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Category: pratique
[intelligence collective] Art de poser des questions EFFICACES
Filed under: Apprentissage, Coaching d'intelligence collective, Facilitation, pratique, Psychologie collective — 6 Commentaires	20 juillet 2012
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire [Intelligence collective] Le discernement, vous connaissez? Outils de l’IC
Filed under: Outils coaching collectif, pratique — Poster un commentaire	20 décembre 2011
Via Scoop.it – Coaching de l’Intelligence et de la conscience collective
Pour un manager, prendre des décisions est pratique courante. Toutefois, lorsqu’on est confronté à des situations importantes et fondamentales, c’est de discernement que nous devons faire preuve. Une question centrale et primordiale “pour faire preuve de discernement“ : "Quel est mon objectif ?" Je ne crois pas aux "recettes miracles" mais il est évident que les choix sont moins difficiles et plus pertinents lorsqu’on dispose d’une vision claire et précise du but poursuivi… et surtout, lorsqu’on se pose cette question avant toute action, et même toute réflexion. Un geste BASIQUE : Avant la rédaction de chaque note, chaque document, chaque mail, chaque Post-it : Ecrivez en haut de ce document : " Mon objectif : …." Vous verrez que cela fonctionne même pour les conversations téléphoniques ; avant de composer le numéro, écrivez votre objectif sur la page de papier que vous avez devant les yeux… Le discernement n’est que conséquence. Ce n’est pas une qualité intrinsèque !
Via le-manager-urbain.com
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire CERVEAU ET PSYCHO Stress : bon ou mauvais ? le magazine de la psychologie et des neurosciences.
Filed under: Coaching d'intelligence collective, Intelligence collective, La socio Performance, Neuroscience, Outils coaching collectif, pratique, Psychologie collective, Théorie de la psyché — Poster un commentaire	20 novembre 2011
Via Scoop.it – Coaching de l’Intelligence collective
Le stress est la « maladie du siècle ». Nous nous sentons stressés par notre rythme de vie, notre travail, les transports, etc. Or une vie très stressante favoriserait l’apparition de maladies neurodégénératives. Mais le stress renforce aussi aussi l’attention, la mémoire et les capacités d’apprentissage. Comment le contrôler efficacement ?
Tous les deux mois Cerveau et Psycho décrypte le fonctionnement du cerveau et vous livre des clés pour mieux comprendre vos comportements et ceux d’autrui. Pourquoi vous mettez-vous en colère ? Pourquoi rougissez-vous ? La maladie d’Alzheimer, quels traitements ? Dans chaque numéro, retrouvez : – Des articles de psychologie : le comportement au travail, la séduction, la violence sociale… – Des articles de neurobiologie : la migraine, la mémoire, les illusions – Des dossiers de synthèse : les rêves, les émotions, les dépendances aux drogues… – Des débats, des rubriques, des interviews Et désormais chaque trimestre depuis février 2010, L’Essentiel Cerveau et Psycho vous propose un dossier complet sur une question de psychologie ou de neurobiologie.
Via www.viapresse.com
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire Le Monde de l’intelligence N°21 Neuroscience Psychologie Intelligence Dévt personnel
Filed under: intelligence, Neuroscience, Outils coaching collectif, pratique, Psychologie collective, Théorie de la psyché — Poster un commentaire	Via Scoop.it – Coaching de l’Intelligence collective
Maîtriser votre concentration. Un pouvoir qui mène vers l’extase de tous (sportif, sicentifique, religieux, managers, artistes, amoureux, etc..). Toutes les techniques au banc d’essai!
Le cerveau attentif, contrôle et lâcher-prise
Développer l’attention des enfants Au pays de l’écologie cognitive et des nouvelles technologies, différentes méthodes existent et rivalisent de promesses. Le Monde de l’Intelligence a sélectionné pour vous 5 techniques à mettre en œuvre.
Via mondeo.fr
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire [Intelligence collective] Facilitation: Priorisation intégrale influencent le résultat final
Filed under: Outils coaching collectif, pratique — Un commentaire	18 novembre 2011
NOV 16 2011 POSTÉ DANS LES CATÉGORIES : FACILITATION, OUTILS, PRIORISATION0 Jean-Philippe Poupard
Un processus de facilitation est le plus souvent divisé en deux phases : la divergence et la convergence. La priorisation[1] marque le passage de la première phase à la seconde. Pour mener à bien cette priorisation, plusieurs possibilités s’offrent au facilitateur. Du simple bâtonnet, à la gommette en passant par le vote à main levée, le facilitateur a l’embarras du choix. Mais tout facilitateur qui a pu expérimenter différents modes de priorisation sait combien ils influencent le résultat final.
Je vous partage ici une méthode de priorisation que j’ai développée et utilisée avec satisfaction à maintes reprises. Je l’ai baptisée la priorisation intégrale[2].
La liste d’idées ou de propositions est là ; face à ce large panel, vous invitez le groupe à prioriser en leur proposant trois axes d’attention : le cœur (vibration), la raison (réflexion) et les instincts (pulsion d’action immédiate). Voici comment je les présente :
Le cœur correspond à toutes les propositions qui vous tiennent à cœur. Celles pour lesquelles, vous seriez prêt à vous investir significativement dans leurs développements et leurs mises en œuvre. D’une certaine manière et sans forcément savoir l’expliquer, ces propositions vous touchent. C’est un choix irrationnel, liée à une émotion, une vibration, un élan du cœur.
La raison correspond à toutes les propositions que vous jugez pertinentes, brillantes d’intelligence. De votre expérience, ces propositions vous paraissent intellectuellement pertinentes et très prometteuses. Votre intérêt et votre curiosité intellectuelle sont aiguisés. C’est un choix purement rationnel, logique, cartésien.
Les instincts, c’est la voix de l’action immédiate. Quelles sont les propositions qui vous paraissent les plus rapides et faciles à mettre en œuvre ? C’est la volonté de résultat rapide et efficace qui vous motive. C’est un choix impulsif tourné vers l’action.
Une fois présenté ces trois axes, le plus simple consiste à utiliser des gommettes de couleurs (3 gommettes rouges, 3 bleues et 3 vertes par personne – le chiffre est bien sûr à déterminer en fonction du nombre d’idées collectées). Evidement, un participant peut poser une gommette rouge, une gommette bleue et même une gommette verte sur une même proposition. Cependant chaque gommette aura naturellement une signification différente.
A l’issu de ce vote, le groupe connaît ses priorités par axe de perception ; ne reste plus qu’à l’inviter à établir un plan d’action qui réponde aux priorités de chacun de ces axes.
Dans une priorisation classique, les émotionnels choisissent selon leurs émotions, les cérébraux choisissent selon leurs réflexions rationnelles et les instinctifs privilégient ce qui peut être mise en œuvre immédiatement. Chacun reste dans sa zone de confort.
La priorisation intégrale permet à chacun de se focaliser et de s’exprimer selon trois composantes de l’être humain : les émotions, la raison et les instincts. Chacun est invité à écouter ses émotions, réfléchir et laisser exprimer son désir d’action. Un bon moyen pour s’assurer que les priorités fixées et les actions qui en découlent soient en harmonie avec trois angles de vues communs mais rarement mis en commun ; un premier pas vers une décision collective intégrale.
[1] Bien que le terme priorisation soit largement utilisé et répondu, il ne figure dans aucun dictionnaire de la langue française. Je le préfère de loin au terme hiérarchisation ou à l’expression liste des priorités. Il marque plus nettement une étape de processus sans avoir la connotation descendante de la hiérarchie.
[2] J’ai choisi l’adjectif intégral dans le sens de complet, entier. N’y voyez aucun lien désiré de ma part avec la théorie Intégrale de la conscience de Ken Wilber.
