limpiego di una variet di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialit e il successo formativo in ogni alunno: luso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), lattenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nellottica di promuovere un apprendimento significativo. La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per lalunno e lo studente con DSA, le condizioni pi favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche allobbligo di garantire lintroduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonch misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualit dei concetti da apprendere. Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nellabilit deficitaria. Fra i pi noti indichiamo: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente allalunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza laffaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc. Tali strumenti sollevano lalunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. Lutilizzo di tali strumenti non immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto avranno cura di sostenerne luso da parte di alunni e studenti con DSA. Le misure dispensative sono invece interventi che consentono allalunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano lapprendimento. Per esempio, non utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto lesercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura. Daltra parte, consentire allalunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion dessere nel fatto che il disturbo li impegna per pi tempo dei propri compagni nella fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dellallievo, in che misura la specifica difficolt lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici pi precisi, una quota del 30% in pi appare un ragionevole tempo aggiuntivo. Ladozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovr essere sempre valutata sulla base delleffettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dellalunno o dello studente in questione.\n3.1 Documentazione dei percorsi didattici Le attivit di recupero individualizzato, le modalit didattiche personalizzate, nonch gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuit didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese. A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovr contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo: dati anagrafici dellalunno; tipologia di disturbo; attivit didattiche individualizzate; attivit didattiche personalizzate; strumenti compensativi utilizzati; misure dispensative adottate; forme di verifica e valutazione personalizzate. Nella predisposizione della documentazione in questione fondamentale il raccordo con la famiglia, che pu comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici. Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, vengono predisposte le modalit delle prove e delle verifiche in corso danno o a fine Ciclo. Tale documentazione pu acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato. A titolo esemplificativo, vengono pubblicati sul sito del MIUR (http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa) alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato. Nella stessa pagina web dedicata ai DSA, potranno essere consultati ulteriori modelli, selezionati sulla base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole o elaborati in sede scientifica.\n4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambito clinico degli studi, delle ricerche e delle attivit scientifiche sul tema dei DSA. Consultando la bibliografia in argomento, si rileva infatti una quantit preponderante di pubblicazioni nei settori della clinica e delle neuroscienze, rispetto a quelli pedagogico-didattici. In tempi pi recenti, anche per le dimensioni che ha assunto il fenomeno nelle nostre scuole, oltre che per lattenzione determinata dagli interventi legislativi in materia, si manifestato un sempre maggiore interesse per la messa a punto e laggiornamento di metodologie didattiche a favore dei bambini con DSA. Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae orientamento da considerazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo, pu essere utile far riferimento a testi redatti nellambito di studi e ricerche che si concentrano sul comportamento manifesto, sulla fenomenologia dei DSA, senza tralasciare di indagare e di interpretare i modi interiori dellesperienza. In tale ambito, si cerca di indagare il mondo del bambino dislessico secondo la sua prospettiva, non come osservatori esterni. Si porta il lettore attraverso vari esempi a comprendere come il bambino dislessico non riesce a mettersi da un punto di vista unitario, ci che provoca una corsa ai punti di riferimento, poich ad ogni movimento verso il mondo sorge spontaneamente un doppio significato. Un esempio quello del turista che si trova in Inghilterra dove vi un sistema di guida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di riferimento. E vi lesempio di un Paese ancora pi insolito dove la barriera del linguaggio raddoppiata da quella dei significati. Immaginiamo di trovarci in un posto con una lingua totalmente diversa o che non riusciamo a ben 8\ncomprendere: sentiamo sorgere un senso di profondo disagio perch manca una comunicazione completa, reale, intima. Ma riusciamo a tranquillizzarci perch il nostro soggiorno avr termine e, con il rientro a casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rapporto allo stesso quadro di riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio pieno. Pensiamo invece al disagio di questi bambini che non possono tornare a casa, in un mondo dove devono rincorrere punti di riferimentoche rimangono stranieri, soprattutto se noi siamo per loro stranieri, chiudendoci nellincomprensione. Da tali indicazioni si pu prendere spunto per trarre orientamento nella prassi pedagogicodidattica. Gli insegnanti possono riappropriarsi di competenze educativo-didattiche anche nellambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre pi a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attivit sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della complessit del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche. Ora, la complessit del problema rimane attuale e la validit di un apporto specialistico, ovvero di interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi, logopedisti e neuropsichiatri in sinergia con il personale della scuola non pu che essere confermata; tuttavia anche in considerazione della presenza sempre pi massiccia di alunni con DSA nelle classi diviene sempre pi necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti curricolari per affrontare il problema, che non pu pi essere delegato tout court a specialisti esterni. appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello strumentario di base che patrimonio di conoscenza e di abilit di ciascun docente. Tuttavia, pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita. per questo che il MIUR gi da anni promuove azioni di formazione sul territorio e, da ultimo, ha sottoscritto un accordo quadro per lalta formazione in ambito universitario sul tema dei DSA (si veda il paragrafo 7, sulla formazione). Si tratta di percorsi comuni per quanto riguarda lapproccio psicopedagogico, ma differenziati rispetto agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infatti peculiarit dellazione didattica che vanno attentamente considerate. In tal senso, la Scuola dellInfanzia svolge un ruolo di assoluta importanza sia a livello preventivo, sia nella promozione e nellavvio di un corretto e armonioso sviluppo del miglior sviluppo possibile - del bambino in tutto il percorso scolare, e non solo. Occorre tuttavia porre attenzione a non precorrere le tappe nellinsegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate in ambiente familiare o indotte dalluso di strumenti multimediali. La Scuola dellInfanzia, infatti, esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali. Invece, coerentemente con gli orientamenti e le indicazioni che si sono succeduti negli ultimi decenni, la Scuola dellInfanzia ha il compito di rafforzare lidentit personale, lautonomia e le competenze dei bambini, promuovendo la maturazione dellidentit personale, in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi), mirando a consolidare le capacit sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino. Come noto, la diagnosi di DSA pu essere formulata con certezza alla fine della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento conclamato quando gi il bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma questo il periodo cruciale e pi delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico. Se, ad esempio, in quella classe si fatto ricorso a metodologie non adeguate, senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle fragilit di alcuni alunni, avremo non soltanto perduto unoccasione preziosa per far sviluppare le migliori potenzialit di quel bambino, ma forse avremo anche minato seriamente il suo percorso formativo. 9\nPer questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola dellInfanzia si possa prestare attenzione a possibili DSA e porre in atto tutti gli interventi conseguenti, ossia in primis tutte le strategie didattiche disponibili. Se poi losservazione pedagogica o il percorso clinico porteranno a constatare che si trattato di una mera difficolt di apprendimento anzich di un disturbo, sar meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.