{"partition": "head_middle", "source_domain": "didapro.wordpress.com", "digest": "sha1:7RVMWQIWUWJDSCJVKM42PR5ZAUPSYKRK", "path": "/lustre/fsn1/projects/rech/qgz/uzq54wg/processed_redpajama/base_processing/output/fr/2014-15/000_00039.parquet"}
Didactique professionnelle
Un cours n'est pas conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend!
AccueilGlossaireABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZOutilsPlanification d’un mandat de formationPrésentation d’une action (Activité ou tâche)Présentation des savoir-êtreQualification des conceptsScénario de formationÉlaborer une stratégie didactiqueOrganisation des conceptsIdentification des ressourcesPrésentationsVidéosAction au coeur de la compétenceAngle didactiqueApprendre, information et action«Formaction» professionnelleCompétence professionnelleConceptsContexte d’apprentissageDécodeur de l’expertise professionnelleDe la théorie à la pratiqueFacteurs qui favorisent l’apprendreIntentions de l’environnement d’apprentissageLa situation de travail artificielleObjet, situation et environnement d’apprentissagePotentiel d’apprendrePrincipes à considérer en didactique professionnelleQuestions du prof et questions de l’élève à tenir compte lors de l’élaboration d’un scénario pédagogiqueSavoir-être professionnel. Partie ISavoir-être professionnel. Partie IISéance modèleScénario de formation et consommateurs de tempsSituation pédagogiqueUne stratégie didactiqueÉchangesPédagogie vécueDIDAPROAides à la tâcheAménager l’atelierAménager la classeAménager le laboratoireComment préparer une explicationConcevoir un code de savoir-êtreConcevoir un plan de coursConcevoir une stratégie didactiqueConseil pour un bon exposéDémarche d’une activitéDémarche d’une séanceFaire adhérer l’apprenant à l’objet d’apprentissageFaire émerger les connaissances antérieuresFaire comprendre l’objet d’apprentissageFaire contrôler par l’apprenant ses apprentissagesFaire découvrir la pertinence des savoirsFaire découvrir le sens d’un savoirFaire organiser le travail de l’apprenantGestion de coursGestion des comportements en classeIdentifier le niveau de difficulté d’une théorieIdentifier les ressources nécessaires aux actionsLes règles des supports visuelsPlanification généraleQualités d’un bon orateurRéaliser une démonstrationSéquence des actions d’une séanceVotre styleAides à penserAnticiper la situation d’apprentissageAnticiper les problèmes et réguler les apprentissagesAttitudes professionnellesÉléments de la situation de travailDes intentions éducativesEnseigner en formation professionnelleEnvironnement didactiqueFaire apprendreFormation-actionFormation-actionJ’apprends si …L’angle didactiqueL’environnement d’enseignementLa compétence professionnelleLa dynamique de l’environnement d’apprentissageLa situation pédagogique de Legendre (1983)L’action au coeur de la compétenceLe contexte d’apprentissageLe corps de l’emploiLe décodeur cognitif 2Le modèle de motivation de CsikszentmihalyiLe point de repère à toutes les actions d’enseignement/apprentissageLe potentiel d’apprendreLe processus de l’apprendreLe profil de l’apprenant par des enseignantsLe savoir-être professionnelLes éléments de la didactiques en formation professionnelleLes éléments de la planification d’une formationLes consommateurs de tempsLes intentions de l’environnement d’apprentissageLes principes pour le développement d’une compétence professionnelleLes questions du profLes sensModèle d’action SU.P.OR (supervision pédagogique organisée)Planifier une séance (2)Pour apprendre il faut …Processus de développement de la compétence professionnelleProcessus de travail en didactique professionnelleQuestions pour établir les éléments d’une stratégie didactique.Séquence didactiqueStratégie didactiqueTâches et pratiques du profUn environnement avec des contextesUn profil d’enseignant par des enseignantsUne façon de planifier une séance de formationUne représentation de la didactique en FPTUne séance modèleBibliothèqueTECHNIGOGIEMars 2009
Contextualiser les apprentissages : Étape 3 de l’approche par compétences
5 décembre 2011	Henri Boudreault	Didactique professionnelle	4 Commentaires	Explorer et apprendre furent les deux premières étapes de l’approche par compétences. On peut traduire ces deux étapes comme la découverte de ce que l’apprenant ne sait pas pour pouvoir combler l’écart entre l’ignorance et la connaissance. Pour l’enseignant, cela lui demande de mettre en place des activités intrigantes, stimulantes et motivantes pour que l’apprenant adhère à la formation et désire investir les efforts nécessaires aux apprentissages. L’aboutissement de ces deux étapes est d’amener l’apprenant à conceptualiser les savoirs à apprendre.
La contextualisation consiste à réaliser des tâches qui demandent l’utilisation des savoirs appris. Ce qui suit la conceptualisation est donc la contextualisation, c’est-à-dire l’application des savoirs dans un contexte artificiel de travail. Pour faire apprendre, l’enseignant proposera des activités d’apprentissage. L’activité d’apprentissage interpelle l’apprenant, elle l’invite à traiter l’information reçue et à se mettre en action pour construire d’autres connaissances et développer d’autres habiletés. Elle est élaborée en s’appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour développer différents savoirs et ainsi construire l’action réfléchie à la base de la mise en œuvre de la compétence. L’activité d’apprentissage a plus comme objectif de donner du sens aux savoirs et de faire appliquer le savoir dans un contexte signifiant.
Selon Legendre (1983) la tâche est une activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. La tâche se réfère à une action qui peut se dérouler dans une situation de travail réelle et que l’enseignant va transformer dans un monde artificiel. Le contenu est le même, la finalité est la même, les comportements sont les mêmes, ce n’est que la situation de travail, qui la motive, qui est artificielle. L’enseignant peut donc contrôler la situation contrairement à la réalité où la situation de travail réelle doit se dérouler naturellement, elle ne peut être arrêtée.
