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Accueil » Nouveaux arrivants » Questions - réponses [ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ] Accompagnement d'un élève non francophone Questions - réponses
Mise à jour : septembre 2006
Vous accueillez un élève allophone, que faire ?
Comment accueillir un élève allophone isolé en primaire ?
Comment accueillir un élève allophone isolé dans le second degré ?
Comment organiser l'accueil ? Comment organiser la prise en charge de l'élève allophone ?
Parmi les nouveaux arrivants du Kosovo, certains sont Roms. Quelles langues parlent-ils ? Parler français, une urgence ?
Quelles sont les principales phases lors de l'acquisition d'une langue étrangère ?
Quel rôle peut avoir l'enseignant dans l'apprentissage d'une langue ?
Quelle langue apprendre aux élèves non francophones ?
Quel est l'intérêt d'une prise en compte de la variation culturelle dans le domaine des mathématiques ?
Comment travailler le vocabulaire en langue seconde ?
Qu'est-ce qu'un acte de langage ?
Kinésie et proxémie : leur rôle dans la communication ?
Quelle est l'opposition entre langue et parole ?
Faut-il faire de la grammaire ?
Doit-on utiliser un dictionnaire en classe ? Vous accueillez un élève allophone, que faire ?
L'accueil d'un élève allophone est souvent problématique pour l'enseignant, qui se sent parfois démuni et seul.
L'une des missions du CASNAV-CAREP est précisément d'apporter aux enseignants : une aide, des informations et des outils pour la prise en charge de ces élèves.
Démarche à suivre par l'enseignant qui accueille un élève allophone :
- Prendre contact avec le CASNAV-CAREP qui pourra répondre aux différentes préoccupations , envoyer une documentation, prêter des outils (méthodes, supports d'activités...) rencontrer les enseignants dans ses locaux ou dans l'école.
- Prévenir l'IEN, qui pourra regrouper, dans le cadre d'une animation pédagogique, quelques enseignants de sa circonscription ou de circonscriptions proches (en accord avec les IEN concernés ).
- Participer au(x) stage(s) concernant la scolarisation des élèves allophones animés par des formateurs CASNAV.
Patrick Dugand
CASNAV-CAREP de Nancy-Metz
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| Accueillir un élève allophone isolé en primaire
Accueil de l'élève et de sa famille Le premier entretien a pour objectifs : - d'accueillir et d'évaluer les attentes de l'élève, de la famille ;
- d'observer la compréhension orale, l'expression orale, les attitudes significatives (découragement ou tentatives de prise de parole) ;
- de mettre l'élève en confiance.
Si l'élève et ses parents sont totalement non francophones, on aura recours à un médiateur. On pourra, par exemple, demander l'aide de l'enseignant de langues et cultures d'origine.
Informer les parents et l'élève du fonctionnement de l'école :
- faire visiter les lieux ;
- présenter les différentes personnes de l'établissement (équipe éducative, intervenants extérieurs) en expliquant les rôles de chacun ;
- donner un emploi du temps avec les différents horaires ;
- présenter le matériel scolaire nécessaire et donner une liste (manuels, fournitures...) : on pourra avoir recours aux imagiers bilingues disponibles sur le site du CASNAV-CAREP ;
- donner des repères au niveau de l'évaluation de son travail (type de notation, fréquence, livret d'évaluation...) ;
- présenter les différentes aides possibles au sein de l'école, mais aussi en dehors (l'accompagnement à la scolarité par exemple) ;
- présenter le système scolaire français : des outils à destination des familles étrangères existent tels que des livrets d'accueil bilingues. Le parcours de l'élève :
Il est toujours intéressant d'avoir quelques renseignements sur la scolarité antérieure de l'élève ainsi que sur son histoire. Par exemple :
- L'élève a-t-il été scolarisé ? Si oui, à quel âge ?
- Quelle était la classe fréquentée l'année précédente dans son pays d'origine ou dans un autre pays? A-t-il suivi quelques cours de français ?
Inscription au sein de l'école
Il appartient au maire, comme pour les enfants français, de délivrer le certificat d'inscription au vu duquel le directeur de l'école procède à l'admission de l'enfant.
L'élève nouvellement arrivé est inscrit dans une classe ordinaire correspondant à son niveau scolaire sans dépasser un écart d'âge de plus de deux ans avec l'âge de référence correspondant à cette classe.
Evaluation initiale (diagnostique)
Dans un premier temps, l'évaluation peut se faire par l'observation de l'élève en action, en situation d'interaction avec ses pairs, notamment en ce qui concerne les compétences de communication : capacité à écouter l'autre, à réagir, désir de communiquer, envie de comprendre et de se faire comprendre.
Le CASNAV-CAREP dispose d'outils d'évaluation dans différentes langues sur :
- les compétences de lecture en langue maternelle ;
- les compétences en mathématiques ;
- les compétences en langue française.
Réflexion avec l'ensemble de l'équipe pédagogique
Il s'agit de mettre en place une réflexion de l'ensemble de l'équipe pédagogique sur la prise en charge de l'élève et d'élaborer un projet individuel.
Une concertation régulière est nécessaire entre les différents acteurs pédagogiques qui suivent l'élève, pour un meilleur travail d'équipe, plus cohérent.
Organisation au sein de l'école : Elaborer un emploi du temps individualisé prenant en compte les besoins de l'élève et les ressources de l'école. On pourra avoir recours au décloisonnement, à la prise en charge de l'élève par le zilien, les personnes du RASED, etc...
On étudiera les possibilités de prise en charge au sein des autres classes en fonction des objectifs visés.
Intégrer l'élève systématiquement dans les activités où le non verbal est mobilisé (EPS, arts plastiques, technologie, etc), dans les cours de langues vivantes en fonction de ses compétences et dans les sorties scolaires...
Organisation au sein de la classe : Éviter de l'isoler au fond de la classe, lui proposer un voisin, des tuteurs pour les apprentissages, mais aussi pour les déplacements, la récréation, la cantine, etc...
Recourir, si possible, à des élèves maîtrisant la même langue, occasionnellement, en cas de besoin.
Avoir une attitude d'encouragements : rassurer, positiver, valoriser les acquis.
Prévoir un outil de liaison entre enseignants qui suivra l'élève dans toutes ses activités ainsi qu'un cahier plus personnel où l'élève pourra y noter ses découvertes, ses remarques...
Simplifier les consignes (orales et écrites), éviter les longues explications qui bien souvent noyent l'élève sous un flot de paroles.
Les situations d'apprentissage : Proposer des activités adaptées, spécifiques.
Prévoir à chaque séance un moment spécifique avec l'élève.
Privilégier les travaux de groupes.
Adapter le travail tout en lui permettant de faire comme les autres (adapter la consigne, le support).
Préparer une progression personnelle, une programmation, en ciblant des objectifs précis à plus ou moins court terme.
Privilégier les activités où la langue écrite n'est pas la seule entrée possible.
