Métacognition dans la politique de formation d’adulte
# Métacognition dans la politique de formation d’adulte

## Métacognition et postures de formateurs

La métacognition se définit comme étant l’ensemble des processus, des pratiques et des connaissances permettant à chaque individu de contrôler et d’évaluer ses propres activités cognitives, c’est-à-dire de les réguler, d’après Joëlle Proust.

La réflexivité désigne l’ensemble des processus de la métacognition. C’est pourquoi pour aborder la question des postures en lien avec la métacognition, il peut être utile de se rapporter aux modèles proposés par Donnay (2002, 2008)[1] et McKinney (2007)[2].

En effet ces deux modèles différencient les postures selon le degré de réflexivité.

La théorisation de McKinney distingue les postures selon le degré de réflexivité et les destinataires de l’analyse réflexive. Le «Good Teaching» analyse sa pratique, pour lui, sans communiquer avec qui que ce soit. Le « ScholarlyTeaching » analyse sa pratique en communiquant avec ses collègues. La posture du « SoTL » ( Scholarship of Teaching and Learning) se traduit par une analyse réflexive plus systématique et une communication généralisée.

Donnay distingue six postures : le praticien, le praticien réfléchi, le praticien réflexif, le praticien chercheur, le chercheur praticien, le chercheur académique. Le praticien réfléchi, qui correspond au « Good Teaching » de McKinney se situe à un premier degré de réflexivité, celle permise par la mise en mots pour soi de sa pratique. Le praticien réflexif qui correspond au « Scholarly Teaching » de McKinney se situe à un degré plus important de réflexivité dans la mesure où il enrichit la description de sa pratique par une analyse des situations qu’il a vécues en utilisant un langage académique en lien avec une ou plusieurs disciplines. Le praticien chercheur, qui correspond à la posture du SoTL chez McKinney, fait preuve d’une maitrise plus importante de la réflexivité car la mise à distance s’opère en utilisant le langage emprunté à une ou plusieurs disciplines dans le but de communiquer au sein de la communauté scientifique.

Chaque posture est définie par quatre conduites : implication dans la situation, théorisation, communicabilité, langage. Trois d’entre elles sont en lien avec la réflexivité. Le changement de posture implique des changements également dans les quatre conduites qui se traduisent par autant de sauts épistémologiques. On comprend dès lors combien il peut être difficile de changer de posture. Pourtant, l’exemple des stages en pédagogie universitaire montre que des changements sont possibles. En effet, ceux-ci ont pour cadre de référence le Sotl qui est fondé sur une démarche d’analyse documentée. Cela facilite le passage de la posture de chercheur académique à celle de praticien chercheur. En effet, l’enseignant chercheur peut ainsi prendre conscience qu’il peut adopter la posture du praticien chercheur sans modifier la conduite de théorisation propre à la posture de chercheur académique. En effet, celle-ci repose sur la démarche d’analyse documentée qui appartient et à la posture du chercheur académique et du praticien chercheur. Cela ne provoque aucun saut épistémologique car il s’agit juste de changer l’objet sur lequel elle repose. Le chercheur académique l’applique sur un objet de recherche extérieur à lui-même alors que le praticien chercheur l’applique à sa propre pratique.

[1] Donnay, J. et Bru, M. (2002). Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles : De Boeck.

Donnay, J. et. Charlier, E. (2008). Apprendre par l'analyse des pratiques : initiation au compagnonnage

réflexif. 2ème édition augmentée. Namur : PUN.

[2] McKinney, K. (2007). Enhancing learning through the scholarship of teaching and learning: The challenges and joys of juggling. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

## Définition des concepts clés

La métacognition se définit comme étant l’ensemble des processus, des pratiques et des connaissances permettant à chaque individu de contrôler et d’évaluer ses propres activités cognitives, c’est-à-dire de les réguler, d’après Joëlle Proust.

À la différence de la métacognition, la politique de formation c’est l’ensemble des moyens et des stratégies mise en œuvre par rapport à un besoin dans le cadre d’une formation.