L’application n’a pas encore comme fonction de faire appliquer les savoirs dans différents contextes, ce sera le rôle du transfert, mais de s’assurer qu’il y a un lien entre l’apprentissage des savoirs et l’utilisation de ces savoirs dans un contexte. Cela fait en sorte que l’application n’est pas seulement la mise en pratique des savoirs, mais surtout la réflexion associée à la mise en oeuvre des savoirs. Lorsque l’apprenant est en processus d’apprentissage il se situe dans son cerveau à un endroit différent que celui activé lors de l’application. Au moment de l’application, il faut que la stratégie mise en place permette à l’apprenant, au moment de l’action, de pouvoir accéder au traitement de l’information, c’est-à-dire non seulement aux automatismes et à l’exécution.
Quand l’apprenant est sollicité par un contexte et une action on se pose souvent comme question où sont passés les apprentissages précédents. Il faut qu’il y ait un abonné au numéro dans le cerveau de l’apprenant. Je veux dire par cela que lorsque nous sommes sollicités par un stimulus extérieur, en lien avec le réel, le lien qui se crée est un lien émotionnel avec ce qui nous entoure. Ce lien émotionnel peut être l’inquiétude, le plaisir, le stress, la peur, la sécurité, etc. Cet état est géré par la partie de notre cerveau que l’on nomme limbique et la mémoire sollicitée est la mémoire épisodique. Dans une action, au moment de réagir, nous exploitons premièrement ce que nous sommes avant d’utiliser ce que nous savons. Le savoir acquis lors d’apprentissage se retrouve dans le cortex, le plus souvent dans la mémoire sémantique, c’est-à-dire la mémoire qui emmagasine les informations. Lorsque je parle de placer un abonné au numéro, c’est de permettre à l’apprenant de faire les liens entre ce qu’il est et ce qu’il sait.
L’application n’a donc pas seulement la fonction de faire appliquer les savoirs dans une pratique professionnelle, mais surtout de faire en sorte d’établir un lien entre ce que l’apprenant sait et ce qu’il peut utiliser dans un contexte. Il est donc nécessaire de faire en sorte que l’apprenant puisse réfléchir au même moment où il travaille pour faire cette connexion. Il est donc essentiel d’introduire dans le processus de réalisation des tâches professionnelles, des étapes de breffage et de débreffage pour anticiper le travail et pour évaluer le travail. Ces étapes d’analyse et de traitement de l’information sont nécessaires pour rendre l’apprenant conscient des décisions qu’il aura à prendre ou qu’il a prises pour réaliser l’action demandée par la tâche.
En conclusion, l’étape d’application n’a pour fonction de mettre en pratique les savoirs appris et de faire réfléchir sur les décisions à prendre avant de réaliser l’action et après. Cette simple prise en considération fait toute la différence entre former un tâcheron ou une personne compétente. Le tâcheron finit par réussir la tâche, la personne compétente comprend ce qu’elle a fait pour réussir. Elle est donc en meilleure position pour passer à la prochaine étape, c’est-à-dire le transfert.
Auteur de ce blogueHenri Boudreault Ph.D. professeur à l'UQAM en enseignement en formation professionnelle et technique
PublicationsTECHNIGOGIE
Présentation récente
Mes sitesMon site WEB
Articles récents	Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 3. C’est pas de ma faute si je me suis blessé.
Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 2. Surtout pas d’interprétation et de jugement
Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 1. Je suis le maître!
C’est la faute à la machine : 7. Un chemin vers l’apprendre.
C’est la faute à la machine : 4. De tâcheron à professionnel.
C’est la faute à la machine : 6. Un métier à faire ou un métier à apprendre.
C’est la faute à la machine : 5. Une bonne note ou de bons apprentissages.
C’est la faute à la machine : 3. Fais ce que je dis, pas ce que je fais.
C’est la faute à la machine. 2. Un ignorant ignorant ou un connaissant ignorant
C’est la faute à la machine. 1. Ça prend un coupable
Apprendre (43)
Évaluation (2)
Didactique professionnelle (209)
Enseignant (36)
Enseigner (5)
Environnement didactique (35)
Formation professionnelle (15)
Gestion de classe/atelier (4)
Ingénierie (18)
Instruments didactiques (33)
L’apprenant (37)
La compétence (24)
Langage (15)
Le contexte (19)
Le savoir (13)
Le savoir-être (21)
Le savoir-faire (12)
Les pratiques (43)
Objet d'apprentissage (32)
Pratique pédagogique (50)
représentation (22)
Scénario de formation (17)
TIC et TAAC (1)
Apprendre à apprendre
Compagnons du Devoir
Corporation des conseillères et conseillers pédagogique en FPT
Enjeux en éducation
Le blog de la formation professionnelle
Le cerveau à tous les niveaux
Le site de la formation professionnelle du MELS
Le site du gouvernement canadien sur les compétences
Michel Vial
Mon site internet en didactique professionnelle
Site de André Giordan
Site de Phillipe Merrieu
Site de recherche en didactique
Site des ressources informatiques en FPT
DidactiqueApprendre Didactique professionnelle Enseignant Environnement didactique Formation professionnelle Ingénierie Instruments didactiques L'apprenant La compétence Langage Le contexte Le savoir Le savoir-faire Le savoir-être Les pratiques Objet d'apprentissage Planification Pratique pédagogique représentation Scénario de formation Articles antérieures	avril 2014 (7)
Theme Notepad Personnalisé.	Suivre
Souscrire à “Didactique professionnelle”