Faire un travail spécifique sur les consignes scolaires et le vocabulaire disciplinaire.
Aides extérieures
Les associations d'accompagnement à la scolarité peuvent aider les élèves en dehors des heures scolaires. Le CASNAV-CAREP aide à la mise en place des projets, accompagne les équipes pédagogiques et prête du matériel (méthodes, ouvrages pédagogiques, jeux...).
| Accueillir un élève allophone isolé en secondaire
Accueil de l'élève et de sa famille
Le premier entretien a pour objectifs : - d'accueillir et d'évaluer les attentes de l'élève, de la famille;
- d'observer la compréhension orale, l'expression orale, les attitudes significatives (découragement ou tentatives de prise de parole);
Informer les parents et l'élève du fonctionnement de l'établissement : - faire visiter les lieux ;
- donner un emploi du temps (provisoire car évolutif) avec les différents horaires ;
- présenter les outils de liaison avec la famille (carnet de correspondance, cahier de liaison) ;
- présenter les différentes aides possibles au sein de l'établissement, mais aussi en dehors (l'accompagnement à la scolarité par exemple) ;
- présenter les différentes activités proposées par le collège (clubs, association sportive...) ;
- présenter le système scolaire français : des outils à destination des familles étrangères existent tels que des livrets d'accueil bilingues. Le parcours de l'élève : Il est toujours intéressant d'avoir quelques renseignements sur la scolarité antérieure de l'élève ainsi que sur son histoire. Par exemple :
- Quelle était la classe fréquentée l'année précédente dans son pays d'origine ou dans un autre pays? A-t-il suivi quelques cours de français ? Inscription au sein de l'établissement
L'inscription, dans un établissement scolaire, d'un élève de nationalité étrangère, quel que soit son âge, ne peut être subordonnée à la présentation d'un titre de séjour.
- Les compétences de lecture en langue maternelle;
- Les compétences en mathématiques;
Prendre contact avec le CIO du secteur Réflexion avec l'ensemble de l'équipe pédagogique
Organisation au sein de l'établissement : Elaborer un emploi du temps individualisé prenant en compte les besoins de l'élève et les ressources de l'établissement.
On veillera à ce que les élèves suivent l'intégralité des heures dans les disciplines suivies.
Organisation au sein de la classe : Eviter de l'isoler au fond de la classe, lui proposer un voisin, des tuteurs pour les apprentissages, mais aussi pour les déplacements, la récréation, la cantine, etc...
| L'accueil : le premier entretien
Lors de l'arrivée d'un élève nouvel dans l'établissement, il est important :
- de lui faire visiter les lieux,
- de lui présenter les différentes personnes de l'établissement (équipe éducatives, intervenants extérieurs) en lui expliquant les rôles de chacun,
- de lui donner un emploi du temps avec les différents horaires,
- de lui présenter le matériel scolaire nécessaire et de lui donner une liste (manuels, fournitures...),
- de lui donner des repères au niveau de l'évaluation de son travail (type de notation, fréquence...),
- de lui présenter les différentes aides possibles au sein de l'établissement, mais aussi en dehors (L'accompagnement à la scolarité par exemple),
- de lui présenter les différentes activités proposées par l'école ou le collège (clubs, Association sportive...). Le premier entretien a pour objectifs : - d'accueillir et d'évaluer les attentes de l'élève, de la famille ;
- de mettre en confiance l'élève.
Si l'élève et ses parents sont totalement non francophones, il faudra avoir recours à un médiateur. On pourra, par exemple, demander l'aide de l'enseignant de langues et cultures d'origine.
Le parcours de l'élève Il est toujours intéressant d'avoir quelques renseignements sur la scolarité antérieure de l'élève ainsi que sur son histoire :
- Quelle était la classe fréquentée l'année précédente dans son pays d'origine ? A-t-il eu quelques cours de français ?
Evaluation initiale Le CASNAV dispose d'outils d'évaluation dans différentes langues sur :
- Le niveau de lecture
- Le niveau en mathématiques
- Les connaissances en langue française
L'observation au sein de la classe : l'élève parle t-il au maître, aux élèves, au groupe classe ?
| Organiser l'accueil de l'élève allophone au sein de l'école
L'accueil d'un enfant allophone n'est pas seulement "l'affaire" de l'enseignant de la classe, mais de toute l'équipe pédagogique.
L'organisation au sein de la classe
Le travail en groupes Le travail en petits groupes permet de mettre en place une véritable situation de communication. Le travail à l'intérieur des groupes peut être individuel ou interactif.
Pourquoi travailler en groupes ? - pour multiplier et faciliter les échanges entre élèves sans passer forcément par le relais du maître et leur permettre de jouer, à leur échelle et à leur tour, ce rôle d'animateur de débat ou de recherche ;
- pour augmenter le temps de parole (et donc de verbalisation possible) de chacun. Permettre à l'enfant allophone de s'intégrer plus facilement et plus rapidement. En effet, la crainte de parler au groupe classe, s'estompe lors des travaux en groupes restreints ;
- pour permettre aux élèves d'exprimer leurs problèmes de compréhension ou leur vision des choses à leurs pairs, ce qui permet échanges, écoute et confrontation dans un langage parfois plus accessible ;
- pour donner à l'enseignant des occasions d'écoute, lui permettre d'être attentif à ce qui se dit et se fait dans les groupes, afin de mieux percevoir les difficultés et d'apporter une aide appropriée ;
- pour renforcer l'autonomie des élèves en leur permettant de ne pas être toujours à la remorque du maître, les responsabiliser en leur permettant de construire, de donner du sens à leur activité et de l'évaluer. L'organisation de la classe doit permettre à l'enseignant de consacrer des temps définis pour un travail individualisé avec l'élève étranger (à prévoir dans la préparation de la journée). Un travail en tutorat Il est intéressant de développer le travail d'entraide entre les élèves. Ce travail doit être défini et préparé avec les enfants au préalable. On mettra en place un tutorat, dès l'arrivée de l'enfant non francophone, en concertation avec l'ensemble des élèves de la classe. Il est important de bien expliquer à tous les élèves le but de ce travail. Le tuteur peut être choisi en fonction des affinités des élèves, des activités, de la facilité de communication... Le temps ainsi que les moments de ce tutorat seront définis au préalable.
L'élève étranger travaille beaucoup par imitation. Il est important de le laisser copier (en accord avec les élèves).
La prise en charge en dehors de la classe
Les intervenants peuvent être divers : autre enseignant, zilien lorsqu'il est présent dans l'école, l'aide-éducateur pour certaines activités, les enfants en tutorat…
Le RASED peut également aider à la prise en charge ( mais ce n'est pas une mission des réseaux ). Il faut prévoir, dans la mesure du possible, une séance quotidienne de 30 à 45 minutes hors de la classe. Un travail avec les méthodes de français langue étrangère pourra être mené lors de cette séance. Ces prises en charge doivent faire l'objet d'une concertation entre le maître de la classe et la personne intervenant hors classe, pour que les enseignements soient complémentaires.