Exemple de Programme (téléchargeable ici)
Introduction à la facilitation
Perceptions et définition
Ce que la facilitation est et n’est pas
Les applications de la facilitation
Le(s) process de la facilitation
Les effets de la facilitation en quelques résultats d’études
Le rôle et les compétences clés du facilitateur
Préparer une prestation de facilitation
Etat des lieux de la situation de départ
Analyse des perceptions autour de la demande initiale
Suggestion d’un agenda
Accord final sur les tenants et les aboutissants de la prestation
Choix des techniques et préparation des conditions logistiques
Démarrer la facilitation
Rappel de l’objet de la rencontre
Présentation du facilitateur et de son rôle
Présentation des acteurs : « vérifier » chaque participant
Présentation de l’agenda
Les règles du jeu
Pendant la facilitation
Focalisation du groupe
La génération d’idées
Le traitement des idées
Avantages, barrières et solutions
Plan d’action
La gestion des aléas
Outils et techniques du facilitateur
L’écoute active : entendre aussi ce qui n’est pas dit
Les différentes formes de questionnement : poser la bonne question au bon moment
Techniques de cadrage et de recadrage d’un groupe
L’usage des verbes « modaux » : orienter et cadrer
Le feedback : mesurer l’intérêt et les progrès
Exemples de techniques avancées
Clore la facilitation
Engagements collectifs et individuels
Accord sur les prochaines étapes
Evaluation et feedback final
Quand le nous s’exprime, il représente un noyau dur, composé de Jean-Philippe Poupard, le fondateur de Formapart et un réseau d’indépendants avec lesquels il partage les mêmes valeurs et la même passion pour la facilitation. Ce noyau dur fonctionne ensemble selon des principes inspirés de la sociocratie, un mode de gouvernance qui permet à la fois la prise en considération de chacun et la co-responsabilisation. Au delà de ce noyau dur, nous pouvons faire appel à plusieurs autres partenaires, indépendants ou sociétés.
Jean-Philippe Poupard
Jean-Philippe a commencé son expérience professionnelle à l’international. D’abord en Chine puis aux États-Unis où il était principalement chargé de faciliter les changements organisationnels des sites industriels dans lesquels il travaillait.
De retour en France, il découvre les métiers de la formation et de la facilitation dans ses responsabilités liées à la conduite du changement autour d’un important projet informatique. Après avoir été Formateur Facilitateur indépendant pendant plusieurs années et mesuré combien la facilitation peut transformer en douceur la vie des organisations, il crée début 2009 la société Formapart, qui a pour vocation de promouvoir l’art de la facilitation.
Jean-Philippe exerce son métier avec passion et dévouement. Il vit son action comme une vocation.
Pour plus d’informations sur son parcours et son expérience, vous pouvez visiter sa page web :www.jeanphilippepoupard.com
Tags: convergence, divergence, émotions, hiérarchisation, instinct, Intégrale, Plan d’action, Priorisation,raison
Cet article a été posté le Mercredi 16 novembre 2011 à 08:24
Vous pouvez suivre les réponses via RSS 2.0.
http://www.formapart.fr/2011/11/16/priorisation-integrale/
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire [Intelligence collective] Les pratiques en communautique au cœur des apprentissages en ligne du Cyberespace
Filed under: Coaching d'intelligence collective, Outils informatiques, pratique, Territoire virtuel — 19 Commentaires	17 novembre 2011
L’émergence d’un phénomène collectif ou communautaire est un des points déterminants des spécificités du Cyberespace depuis plus de dix ans. On sait que la collaboration dans l’apprentissage en ligne est un facteur supplémentaire de réussite et d’enrichissement de la formation. Mais nous pouvons nous demander quelle est la part réelle qui est donnée par les apprenants aux pratiques communautiques dans leurs apprentissages. En nous appuyant sur une recherche conduite en 2009 auprès des publics adultes suivants, qu’il s’agisse de formations à distance ou de formations en ligne, nous décrirons les pratiques communautiques et nous exposerons comment et avec quelles compétences actives se structurent ces pratiques numériques d’interaction et de coopération pédagogique. Nous chercherons à décrire ces pratiques et à comprendre ce qui favoriserait le développement de ces compétences spécifiques à la pratique collective.
1. Les pratiques collectives de communication et d’apprentissage
2. Cognition et compétences en communautique
3. Méthodologie utilisée et premiers résultats
4. Pratiques collectives et communautique
4.1 Représentations, sentiment d’appartenance et sentiment d’efficacité
4.2 Implication, efficacité, satisfaction : les trois piliers du travail collectif en ligne
5. Les pratiques numériques personnelles comme point de départ d’une intelligence connective
6. Pratiques collaboratives et styles d’apprentissage : une liaison à confirmer
6.1 Isalem, les styles d’apprentissage
6.2 L’axe F1 : sentiment personnel d’efficacité et avis positif pour le travail de groupe et les forums
6.3 L’axe F2 : Expérience et maîtrise des outils et des usages numériques
6.4 L’axe F3 : Interaction et goût de l’échange
1L’émergence d’un phénomène collectif ou communautaire est un des points déterminants des spécificités du Cyberespace des dernières années. Ce mouvement est à situer dans le besoin éprouvé par le sujet social de retrouver des espaces séculaires de sociabilité que la société industrielle lui a fait perdre (Rheingold, 1995). Ce déploiement des nouvelles pratiques collectives et des communautés virtuelles dans les espaces de la modernité avancée interroge les approches sociologiques, communicationnelles, éducatives, économiques.
2L’existence même d’un champ de pratiques collectives ou communautaires est affirmée et déjà théorisée par les approches de Cartier (1991) et Slevin (2000), Morino (1994), qui insistent sur les rapports de l’Internet avec l’émergence des nouvelles formes d’associations humaines. Les travaux de Wellman (2001), de Sarr (2002) et d’Harvey (1995) ont montré que les communautés virtuelles sont de vraies communautés malgré leurs apparences d’espace immatériel et intangible. Au sein de ces communautés se développent des pratiques collectives communautaires et des modalités d’actions sociales mettant le groupe ou le collectif au centre de l’action.
3Depuis quelques années, les outils techniques et les artefacts numériques ont favorisé les échanges entre les individus, les groupes et les communautés. Le Web 2.0 a accéléré les pratiques en favorisant l’émergence des réseaux sociaux, des espaces Wiki, des blogs. Ces nouvelles potentialités ont considérablement transformé l’Internet que l’on conçoit aujourd’hui comme un « cyberespace de pratiques numériques ». Mais l’émergence puis le développement des formes hybrides de travail, de communication et d’apprentissage nous interrogent de manière prospective sur la notion « d’action collective » et sur l’émergence des nouvelles formes de pratiques humaines de travail et de cognition au sein du Cyberespace.
4Aujourd’hui, le développement de pratiques d’interaction, d’échanges, de coopération sur le Net sont un fait social important qui transforme les pratiques numériques (Benghozi, 2006). Les modalités d’interaction et d’actions sur le Web identifient des communautés et des modes sociaux d’usages du Net.
5Dans les années 1960, Mc Luhan (1968) va élaborer une théorie générale de la vie sociale qui influencera notre perception des médias. Dans son ouvrage Understanding the media, the extension of Man, il explique que l’électronique est un élément qui change la perception que chacun a de soi-même et du monde. La technologie est une occasion nouvelle d’améliorer les possibilités de l’être humain. L’ordinateur devient ainsi le prolongement de notre cerveau. Pour lui, il faut étudier le medium afin de mieux comprendre l’Homme ancré dans sa société. Dans sa théorie, il met en avant la signifiance de deux types de médias : « hot » et « cool ». Les médias « hot » sont source d’informations denses mais ne laissent que peu de place à la participation de l’utilisateur, tandis que les médias « cool » nécessitent plus d’interactions avec l’utilisateur. Le média « cool » favoriserait la « rétribalisation » et donc une « interdépendance » et une « pensée communautaire » en diminuant la notion d’individualisme propre à la société contemporaine. Il était en avance sur son temps et l’on peut considérer qu’il prévoyait en quelque sorte l’avènement du cyberespace lorsqu’il parlait du monde associé à l’électronique en termes de « village global ».