\n4.1 Scuola dellinfanzia importante identificare precocemente le possibili difficolt di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio gi nella scuola dellinfanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b) e ha unespressione linguistica inadeguata, va supportato con attivit personalizzate allinterno del gruppo. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficolt, pu essere goffo, avere poca abilit nella manualit fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficolt in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole. Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si pu e si deve fare. Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di apprendimento si pu stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la famiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, pi facile andare incontro al bisogno educativo del bambino. In una scuola che vive nellottica dellinclusione, il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalit differenziate. Si dovr privilegiare luso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza allattivit psicomotoria, stimolare lespressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualit e convivialit serena. Importante risulter la narrazione, linvenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, nonch i giochi di manipolazione dei suoni allinterno delle parole. bene ricordare che luso eccessivo di schede prestampate, a volte decisamente poco originali, smorza la creativit e lespressivit del bambino. Unaccurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuare precocemente eventuali situazioni di difficolt. E' pertanto fondamentale losservazione sistematica portata avanti con professionalit dai docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilit relative alle capacit percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche. Durante la scuola dellinfanzia possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficolt di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficolt di memorizzazione, lacune percettive, difficolt di linguaggio verbale. Un alunno con DSA potr venire diagnosticato solo dopo l'ingresso nella scuola primaria, quando le difficolt eventuali interferiscano in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attivit della vita quotidiana che richiedono capacit formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo. Tuttavia, durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potr osservare l'emergere di difficolt pi globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficolt grafo-motorie, difficolt di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficolt di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficolt nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficolt di orientamento nel tempo scuola, difficolt nellesecuzione autonoma delle attivit della giornata, difficolt ad orientarsi nel tempo 10\nprossimale (ieri, oggi, domani). L'insegnante potr poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attivit specifiche, come quelle di pregrafismo, dove possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuit nel gesto, ritoccatura del segno gi tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio. Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricit fine, sulla funzionalit della mano e, contemporaneamente, sullorganizzazione mentale, ovvero sul nesso tra lassunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione. Il bambino non copia le forme, ma le elabora interiormente. Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverr segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralit ed una complessit di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano allassunzione di tale compito. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; oppure si pu tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio). Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e lorganizzazione dellazione sul piano fisico. Nellultimo anno della scuola dellinfanzia, inoltre, la graduale conquista di abilit di simbolizzazione sempre pi complesse pu consentire ai docenti di proporre attivit didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di competenze necessarie ad un successivo approccio alla lingua scritta. Il linguaggio il miglior predittore delle difficolt di lettura, per questo bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero operazioni meta fonologiche - sotto forma di giochi. Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto unistruzione formale ed esplicita del codice scritto. Loperazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilit del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realt dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale ed quindi molto facilmente identificabile). Queste attivit dovrebbero essere proposte allinterno di un clima sereno, tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all'et dei bambini e senza togliere spazio alle attivit precipuamente ludiche e di esplorazione. Solamente in questo modo diventa possibile garantire la piena partecipazione di tutti i bambini, nel rispetto dei tempi e delle modalit interattive di ciascuno. Al tempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamentoapprendimento allinterno del quale losservazione sistematica offra costantemente la possibilit di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno. La graduale conquista delle capacit motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, lorientamento e lintegrazione spaziotemporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilit ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potr affrontare l'insegnamento-apprendimento della lettoscrittura come sistema simbolico rilevante.\n4.1.2 Area del calcolo Lo sviluppo dellintelligenza numerica e la prevenzione delle difficolt di apprendimento del calcolo rappresenta uno degli obiettivi pi importanti della scuola dellinfanzia che si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali. Tale attivit si sostanzia in attivit di potenziamento e di screening condotte con appropriati strumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e con attivit didattiche volte a potenziare in tutti, ma in particolare modo nei bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca scientifica ha individuato da tempo. Per imparare a calcolare necessario che il bambino prima sviluppi i processi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di numerosit e nel conteggio. importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo a rischio di DSA, sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosit degli stessi e sia avviato allacquisizione delle parole-numero con la consapevolezza che le qualit percettive degli oggetti (colori, forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualit indipendenti dalla dimensione di numerosit. Attivit, quindi, di stima di piccole numerosit (quanti sono) e di confronto di quantit (di pi, di meno, tanti quanti) devono essere promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza e a colpo docchio. Lacquisizione delle parole-numero dovr essere accompagnata da numerose attivit in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1. Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici (analogico, verbale e arabico, o anche romano) pu assicurare ladeguata rappresentazione mentale dellidea di numero, complesso concetto astratto da conquistare evolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il concetto di quantit numerica al di l delle caratteristiche delloggetto contato, ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sempre la quantit 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche degli oggetti presi in considerazione. Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilit pi complesse, quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante perle in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe tanti 1 in un insieme), di ordinamento di grandezze tra pi elementi e di soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio. importante che lattenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantitativi della realt e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli problemi legati alla quotidianit, come per esempio predisporre il materiale per unattivit, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti.. Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratificanti, in particolare verso i bambini con difficolt, se le figure che si prendono cura delleducazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.