On pourra prévoir un travail spécifique au sein d'une autre classe à certains moments de la journée. Cette organisation ne doit cependant pas être un obstacle aux autres apprentissages au sein de sa classe.
Cependant, il est important de ne pas multiplier de trop les prises en charge en dehors de la classe afin d'éviter de marginaliser l'élève, ce qui pourrait être un obstacle à une bonne intégration.
| Le romani, la langue des Roms
Les Roms (on utilise souvent en France le mot "Tsiganes ") parlent le romani, langue indo-européenne, dérivée du sanscrit, qui comporte de nombreux emprunts aux langues des pays où ils ont séjourné aux cours des dix derniers siècles : par exemple, pour les Manouches, nombreux emprunts à l'Allemand.
La langue du pays où ils vivent constitue leur seconde langue. Certains ont parfois perdu l'usage du romani.
Les situations sont variées en fonction du contexte migratoire (mobiles économiques, fuite devant des persécutions…, degré d'intégration , de scolarisation dans le pays d'origine…, conditions d'accueil en France.)
Ainsi, les enfants Roms ayant fui le Kosovo, victimes des deux camps qui s'y opposent, peuvent ne connaître que le romani. D'autres, soit par la scolarisation, soit du fait de leur environnement, peuvent également connaître la langue serbe et/ou la langue albanaise.
Ces enfants peuvent être hébergés, avec leurs familles dans des centres d'accueil pour demandeurs d'asile et pris en charge par des services sociaux.
Ils sont alors scolarisés dans les mêmes conditions que les autres enfants nouvellement arrivés en France.
Lorsque la prise en charge est inexistante, les conditions de vie extrêmement précaires, ils ne sont généralement pas scolarisés. Les classes mobiles qui font un travail de proximité sont éventuellement seules à les atteindre. Cette situation peut durer, avant une régularisation incertaine… Annie Huvet
| Parler français, une urgence ? Extrait de : Flye Sainte-Marie, Anne, Tusoni, Claudine. Les jeunes primo-arrivants âgés de quinze ans et plus. Approche des situations et parcours à travers les instances chargées de leur accueil, de leur orientation et de leur formation. Rapport final. 2001 pp. 50-51.
"Atout incontournable", "obstacle majeur", "préalable indispensable", "base de tout", "parler la langue pour vivre"... : de manière unanime nos interlocuteurs, acteurs institutionnels ou jeunes, expriment en termes forts combien la question de la connaissance de la langue française est essentielle, voire pesante, dans le processus d'intégration.
Suivre une scolarité, accéder à une formation pré-qualifiante ou qualifiante, trouver un emploi, sont autant de "raisons" avancées pour insister sur la nécessité de parler la langue française, raisons qui renvoient à la dimension d'usage social de la langue, affirmée comme centrale par l'ensemble de nos interlocuteurs. Pourtant cette question de la maîtrise de la langue est irréductible à cette seule dimension d'usage social. On ne peut réduire la maîtrise de la langue à son vocabulaire et à sa grammaire, et à la capacité de gérer les situations de communication quotidienne : c'est la possession de son appareil symbolique qui, seule, peut permettre de parler d'une vraie maîtrise de la langue. L'apprentissage du Français n'est pas seulement un problème opératoire et il convient d'envisager la maîtrise de la langue dans ces deux dimensions.
Le langage n'en est pas un instrument neutre. C'est un véhicule culturel signifiant qui revêt une connotation affective. De la même manière que le jeune migrant primo-arrivant est imprégné de deux systèmes culturels, il est porteur de deux systèmes linguistiques : la langue maternelle reste pour beaucoup et durablement celle de l'affectivité, la langue du pays d'accueil fonctionnant comme langue sociale.
À maintes reprises nous avons pu le vérifier lors des entretiens menés auprès des jeunes, lorsque, pour exprimer les émotions les plus vives, ils avaient recours à la langue maternelle, alors que l'entretien se passait jusque là en français.
Nos investigations ont confirmé ce constat du caractère capital de la question de la langue. Ce qui nous semble particulier dans le contexte de cette étude, c'est le surgissement de cette question de la non maîtrise de la langue à chaque étape du parcours d'intégration qui vient, pour les jeunes concernés, renforcer les difficultés liées à l'âge tardif d'arrivée, cumulé parfois avec un faible niveau de scolarisation dans le pays d'origine.
L'apprentissage de la langue pour les jeunes primo-arrivants et leurs parents, fait l'objet de démarches et de recherches difficiles. Malgré de nombreux obstacles et d'importantes désillusions dans ce domaine, ils continuent à plébisciter la maîtrise de la langue comme vecteur essentiel de leur intégration, et dans les cas d'absence de prises en charge adaptées, recourent à des solutions individuelles parfois aléatoires. Celles-ci peuvent avoir des effets très positifs, mais trop souvent, ceux-ci ne sont pas à la hauteur des besoins et des attentes".
| Quelles sont les principales phases lors de l'acquisition d'une langue étrangère ?
Anderson distingue trois phases dans l'acquisition des connaissances ou des habiletés.
1. La phase cognitive Durant cette phase, l'apprenant est engagé dans une activité mentale consciente afin de trouver un sens à la nouvelle langue. Il saisit les données. Cette activité peut être centrée sur différents aspects de la langue, selon le contexte (à l'extérieur de la classe), l'utilisation peut être orientée vers l'aspect fonctionnel de la langue. L'apprenant applique alors des stratégies d'apprentissage qui lui permettent de saisir le sens global de certains segments ou énoncés ritualisés et de les réutiliser sans en analyser exactement toutes les composantes. En classe, par contre, l'attention de l'apprenant peut être orienté par l'enseignant vers des aspects plus contraignants du code. 2. La phase associative Au cours de cette seconde phase, l'apprenant est parvenu a suffisamment de familiarité. Il peut maintenant traiter les données et les emmagasiner de manière à être utilisées de façon procédurale.
Cette phase correspond à l'interlangue. L'interlangue se manifeste par des erreurs que l'apprenant corrige au fur et à mesure qu'il devient plus compétent et qu'il détecte les écarts entre sa langue et celle des locuteurs compétents . A ce stade, l'apprenant est capable, dans une certaine mesure d'utiliser la langue cible dans certaines situations de communication, mais il peut éprouver des difficultés à traiter des informations plus complexes, parce que toute son attention est occupée à maîtriser des éléments de base du code, ce qui ne lui permet pas de transformer de nouvelles informations en connaissances procédurales. 3. La phase de l'autonomisation Durant cette troisième phase, l'apprenant est en mesure d'utiliser la langue sans prêter attention aux règles sous-jacentes, grammaticales ou autres qui la gouvernent. Sa compétence, en d'autres mots, se rapproche de celle du locuteur natif. A ce stade, l'apprenant concentre son attention sur l'utilisation fonctionnelle de la langue, que ce soit pour des raisons professionnelles, scolaires, sociales ou autres. Patrick Dugand
| Quel rôle peut avoir l'enseignant dans l'apprentissage d'une langue ?