6En 1995, Harvey, reprenant lui aussi les travaux de Mac Luhan, propose un concept fédérateur en utilisant le terme de « communautique ». Il parle à la fois d’un ensemble de pratiques sociales collectives et d’un type de relation virtuelle sociocommunautaire qui existe dans la Cyberespace. Dans son ouvrage « Cyberespace et communautique », Harvey donne une définition du concept : « on peut définir la communautique comme un espace public caractérisé par une communication entre les groupes, c’est-à-dire entre les membres et leur groupe, entre les membres eux-mêmes et entre différents groupes, au moyen des technologies interactives de la communication et de l’information » (Harvey, 1995). La dimension essentielle du concept est, ici, reliée à sa nature de lieu interactif de communication sociale (figure 1).
7En 2002, Moussa Sarr prolonge cette analyse en diagnostiquant que, dans les usages sociaux actuels de l’Internet, la dynamique communautaire devient un élément central du processus d’existence sociale numérique. La communautique peut donc alors pour lui définir non seulement les espaces sociaux virtuels caractérisés par la communication des membres et des groupes mais aussi un ensemble de pratiques et d’usages sociaux des mondes virtuels ou réels qui se caractérisent par l’intercommunication, la coopération et la mise en commun des objets et des savoirs. La communauté virtuelle est en ce sens un nouvel espace de développement du lien social et d’éducation (Keeble & Loader, 2002).
8Dans un ouvrage collectif dirigé par Badillo (2008), cette idée d’émergence d’une communautique est alors replacée dans une double contrainte à la fois d’une société ubiquitaire qui veut être partout en même temps et d’une société prise dans un brouillage informationnel tel qu’elle ne peut plus assurer son objectif de communauté.
Fig. 1 : les pratiques communautiques au sein du Cyberespace actuel.
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9Les pratiques communautiques sont donc beaucoup plus que des pratiques de communication de pairs à pairs mais bien des pratiques sociales contemporaines ancrées dans une société du XXIème siècle mobile et ubiquitaire. Les enjeux des pratiques communautiques sont donc à replacer entre le nomadisme à vocation identitaire et tribal et une co-construction d’un collectif communautaire et non communautariste.
10La question qui nous intéresse dans un espace où la communautique est centrale, est bien de comprendre comment et par quelles procédures ces usages collectifs des outils et des situations numériques vont perturber, valoriser, potentialiser les pratiques anciennes et au premier chef les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
11Les pratiques en communautique nécessitent-elles des compétences particulières ? Ces pratiques sociales, informationnelles, cognitives ont-elles une spécificité et des modalités d’exécution spécifiques qui nécessitent une reconfiguration des compétences ? Enfin, les modes de cognition, les styles et les stratégies d’apprentissage sont-t-ils modifiés dans ces configurations virtuelles ?
12Dans un espace communautique, les modalités d’actions, d’interactions et de cognitions prennent alors en compte cette dimension collective et interactive. De Kerckhove et Scheffel-Dunand (2000) proposent de parler alors d’intelligence connective. « Le concept d’intelligence connective révèle une dimension de la psychologie humaine jusqu’ici soit ignorée, soit tenue pour épisodique ou accidentelle, la communauté mentale. L’intelligence et la sensibilité sont généralement tenues pour être de nature exclusivement individuelle. Sans doute croyons-nous pouvoir partager des sentiments, mais seulement par sympathie, pas dans un espace mental véritablement commun. Nous avons acquis et conservé si longtemps l’habitude de penser par nous-mêmes, de nous approprier les ressources du langage par la pensée et l’écriture que nous croyons naturelle l’intelligence privée, et exceptionnels les phénomènes d’intelligence et de sensibilité collectifs » (de Kerckhove & Scheffel-Dunand, 2000).
13Pour décrire les pratiques de communautique et comprendre les processus de valorisation et de renforcement des pratiques à la fois numériques et pédagogiques, nous avons travaillé dans une démarche classique de recueil de données centrée sur un questionnaire. Nous avons souhaité que le questionnaire soit d’administration directe en ligne. Par ailleurs, nous avons proposé aux organismes de formation de diffuser une annonce sur leur plateforme d’enseignement à distance et/ou sur les forums, expliquant l’objet du questionnaire et incitant les apprenants à participer à l’étude en cliquant sur le lien indiqué. Comme nous savions que le questionnaire d’administration directe donne généralement moins de résultats, nous avions proposé aux apprenants, dans cette même annonce, de nous transmettre leur adresse mail en fin de questionnaire et ce, afin que nous leur fassions part de leur style d’apprentissage par retour. Deux tests étaient administrés ensuite pour repérer soit le style d’apprentissage privilégié, soit le sentiment d’efficacité personnel déclaré par les sujets.
14Le questionnaire est structuré en six grandes parties distinctes : TIC et formation ; Test sur les styles d’apprentissage ; Opinions sur les pratiques collectives en formation ; Représentations sociales sur technologies éducatives et éducation ; Mesure du sentiment personnel d’efficacité sur le travail en groupe, et enfin sur la maitrise des compétences numériques et la capacité à apprendre en ligne.
15Hypothèse générale : les apprenants favorables aux apprentissages en ligne et qui y adoptent une démarche de participation active, développent des pratiques d’apprentissage spécifiques. Ces pratiques sont généralement axées autour du collectif.
16Nous l’opérationnaliserons sous la forme des hypothèses opérationnellessuivantes :
SH1 : Le fait d’être favorable aux pratiques collectives de formation est corrélé au sentiment d’efficacité en matière de compétences numériques.
SH2 : L’opinion sur les pratiques collectives numériques en formation est corrélée aux variables d’identification.
SH3 : L’adhésion et les usages en matière de pratiques communautique de formation est fonction du style d’apprentissage personnel.
SH4 : Les représentations sociales sur les technologies éducatives et sur l’éducation sont corrélées aux usages d’apprentissage en ligne.
17Public : notre échantillon est composé de 176 personnes inscrites dans des cursus universitaires ou de formation continue. Nous avons mis en ligne le questionnaire sur 5 sites de formation en ligne. Il y a eu dans chaque cas une note envoyée aux étudiants. Nous estimons que la population concernée est environ entre 600 et 900 personnes ce qui donne un pourcentage de réponses entre 29,3 % et 19,5 %.
18La grande majorité (69.9 %) des répondants sont des femmes ce qui s’explique notamment par les formations suivies. Le taux moyen de répartition en genre pour ces établissements est de 70 %. La répartition par genre est donc représentative de la population de départ. La répartition suivant les établissements est la suivante : 16,5 % sont inscrits au CNED, 32,4 % au SED Mirail et 5,1 % à l’IED Paris 8, organismes de formation qui comptent en moyenne plus de 70 % de femmes dans leurs inscrits. L’ESC Toulouse représente 13.1 % des répondants et Unilim (Université Limoges) 32.4 %.
19En ce qui concerne les âges, 36,4 % des répondants ont entre 18 et 25 ans et 31,3 % entre 30 et 45 ans. Les plus de 45 ans représentent 8.5 % des interrogés.
20D’autre part, il apparaît que le groupe des répondants est scindé en deux parties presque équivalentes : 52,3 % sont étudiants et 47,1 % sont en formation continue, demandeur d’emploi ou en congé individuel de formation.
21En ce qui concerne leurs pratiques numériques personnelles, il semble que la majorité utilise le net très régulièrement et pas uniquement pour les fonctionnalités de base. En effet, nombre d’entre eux y ont une démarche active même si a priori une forte part s’accorde pour dire que la démarche en question est souvent dite d’observation, de recherche d’informations. Et enfin, pour notre étude, il nous faut souligner que 88 % des répondants affirment avoir déjà eu une démarche d’apprentissage en ligne.
22Nous avons souhaité recueillir les pratiques collectives des personnes sur deux domaines :
les pratiques personnelles numériques (forum, chat, réseaux) soit dans le domaine du loisir, soit dans le cadre de la formation.
les pratiques collectives de travail dans le domaine de la formation.