## État de l’art

Les différentes dimensions évoquées ci-dessus ont été largement abordées dans les articles. En ce qui concerne la partie sur les liens entre la politique de formation et la métacognition, notamment dans sa dimension impact sur la métacognition est très peu abordée. L’absence et/ou insuffisance de cette partie, politique de formation en lien avec la métacognition est d’une part, l’une des raisons qui m’ai poussé à m’orienter sur cette question. D'autre part la question relative à l’ingénierie et au dispositif m’importe plus particulièrement, car elle fait écho à mon projet professionnel.

En quoi la politique de formation à travers l’ingénierie pédagogique peut-elle influencer la métacognition ?

## L’influence de l’ingénierie pédagogique dans le développement métacognitif

Selon Knowles, « the father of andragogy », comme on l’appelle aux États-Unis, l’andragogie ce n’est pas seulement l’apprentissage des adultes, mais c’est également de l’éducation permanente à travers des institutions fortes.

Cette définition montre clairement que l’andragogie c’est l’apprentissage des adultes mais aussi l’ensemble des dispositifs qui concourent à cet apprentissage en occurrence (matériels, le savoir, le budget et la motivation). En effet, la prise en compte de la politique de formation dans le cadre de l’apprentissage des adultes est impérative dans la mesure où, elle est composée d’ingénierie de formation et pédagogique qui sont indispensable pour toute formation (initiale et continue confondues).

Cependant la question de savoir si la politique de formation pourrait influencer la métacognition, relève d’une pléthore de paramètre. Mais dans le cas présent, j’ai choisi d’évoquer le/les influence(s) de la politique de formation à travers l’ingénierie pédagogique sur la métacognition.

Selon Ruth kaiser et Arnim Kaiser, il y’a très peu d’étude qui intégré les aspects importants des liens entre la politique de formation en termes d’ingénierie de formation et la métacognition. Les études intègrent rarement les adultes dans la population étudiée, elles concentrent très rarement à la mise en œuvre d’approche à l’orientation cognitive dans un champ didactique.

En effet, en se référant sur les arguments de Ruth et Arnim Kaiser, on peut déduire que la non prise en compte des adultes notamment en termes d’élément centrale dans l’apprentissage pourrait entraver un développement métacognitif. L’adulte à la différence de l’enfant dispose déjà des connaissances de bases, le sens d’orientation et de l’autonomie, mais également d’une certaine compétence qui font qu’il est important et même nécessaire de l’intégrer dans le cadre du développement de la réflexion et de la réussite de la formation. Une formation pour adulte doit être construite afin que la connaissance soit acquise à la base d’une remise en cause de son propre activité mentale. Cela nécessite d’une part, la prise en compte de l’adulte du début de la formation à travers tout ce qui est planification jusqu’à la fin qui, correspond à l’objectif de la formation. D’autre part, elle soulève une question qui fait allusion à la posture du formateur durant la formation, qui peut aussi favoriser ou entraver le développement métacognitif.

## L’ingénierie pédagogique en termes d’impact sur la métacognition à travers l’aspect psychopédagogique

Selon Philippe Carré l’analyse de certaines dimensions complémentaires de « l’auto-direction en formation » qu’il juge essentielle : une dimension conative (volonté/proactivité), la dynamise par « l’action intentionnelle » de l’individu apprenant et une dimension cognitive (capacité/métacognition) permettant à ce même individu d’exercer un contrôle sur sa propre démarche d’apprentissage.

Cette analyse de Philippe Carré fait échos à la partie ingénierie de formation mais également à l’ingénierie pédagogique. À cet effet la question de l’auto-direction et de l’auto-régulation est impérative pour le développement métacognitif chez l’adulte en formation. Elle doit également être mise en valeur dans le cadre de la formulation des objectifs pédagogique. Cela stipule que dans les objectifs pédagogiques, une place importante doit être accordée aux aspects auto-régulation et auto-direction, qui à leurs tours permettront de susciter la conation chez l’adulte en formation.