D'apr�s TARDIF, J. Pour un enseignement strat�gique : l'apport de la psychologie cognitive. Montr�al, Editions Logiques, 1992. TARDIF J. brosse le portrait de ce qu'il appelle " l'enseignant stratégique ". Selon lui, l'enseignant stratégique est un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraîneur.
L'enseignant est d'abord un penseur. A ce titre, il est un expert en continu : il tient compte non seulement des connaissances antérieures de l'élève, de ses perceptions et de ses besoins, mais aussi des objectifs du programme ou du curriculum, des exigences des tâches proposées et de l'utilisation effective de stratégies d'apprentissage appropriées. Il s'assure que le matériel qu'il met à la disposition des élèves est adéquat et pertinent en vue d'assurer un transfert des connaissances à l'extérieur de la salle de classe. Il se peut qu'il écarte même un matériel publié ou qu'il en modifie les séquences.
L'enseignant est un preneur de décision. Il est tout le contraire d'un technicien qui se contente de suivre à la lettre les prescriptions d'une méthode ou d'un manuel. Son objectif étant que l'élève devienne autonome le plus rapidement possible, l'enseignant stratégique prend des décisions quant au contenu, aux séquences de présentation, il appréhende les erreurs que pourrait commettre l'élève et il prévoit des exemples et des contre exemples afin de le contrecarrer (l'erreur fait partie de la construction du savoir et de l'acquisition de compétences).
L'enseignant motivateur. En vue de soutenir la motivation, l'enseignant rend évident pour l'élève la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle des activités qu'il a choisies et leur lien avec le monde réel, à l'extérieur de la classe, où l'élève aura à réutiliser les connaissances et les habiletés acquises.
Il insiste auprès des élèves afin de bien leur faire comprendre que son but est de les aider à apprendre, à acquérir des connaissances et des compétences.
L'enseignant modèle. En didactique des langues, par exemple, mais aussi à l'école maternelle et élémentaire, il est clair que l'enseignant est un modèle de locuteur compétent dont l'élève a tout intérêt à s'inspirer, sinon à imiter, en vue de modeler sa performance.
L'enseignant a également un rôle de médiateur. Il discute avec l'élève de sa perception de la difficulté de la tâche, de ses chances à réussir et des facteurs qui peuvent soit y contribuer, soit y nuire. Il rappelle à l'apprenant ses connaissances ou ses expériences antérieures qui peuvent être mises à profit pour l'accomplissement d'une tâche donnée. Ainsi, il amène l'élève à prévoir les difficultés et à planifier les solutions.
Enfin, l'enseignant a un rôle d'entraîneur. L'apprenant est un apprenti et l'entraîner signifie le placer dans des situations où il aura à exécuter des tâches complètes et signifiantes. Nos pratiques pédagogiques ont été enrichies (dans les années 70-80) par l'approche communicative, qui a mis en lumière l'importance d'un apprentissage langagier signifiant pour l'élève.
Il faut bien sûr travailler la forme, mais l'élève doit surtout être placé dans des situations de résolution de problèmes, devant des tâches complètes et aussi proche que possible du réel.
| Quelle langue apprendre aux élèves non francophones ?
Tout apprentissage d'une langue suppose l'existence de besoins langagiers. Si l'on se réfère à la vie quotidienne, la pratique de quelques actes de langages et la maîtrise d'outils linguistiques (lexique et syntaxe) simples peuvent permettre une communication efficace (voir la progression proposée par Annabelle Demmelé). Cette approche communicative se fonde sur la nécessité de donner le plus rapidement possible des outils linguistiques qui permettent à l'élève primo-arrivant de répondre à des besoins de la vie quotidienne (saluer, demander quelque chose, faire ses achats, téléphoner…) et donc d'être autonome. Cependant, si cette aptitude à communiquer est une condition nécessaire à une bonne intégration, l'enfant primo-arrivant doit être très vite apte à suivre un cursus scolaire normal, et pour ce faire, il faudra qu'il soit capable de comprendre et d'utiliser la langue des apprentissages ( ou langue de scolarisation).
Pour la vie en classe, il s'agit d'installer un code verbal et gestuel , pour la compréhension des consignes, la connaissance des outils d'apprentissage, le lexique de la vie scolaire (qui ne se limite pas uniquement aux objets et tâches de l'école), l'expression des besoins et des désirs…
Il est nécessaire également de faire découvrir et pratiquer la forme suprasegmentale (rythme, intonation, durée) et paralinguistique (mimogestuelle) du langage.
C'est dans cette perspective, que l'enseignant doit concilier à la fois le souci de préserver l'aspect communicatif nécessaire à une bonne intégration au sein de la classe et de l'établissement et celui de faire acquérir à l'enfant une langue correcte et des structures de phrases de plus en plus complexes.
En conclusion, cet apprentissage doit donc permettre aux élèves d'acquérir les connaissances langagières nécessaires à :
- l'insertion dans l'école, lieu de vie ;
- la découverte et le perfectionnement de la langue française tant orale qu'écrite ;
- l'accès et la progression dans les autres domaines de connaissance essentiels pour la poursuite des études, pour la connaissance de la culture française et la vie en France et pour le développement personnel.
| Quel est l'intérêt d'une prise en compte de la variation culturelle dans le domaine des mathématiques ?
Sources : FAYOL, Michel. L'enfant et le nombre. Paris : Delachaux et Niestlé,1990. GIRODET, Marie-Alix. L'influence des cultures sur les pratiques quotidiennes de calcul. Paris : Didier, 1996.
Dans Les Cahiers pédagogiques n° 289 de décembre 1991, Colette Dubois, Professeur d'IUFM, commente deux expériences. L'une d'elles relate le cas d'un enfant turc scolarisé depuis quelques jours dans un CM 1 de Seine St Denis.
En situation problème, son groupe doit résoudre l'opération 978 X 4 837. L'enfant effectue une multiplication arabe. Puis, à l'aide de bribes de phrases et d'exemples, les élèves de son groupe arrivent à comprendre la technique de multiplication arabe.
Colette Dubois souligne le fait que l'enseignante a « (…) su pleinement tirer profit de ce qu'avait vécu le groupe de Mohammed ; elle lui a ensuite demandé d'expliquer à tous les élèves comment il comptait les multiplications. Lui-même a appris à mieux s'exprimer, il a compris que ce qu'il savait pouvait intéresser la communauté de sa classe. Les enfants ont appris une nouvelle technique opératoire ».
A travers cet exemple, on peut soulever quelques avantages d'une pédagogie basée sur la variation culturelle :
- Elle permet de mettre en évidence (chaque fois que c'est possible) des pratiques différentes suivant les cultures. Ce travail « interculturel » permet une intégration plus facile de l'enfant étranger.