23Cette partie du recueil nous permet de mettre en évidence des opinions plutôt favorables aux pratiques collaboratives de formation en ligne (92 %). A cet avis positif, il faut ajouter que, lors d’un travail pédagogique à faire en groupe, il apparaît qu’une large majorité des apprenants (81,3 %) de l’échantillon utilise spontanément le réseau pour travailler ensemble et plus important encore, pas uniquement les mails mais aussi les ENT et surtout les chat et logiciels de travail collaboratif du type Google groups. Il y a donc une adaptation qui semble faire face au problème de la distance et une appropriation des différents outils d’échange et de partage d’informations. Il faut toutefois noter que, lorsqu’on demande ce qui freine le plus cette utilisation, ce sont les difficultés humaines (50,3 %) qui arrivent avant les causes techniques (30,7 %).
24Nous connaissons le rôle joué par ces trois variables dans l’engagement dans les pratiques et nous avons souhaité mesurer les opinions des sujets sur ces domaines. Pour ce faire, nous avons inclus dans le questionnaire des questions standardisées permettant de repérer les représentations (choix multiples sur des séparateurs sémantiques), le sentiment d’appartenance (questions avec échelle de Likert) et les sentiments d’efficacité (questions issus de la thèse de Safourcade 2009 sur les niveaux du SEP chez Bandura).
25Représentation de l’apprentissage : les opinions recueillies peuvent se placer en deux groupes : ceux qui ont une représentation de l’apprentissage comme une action co-construite (51,2 %) et ceux qui pensent qu’apprendre est un acte personnel individuel (48,8 %).
Tableau 1 : répartition des représentations de l’apprentissage
Agrandir Original (png, 72k)
26Sentiment d’appartenance : Nous souhaitions dans ces questions mesurer le sentiment des étudiants d’appartenir à un dispositif d’enseignement en ligne et à distance et recueillir leurs avis sur ce dispositif (79,5 % répondent suivre ce type de formation). Les échanges avec l’enseignant chargé du cours ont une importance dans l’investissement de l’apprenant dans sa formation c’est pourquoi il était intéressant d’aborder le sujet. Près de 80 % des apprenants disent avoir des échanges avec leur enseignant de manière virtuelle et 21 % environ n’ont pas d’interactions virtuelles et peu ou pas du tout de contact avec l’enseignant. 54.2 % disent utiliser leur ENT pour s’investir dans leur formation, y participer tandis que 45.8 % le font uniquement à la demande de l’enseignant. Pourtant 80.6 % des répondants affirment que l’ENT ou la plateforme correspond à leurs attentes.
27Sentiment d’efficacité : nous avons mesuré trois niveaux du sentiment d’efficacité des sujets :
le sentiment d’efficacité numérique (recouvrant le sentiment technique, relationnel et aussi portant sur la maîtrise des usages) : 49,4 % se déclarent efficaces et 42,6 % assez efficaces et 6,3 % peu efficaces)
le sentiment d’efficacité dans un travail de groupe (on demandait aux personnes interrogées de comparer leur efficacité personnelle dans un travail de groupe par rapport au travail individuel) : 52,3 % se déclarent plus efficaces contre 40,3 % qui se pensent donc plus efficaces en travail individuel.
le sentiment d’efficacité en e-Learning (mesurant la capacité à apprendre en ligne dans l’ensemble de ces formules) : 56,9 % se déclarent efficaces tout le temps ou très souvent contre 43,1 % qui se déclarent pas ou peu efficaces.
28La mise en relation de ces trois niveaux du sentiment d’efficacité personnelle des sujets nous montre une très forte relation statistique entre ces variables et la représentation de l’apprentissage.
Tableau 2 : tableau croisé des variables portant sur l’efficacité (p-value)
Agrandir Original (png, 8,9k)
29« Implication, efficacité, satisfaction » ces trois mots reflètent des impressions générales, des sentiments que nous avons cherchés à mesurer afin de savoir s’ils pouvaient être des éléments d’influence sur les pratiques collectives dans un apprentissage en ligne. Nous avons d’ailleurs ici changé sciemment le mot « appartenance » en « implication » qui semble plus approprié à l’usage que l’on veut en faire. Plusieurs éléments des résultats sont à considérer en termes d’implication dans la formation. Ainsi, nous avons pu constater tout comme Lewandowski (2003) l’avait fait à propos des communautés d’apprentissage, que plus les apprenants suivaient de cours en ligne, plus ils montraient une propension à créer des groupes de travail informels c’est-à-dire affranchis de toute contrainte émanant de l’enseignant. Nous pouvons considérer que des apprenants qui prennent le parti de se créer un travail supplémentaire en participant à des groupes de travail informels, se sentent particulièrement impliqués dans leur formation.
30À la suite de cela, il est donc facilement compréhensible que leur opinion vis-à-vis des pratiques collectives en formation soit positive (voir figure 2). De même, en demandant aux interrogés d’évaluer leur taux et les raisons de leur participation à l’ENT, nous avons eu un aperçu de leur investissement et nous avons pu confirmer l’importance du sentiment d’appartenance (nous sommes partis du postulat que le sentiment d’appartenance grandissait avec l’implication dans la formation) pour la mise en place d’un travail collectif en ligne. Les échanges avec l’enseignant (en l’occurrence ici, les échanges virtuels) ont une valeur considérable dans la réussite d’un apprentissage en ligne, c’est pourquoi nous avons souhaité connaître les usages de chacun des interrogés à ce sujet. Nous avons pu constater que les apprenants satisfaits de leurs échanges avec l’enseignant étaient généralement favorables et « à l’aise » avec le principe du travail collectif. Ce constat est identique lorsque l’on parle de la satisfaction globale vis-à-vis de la formation suivie.
Fig. 2 : variables en interaction dans le cadre des pratiques en communautique.
31La notion d’efficacité dans la formation est largement abordée dans notre questionnaire. Ce choix n’est bien sûr pas le fait du hasard puisque nous avions pu voir au travers de la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1976) que la perception, que l’apprenant a de lui-même, de ses capacités, participe de son mode de raisonnement, de sa motivation et de son comportement en formation. Ainsi, plus l’apprenant se « sent capable », plus il ira loin dans son apprentissage. Nous constatons donc que l’inclinaison à utiliser le web pour communiquer dans le cadre d’un travail collectif s’élève avec le sentiment d’efficacité. Il semble donc que la pratique collective nécessite d’avoir un sentiment d’efficacité technique et pédagogique fort. Cela nous conduirait à penser que cette pratique nouvelle peut être considérée comme une pratique de risque. Le sentiment d’efficacité personnelle est un élément favorisant cette prise de risque. Mais il est aussi nécessaire de penser que cette pratique, quand elle est réussie, entraîne une hausse du sentiment d’efficacité (voir figure 2). En effet, la situation de confrontation et d’échange propre à la pratique collective d’apprentissage permet de repérer des accords et des consensus ce qui agit comme un indicateur d’efficacité chez le sujet (processus vicariant). Nous avions relevé dans une des questions ouvertes que les individus qui se sentaient efficaces évoquaient généralement une raison : le fait de pouvoir gérer eux-mêmes leur formation, leur temps de travail. Nous pouvons rapprocher cela du principe de participation de Lave et Wenger (1991) qui indiquait que le fait pour l’apprenant de participer activement à son apprentissage (notamment dans un travail de groupe) était le moteur essentiel de la construction du savoir.
32Le sentiment d’efficacité conditionnerait donc l’adhésion à une quelconque pratique d’apprentissage collectif. C’est, en tout cas, ce que semblent également illustrer les propos récurrents des interrogés.
