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Éléments d'épistémologie de la pédagogie Philippe Meirieu
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Même si la pédagogie n'est plus à la mode, il ne faut pas, pour autant, abandonner la perspective d'un travail rigoureux sur elle. Bien au contraire. Pour ma part, souvent affronté à question « Qu'est-ce que la pédagogie ? », je me fais un devoir de tenter d'y répondre en m'efforçant d'expliquer comment j'ai appréhendé progressivement ce problème tout au long de mes travaux. J'explique que la difficulté de cette problématique m'est apparue au moment de l'élaboration de ma thèse d'État, soutenue en 1984, Apprendre en groupe ?. Là, se trouve encore, à mes yeux, les germes d'une réflexion que j'ai tenté de conduire depuis. Pendant une dizaine d'années après ce travail, je me suis consacré à « produire de la pédagogie » plutôt qu'à réfléchir sur le statut épistémologique de cette dernière. Même si j'avais approché de très près cette question (au risque de me brûler les ailes) dans Le choix d'éduquer, c'est seulement avec mon ouvrage La pédagogie entre le dire et le faire (1995) que je me suis intéressé frontalement à cette question. Ce texte marque le passage d'une pensée encore monolithique, construite sur des convictions très largement empruntées à tout le courant des « méthodes actives », de l' « Éducation nouvelle », du constructivisme piagétien et de la pédagogie différenciée... à une pensée qui s'appuie sur un travail d'analyse des discours pédagogiques eux-mêmes pour tenter d'en comprendre leur mode de constitution, leur portée et leurs apports. Frappé par le caractère hétérogène de ces discours qui, chez les « pédagogues historiques » comme Pestalozzi, Korczak, Montessori, Freinet et bien d'autres, est un composé étrange de témoignages, de professions de foi, d'appels à des travaux scientifiques datés et souvent contestables, d'incantations, de prescriptions et, même, de poésie et de romanesque, je me suis efforcé d'aller voir au plus près comment ils étaient construits. J'avais, depuis longtemps, débusqué des contradictions dans certains textes pédagogiques, en particulier sur l'opposition décisive entre la finalisation revendiquée (il faut donner sens aux savoirs par une « pédagogie du projet » qui mobilise les élèves en groupes sur des enjeux complexes) et la formalisation exigée (il faut éviter que les élèves fassent l'impasse sur des savoirs fondamentaux et procéder, pour cela, de manière individualisée, du plus simple au plus complexe, avec des « dénombrements » systématiques et un accompagnement personnel rigoureux). Cette opposition qu'on trouve, en particulier, chez Célestin Freinet et qui l'amène à articuler les enquêtes, la correspondance et le journal scolaires, d'un côté, avec les « bandes enseignantes », les fiches individuelles et le système des brevets, d'un autre côté, m'était apparu constitutive de l'histoire de la « pédagogie nouvelle ». Je l'avais moi-même vécue, dans les années 1970, quand, simultanément adepte des « méthodes actives » et de la « pédagogie par objectifs », je tentais de mettre en oeuvre des formules qui associent la finalisation et la formalisation, favorisent l'implication de tous les élèves, tout en garantissant que chacun d'entre eux effectue bien les apprentis