- Elle permet de donner de la fonctionnalité aux différences, de permettre une meilleure intégration des savoirs et des savoirs faire de l'étranger.
- Elle démystifie l'idée bien ancrée chez les élèves que l'enseignant détient la seule solution et la seule technique pour résoudre un problème mathématique ; combien de fois n'a t-on pas entendu les enfants dire : « Ce n'est pas comme cela que fait la maîtresse ! » ou plus encore « Ce n'est pas comme cela qu'on doit faire ! ».
En situation d'apprentissage, il est plus aisé d'apprendre une notion ou un concept proche de sa culture.
Une approche ethnomathématique implique des pratiques spécifiques :
- la mise en place d'activités de remédiation en ce qui concerne le « choc culturel » ;
- la mise en question de l'universalité des pratiques mathématiques ;
- l'introduction de la notion de pratiques sociale et culturelle ;
- la reconnaissance de la diversité culturelle des publics et ce, indépendamment de leur niveau dans la discipline ;
- la mise en place d'une pédagogie moins ethnocentrique.
G. GUITTEL (Histoire comparée des numérations écrites, Paris, Flammarion, 1975) met en évidence trois types de numérations : - la numération figurée
- la numération parlée
- la numération écrite
Elle précise que « (…) la numération écrite n'a été inventée que pour conserver le souvenir de ce qui appartenait initialement au geste et à la parole. »
Le système de numération écrite. Pour écrire un nombre, on dispose de 10 signes (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) qui forment l'alphabet de la numération écrite .
Le système de position écrite est un système de position à base dix.
Exemple : 224
2 - - = 2 X 100
- 2 - = 2 X 10
- - 4 = 4 X 1
224 = (2 X 100) + (2 X 10) + (4 X 1)
A la position du signe dans le mot correspond une multiplication par les différentes puissances de la base.
Les syst�mes de num�rations parl�es : la numération parlée française
Il existe des mots pour les nombres :
1 un
2 deux
3 trois
4 quatre
5 cinq
6 six
7 sept
8 huit
9 neuf
10 dix
100 cent
1000 mille
109 milliard ou billion
Quelques règles régissent la lecture des nombres : - La règle d'ordre :
Pour lire un nombre, on commence par la plus grande puissance de la base (on commence à lire par la gauche).
- La règle additive : tout nombre dit après une puissance de la base l'additionne :
dix-sept veut dire 10 + 7 donc 17
- La règle multiplicative : tout nombre dit avant une puissance de la base la multiplie :
Deux cents veut dire 2 X 100 donc 200
Il existe un grand nombre d'irrégularités :
se dit
devrait se dire
onze
dix-un
dix-deux
dix-trois
dix-quatre
quinze
dix-cinq
dix-six
vingt
deux-dix
trente
trois-dix
La terminaison –ze et la variation des phonèmes des nombres de 11 à 16 masquent le principe additif :
Quatorze, c'est à dire 4 + 10
La dizaine se dit après l'unité.
Dans trente, quarante, cinquante, soixante, la terminaison –ante joue le rôle multiplicatif, mais intervient la base vingt pour 80 et 90 :
Quatre-vingts car 4 X 20 = 80
Par contre, les noms des centaines respectent les règles.
« Nous sommes donc héritiers d'une numération parlée complexe où se mêlent à la fois la base dix et la base vingt. Tout se passe comme si on comptait avec nos mains (numération figurée à base dix) ou avec nos mains et nos pieds (numération figurée à base vingt) pour énoncer verbalement nos nombres alors que notre numération écrite fonctionne exclusivement à base dix ».
Dans son ouvrage testament (Moyens d'apprendre à compter sûrement et avec facilité, Paris, Art, culture, Lecture, 1988) publié après sa mort en 1794, Condorcet, conscient des difficultés de notre numération, proposait déjà une simplification pour l'éducation des enfants de la République.
L'alphabet de notre énumération orale est composée de 26 mots (les 23 mots en gras dans le tableau plus million, milliard et le coordinateur "et").
On notera quelques difficultés que rencontrera un élève étranger lors de l'acquisition du système de numération parlée français, à savoir :
- le recours aux bases dix et vingt ;
- les irrégularités importantes (toutes situées entre les dizaines et les centaines) ;
- l'emploi peu prédictible du coordonnateur "et" ;
- les différences entre la numération parlée et la numération écrite.
Les marqueurs spécifiques : point, virgule et blanc. L'écriture des grands nombres entiers ou décimaux varient suivant les cultures. Ainsi un nombre tel que cinq milliards quatre cent quarante sept millions huit cent trente trois milles cinq cent vingt quatre peut s'écrire :
De droite à gauche, des blancs, des points ou des virgules peuvent séparer les tranches de trois chiffres ( dans certaines cultures ; on ne les sépare pas).
Le point ou la virgule servent à isoler la partie entière de la partie décimale.
L'usage français lui-même a évolué au cours des époques :
Vers 1580 : Les tranches de trois chiffres étaient séparées par des virgules et la partie décimale était écrite en caractères un peu plus petits et soulignée.
1 456 213,26 était noté 1,456,213 26
Vers 1620 : Le signe des unités était surmonté du signe o
123 456,13 pouvait s'écrire 12345613
D'autres notations vont se succéder à travers le temps..
Aujourd'hui, contrairement à d'autres pays, les règles de typographie demandent de séparer les tranches de trois chiffres par des blancs et non par des points.
Les anglais, les américains et les japonais utilisent la virgule comme séparateur de groupes de trois chiffres de la partie entière, le point comme séparateur décimal.
Les (autres) européens font l'utilisation inverse du point et de la virgule.
Les techniques opératoires Là encore, les techniques ainsi que les machines à calculer sont diverses selon les cultures: si en Europe on privilégie les calculettes de poches et les caisses enregistreuses, dans de nombreux pays, on utilise encore le boulier chinois (en Chine, au Japon, en Russie, etc..).
Stigler (1984) a mis en évidence que les experts en calcul sur boulier recourent, pour leurs calculs mentaux, à une image mentale de l'abaque. Il s'agit d'un instrument extrêmement puissant permettant :
- des calculs mentaux rapides sur de très grands nombres.
- une mémorisation à court terme de séries de chiffres plus importante.
Conclusion A travers cet exposé, nous avons vu que la culture a nécessairement un impact en ce qu'elle met à la disposition des apprenants un certains nombre d'instruments plus ou moins structurés pour effectuer telle ou telle action.
Elle intervient à deux niveaux , au moins :
- Elle impose des contraintes sur les procédures à utiliser.
- Elle favorise ou bloque la constitution et /ou l'utilisation de certains types de représentations.
| Comment travailler le vocabulaire en langue seconde ?
D'après : Boogards, Paul, Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues étrangères, CREDIF / Hatier / Didier, Collection Langues et apprentissage des langues, 1994.