33A l’inverse, nous voyons au travers de certaines réponses que les personnes qui se sentent inefficaces dans leur formation évoquent des raisons techniques et organisationnelles et considèrent généralement le travail collectif comme un travail supplémentaire qui génère un surplus de travail (voir figure 3). Cette problématique rejoint celle de la surcharge cognitive mais également celle de Rouet (2001). En effet, celui-ci rappelle que l’apprentissage au travers de la navigation hypertexte demande d’avoir acquis certains processus mentaux qui relèvent d’un nouveau savoir-faire langagier. Lorsque l’apprenant les maîtrise, il parvient à communiquer avec les autres de manière efficace.
Fig. 3 : variables en interaction dans le cadre des pratiques individuelles.
34De plus, cette non maîtrise des outils est en corrélation aussi avec le sentiment de sécurité de l’apprenant qui peut alors se lancer sans risque dans l’échange. Nous confirmons alors le rôle du sentiment de maîtrise comme vecteur d’innovation dans les usages numériques (Alava, 2000). Les sentiments d’efficacité personnelle agissent alors en boucle positive ou négative.
35Nous avons remarqué dans notre tri à plat des réponses que les interrogés avaient pour la plupart une activité récurrente sur le net dans leur quotidien et que leurs représentations d’Internet et des TIC en général étaient plutôt positives. En croisant ces informations avec l’opinion émise sur les pratiques collectives d’apprentissage, nous avions eu des résultats très significatifs. Ainsi, nous avons pu émettre l’idée que le fait d’avoir une activité récurrente sur le net au quotidien pouvait influencer l’adhésion à des pratiques collectives de formation notamment lorsqu’il s’agissait de personnes ayant une activité très participative sur des forums ou des communautés virtuelles. Nous serions donc ici, comme le pensait Mac Luhan (1968) en plein phénomène de retribalisation favorisé par le média « cool » que représente Internet :
Fig. 4 : variables actives pour renforcer les compétences en communautique.
36Le deuxième élément important à souligner dans notre analyse est celui que Bandura appelle l’anticipation cognitive. En effet, on constate que, ceux qui ont fait l’expérience de l’apprentissage formel ou non sur le net par le passé, ont généralement une opinion positive vis-à-vis des pratiques collaboratives d’apprentissage en ligne. Ainsi, le fait d’avoir vécu en ligne une situation proche de celle du travail collectif permettrait à l’apprenant d’appréhender cette situation plus facilement et donc de s’y montrer favorable.
37L’apprentissage est un processus mis en œuvre par l’individu pour enregistrer des connaissances. Chaque apprenant a un style qui lui est propre. Il est important de comprendre la notion de style d’apprentissage lorsque l’on se penche sur les pratiques d’apprentissage en ligne et d’autant plus si le public concerné est adulte et possède donc des modes d’apprentissages spécifiques et construit dans l’expérience. On définit un style d’apprentissage par rapport aux « réactions des individus face à une situation donnée (d’apprentissage) ». En effet, les réactions sont généralement très variées d’une personne à l’autre. En d’autres termes, le style d’apprentissage c’est « la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème » (Isalem, 1996).
38Les études conduites par Isalem en matière de profils d’apprentissage mettent en évidence que la réussite d’un apprentissage est souvent présente là où l’apprenant a mis en place des stratégies dans les actions qu’il mène. Connaître la ou les stratégies d’apprentissage, c’est comprendre par quels processus mentaux l’apprenant développe une compétence. Une stratégie d’apprentissage est une opération mise en œuvre pour aider à l’acquisition de connaissances (Hrimech, 2003).
39Le Laboratoire d’Enseignement Multimédia (LEM) de l’Université de Liège a réalisé un Inventaire des Styles d’Apprentissage, appelé ISALEM, que nous avons utilisé dans notre recherche. Cet inventaire repère 4 profils principaux d’apprentissage chez les apprenants adultes ou étudiants :
Tableau 3 : Description des profils d’apprentissage principaux Isalem
Le profil intuitif réflexif
L’apprenant considère les situations sous différents angles en observant plutôt qu’en agissant. Il apprécie le partage des idées comme lors de « brainstorming ».
Points forts : Imagination, Compréhension des autres, Identification de problèmes
Points faibles : Indécision
Le profil méthodique réflexif
L’apprenant est synthétique, logique et concis et généralement focalisé sur l’analyse des idées et des problèmes plutôt que sur les personnes. Il est rigoureux et accorde beaucoup d’importance à la validité des théories.
Points forts : Planification, Création de modèles scientifiques.
Points faibles : Idées souvent irréalisables, Plus dans la théorie que dans la pratique
Le profil méthodique pragmatique
L’apprenant excelle dans la mise en pratique des idées et des théories. Il a une vision globale des problèmes et prend des décisions optimales rapides.
Points forts : Définition et résolution de problèmes, Raisonnement par déduction
Points faibles : Décision précipitée, Faux problèmes
Le profil intuitif pragmatique
L’apprenant aime apprendre en participant, mettre en œuvre des projets, relever des défis. Il réagit plutôt par instinct qu’en vertu d’une logique. Il aime concerter les autres pour résoudre un problème.
Points forts : Réalisation de projets, Prendre des risques
Points faibles : Agir pour agir, Dispersion
40En nous appuyant sur la méthodologie d’étude des styles d’apprentissage, nous avons analysé cette variable afin de déterminer son action dans les pratiques communautiques. Certains apprenants, en fonction de leur manière d’apprendre et des stratégies qu’ils mettent en œuvre, seront plus ou moins à l’aise dans une démarche collective. Cette liaison n’a pourtant pas été vérifiée par les résultats de notre enquête. Nous pouvons évoquer deux raisons éventuelles à ce résultat. En effet, la tendance chez les apprenants de notre échantillon à être majoritairement intuitifs ne peut permettre de voir une corrélation. Nous pouvons également penser que c’est l’expérience, la pratique en FOAD qui a transformé le style d’apprentissage de chacun. On assisterait ainsi à une uniformisation des pratiques.
41Ce lien entre les pratiques en communautique et les styles des apprenants apparaît pourtant corrélé pour deux styles (ISALEM) les intuitifs et les pragmatiques quand nous réalisons une analyse par correspondance multiple (ACM).
42Cette analyse a permis de mettre en valeur trois axes de répartition de variables qui structurent l’ensemble des positions et opinions des sujets par rapport aux pratiques collectives sur le Net et en matière de FOAD.
43L’ACM met en valeur un axe de répartition des variables et des modalités par rapport à trois domaines :
D’une part, les sentiments personnels d’efficacité par rapport à la capacité d’apprentissage et par rapport aux suivis des cours.
Participation personnelle des sujets aux forums, utilisation fréquente des forums et des groupes d’études.
Opinion favorable ou défavorable par rapport à l’apport du travail en groupe en apprentissage.
Fig. 5 : axe F1 de l’ACM.
Sep : sentiment d’efficacité personnelle.
44Nous confirmons nos analyses précédentes et nous voyons que les pratiques communautiques sont dépendantes sur cet axe du sentiment positif sur les capacités du sujet, d’une pratique confirmée en matière de forums et d’échanges sur le Net et des sentiments positifs en rapport au travail de groupe en formation.
45Cet axe sépare les sujets en rapport à deux domaines :
La maîtrise technique de l’ordinateur, du Net et des techniques numériques
L’expérience positive ou négative par rapport a la FOAD et au travail de groupe on-line.
46Plus les sujets sont experts en matière numérique, plus ils expérimentent les échanges en ligne. Plus ils ont l’expérience concrète d’un enseignement en ligne, plus les sujets développent des pratiques collectives de formation et d’apprentissage.
47Les pratiques collectives en formation online sont aussi en corrélation avec l’expérience positive d’interaction virtuelle et d’échanges interpersonnels numériques. Ces échanges sont aussi en corrélation avec le sentiment plus ou moins positif que le sujet éprouve sur ses capacités à apprendre et suivre des cours en ligne. Ce rapport personnel fait d’usages et d’opinions agit sur l’émergence des pratiques collectives.
