情緒行為障礙生教育相關問題法制研析
特殊教育法;特殊教育學生及幼兒支持服務辦法
僅供委員問政所需參考
                        

                        
                            不代表本院意見或立場
                        

                    
                

            
        

        
                                                編號：2409
        

        
            議題研析
        

        1、 
            題目：情緒行為障礙生教育相關問題法制研析
        

        
            二、議題所涉法規
        

             特殊教育法、特殊教育學生及幼兒支持服務辦法

        3、 
            背景說明
        

        (一)報載
近來有特教生於課堂上，被不知班上有情緒行為障礙(下稱情障)生之代課老師指責影響上課，引發其不良情緒，並發生衝突。除雙方身心都受傷外，更使社會大眾與老師對情障生融合教育信心驟減，全國高級中等學校教育產業工會（下稱全中教）表示面對情障生，第一線教師並未受過專業輔導管教訓練。為了讓情障生日後能融入社會，讓其融合在一般班級中學習，此教育方式的目的雖是良善，但老師並無受過專業特教教師訓練，卻要承受輔導管教情障生壓力。

        (二)有論者
指出這類型障礙係屬於「隱性特殊需求」者，最難被辨識出來，我國社會隨著對人權重視度提高，現今凡是外表可見的身心障礙者已很容易獲得社會大眾順手幫忙，但那些具有「隱性特殊需求」的孩子，卻最難被辨識出來，遑論得到社會及學校的包容與支持。但情障只是身心障礙生的一種
，身心障礙生還有許多類別需要早療與幫忙，不應該被「隔離」，當他們的問題被壓抑而非慢慢好轉，將來會是社會更大的隱憂
。

        
            四、探討研析
        

        (1) 
            建議強化與落實教職員對情障生之衛教及輔導與管教技能
        

            有專家學者
就本案例指出，認為師生都需要特教「衛教」。目前我國並無制度性的特教「衛教」機制，幫助全體師生認識多重障礙，並學習溝通技巧及教學策略，避免教學現場發生師生、生生衝突。目的在於使學校教職員(含代課老師）能對「特教生應對」的議題有更深入的認識後，以作為輔導與管教情障生之技能。

            鑒於輔導與管教對學校教職員而言，係一項重要必備技能，茲建請主管機關研議於特殊教育法第39條增訂「認識多重障礙生及應對與溝通技巧策略」衛教規定之可行性。

        
            (二)提供情障生結構性支持與適應調整的教育與醫療並置方式，以滿足其適性教育需求，保障學生的受教權
        

        國內目前對情障生常見的安置型態有5類
，此等教育安置方式即是因應情障學生不同的適應功能與需求，而規劃不同融合程度的安置型態，目的在使學生於接受特殊教育的過程中能逐漸增權賦能，脫離原本受限的處境。然一味將情障學生安排於普通班的安置方式，顯然未能完全符合這類學生的教育與醫療並重的需求，故有論者倡議教育與醫療並置方式，以提供結構性支持與適應調整，滿足學生的適性教育需求，保障學生的受教與醫療權，讓學生得以不受障礙限制實踐自己的機會。否則受困於精神疾患的情障學生，將因不自覺自身的疾患，而自困其中，可能更易使其因難以適應而中途離開學校，喪失了持續接受教育的平等機會
。鑒於教育與醫療並置方式尚未成為法制，茲建請主管機關研議於特殊教育法第 26 條或第27條或第39條條文中增訂與醫療機構辦理日間醫療與教育並置方式之可行性。

        撰稿人：孫晉英  

        �王淑俐，特教生需早療與幫忙 而非隔離，聯合報，2024年3月6日，第A10版。洪子凱、戴永華，特教生毆代課師 北市重申交接說清楚 幼園特教班體罰 代理師停聘1年 宜蘭重啟調查，聯合報，2024年3月6日，第B204版。林紫馨，校安事件頻傳 教團提落實特教法配套，大紀元時報，2024年3月13日，第A8版。


        �王品，建立師生特教「衛教」制度，聯合報，2024年3月7日，第A10版。


        �特殊教育法第1條規定：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性及融合教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。」其中身心障礙包含生理或心理之障礙，而情緒行為障礙即為同法第3條所規定之13種情形之1。


        �對此，行政院政務委員林萬億曾在《台灣的社會福利》一書歸結國內外理論，認為照顧身心障礙者，使其有能力工作、照顧自己，長遠而言對國家是「利大於弊」，既能減輕財政負擔亦增加勞動產能，此價值亦應符合台灣社會主流的效益主義。參潘子祁，面對身心障礙者 認識才能談理解，聯合報，2024-03-06，第A10版。


        �王品，同註2。


        �5類如下：1.單類別巡迴情緒資源班，由特教教師巡迴至學生所在的學校提供教學或其他間接服務；2.跨類別身心障礙資源班，為現今國內大多數情障學生所屬的教育安置型態；3.不分類特教班，為少數智能低下且適應功能差者所設置；4.巡迴資源班或支援服務，透過巡迴有專長之特教教師支援學校的教師；5.醫院內設置的特教班，為醫療需求較高的學生所設置，提供學生於就醫時仍可繼續接受教育，例如臺北榮總的「向日葵學苑(兒童青少年日間)」、臺北市立聯合醫院開辦的「又一村暨蘭亭書苑」、「六合學苑」等，參洪儷瑜（2020)，情緒行為障礙，載於吳武典、林幸台、杜正治、胡心慈、潘裕豐、林淑莉、杞昭安、張蓓莉、劉惠美、佘永吉、洪儷瑜、王曉嵐、陳心怡、張千惠、邱紹睿、張正芬、程國選、郭靜姿、于曉萍，特殊教育導論，頁427-466，轉引自林靜如、洪儷瑜，特殊需求還是標籤？由批判教育學觀點解構與重構「情緒行為障礙」標籤，	教育研究月刊，第	351期，2023年7月，頁81。


        �同前註，頁81。


        


        
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