"Après avoir été pendant assez longtemps le parent pauvre, sinon la brebis galeuse, de l'apprentissage des langues, le vocabulaire a attiré plus d'attention depuis le début des années 80. Si jusque là, les pratiques pédagogiques aussi bien que les recherches scientifiques avaient surtout porté sur les aspects grammaticaux de l'apprentissage des L2, on se rendit compte, sous l'influence sans doute des besoins d'un enseignement plus communicatif des L2, que le lexique devait occuper une place plus importante dans l'enseignement des langues". Remarques préliminaires Si en contexte, les éléments lexicaux réalisent tous les aspects pertinents, les mots hors contexte ne le font pas : Les exercices qui demandent aux apprenants de donner des synonymes pour des mots isolés (la synonymie étant un phénomène contextuel) sont mal conçus.
Les exercices doivent être adaptés à un objectif bien déterminé, et ne pas chercher à enseigner des phénomènes linguistiques qui sont, souvent sans impact pour l'acquisition d'une compétence.
Exemple : Dans un cours de lecture, il n'est pas nécessaire d'insister beaucoup sur la prononciation.
Les exercices doivent être adaptés au public visé : chaque exercice présuppose certaines connaissances, et ne peut être efficace que dans certaines conditions.
Les exercices doivent respecter un certain équilibre entre, d'une part, l'investissement en temps et en énergie que représente leur préparation et leur exécution, de la part de l'enseignant et des apprenants, et, d'autre part, les résultats escomptés : lorsqu'il faut préparer une dizaine d'images et distribuer plusieurs feuilles, regrouper les élèves et donner une longue consigne, et que l'exercice permettra à deux ou trois élèves de prononcer une seule phrase, l'exercice est manifestement déséquilibré.
Je ne présenterai que des exercices visant à consolider certains aspects particuliers de la connaissance lexicale et laisserai de côté tous les exercices visant des compétences intégrées
(expression orale, lecture, etc...).
Tous les exercices présentés visent à consolider un vocabulaire déjà rencontré : en général, les exercices se prêtent mal à l'introduction de mots nouveaux.
Exercices sur la forme Dans les premiers stades de l'apprentissage d'une langue (L2), il est important que les apprenants se familiarisent avec les sons nouveaux et avec les règles d'une autre orthographe.
Il faudra donc prévoir des exercices qui permettent de fixer les formes des unités lexicales, les formes orales (en fonction des objectifs visés) et les formes écrites.
Recopier et imiter semblent inévitables au tout début.
- Pour fixer les oppositions phonologiques importantes, on peut donner un mot et demander si le suivant est identique ou différent
Exemple : foire / voir
On pourra se servir de cassettes audio. : Editions SEDRAP "Coin écoute": Séries de jeux de distinction de phonèmes.
- Pour fixer les correspondances entre son et graphie, donner un mot par écrit et faire entendre soit ce mot, soit un autre qui lui est semblable.
- Présenter des images qui illustrent des phrases contenant des mots proches (des paires phonologiquement minimales) et où c'est aux apprenants de trouver les correspondances correctes.
Exemple : Oh, regardez tous ces gens / champs !
Elle attend / entend un bébé.
On pourra se servir des albums pour enfants "Le prince de Motordu"
- Demander de construire le plus de mots à partir d'un mot ou d'un certain nombre de lettres : il n'est pas certain que brouiller les mots soit profitable pour fixer une forme écrite : nailam pour animal : cela risque de créer des problèmes pour les apprenants plus ou moins dyslexiques (et peut être pas seulement pour ceux-là !).
- Les textes à trous, où l'on donne, si besoin, une ou plusieurs des lettres des mots manquants, offre des possibilités intéressantes.
- Au niveau morphologique, il est bon d'entraîner quelque peu les apprenants à reconnaître les mots dérivés dans les textes écrits (cette activité peut élargir leurs capacités réceptives ).
Exercices sur le sens Pour la fixation réceptive, ils se présentent souvent sous une forme à choix multiple: les mots doivent être assortis à des images, à des définitions ou des descriptions, à des "synonymes", à des traductions, etc...
I.Thompson "Learner strategies in language learing " Ed. Rubin. mentionne des recherches qui montrent qu'apparier les images avec des mots en L2 donne une meilleure mémorisation que l'appariement avec les équivalents en L1".
Pour amener les apprenants à utiliser un vocabulaire spécifique, l'enseignant peut faire décrire des dessins ou poser des questions du genre :
" De quoi avez-vous besoin pour écrire ? "
Un travail sur l'image, voir sur des oeuvres est également possible ( CF: Tableau sur les activités possibles à partir de tableaux ).
Pour travailler sur le sens d'un mot, on peut rassembler quelques emplois contextuels de ce mot et demander aux apprenants de choisir des synonymes ou des définitions.
Avec des apprenants très avancés, on peut souligner le caractère polysémique des mots en leur demandant d'expliquer les sens multiples.
Exemple : La petite souris a rongé le fil de la souris de mon ordinateur.
On peut également leur demander de donner le mot voulu en fonction de la définition du dictionnaire.
Afin de renforcer les liens entre les unités lexicales d'un même champ, il est utile de faire des exercices du genre : " Qu'est-ce qui va avec quoi ?"
Activités d'associations qui permettront de travailler des thèmes précis :
Exemples : Le corps humain, les outils, le matériel scolaire...
Travail sur les soleils ( à l'écrit )
Travail avec des catalogues (imagiers + mot écrit ).
D'autres exercices peuvent être proposés :
1. Construire des chaînes de mots où chaque mot qui suit est associé d'une façon ou d'une autre à celui qui précède.
Exemple : arbre, bois, table... les mots polysémiques comme table permettent d'introduire de nouveaux champs lexicaux : table des matières, livre, chapitre...
2. Classer une liste de mots par catégories
Puisque l'hyponymie concerne surtout les noms, la plupart des exercices sur les champs lexicaux concerne cette partie du discours.
Le travail sur les champs lexicaux a tendance à se faire presque exclusivement avec des mots isolés. Quelques exercices d'un type plus intégré sont toutefois proposés :
On peut donner des phrases à compléter avec des mots d'un domaine défini.
Exemple : Des adjectifs de couleur dans des phrases comme :
Elle a les cheveux...
Les raisins sont...
Un autre exercice de type contextuel consiste à faire réécrire des énoncés en les généralisant.
Exemple : Paul Dupont et sa femme achètent tout ce dont ils ont besoin pour l'alimentation et l'entretien de leur appartement au Cora Borny. Les ménages ouvriers achètent les produits de base dans les grandes surfaces.
Exercices sur les aspects grammaticaux Remarque : Les livres sur l'enseignement et l'apprentissage du vocabulaire ne proposent pas beaucoup d'exercices sur l'insertion des unités lexicales dans la phrase.
Ce qui manque, ce sont des exercices pour apprendre à choisir les bons modèles syntaxiques pour les unités lexicales spécifiques.
Exemples : Il faut envisager des exercices qui montrent aux apprenants si telle unité linguistique peut ou non s'employer au passif, si tel verbe est suivi d'un infinitif....