48En conclusion, nous avons voulu regrouper seulement les variables et les modalités corrélées aux axes (0,05 KHI2). Nous voyons apparaître quatre groupes qui se caractérisent par rapport aux pratiques communautiques et qui font apparaître une orientation par rapport aux styles d’apprentissage.
Fig. 8 : caractéristique des classes de pratiques en communautique.
49En résumé, nous pouvons mettre en valeur 6 constats visibles dans la figure ci-dessus :
Les pratiques en communautique sont favorisées par une expérience personnelle d’échanges et d’interactions virtuelles.
Les pratiques en communautique sont favorisées par une opinion favorable aux échanges dans le domaine privé mais aussi en formation.
Les pratiques en communautique sont favorisées par un sentiment personnel d’efficacité en matière technique, des usages numériques.
Les pratiques en communautique sont favorisées par un sentiment personnel d’efficacité en matière de suivi de cours en ligne et d’utilisation des groupes en apprentissages numériques.
Les pratiques en communautique sont favorisées par une représentation co-constructive de l’apprentissage.
Les pratiques en communautique sont favorisées par un style d’apprentissage Intuitif et pragmatique.
50Notre recherche a permis de décrire les pratiques collectives dans la formation en ligne et de comprendre quels étaient les vecteurs d’adhésion et de mise en place de ces pratiques. Nous avons souhaité nous appuyer sur les théories de l’apprentissage social ainsi que sur la psychologie cognitive. Après analyse et interprétation de nos résultats, nous pouvons conclure que l’apprentissage en ligne entraîne le plus souvent une modification des comportements d’apprentissage. Par modification, nous entendons le terme d’« adaptation » pour certains et de création pour d’autres. En fonction du niveau de connaissances et de pratique d’Internet, chaque apprenant construit ses stratégies d’apprentissage. Les possibilités qu’offre le réseau en matière d’échange d’informations entrainent un glissement progressif selon les formations vers des pratiques d’apprentissage généralement collectives.
51Il existe encore des disparités conséquentes d’utilisation des TIC dépendantes de l’âge des apprenants et du milieu de vie (on évoque ici particulièrement les apprenants étrangers dont les connexions au réseau sont parfois encore très précaires). On peut penser que le fossé numérique culturel dû en partie à la cohabitation entre la génération « Digital native » et celle qui l’a vu naître tendra à rétrécir considérablement dans les années à venir. Dans cette logique, les opinions vis-à-vis des pratiques collectives d’apprentissage devraient évoluer positivement. En effet, comment imaginer que la nouvelle génération, habituée à la communication et aux interactions permanentes via notamment le web 2.0, pourrait être réticente vis-à-vis de ces pratiques ? Dans le domaine des pratiques d’apprentissage, nous confirmons l’importance des pratiques collectives, vecteur important de la dynamique d’enseignement et d’apprentissage. Nous avons montré combien les différentes variables actives entrent en jeu pour valoriser cette évolution des pratiques individuelles vers des pratiques communautiques.
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Table des illustrations
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Séraphin Alava et Eléonore Message-Chazel, « Les pratiques en communautique au cœur des apprentissages en ligne », Questions Vives [En ligne], Vol.7 n°14 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 13 novembre 2011. URL : http://questionsvives.revues.org/521
Séraphin Alava
Professeur en Sciences de l’éducation – Université de Toulouse II – UMR « Éducation, Formation, Travail et Savoirs » – Toulouse.
S’auto évaluer pour agir : rôle du sentiment d’efficacité personnelle dans les pratiques d’enseignement [Texte intégral]
Paru dans Questions Vives, Vol.6 n°12 | 2009
Eléonore Message-Chazel
Étudiante en Master Sciences de l’Éducation, Université de Toulouse II.
Séraphin Alava et Eléonore Message-Chazel
p. 55-70
Résumé | Index | Plan | Texte | Bibliographie | Illustrations | Citation | Auteurs
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Filed under: Coaching d'intelligence collective, pratique — Poster un commentaire	14 novembre 2011
CLIMAT ORGANISATIONNEL ET PERFORMANCE
Les valeurs de l’entreprise, leurs déclinaisons en principes de management, l’ensemble des processus RH, l’organisation interne, la communication. Tous ces éléments génèrent une atmosphère, un climat de travail plus ou moins favorable à la performance individuelle et collective.
En faisant le lien avec la prise en compte des besoins individuels, travailler sur cette notion de climat organisationnel permet de développer le bien être au travail. L’organisation va ainsi rentrer dans une stratégie gagnant/gagnant. Plus de preformance pour la structure, plus de satisfaction individuelle pour les collaborateurs.
Nous accompagnons nos clients dans l’analyse des differents paramètres influant sur le climat afin de pouvoir décider d’actions à mener pour les rendre plus opérants : participation, responsabilisation, ouverture, reconnaissance, rétribution et convivialité.
Le stress a été longtemps considéré par les organisations comme une problématique individuelle. Elles ne pouvaient ou ne voulaient pas envisager qu’elles avaient une part de responsabilité sur ce que vivaient leurs collaborateurs. La médiatisation récente des répercussions douloureuses du stress a permis une prise de conscience amenant beaucoup d’organisation à s’interroger sur ce qu’elles pourraient faire pour gérer ce phénomène. La notion de bien-être au travail a vu le jour. Nous pensons que chaque organisation développe un climat spécifique qui sera plus ou moins favorable au développement des collaborateurs et donc à leur bien-être.
Considéré sous l’angle météorologique, le climat est défini comme l’ensemble des éléments qui caractérisent l’état moyen de l’atmosphère dans une région déterminée. Ces éléments sont la température, l’humidité de l’air, les précipitations, l’ensoleillement, le vent, la pression atmosphérique. Ce qui fait que ces éléments différent entre les régions du monde provient d’interactions complexes à l’intérieur d’un système vivant, la biosphère, l’atmosphère, l’hydrosphère, la lithosphère, le rayonnement solaire…
Une organisation est un système vivant dans lequel un certain nombre de processus vont interagir, l’ensemble des processus RH, les processus de management et de prise de décision, l’accompagnement du changement et l’élaboration de la stratégie… On peut dire que le résultat de ces interactions va produire un climat particulier qui fera que les collaborateurs s’y sentiront bien… ou non. Ces processus débordant du cadre interne, ils auront aussi un impact sur les parties prenantes externes comme les clients, les fournisseurs.
Afin de mieux comprendre en quoi il est intéressant de travailler sur cette notion de Climat Organisationnel, nous allons nous appuyer sur les travaux de Will Schutz, éminent psychologue américain. Il a mis à jour 6 grandes catégories de besoin présent à des degrés divers chez chacun.
Se sentir important et donc de compter pour l’organisation, d’avoir une place dans le groupe.
Se sentir compétent qui se traduit par la capacité à faire face à ce qui est demandé.
Se sentir appréciable, avoir des relations ouvertes et conviviales.
Etre présent dans le sens d’être engagé et mobilisé dans l’action, en mouvement.
Etre déterminé ou la sensation d’avoir la capacité à agir et prendre des décisions.
Etre conscient des enjeux, des réalités ce qui suppose un dialogue ouvert et authentique.
Quels sont, à partir de là, les grands principes sur lesquels s’appuyer pour développer un Climat Organisationnel favorable et refonder les différents processus de l’organisation ?
Pour l’importance et l’engagement : un climat de reconnaissance individuelle et de participation. Cela passe par le management et les occasions de se rencontrer, de créer du lien afin de prendre sa place dans l’organisation et de reconnaitre la place des autres. De manière très simple, le manager qui prend le temps le matin de saluer ses collaborateurs fait un geste dans leur direction qui les relie au groupe et leur donne un signal de reconnaissance. Cela passe aussi par plus de participation à la vie de l’organisation, plus d’information sur ce qu’elle traverse. Chacun doit être mobilisé et bien présent dans l’action quotidienne.