\n4.2 Scuola primaria 4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura Allinizio della scuola primaria la prevenzione delle difficolt di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi pi importanti della continuit educativa, che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i docenti della scuola dellinfanzia e i docenti della scuola primaria medesima. In questo modo possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi, che saranno poi integrati nella programmazione delle attivit della scuola primaria. Solo da una 12\nconoscenza approfondita degli alunni, il team docente potr programmare le attivit educative e didattiche, potr scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi pi adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo classe. Spesso nella prima classe della scuola primaria gli insegnanti si lasciano prendere dallansia di dover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere, ostacolando, per, in questo modo, processi di apprendimento che dovrebbero essere graduali e personalizzati. Ogni bambino ha la propria storia, la propria personalit, le proprie originali capacit di porsi in relazione con le esperienze, i propri ritmi di apprendimento e stili cognitivi. importante offrire agli alunni la possibilit di maturare le capacit percettivo-motorie e linguistiche, che costituiscono i prerequisiti per la conquista delle abilit strumentali della letto-scrittura. Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema alfabetico, pi che un impegno cognitivo, sono richieste abilit quali la scomposizione e ricomposizione delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni ad essi associati. Quindi, per imparare la lettura importante avere buone capacit di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola. I bambini con DSA hanno in genere buone capacit intellettive, ma hanno limitate capacit di riconoscimento visivo o limitate capacit di analisi fonologica delle parole. A causa di tali limitazioni specifiche hanno notevoli difficolt nellacquisizione delle corrispondenze tra segni ortografici e suoni, o non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che la compongono. Ma importante ricordare che lacquisizione dei contenuti non preclusa all'alunno con DSA e che quindi le sue difficolt di lettura e scrittura dovrebbero essere compensate da strategie, metodologie e strumenti che non compromettano il suo apprendimento. Al mostrarsi dei primi segni di difficolt non si deve procedere aumentando la mole degli esercizi per ottenere dei risultati, ma necessario effettuare una valutazione accurata che consenta di capire se e quale tipo di didattica e di supporto sarebbero necessari. Per l'alunno con DSA limpatto iniziale con la lingua scritta molto difficile, poich la semplice lettura di una parola in realt la risultante di tante singole attivit che devono essere affrontate simultaneamente, che vanno dallidentificazione delle lettere, al riconoscimento del loro valore sonoro, al mantenimento della sequenza di prestazione (vale a dire di un ritmo di lettoscrittura costante e continuativo), alla rappresentazione fonologica delle parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato. importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi. Sono quindi necessari la flessibilit nelle proposte didattiche, il successo, le gratificazioni, la finalizzazione delle attivit, cos come la condivisione degli obiettivi educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono cura del bambino con DSA: scuola, famiglia e servizi. Scendendo nello specifico del metodo di insegnamento-apprendimento della lettoscrittura, importante sottolineare che la letteratura scientifica pi accreditata sconsiglia il metodo globale, essendo dimostrato che ritarda lacquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura. Per andare incontro al bisogno educativo speciale dellalunno con DSA si potr utilizzare il metodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si tratta di approcci integrati che possono essere utilizzati in fasi diverse. La metodologia di approccio che inizia e insiste per un tempo lungo sul lavoro sillabico si fonda sulle seguenti considerazioni. La possibilit di condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema, cio di riflettere sulla struttura fonologica di una parola, legata allapprendimento del linguaggio scritto e allistruzione formale che accompagna lapprendimento di un sistema di scrittura alfabetica. Le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del parlato, mentre la sillaba aperta (consonante - vocale) pu essere quindi individuata e utilizzata facilmente anche dal bambino della scuola dellinfanzia. Si potranno proporre quindi esercizi di sintesi sillabica, ricostruire una parola a partire dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta voce dall'insegnante; esercizi di riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia; si possono formare 13\ntreni di parole dove la sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della seconda; si possono proporre inoltre giochi fonologici per il riconoscimento e la produzione di rime, oppure tombole e domino con immagini e sillabe da associare. Si dovr poi, in un secondo tempo, passare al lavoro di tipo fonologico. I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza: - livello della parola: indica la capacit del soggetto di identificare singole parole allinterno della frase; - livello della struttura delle sillabe: indica la capacit del soggetto di identificare parti della parola, le sillabe e la loro struttura [all'inizio sono pi facilmente identificabili quelle dalla struttura consonante-vocale (ad esempio ta- nella parola tavolo), poi quelle dalla struttura vocale-consonante (ad esempio al- nella parola albero)]; - livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacit, ad esempio, di riconoscere la rima; - livello del riconoscimento preciso del suono iniziale e finale della parola; - livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola. opportuno effettuare attivit fonologiche nellultimo anno della scuola dellinfanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potr dedicare ogni giorno una parte dellattivit didattica ad esercizi fonologici allinizio delle attivit o tra unattivit e laltra, o quando c bisogno di recuperare lattenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno. Alla scuola primaria, per far acquisire la consapevolezza fonologica, si possono proporre attivit come: individuazione del fonema iniziale di parola; si possono proporre quindi parole che iniziano per vocale; individuazione del fonema finale e poi intermedio; analisi fonemica che analoga al processo di scrittura; fusione fonemica che analoga al processo di lettura; composizione di parole bisillabe; associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini; conteggio dei fonemi; raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono. Si potr iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti. Lapproccio con il metodo fono-sillabico, adattato alle specificit dellalunno con DSA, presenta le seguenti caratteristiche. Ogni consonante viene illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto o elemento della natura, liniziale della parola che lo denota essendo somigliante a quella lettera, ad es. la Montagna per la emme. Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cura di tale associazione tra il suono, il segno grafico e limmagine relativa (es. effe di fata o emme di mela): il nesso soltanto fonetico, e dunque abbastanza debole: lassociazione mentale non intuitivamente ovvero immaginativamente ripercorribile. Sarebbe bene dare al bambino la possibilit di operare intuitivamente, ed anche autonomamente, connessioni interne tra ci che gli viene presentato e la sua personale assunzione immaginativa. In tal modo, la sintesi grafica, in cui il disegno viene essenzializzato nella forma della lettera, si imprime come immagine mentale e consente di operare pi facilmente il discernimento tra i caratteri grafici, sia nella fase di scrittura che in quella di lettura. Si privilegia quindi un tipo di percorso che, prendendo spunto da unimmagine esteriore, renda operante intuitivamente il nesso con limmagine mentale, per favorire poi gradualmente lassunzione concettuale. Tale metodo si fonda sulla considerazione che il bambino dispone anzitutto di un pensiero immaginativo. Egli non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor pi, quando raccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorit il sorgere di una immagine mentale. Sempre facendo appello allimmaginazione, ossia alla rielaborazione interna del bambino, le 14\nconsonanti vengono presentate secondo affinit grafiche, cos da poter evidenziare le differenze. Saranno inizialmente la P e la B; la D e la R; poi la L e la F, la M e la N e cos via. Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra, si procede con le altre scritte da destra (C G S), lasciando per ultime la Q e lH. Se invece l'alunno mostra difficolt nella consapevolezza fonologica delle lettere, sar pi utile iniziare con i fonemi continui, cio quei fonemi che per la loro durata e le loro caratteristiche acustiche risultano pi facilmente individuabili, come le consonanti nasali (m, n) e le liquide (l, r), lasciando ad un secondo momento i suoni labiali ed esplosivi (b, p), cos come quelli dentali (d, t). Va detto che anche nel metodo fono-sillabico non sempre c coerente gradualit nella scelta delle parole esemplificative in relazione alle lettere presentate. Al bambino vengono cio presentate parole che contengono la lettera e la sillaba che si sta studiando, ma che contengono anche altre lettere ancora sconosciute: si determina cos spesso una fusione tra metodo fonico-sillabico e metodo globale, almeno nella prassi. Occorre, invece, porre attenzione ad ordinare le consonanti, e le parole esemplificative utili per il loro riconoscimento e per lesercizio della lettura, in modo da presentare al bambino soltanto lettere gi note (o che lo stanno divenendo in quanto le spieghiamo). In ogni caso, qualunque metodo si adotti, sarebbe auspicabile iniziare con lo stampato maiuscolo, la forma di scrittura percettivamente pi semplice, in quanto essa articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee (scrittura bilineare): tutte le lettere hanno infatti la medesima altezza, iniziando dal rigo superiore e terminando in quello inferiore, mentre lo stampato minuscolo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura articolate su tre bande spaziali, in cui le linee di demarcazione dello spazio sono quattro (scrittura quadrilineare), in quanto vi una banda centrale delle lettere quali la a o la c, una banda superiore in cui si spingono lettere quali la l o la b, una banda inferiore occupata da lettere come la g o la q e risultano pertanto percettivamente molto pi complesse. Si dovrebbe poi evitare di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamente in pi caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo), ma opportuno soffermarsi su una soltanto di queste modalit fino a che l'alunno non abbia acquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera. L'insegnante si dovr soffermare per un tempo pi lungo sui fonemi pi complessi graficamente e dovr dare indicazioni molto precise per la scrittura, verbalizzando al bambino come si tiene una corretta impugnatura della matita o della penna, dando indicazioni precise sul movimento che la mano deve compiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si far anche attenzione a che il bambino disegni le lettere partendo dallalto. In questo modo, lalunno con difficolt potr avere modelli di riferimento e parametri precisi. Si dovrebbe infatti effettuare una parte di lavoro comune alla classe e una parte di didattica individualizzata che risponde ai bisogni specifici dei singoli, dando tempo agli alunni per lavorare individualmente e differenziando i tempi quando ce n bisogno. Come si detto, importate infatti predisporre un ambiente stimolante e creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva tra i membri del gruppo classe, tenendo conto dei livelli raggiunti da tutti gli alunni a proposito dei processi di costruzione e concettualizzazione della lingua scritta, per promuovere la ricerca e la scoperta personale, che stanno alla base della motivazione ad apprendere. E' importante, quindi, che il docente rispetti i ritmi e gli stili di apprendimento degli alunni e permetta a ciascuno nel gruppo classe di procedere autonomamente allacquisizione delle competenze di letto-scrittura, dando ampio spazio alle attivit di gruppo e assumendo il ruolo di regista, sollecitando, inserendo di volta in volta elementi conoscitivi utili per andare avanti ed evitando di trasmettere ansia. A questo proposito, molto importante non richiedere la lettura ad alta voce dell'alunno con DSA, se non magari di brani su cui possa essersi gi esercitato in precedenza. Lacquisizione graduale dei contenuti senza dubbio pi proficua di unesecuzione frettolosa e scarsamente interiorizzata. Nei confronti degli alunni con DSA si dovrebbe procedere con attivit di rinforzo 15\ncontestualmente alla proposta di nuovi contenuti e si devono fornire strategie di studio personalizzate, facendo sempre attenzione ad assumere atteggiamenti incoraggianti, evitando di incrementare lansia e gratificando anche i minimi risultati degli alunni con difficolt, che non dovrebbero mai essere allontanati dai compagni e dalle attivit del gruppo classe.\n4.2.2. Area del calcolo Fin dallinizio della scuola primaria, qualora il bambino non abbia ancora sviluppato i prerequisiti specifici, sar opportuno soffermarsi su questi, in analogia alla scuola dellinfanzia, per poi sviluppare in modo adeguato la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle relative quantit. Particolare attenzione sar posta da un punto di vista didattico alle abilit di conteggio (non solo uno a uno, come nella scuola dellinfanzia, ma anche uno a due, due a due) anello di congiunzione tra processi dei numeri e del calcolo, che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche (ad esempio, giochi con le carte, con i dadi). Fin dallinizio della scuola primaria necessario avviare al conteggio e al calcolo a mente, processi necessari allevoluzione dellintelligenza numerica. Pi dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola primaria le strategie di potenziamento dellintelligenza numerica devono riguardare: processi di conteggio; processi lessicali; processi semantici; processi sintattici; calcolo a mente; calcolo scritto. Il conteggio (counting), cio la capacit di rispondere alla domanda quanti sono? fondamentale soprattutto nel primo ciclo. Tale abilit complessa poich presuppone lacquisizione dei principi di corrispondenza uno a uno (ossia che ad ogni elemento che contiamo corrisponde un solo elemento numerico), dellordine stabile avanti-indietro es.1,2,3,;3,2,1 (ossia che lordine dei numeri non pu variare) e della cardinalit (ossia che lultimo numero contato corrisponde alla quantit dellinsieme degli elementi contati). I processi lessicali riguardano la capacit di attribuire il nome ai numeri, si basano su competenze di natura verbale ma anche pi generali quali la comprensione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle relative quantit. Labilit di dire il nome dei numeri molto precoce ma deve essere associata alla consapevolezza che si tratta della capacit di attribuire unetichetta verbale alle quantit. I processi semantici riguardano la capacit di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo e con lobiettivo finale della corrispondenza numero-quantit. La sintassi riguarda le particolari relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: la posizione delle cifre determina il loro valore allinterno di un sistema organizzato per ordine di grandezze (valore posizionale delle cifre). In altre parole, per il bambino deve esse chiaro che il numero 1 ha un valore differente nel numero 31 e nel numero 13 cos come 1/3 o 13 e questa differenza data dalla posizione di reciprocit nella rappresentazione scritta. Il calcolo a mente considerato dalla ricerca contemporanea la competenza fondamentale allevoluzione della cognizione numerica. Esso si basa infatti su strategie di combinazioni di quantit necessari ai meccanismi di intelligenza numerica. In particolare le strategie pi importanti identificate nella letteratura scientifica sono: 16\ncomposizione e scomposizione dei numeri in insiemi pi semplici; raggruppamento; arrotondamento alla decina; le propriet delle quattro operazioni; il recupero dei fatti aritmetici.\nDate queste considerazioni, si raccomanda perci di usare prevalentemente luso di strategie di calcolo a mente nella quotidianit scolastica. Sono infatti auspicabili attivit quasi giornaliere, di breve durata, con proposte diverse e giochi che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che sar ovviamente trattato a livello procedurale. Con i bambini pi grandi si deve cercare inoltre di favorire il ragionamento e solo successivamente, tramite lesercizio, lautomatizzazione. Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di procedure necessarie per eseguire calcoli molto complessi, che abbisognano di un supporto cartaceo per dare aiuto al nostro sistema di memoria. Quindi, il calcolo scritto ha il compito di automatizzare procedure ed algoritmi e non quello di sviluppare strategie n di potenziare le abilit di intelligenza numerica. Impegnare la gran parte del tempo scolastico nellesercitazione di tali algoritmi, se da una parte consente unadeguata acquisizione delle procedure di calcoli complessi, dallaltra rischia di penalizzare lapprendimento e il consolidamento di strategie pi flessibili ed efficaci come quelle del calcolo a mente. Si raccomanda, dunque, un approccio didattico che sappia potenziare entrambi i tipi di calcolo necessari per lo sviluppo di potenzialit cognitive differenti. Se queste raccomandazioni sono necessarie verso lintera conduzione della classe, tanto pi lo sono verso i bambini con DSA, il cui profilo cognitivo pu essere supportato dalla differenziazione delle proposte didattiche. Ad esempio, il calcolo scritto sar tanto pi difficile quanto pi il profilo compromesso riguarder gli automatismi e i processi di memoria, mentre il calcolo a mente sar tanto pi difficile quanto pi il profilo compromesso riguarder le funzioni di strategia composizionale. Se linsegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e corrispondenti alle qualit cognitive individuali, il potenziamento non rester disatteso.\n4.3 Scuola secondaria di I e di II grado La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), ladozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati allapprendimento di saperi disciplinari sempre pi complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficolt lalunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficolt possono essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonch le misure dispensative. 4.3.1. Disturbo di lettura Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovr mirare a promuovere la capacit di comprensione del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nellattivit didattica. A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalit della lettura. E infatti opportuno: insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta generalmente pi veloce e pi efficiente;\ninsegnare allo studente modalit di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e dellevidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, allinterno del quale poi eventualmente avviare una lettura pi analitica.