Les exercices proposés se présentent surtout sous la forme d'exercices traditionnels de substitution, et cela seulement dans le cadre de l'expression écrite, comme si l'expression orale pouvait se passer de toute forme de syntaxe.
Exercices sur les aspects pragmatiques Très peu d'exercices ont été mis au point pour renforcer la connaissance lexicale sur le plan pragmatique ou textuel. M.Mc Carty propose néanmoins quelques exercices au niveau de la conversation courante dans lesquels l'apprenant doit répondre aux propos du locuteur en suivant des indications précises :
Exemples :
Exprimer votre accord avec un synonyme.( puis avec un antonyme ).
A : Un film vraiment passionnant
B : Je l'ai trouvé vraiment captivant.
B : Je l'ai trouvé plutôt ennuyeux.
Un autre exercice peut être proposé : les mots sont employés comme anaphores dans le texte. Il se présente comme un texte à trous : l'exercice peut être donné avec ou sans liste de mots à choisir.
Exemple : Un rôdeur aurait été arrêté dans les murs de Buckingham Palace. Le ....... a été attrapé tôt le matin, alors que la reine dormait encore.
(individu, coupable, criminel, homme)
Remettre dans l'ordre les étapes d'une maladie, retrouver les étapes de plusieurs types de voyages, reconstituer des récits...
Exemple : " Ce matin tout allait mal. Je n'ai pas entendu le....., l'ascenseur..., ma voiture...."
On peut également proposer des situations où les apprenants doivent exécuter des actes de parole spécifiques.
Exemple : S'excuser dans diverses situations...
Cf. Méthodes FLE ( "La petite grenouille" par exemple).
Proposer des textes traitant d'un même sujet mais écrits avec des styles différents (comparaison)
Exemple : Le procès verbal d'un policier et le récit du même accident fait par un passant.
Comparaison d'articles sur le même fait divers choisis dans des journaux différents.
Pour faire découvrir les représentations culturelles de mots comme école, famille, petit déjeuner...organiser des discussions à propos de textes écrits ou demander aux élèves de poser des questions sur ces sujets à leurs correspondants ou aux locuteurs natifs de la L2 (et inversement).
Exercices sur les stratégies lexicales Proposer des textes courts où tous les mots, sauf celui à trouver, sont bien compris. L'apprenant peut alors s'habituer à profiter des possibilités qu'offrent, pour trouver le sens du mot inconnu, sa forme linguistique et son contexte : reconnaître une ressemblance formelle avec la langue maternelle, décomposer la forme du mot, reconnaître les relations de dérivations avec les mots connus de la langue étrangère...
Technique intéressante qui fait découvrir aux élèves le profit qu'ils peuvent tirer du contexte .
Présentation d'un mot inexistant whoosis dans une première phrase.
Nous avons un whoosis.
Dans une question à choix multiple, on suggère les choix suivants :
(a) un poisson tropical
(b) un batteur à oeufs
(c) une valise en cuir.
Ensuite, on présente deux expansions de la première phrase, qui permettent d'abord d'exclure une possibilité, ensuite de choisir la seule qui convienne.
Nous avons un whoosis, mais le manche est cassé
Nous avons un whoosis, mais le manche est cassé, alors nous devons battre l'oeuf avec une fourchette.
Les apprenants doivent également disposer de mots bouche-trous, comme machin, truc, chose et se servir d'expressions toutes faites suffisamment vagues pour dire n'importe quoi, comme et tout ça, vous savez bien... Il faut pousser l'apprenant à se servir de ces astuces qui forceront parfois le locuteur natif à fournir le mot cherché.
Autre technique très utile : la paraphrase.
Décrire des objets bizarres dont ils ne connaissent pas le nom.
Les jeux de vocabulaire Les jeux proposés se limitent aux aspects de la forme et du sens des mots.
Voici une liste des principaux :
- Mots codés (chaque lettre est remplacée par un chiffre ou un symbole).
- Mots croisés et mots fléchés.
- Suivre des lignes enchevêtrées pour parvenir à l'image d'un objet : les lettres composant le nom de cet objet se trouvent à des distances irrégulières sur les différentes lignes.
- Jeux de mémos, kim.
- Jeu des consignes à exécuter (orales et écrites), etc... Patrick Dugand
| Qu'est-ce qu'un acte de langage ?
Pour favoriser l'acquisition de, compétences de communication, les linguistes (Austin, Searle) ont élaboré une procédure de description de la parole(et non pas de la langue comme dans la linguistique structurelle), basé sur un nouveau concept, celui d'acte de langage. En effet, le langage ne sert pas seulement à raconter et à décrire, même si ces opérations sont de celles que le locuteur peut faire quand il prend la parole. Il sert aussi faire des demandes, à donner son avis, à démontrer, à porter un jugement, à féliciter quelqu'un...
Toutes ces opérations peuvent être appelées actes de langage. Pour les effectuer, le locuteur a recours au langage mais, ce faisant, il s'agit moins pour lui de parler ou décrire que de réaliser un acte précis (annoncer un fait, prendre congé, refuser une permission) en parlant ou en écrivant.
Ainsi, un même acte peut être réalisé par des énoncés très différents et parfois même à partir d'éléments non verbaux (un sourire comme équivalent d'un bonjour par exemple).
Pour Austin, en énonçant une phrase quelconque, en accomplit trois actes simultanés :
- Un acte locutoire, dans la mesure où on articule et combine des sons, dans la mesure aussi où on évoque et relie systématiquement les notions représentées par les mots.
- Un acte illocutoire, dans la mesure où l'énonciation de la phrase constitue en elle-même un certain acte (une certaine transformation des rapports entre interlocuteurs). il s'agit d'un acte effectué en disant quelque chose., par opposition à l'acte de dire quelque chose.
- Un acte perlocutoire, dans la mesure où l'énonciation sert des fins plus lointaines, et que l'interlocuteur peut très bien ne pas comprendre en possédant parfaitement la langue.
Exemple. Dire: " la séance est ouverte ", c'est ouvrir la séance. En résulte évidemment un certain nombre de conséquences : les assistants se taisent, quelqu'un prend la parole, etc..
Mais ces conséquences ne font pas partie intégrante de l'acte locutoire, elles surviennent après. On parlera d'acte perlocutoire ou de perlocution.
Exemple d'actes de langage :
1. L'information et sa communication.
- Informer
- Déterminer (nommer est le début de la détermination)
- Définir
- Classifier, décrire, quantifier, détailler
- Localiser se localiser (espace, temps)
- Identifier
- Expliquer, résumer
- Raconter
- Annoncer, signaler, avertir
- Emettre une hypothèse
- Enoncer une /des conditions
- Justifier
- Exprimer (un besoin, une causalité)
- S'informer, questionner
- Faire agir
- Ordonner
- Interdire
- Donner une/des consigne(s)
2. La participation à la vie de groupe.
- Actes sociaux
- Etablir un contact
- Se présenter
- S'excuser
- Remercier
- Inviter
- Plaisanter
- Demander à prendre la parole
- Chercher à convaincre
- Donner son avis, faire une proposition
- Exprimer ses sentiments
- S'engager, engager quelqu'un à faire quelque chose
| Kinésie et proxémie : leur rôle dans la communication ?