Pour la compétence et la détermination : un climat de responsabilisation et de rétribution. Il est possible de donner plus d’autonomie et de responsabiliser les collaborateurs en leur demandant de participer aux décisions qui les concernent et pour lesquelles ils sont compétents. Leur donner du pouvoir permet de les responsabiliser. Les processus RH comme la GPEC, la formation, les entretiens d’évaluation, la promotion interne, la politique de rémunération sont des outils permettant de satisfaire à cette catégorie de besoin. Un travail sur la gouvernance peut être appréciable dans cette dimension.
Pour l’appréciabilité et la prise de conscience : l’humanisme et l’ouverture. Les valeurs de l’entreprise, ses missions, ses principes d’actions doivent porter ces paramètres. L’ouverture permet une montée en conscience de soi et de ce qui se passe dans l’organisation. Les collaborateurs sont capables d’entendre plus de choses que ce qu’on se l’imagine sur les enjeux à venir et la situation de l’entreprise. L’humanisme va traverser l’organisation grâce à des valeurs claires, réellement mises en œuvre et les principes de management en découlant véritablement appliqués.
Ce travail sur le climat organisationnel est particulièrement adapté pour les entreprises souhaitant mettre en œuvre une démarche ISO 26000 et travail sur la RSE, la responsabilité sociétale et environnementale. Il permet de travailler sur les volets concernant la gouvernance de l’organisation et les relations et conditions de travail.
http://www.managessens.com/
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Filed under: Coaching d'intelligence collective, Intelligence collective, pratique, Psychologie collective — Poster un commentaire	13 novembre 2011
par Claire Melchiori, samedi 23 octobre 2010, 12:32
Le célèbre linguiste et philosophe nord-américain Noam Chomsky a élaboré une liste des « Dix Stratégies de Manipulation » à travers les média. Nous la reproduisons ici. Elle détaille l’éventail, depuis la stratégie de la distraction, en passant par la stratégie de la dégradation jusqu’à maintenir le public dans l’ignorance et la médiocrité.
21 septembre 2010 – PRESSENZA Boston
1/ La stratégie de la distraction
Élément primordial du contrôle social, la stratégie de la diversion consiste à détourner l’attention du public des problèmes importants et des mutations décidées par les élites politiques et économiques, grâce à un déluge continuel de distractions et d’informations insignifiantes. La stratégie de la diversion est également indispensable pour empêcher le public de s’intéresser aux connaissances essentielles, dans les domaines de la science, de l’économie, de la psychologie, de la neurobiologie, et de la cybernétique. « Garder l’attention du public distraite, loin des véritables problèmes sociaux, captivée par des sujets sans importance réelle. Garder le public occupé, occupé, occupé, sans aucun temps pour penser; de retour à la ferme avec les autres animaux. »
2/ Créer des problèmes, puis offrir des solutions
Cette méthode est aussi appelée « problème-réaction-solution ». On crée d’abord un problème, une"situation" prévue pour susciter une certaine réaction du public, afin que celui-ci soit lui-même demandeur des mesures qu’on souhaite lui faire accepter. Par exemple: laisser se développer la violence urbaine, ou organiser des attentats sanglants, afin que le public soit demandeur de lois sécuritaires au détriment de la liberté. Ou encore : créer une crise économique pour faire accepter comme un mal nécessaire le recul des droits sociaux et le démantèlement des services publics.
3/ La stratégie de la dégradation
Pour faire accepter une mesure inacceptable, il suffit de l’appliquer progressivement, en « dégradé », sur une durée de 10 ans. C’est de cette façon que des conditions socio-économiques radicalement nouvelles (néolibéralisme) ont été imposées durant les années 1980 à 1990. Chômage massif, précarité, flexibilité,délocalisations, salaires n’assurant plus un revenu décent, autant de changements qui auraient provoqué une révolution s’ils avaient été appliqués brutalement.
4/ La stratégie du différé
Une autre façon de faire accepter une décision impopulaire est de la présenter comme « douloureuse mais nécessaire », en obtenant l’accord du public dans le présent pour une application dans le futur. Il est toujours plus facile d’accepter un sacrifice futur qu’un sacrifice immédiat. D’abord parce que l’effort n’est pas à fournir tout de suite. Ensuite parce que le public a toujours tendance à espérer naïvement que « tout ira mieux demain » et que le sacrifice demandé pourra être évité. Enfin, cela laisse du temps au public pour s’habituer à l’idée du changement et l’accepter avec résignation lorsque le moment sera venu.
5/ S’adresser au public comme à des enfants en bas-âge
La plupart des publicités destinées au grand-public utilisent un discours, des arguments, des personnages, et un ton particulièrement infantilisant, souvent proche du débilitant, comme si le spectateur était un enfant en bas âge ou un handicapé mental. Plus on cherchera à tromper le spectateur, plus on adoptera un ton infantilisant. Pourquoi ? « Si on s’adresse à une personne comme si elle était âgée de 12 ans, alors, en raison de la suggestibilité, elle aura, avec une certaine probabilité, une réponse ou une réaction aussi dénuée de sens critique que celles d’une personne de 12 ans ».
6/ Faire appel à l’émotionnel plutôt qu’à la réflexion
Faire appel à l’émotionnel est une technique classique pour court-circuiter l’analyse rationnelle, et donc le sens critique des individus. De plus, l’utilisation du registre émotionnel permet d’ouvrir la porte d’accès à l’inconscient pour y implanter des idées, des désirs, des peurs, des pulsions, ou des comportements…
7/ Maintenir le public dans l’ignorance et la bêtise
Faire en sorte que le public soit incapable de comprendre les technologies et les méthodes utilisées pour son contrôle et son esclavage. « La qualité de l’éducation donnée aux classes inférieures doit être la plus pauvre, de telle sorte que le fossé de l’ignorance qui isole les classes inférieures des classes supérieures soit et demeure incompréhensible par les classes inférieures.
8/ Encourager le public à se complaire dans la médiocrité
Encourager le public à trouver « cool » le fait d’être bête, vulgaire, et inculte…
9/ Remplacer la révolte par la culpabilité
Faire croire à l’individu qu’il est seul responsable de son malheur, à cause de l’insuffisance de son intelligence, de ses capacités, ou de ses efforts. Ainsi, au lieu de se révolter contre le système économique,l’individu s’auto-dévalue et culpabilise, ce qui engendre un état dépressif dont l’un des effets est l’inhibition de l’action. Et sans action, pas de révolution !…
10/ Connaître les individus mieux qu’ils ne se connaissent eux-mêmes
Au cours des 50 dernières années, les progrès fulgurants de la science ont creusé un fossé croissant entre les connaissances du public et celles détenues et utilisées par les élites dirigeantes. Grâce à la biologie, la neurobiologie, et la psychologie appliquée, le « système » est parvenu à une connaissance avancée de l’être humain, à la fois physiquement et psychologiquement. Le système en est arrivé à mieux connaître l’individu moyen que celui-ci ne se connaît lui-même. Cela signifie que dans la majorité des cas, le système détient un plus grand contrôle et un plus grand pouvoir sur les individus que les individus eux-mêmes.
Extrait de « Armes silencieuses pour guerres tranquilles »
Share this: Intelligence collectivePartagerLinkedInFacebookTwitterImprimerGoogleTumblrEmailLike this:J'aime chargement…	Commentaire [Intelligence collective] Attitudes participatives et principes clés d’application des méthodes/outils participatifs
Filed under: pratique — Poster un commentaire	14 juillet 2011
Noter que ce texte, qui a trait à la "Section outils de terrain", est centré sur l’apprentissage/la facilitation participative des processus participatifs du point de vue de quelqu’un ayant une perspective extérieure, plutôt que du point de vue de quelqu’un ayant une perspective interne, ou de la construction d’une institution participativeEn général, la participation est une action collective visant à atteindre certains objectifs communs: cela signifie "prendre part" et "être impliqué". La tâche principale d’un(e) facilitateur/agence externe est en conséquence d’encourager et d’impliquer des personnes dans ce processus/cette activité.Dans un processus participatif, les personnes/groupes partagent des connaissances, des idées, des opinions, des votes, un matériel, des activités, des finances, etc. afin de parvenir à un accord commun ou à des décisions conjointes, dans la transparence.