\nPer uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto. A tal fine necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nelluso degli strumenti compensativi. Si pu fare qui riferimento: alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla; alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi pi ampi e per una maggiore autonomia; allutilizzo di libri o vocabolari digitali. Studiare con la sintesi vocale cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o leventuale referente per la dislessia acquisiscano competenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in formato digitale. Si rammenta che lAzione 6 del Progetto Nuove Tecnologie e Disabilit ha finanziato la realizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuitamente dal sito del MIUR. Per lo studente dislessico inoltre pi appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso il canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni. Per facilitare lapprendimento, soprattutto negli studenti con difficolt linguistiche, pu essere opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessit lessicale e sintattica. Si raccomanda, inoltre, limpiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni. A questo riguardo, potrebbe essere utile che le scuole raccolgano e archivino tali mediatori didattici, anche al fine di un loro pi veloce e facile utilizzo. In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia dispensato: dalla lettura a voce alta in classe; dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilit; da tutte quelle attivit ove la lettura la prestazione valutata. In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia pu usufruire di tempi aggiuntivi per lespletamento delle prove o, in alternativa e comunque nellambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con minori richieste. Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalit di interrogazione si dovr tenere conto delle capacit lessicali ed espressive proprie dello studente. 4.3.2. Disturbo di scrittura In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere necessit di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per lautocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermer soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica. Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi: di mappe o di schemi nellattivit di produzione per la costruzione del testo; 18\ndel computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i tempi di scrittura e ottenere testi pi corretti; del registratore per prendere appunti. Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi pi lunghi per le verifiche scritte o a una quantit minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravit del disturbo, possono accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti. 4.3.3. Area del calcolo Riguardo alle difficolt di apprendimento del calcolo e al loro superamento, non raro imbattersi in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze atteso e che presentano un impotenza appresa, cio un vero e proprio blocco ad apprendere sia in senso cognitivo che motivazionale. Sebbene la ricerca non abbia ancora raggiunto dei risultati consolidati sulle strategie di potenziamento dellabilit di calcolo, si ritengono utili i seguenti principi guida: gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato; aiutare, in fase preliminare, lalunno a superare limpotenza guidandolo verso l esperienza della propria competenza; analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che sottendono all errore stesso con intervista del soggetto; pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari. In particolare, lanalisi dellerrore favorisce la gestione dellinsegnamento. Tuttavia, lunica classificazione degli errori consolidata nella letteratura scientifica al riguardo si riferisce al calcolo algebrico: errori di recupero di fatti algebrici; errori di applicazione di formule; errori di applicazione di procedure; errori di scelta di strategie; errori visuospaziali; errori di comprensione semantica. Lanalisi dellerrore consente infatti di capire quale confusione cognitiva lallievo abbia consolidato in memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica pi efficace per leliminazione dellerrore e il consolidamento della competenza. Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i principi generali secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario personalizzato, etc. sono di supporto ma non di potenziamento, in quanto riducono il carico ma non aumentano le competenze.\n4.4 Didattica per le lingue straniere Poich la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficolt di apprendimento della lingua da parte degli studenti con DSA, opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sullopportunit di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno conto, nelle prestazioni attese e nelle modalit di insegnamento, del principio sopra indicato. 19\nIn sede di programmazione didattica si dovr generalmente assegnare maggiore importanza allo sviluppo delle abilit orali rispetto a quelle scritte. Poich i tempi di lettura dellalunno con DSA sono pi lunghi, altres possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in modo che lallievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti. In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale pu essere utilizzata sia in corso danno che in sede di esame di Stato. Relativamente alla scrittura, possibile limpiego di strumenti compensativi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso danno e in sede di esame di Stato. Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono usufruire: di tempi aggiuntivi; di una adeguata riduzione del carico di lavoro; in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste allArt. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, possibile in corso danno dispensare lalunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalit sono stabiliti dalla Commissione desame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe. Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile allapprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in et adolescenziale. In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta), sar valorizzata la capacit di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sar dato pi rilievo allefficacia comunicativa, ossia alla capacit di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto grammaticalmente. Lo studio delle lingue straniere implica anche lapprofondimento dei caratteri culturali e sociali del popolo che parla la lingua studiata e, con lavanzare del percorso scolastico, anche degli aspetti letterari. Poich linsegnamento di tali aspetti condotto in lingua materna, saranno in questa sede applicati gli strumenti compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie. Sulla base della gravit del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera assumono importanza minore per lalunno con DSA: considerate le sue possibili difficolt di memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole pi rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari. Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare opportuno precisare che l esonero riguarda linsegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la dispensa concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.\n5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE Il successo nellapprendimento limmediato intervento da opporre alla tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificit cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante lintero iter formativo.\nOgni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficolt che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo. Di contro, non realizzare le attivit didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano lalunno e lo studente in questione in uno stato di immediata inferiorit rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di buona volont, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento. Analogamente, dispensare lalunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dellapprendimento come la lettura ad alta voce in classe evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficolt. necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che sinnestano nellalunno o nello studente con DSA per lutilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, pu avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dellapplicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative. Resta ferma, infine, la necessit di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.\n6. CHI FA CHE COSA Con lintento di semplificare e di riassumere le varie fasi, previste dalla Legge, che vedono coinvolte la scuola, le famiglie e i servizi, si fornisce uno schema di sintesi. Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA\nSCUOLA Interventi di identificazione precoce casi sospetti\nAttivit di recupero didattico mirato\nPersistenti difficolt Comunicazione della scuola alla famiglia Richiesta di valutazione\nDiagnosi documento di certificazione diagnostica Comunicazione della famiglia alla scuola Provvedimenti compensativi e dispensativi Didattica e valutazione personalizzata\n6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali Il ruolo strategico di coordinamento e di indirizzo della politica scolastica svolto dagli Uffici Scolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa nellassumere impegni ed attivare specifiche iniziative per garantire il diritto allo studio agli alunni con disturbi specifici di apprendimento. In un sistema educativo e formativo che investe sulla centralit dell'alunno, sul forte rapporto scuola-famiglia e sullinterazione tra i soggetti istituzionali e non del territorio, numerose e differenziate possono essere le iniziative e ampia la gamma degli interventi rientranti nelle politiche a favore degli studenti. Si ritiene di particolare importanza che lUSR incentivi e promuova la messa a sistema delle diverse azioni attivate dalle singole istituzioni scolastiche, al fine di uniformare comportamenti e procedure tali da assicurare uguali opportunit formative a ciascun alunno, in qualunque realt scolastica. In altri termini, le politiche dellUfficio Scolastico Regionale devono tendere a garantire che lattenzione e la cura educative non siano rimesse alla volont dei singoli, ma riconducibili ad una logica di sistema. A tal fine, ferma restando lautonomia di ogni singola realt regionale, si indicano alcune azioni che appare opportuno attivare: predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA (dalle strategie per individuare precocemente i segnali di rischio alle modalit di accoglienza, alla predisposizione dei Piani didattici personalizzati, al contratto formativo con la famiglia); costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per limplementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale; stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni maggiormente rappresentative e con il SSN; organizzazione di attivit di formazione diversificate, in base alle specifiche situazioni di contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche pregresse presenti in ogni realt, in modo da far coincidere la risposta formativa alleffettiva domanda di supporto e conoscenza; potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilit (CTS) soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnologici specifici per i DSA) e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione di punti dimostrativi. 6.2 Il Dirigente scolastico Il Dirigente scolastico, nella logica dellautonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, il garante delle opportunit formative offerte e dei servizi erogati ed colui che attiva ogni possibile iniziativa affinch il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi. Tale azione si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una serie di iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche, atte a favorire il coordinamento dei vari interventi rispetto alle norme di riferimento. Sulla base dellautonoma responsabilit nella gestione delle risorse umane della scuola, il Dirigente scolastico potr valutare lopportunit di assegnare docenti curricolari con competenza nei DSA in classi ove sono presenti alunni con tale tipologia di disturbi. In particolare, il Dirigente: garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realt territoriali; stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente: - attiva interventi preventivi; 22\n- trasmette alla famiglia apposita comunicazione; - riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il gruppo docente; promuove attivit di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse; promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonch assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalit, finanziamenti); definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalit di documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne coordina lelaborazione e le modalit di revisione, anche se necessario facendo riferimento ai gi richiamati modelli esemplificativi pubblicati sul sito del MIUR (http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa); gestisce le risorse umane e strumentali; promuove lintensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee modalit di riconoscimento dellimpegno dei docenti, come specificato al successivo paragrafo 6.5; attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.\nPer la realizzazione degli obiettivi previsti e programmati, il Dirigente scolastico potr avvalersi della collaborazione di un docente (referente o funzione strumentale) con compiti di informazione, consulenza e coordinamento. I Dirigenti scolastici potranno farsi promotori di iniziative rivolte alle famiglie di alunni e studenti con DSA, promuovendo e organizzando, presso le istituzioni scolastiche - anche con lausilio dellAmministrazione centrale e degli UU.SS.RR. - seminari e brevi corsi informativi. 6.3 Il Referente di Istituto Le funzioni del referente sono, in sintesi, riferibili allambito della sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonch del supporto ai colleghi direttamente coinvolti nellapplicazione didattica delle proposte. Il referente che avr acquisito una formazione adeguata e specifica sulle tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione personali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di riferimento allinterno della scuola ed, in particolare, assume, nei confronti del Collegio dei docenti, le seguenti funzioni: fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti; fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il pi possibile adeguato e personalizzato; collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA; offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione; cura la dotazione bibliografica e di sussidi allinterno dellIstituto; diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento; fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Universit ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto; fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA; funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio; informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA. 23\nIl Referente dIstituto avr in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo delle competenze dei colleghi docenti, ponendo altres attenzione a che non si determini alcun meccanismo di delega n alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la presa in carico dellalunno e dello studente con DSA da parte dellinsegnante di classe. La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi Specifici di Apprendimento non costituisce un formale obbligo istituzionale ma demandata alla autonomia progettuale delle singole scuole. Esse operano scelte mirate anche in ragione dei bisogni emergenti nel proprio concreto contesto operativo, nella prospettiva di garantire a ciascun alunno le migliori condizioni possibili, in termini didattici ed organizzativi, per il pieno successo formativo. Laddove se ne ravvisi lutilit, per la migliore funzionalit ed efficacia dellazione formativa, la nomina potr essere anche formalizzata, cos come avviene per numerose altre figure di sistema (funzioni strumentali) di supporto alla progettualit scolastica.\n6.4 I Docenti La eventuale presenza allinterno dellIstituto scolastico di un docente esperto, con compiti di referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dallimpegno educativo di condividere le scelte. Risulta, infatti, indispensabile che sia lintera comunit educante a possedere gli strumenti di conoscenza e competenza, affinch tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con DSA. In particolare, ogni docente, per s e collegialmente: durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione lacquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilit relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in unottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione; mette in atto strategie di recupero; segnala alla famiglia la persistenza delle difficolt nonostante gli interventi di recupero posti in essere; prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti; procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti; attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; adotta misure dispensative; attua modalit di verifica e valutazione adeguate e coerenti; realizza incontri di continuit con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto. 6.5 La Famiglia La famiglia che si avvede per prima delle difficolt del proprio figlio o della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Essa altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficolt del proprio figlio o figlia. La famiglia: provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera scelta o della scuola - a far valutare lalunno o lo studente secondo le modalit previste dallArt. 3 della Legge 170/2010; 24\nconsegna alla scuola la diagnosi di cui allart. 3 della Legge 170/2010; condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda lautorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili; sostiene la motivazione e limpegno dellalunno o studente nel lavoro scolastico e domestico; verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti; incoraggia lacquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dellimpegno scolastico e delle relazioni con i docenti; considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.\nParticolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto con le famiglie degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di approccio dei figli con la scuola primaria, sono poste di fronte a incertezza recata per lo pi da difficolt inattese, che rischiano di compromettere il sereno svolgimento dell'iter scolastico da parte dei loro figli. Necessitano pertanto di essere opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai possibili sviluppi dell'esperienza scolastica, ma anche informate con professionalit e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento quanto pi possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili ricalibrature dei percorsi posti in essere. Sulla scorta di tali necessit, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunit e delle singole situazioni in esame, affinch l'operato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con l'azione educativa della famiglia stessa. Dovendosi necessariamente prevedere un'intensificazione dell'impegno dei docenti, i Dirigenti scolastici avranno cura di prevedere idonee modalit di riconoscimento di tali forme di flessibilit professionale, da ricomprendere nelle materie di pertinenza della Contrattazione integrativa di Istituto di cui all'art. 6, comma 2, lettera l) del vigente CCNL - Comparto Scuola.\n6.6 Gli Studenti Gli studenti e le studentesse, con le necessarie differenziazioni in relazione allet, sono i primi protagonisti di tutte le azioni che devono essere messe in campo qualora si presenti una situazione di DSA. Essi, pertanto, hanno diritto: ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalit di apprendimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialit; a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonch alladozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative. Hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico. Ove let e la maturit lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie di apprendimento che hanno maturato autonomamente.\n6.7. Gli Atenei Nonostante nel corso dellet evolutiva si verifichino processi di compensazione funzionale che migliorano notevolmente le prestazioni dei ragazzi con DSA, il substrato biologico non scompare e pu condizionare in maniera significativa le attivit accademiche, richiedendo un impegno personale supplementare e strategie adeguate per aggirare le difficolt. Con il miglioramento dei supporti didattici durante la scolarizzazione, sempre pi studenti con DSA ora possono proseguire con successo gli studi universitari. Studenti con DSA, sono presenti in tutti i corsi universitari: se adeguatamente supportati, possono raggiungere con ottimi risultati il traguardo dei titoli accademici, realizzando le proprie potenzialit cognitive. In questo processo di crescita, anche lUniversit, in accordo con le finalit della legge, dovr svolgere un ruolo importante, trovando soluzioni allinterno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo luso di strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie. Lart. 5, comma 4, della Legge 170/2010 prevede che agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'universit nonch gli esami universitari. Il successo formativo pu assicurare alla nostra societ lapporto creativo e professionale di persone dotate di normale intelligenza e a volte anche di talenti spiccati. Preliminare allapplicazione del disposto sopra citato lacquisizione, da parte dellAteneo, della diagnosi di cui allart 3 della legge 170/2010. E importante rilevare che molti studenti con DSA - probabilmente pi della met dei casi arrivano alluniversit senza aver ricevuto una diagnosi in precedenza. Si pone, pertanto, anche nellambito universitario, la necessit di interventi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tutti gli altri gradi di scuola. Al riguardo vi sono gi state, presso vari Atenei, delle esperienze di utilizzo di strumenti di screening sotto forma di questionari specifici, il cui esito non comunque una diagnosi ma solo levidenziazione di una difficolt. La diagnosi deve essere effettuata dal Servizio Sanitario Nazionale, da specialisti o strutture accreditate, se previste dalle Regioni. Le diagnosi risalenti allet evolutiva possono essere ritenute valide, semprech non superino i tre anni dalla data di rilascio, considerato che i DSA sono condizioni che tendono a permanere per lintero arco di vita. La presentazione della certificazione diagnostica, al momento delliscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti modalit: la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalit degli studenti, ritenuti congrui dallAteneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in pi; la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in pi rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle universit ai sensi dellart. 4 della legge 2 agosto 1999 n. 264; in caso di particolare gravit certificata del DSA, gli Atenei nella loro autonomia possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari opportunit nellespletamento delle prove stesse. Le diagnosi presentate successivamente alliscrizione permettono di poter fruire degli appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilit didattica, secondo quanto stabilito dallart. 5, comma 1. 26\nIn particolare, per quanto attiene alle misure dispensative, ci si riferisce a: privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche del profilo individuale di abilit; prevedere nelle prove scritte leventuale riduzione quantitativa, ma non qualitativa, nel caso non si riesca a concedere tempo supplementare; considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma e lortografia. Per quanto attiene agli strumenti compensativi, si ritiene altres che gli Atenei debbano consentire agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare le facilitazioni e gli strumenti eventualmente gi in uso durante il percorso scolastico, quali, per esempio: registrazione delle lezioni; utilizzo di testi in formato digitale; programmi di sintesi vocale; altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame. Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento agli esami universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi gi sopra descritti (prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale; tempo supplementare fino a un massimo del 30% in pi oppure riduzione quantitativa; valutazione dei contenuti pi che della forma). Peraltro, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per i DSA, di nuova attivazione o nellambito di quelli gi preesistenti di tutorato e/o disabilit, che pongano in essere tutte le azioni necessarie a garantire laccoglienza, il tutorato, la mediazione con lorganizzazione didattica e il monitoraggio dellefficacia delle prassi adottate. Nellambito di tali servizi potranno essere previsti: utilizzo di tutor specializzati; consulenza per lorganizzazione delle attivit di studio; forme di studio alternative come, per es., la costituzione di gruppi di studio fra studenti dislessici e non ; lezioni ed esercizi on line sul sito delluniversit.\n7. LA FORMAZIONE La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici un elemento fondamentale per la corretta applicazione della Legge 170/2010 e per il raggiungimento delle sue finalit. Al riguardo, si pone in primo piano il tema della formazione in servizio. Un principio generale che la competenza sui DSA dovr permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe. A tal fine, gli Uffici Scolastici Regionali attivano gli interventi di formazione realizzando sinergie con i servizi sanitari territoriali, le universit, gli enti, gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione, individuando le esigenze formative specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di scuola e tenendo conto di priorit dettate anche dalle precedenti attivit formative svolte sul territorio. Le istituzioni scolastiche, anche collegate in rete, possono organizzare opportuni percorsi di formazione mirati allo sviluppo professionale di competenze specifiche in materia. 27\nLinsegnante referente per i DSA pu svolgere un ruolo importante di raccordo e di continuit riguardo allaggiornamento professionale per i colleghi.\n7.1 I contenuti della formazione Legge170/2010 e caratteristiche delle diverse tipologie di DSA. La conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso completo di gestione dei DSA allinterno della scuola; i vari momenti di tale percorso e i processi conseguenti devono essere ben chiari al fine di assicurarne lapplicazione. La legge e le disposizioni attuative, contenute nel DM 12 luglio 2011, riassumono e superano tutti i provvedimenti e note ministeriali precedentemente emanati riguardo ai DSA. Risulta inoltre opportuno conoscere le caratteristiche dei singoli disturbi di apprendimento, anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia perch tali caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Legge, sia perch ci consente di costruire un linguaggio comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di trattamento. Principali strumenti che la scuola pu utilizzare per lindividuazione precoce del rischio di DSA. Lindividuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA. Il maggior interesse rivolto alla scuola dellinfanzia e alla scuola primaria, nelle quali necessaria una maggior e pi diffusa conoscenza degli indicatori di rischio e una impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. Lattivit di identificazione si deve esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti, sappiamo che tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono alla individuazione nei primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera pi evidente le loro difficolt allorch aumenta il carico di studio, cio durante la scuola secondaria e alluniversit. Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo. necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, con riferimento alla disciplina di loro competenza, al fine di effettuare scelte consapevoli ed appropriate. Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per lapprendimento, dato che le ricerche dimostrano che ambienti didattici supportati dalluso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci. Gestione della classe con alunni con DSA. I docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche, ricordando che nellapprendimento un ruolo di grande rilievo rappresentato dagli aspetti emotivi, motivazionali e relazionali. La formazione, in tale ambito, ha lobiettivo di sviluppare competenze per creare ambienti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo, senso di autoefficacia negli alunni e negli studenti con DSA. Forme adeguate di verifica e di valutazione. La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalit di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ci che espressione diretta del disturbo e ci che esprime limpegno dellallievo e le conoscenze effettivamente acquisite. 28\nIndicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui allart. 4. La concreta applicazione delle misure didattiche e valutative personalizzate richiede un allenamento pratico, da attuare gi in fase di formazione mediante attivit laboratoriali. auspicabile che ogni docente ne acquisisca la competenza, perlomeno per le discipline di propria pertinenza, onde evitare meccanismi di delega. Forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi. necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso livello; la costruzione di nuovi percorsi per orientare le scelte degli studenti con DSA non pu che scaturire da un bilancio a livello personale non solo delle aree di forza e di debolezza, ma anche della motivazione e delle scelte personali e delle opportunit disponibili, mettendo in campo lintuizione delle potenzialit emergenti. Esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche La migliore efficacia formativa si raggiunge probabilmente con lo studio di casi concreti, dei problemi e del percorso svolto, delle criticit verificatesi in corso e delle possibili soluzioni. Attivit di formazione specifiche devono essere rivolte anche ai dirigenti scolastici, mirate agli aspetti di competenza : aspetti normativi, organizzativi e gestionali.\n7.2 Corso di perfezionamento e Master in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento Il Ministero, in accordo con la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione (CNPSF), promuove percorsi di alta formazione attraverso lattivazione, presso le Facolt di Scienze della Formazione, di Corsi di Perfezionamento o Master universitari - in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento, rivolti a dirigenti scolastici e a docenti delle scuole di ogni ordine e grado, a partire dallA.A. 2011/2012. Il Corso di Perfezionamento e Aggiornamento professionale, ex art. 6 comma 2 lettera c - L. 341/90 o il Master - ha durata annuale, con relativa acquisizione di 60 CFU (Crediti Formativi Universitari). Al fine di realizzare unofferta formativa flessibile, che si adatti ai diversi bisogni formativi del personale della scuola, i corsi sono articolati in tre moduli, ciascuno equivalente a 20 CFU, corrispondenti rispettivamente ad un livello base, intermedio e avanzato, che possono essere frequentati anche singolarmente. Larticolazione generale, prevede almeno dei CFU dedicati a esperienze dirette, applicative delle cognizioni teoriche apprese, svolte a scuola, con certificazione delle attivit da parte del Dirigente scolastico, o di tirocinio con tutor presso centri specializzati e scuole selezionate. Le Facolt erogano attivit didattiche e formative utilizzando innovative metodologie e tecnologie e-learning. Fino ad un massimo del 50%, lattivit didattica dei corsi pu essere svolta per via telematica. ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il personale della scuola che ne faccia richiesta secondo le modalit stabilite nelle singole convenzioni regionali, per un totale massimo di 100 posti in ciascuna universit. Le singole Facolt di Scienze della Formazione riconoscono i percorsi di studio universitari pregressi ovvero ulteriori esperienze formative, debitamente documentati dallinteressato, nel rispetto della normativa vigente, nella struttura accademica preposta. 29\nAl termine dei corsi rilasciato ai frequentanti, secondo le modalit di legge, idonea attestazione con indicazione dei crediti formativi riconoscibili in ambito universitario. Per lattivazione dei corsi presso le sedi universitarie, sono stipulate apposite convenzioni tra gli Uffici Scolastici Regionali e le singole Universit (32 su tutto il territorio nazionale) ed il costo dei corsi coperto, anche in quota parte, dal MIUR, attraverso gli Uffici Scolastici Regionali, in quanto destinatari dei fondi ex lege 170/2010 per la formazione di docenti e dirigenti scolastici sui Disturbi Specifici di Apprendimento. Tali fondi possono essere incrementati con altre risorse rese disponibili dagli stessi Uffici Scolastici Regionali, dal MIUR o da altre Istituzioni o Enti. Le singole universit, nel predisporre il piano orario delle lezioni, tengono conto delle esigenze di servizio del personale della scuola partecipante ai corsi. Per laggiornamento scientifico del piano strutturale e contenutistico dei corsi, costituito, con decreto ministeriale, un apposito Comitato Tecnico, con compiti di coordinamento e monitoraggio. Al fine di valorizzare e documentare lattivit scientifica e didattica dei corsi universitari in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento nonch di promuovere con i docenti responsabili degli insegnamenti eventuali programmi di ricerca, il Comitato Tecnico affiancato da un Comitato Scientifico, composto da docenti, esperti e studiosi provenienti dal mondo della scuola, della ricerca e delluniversit. 7.3 Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilit e il progetto A scuola di dislessia La proposta di perfezionamento e aggiornamento professionale in ambito universitario amplia la formazione sui DSA attivata dal Ministero, a partire dallanno 2005, e attuata dagli Uffici Scolastici Regionali anche nellambito dellazione 7 prevista dal Progetto interministeriale Nuove Tecnologie e Disabilit, cofinanziato dal Dipartimento per lInnovazione Tecnologica della Presidenza del Consiglio dei Ministri e dal Ministero della Pubblica Istruzione, specificamente dedicata alla dislessia. inoltre stato avviato un ulteriore piano nazionale di formazione previsto nellambito del progetto A scuola di dislessia di cui al protocollo dIntesa MIUR-AID-FTI, visionabile sul sito internet del MIUR, nella pagina web dedicata ai DSA. 7.4 I CTS Centri Territoriali di Supporto I 96 Centri Territoriali di Supporto, dislocati su tutto il territorio nazionale, rappresentano strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del progetto Nuove Tecnologie e Disabilit. Tali Centri sono collocati presso scuole polo, i cui recapiti sono reperibili sul sito internet del MIUR allindirizzo http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#cts. Vi operano tre docenti, esperti sia nelle nuove tecnologie a favore delle disabilit e dei Disturbi specifici di apprendimento sia su supporti software e hardware, oltre che sullimpiego di strumenti compensativi. Gli Uffici Scolastici Regionali possono adeguatamente promuovere e incentivare lazione dei CTS a favore delle scuole, al fine di rispondere adeguatamente ai bisogni reali provenienti dal territorio. Il Ministero stanzia annualmente fondi per il potenziamento ed il funzionamento di tali Centri, da questanno con lintento preciso di orientarne parte delle azioni proprio nellambito dei DSA. Inoltre, possono essere incentivate forme di coordinamento fra i CTS su base regionale ed interregionale per aggiornare modelli e metodologie didattiche utilizzate a favore degli studenti con DSA, al fine di diffondere buone pratiche con elevati margini di efficacia. Per tali finalit, opportuno prevedere adeguate e cicliche forme di aggiornamento a favore degli operatori che agiscono nei singoli Centri Territoriali di Supporto. 30\n7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici La conoscenza specifica sui DSA si pu acquisire con una formazione protratta e approfondita, che pu avvalersi di molte modalit, ivi comprese quelle rese disponibili dalle nuove tecnologie e da Internet. A tal fine, il Ministero attiva una specifica sezione del proprio sito Internet (allinterno della pagina web pi volte richiamata: http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa ) per la divulgazione di contributi scientifici, didattici, organizzativi, metodologici predisposti sia dal mondo scientifico sia dagli Uffici Scolastici Regionali in relazione allimpegno di ricerca e di elaborazione dei docenti e delle scuole. I materiali pubblicati possono supportare levoluzione culturale generale in tema di DSA e sono liberamente fruibili.\nDocumenti simili a Linee Guida DSA 12 Luglio 2011