Il existe différents niveaux de participation, de la participation passive où les personnes sont impliquées seulement pour fournir à d’autres des informations ou pour s’entendre raconter ce qui se passe, à la participation active/mobilisation personnelle où les personnes prennent des initiatives indépendamment des institutions externes.
La maîtrise locale est un processus progressif de participation permettant aux acteurs de prendre entièrement eux-mêmes des initiatives en vue de leurs propres intérêts. Cela dépasse de beaucoup la simple notion d’élargissement de la prise de décisions. Cela suppose que les acteurs soient capables d’appréhender la réalité de leur situation et que cette compréhension se reflète sur les facteurs influençant ladite situation en vue, essentiellement, d’améliorer celle-ci.
Lorsqu’on applique/met en oeuvre des méthodes/approches/outils participatifs, il importe au plus haut point de savoir non seulement comment une technique participative particulière est appliquée, mais également quels sont les principes clés qui sous-tendent ces techniques ainsi que les attitudes qu’il faut avoir pour enclencher le processus participatif.
Attitudes participatives
1. Chaque idée compte / chacun a son point de vue
Il faut admettre pour commencer – et beaucoup ne le font pas – que les différents individus et les divers groupes ont – selon leurs antécédents respectifs – des perceptions différentes, ce qui les mène à évaluer les situations de facon différente et à agir différemment.
Cette vérité s’applique à chacun – y compris les facilitateurs et les promoteurs des processus participatifs. Les vues de chaque individu sont lourdes de signification, de partis pris et de préjugés, ce qui signifie qu’on obtient des descriptions et des interprétations multiples des phénomènes, des événements et des actions…
Cette prise de conscience mène à la compréhension qui est la base indispensable de tout processus participatif; chacun est différent et complémentaire et peut offrir d’importantes contributions à un processus, même si cela peut paraître à première vue inutile ou provocateur.
Souvenez-vous: Là où tout le monde pense pareil, on ne pense pas beaucoup!
2. L’attitude d’apprentissage
Les facilitateurs et promoteurs, de même que toute autre personne engagée dans le processus de participation, devraient adopter une attitude d’apprentissage qui consiste à apprendre d’autres personnes/groupes avec lesquels(elles) ils travaillent – plutôt qu’une attitude de "donneur de leçons".
L’"attitude d’apprentissage" s’installe quand on reconnaît la valeur de l’expérience et des connaissances des divers groupes et des différentes personnes eu égard à leurs conditions de vie et qu’on les considère comme des experts dans leurs propres domaines. Le rôle du facilitateur est donc de promouvoir l’implication de tous et de toutes en soutenant les divers processus (enquêtes, analyses et évaluation des problèmes, contraintes, possiblités, décisions opportunes).
3. La transparence
Une prise de décision participative signifie être prêt à atteindre un compromis de la part de tous. Pour atteindre un compromis et une collaboration constructive qui sont à la base d’une atmosphère de confiance, toutes les parties prenantes doivent atteindre la transparence.
La transparence permet d’éviter les "non-dit", les soupçons et les situations où tous les acteurs tentent de protéger leurs propres intérêts sans être prêts à un compromis qui soit accepté par toutes les parties prenantes.
4. La souplesse
Il est très difficile, dans le contexte des processus participatifs, d’apprendre à s’ouvrir aux idées et opinions des autres. Souvent, le point de vue d’autrui semble difficile à comprendre et peut même heurter certains principes ou croyances. Accepter cette réalité exige une grande dose de souplesse et il faut beaucoup de courage pour faire temporairement abstraction de ses propres perceptions, suivre le processus en toute neutralité et être toujours prêt à replanifier si nécessaire.
Principes clés d’application des méthodes et outils participatifs
1. Conduire à agir et à débattre du changement
Les processus participatifs conduisent à des discussions sur les changements à apporter à des situations existantes et donc sur l’infléchissement des perceptions des acteurs et de leur volonté d’agir. Le processus qui consiste à analyser ensemble et à dialoguer permet de définir ces changements et tente de motiver les populations à les mettre en oeuvre. Cette action inclut la construction et le renforcement d’une institution locale, augmentant ainsi la capacité des populations à initier des activités collectives auto-centrées en vue d’un avenir meilleur.
2. Action iteractive et analyse échelonnée
La participation est un processus iteractif qui est sensé se manifester à chaque étape du cycle du projet. Les décisions/accords devraient être revus périodiquement et leur validité vérifiée afin de s’ajuster aux changements survenus dans le cadre des conditions/situations/besoins apparus entre-temps.
Cela signifie que les processus analytiques devraient suivre une procédure échelonnée, c’est-à-dire qu’ils devraient être centrés au début sur le rassemblement d’informations générales, puis sur des thèmes spécifiques, et finalement faire l’objet d’une analyse détaillée (en profondeur) des problèmes, besoins et potentiels au niveau local. De plus, l’équipe des facilitateurs devrait constamment passer en revue leurs recherches afin de déterminer dans quelle direction ils sont sensés de diriger.
3. Perspectives multiples
Une fois que les différents points de vue ont été pris en considération, le résultat d’une analyse/décision fournira un tableau plus précis et complet de la situation qui sera compris et/ou modifié. En conséquence, lorsqu’il s’agira de faciliter un processus participatif, on doit chercher à mêler la composition des équipes, des outils et des techniques, de même que les sources d’informations/groupes d’intérêt:
Multidisciplinarité, analyse des rôles, antécédents et aptitudes, internes et externes
Outils et techniques
Interviews, cartographie, diagrammes, échelle sociale, observation, discussion, données secondaires
Sources d’informations/Groupes d’intérêt
Hommes et femmes, jeunes et vieux, divers groupes sociaux, différentes professions
4. Souplesse dans l’application des instruments et le choix du degré de précision
Il n’y a aucune recette miracle ni aucun "mode d’emploi" pour faciliter les processus de participation. Les méthodes et outils ne devraient pas être utilisés mécaniquement mais devraient s’adapter au contexte et être en harmonie avec la question ou le thème à discuter. Le choix d’un outil particulier devrait également être déterminé par les caractéristiques spécifiques de la société, de la communauté ou du groupe avec lequel(laquelle) travaille l’équipe participative .
Par exemple, l’objectif de l’analyse participative d’un problème n’est pas d’être absolument exemplaire (on ne peut pas tout savoir ou discuter de tout), mais d’avoir un degré de précision approprié ou adéquat. Afin de déterminer ce qui est "adéquat", les facilitateurs doivent se poser la question suivante: "Quelle information est nécessaire, dans quel but, et de combien d’informations les personnes auront-elles besoin pour leur analyse?”
5. Partage visuel
Lorsque les participants réussissent à visualiser dans un processus participatif, ceux-ci ont l’occasion de suivre la discussion plus aisément, surtout les personnes analphabètes et celles qui arrivent en retard à la séance. Les cartes, les diagrammes, les échelles et les autres formes de visualisation permettent une prise de décision consensuelle puisque tous peuvent directement exprimer leurs opinions sur le tableau ou sur le sol.
6. Formation de groupe
Les ateliers participatifs et les autres processus participatifs plus complexes sont facilités par l’utilisation d’équipes interdisciplinaires étant donné que la complexité de la plupart des situations ne seront révélées que par le truchement de l’analyse de groupe et l’interaction, ce qui nécessite la contribution de différents experts.
7. Prise de conscience personnelle critique
Les promoteurs/facilitateurs des processus participatifs doivent être très attentifs à analyser constamment leurs propres partis pris. Cela signifie qu’il leure faut constamment réfléchir sur le phénomène qu’ils semblent avoir perçu, vraiment écouté et observé, et qu’ils ont déjà jugé et interprété. http://www.fao.org/Participation/french_website/content/contenue%20du%20cours.html
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CLEMENT Philippe Olivier COACH Certifié HEC Paris