Ces deux néologismes regroupent un certain nombre d'études en linguistique, anthropologie et ethnologie. La kinésique étudie les mouvements du corps dans les pratiques sociales, notamment le langage. La proxémique s'intéresse au rôle joué par l'espace dans la communication. La kinésique On communique par nos gestes et postures. Dans nos mentalités occidentales, l'intellect est souvent privilégié par rapport au corps (souvent méconnu).
Nous réalisons différents gestes dans la vie quotidienne :
- des gestes innés ou naturels (apparentés aux gestes que l'on peut trouver chez les animaux) : soumission, peur , dominance...
- des gestes culturels propres à une société : salutations, rituels, rapports hiérarchiques, menaces...
In "Les interactions verbales" Tome III C.Kerbrat-Orecchioni Armand Colin.
"L'abondance des gesticulations est très variable d'une société à l'autre. On distingue les cultures "hight kinesic" (comme la société italienne) et les sociètés "low kinesic" (comme les communautés amérindiennes, dont l'impassibilité a souvent frappé leurs interlocuteurs étrangers)". In Les interactions verbales, Tome III, C.Kerbrat-Orecchioni, Armand Colin.
Les gestes signifient et peuvent renforcer la parole de façon redondante ou complémentaire.
Les gestes sont variables d'une société à l'autre :
- un même signifié peut s'exprimer par des signifiants différents.
Exemple : Pour exprimer son ennui, on se caresse une longue barbe imaginaire alors qu'en France, on fait le geste de se raser.
- un même signifiant reçoit des significations différentes.
Exemple : Se frotter la tête = mal de tête aux USA mais "peut-être" en arabe
Pointer sa tempe avec l'index = être fou aux USA mais être intelligent en Hollande.
"La synonymie et la polysémie sont donc générales dans l'univers des gestes. Or, nous sommes attachés à nos gestes encore plus qu'à nos mots - sans doute parce que nous sommes plus inconscients". La proxémique Elle est connue principalement grâce aux ouvrages de T.Hall (La dimension cachée et La danse de la vie).Elle s'intéresse aux distances, aux positions, aux orientations des individus dans leurs relations au sein d'une culture donnée.
Hall distingue à ce propos, plusieurs types de distances en face à face, variables selon la culture des individus, mais toujours échelonnées de la même manière :
- la distance intime : celle des rapports affectueux (45 cm)
- la distance personnelle : celle de la conversation (45 à 120 cm en fonction de la culture)
- la distance sociale : celle des rapports institutionnels (120 à350 cm).
Le non respect de ces distances par l'autre peut être interprété comme une impolitesse, voire une menace.
On sait que les conceptions divergent d'une culture à l'autre de ce qui constitue la bonne distance à adopter; ces variations peuvent être d'une ampleur considérable ( du simple au double selon que les partenaires en présence sont anglo-saxons ou cubains ).
Cet axe de la bonne distance est graduel : en matière de proxémique, tout est relatif :
Les Américains se tiennent trop loin pour les peuples latins ou arabes, mais trop près au goût des Thaï ou des Japonais.
En ce qui concerne l'Europe : ( > : se tiennent à une distance supérieure à ...)
Scandinaves > Allemands > Français > Espagnols et Italiens
Bibliographie sur le sujet :
Le singe nu, 1968, Desmond Morris, Ed Livre de poche
Le couple nu, 1970, Desmond Morris, Ed Livre de poche
Le zoo humain, 1972, Desmond Morris, Ed Livre de poche
La clef des gestes, 1978, Desmond Morris, Ed Grasset
Revue Langage, n° 10 , Pratiques et langages gestuels d'A.J. Greimas
La dimension cachée, 1971, T.Hall, Seuil
La danse de la vie, 1984, T.Hall, Seuil
| Quelle est l'opposition entre langue et parole ?
Ferdinand de Saussure a établi une distinction, communément adoptée depuis lors, entre LANGUE et PAROLE. D'après lui, la LANGUE est un produit social et représente la société, la communauté, le système, tandis que la PAROLE est l'acte individuel qui réside dans l'exploitation de la langue.
Selon la conception "idéaliste", qui était celle de Saussure, cette distinction permet de séparer nettement, d'une part l'aspect social et essentiel de la langue, d'autre part l'aspect individuel, secondaire et plus ou moins accidentel de la parole. Il va de soi que les théories plus récentes ayant abandonné "l'idéalisme" platonicien au profit de la phénoménologie et de ses applications plus scientifiques, ne retiennent pas l'aspect "essentiel" de la LANGUE.
Toutefois, ramenée à un niveau purement formel, la distinction saussurienne n'en conserve pas moins toute sa valeur, fût-elle vue sous un tout autre angle. C'est ainsi que Gustave Guillaume distingue, quant à lui, l'EFFECTIF, accessible . A l'observation directe (discours), du PUISSANClEL, accessible à la seule observation indirecte (langue). Aussi bien, quelle que soit l'interprétation qu'on en donne, la LANGUE est une "institution sociale dont la PAROLE (ou DISCOURS ) est la réalisation concrète. Il y a de toute façon, une corrélation entre ces deux notions la LANGUE existe à l'état virtuel, la PAROLE à l'état réalisé.
La PAROLE, comme action individuelle, est, dans certaines limites, entièrement libre ; la LANGUE, comme ensemble de conventions sociales, est fixée et imposée de l'extérieur, elle est extérieure à l'individu qui à lui seul ne peut ni la créer ni ni la modifier". Cette distinction permet de comprendre ce qu'on appelle communément la "vie de la langue". Il est évident que toutes les modifications linguistiques ont, pour reprendre la terminologie saussurienne, leur origine dans la PAROLE.
La LANGUE se présente comme une somme de schémas virtuels qui reposent à l'état latent dans la conscience des membres de la communauté et qui nécessitent un apprentissage. Les individus parlant une langue ne possèdent pas dans leur mémoire toutes les phrases qu'il leur est possible de prononcer. Ils n'en possèdent que les cadres, sous forme de mécanismes inconscients qui leur permettent de faire des phrases.
La LANGUE, fait social dont l'existence n'est que virtuelle, se distingue donc du DISCOURS, utilisation des possibilités de la langue par l'individu, parlant ou écrivant dans une situation donnée.
Pour reprendre une distinction familière aux linguistes, le discours serait le MESSAGE qui n'est déchiffrable que grâce à l'existence d'un CODE qui est la langue.
A noter que F. de Saussure parle de "parole" là où nous disons "discours". Nous préférons "discours" dans la mesure où les réalisations individuelles peuvent être écrites aussi bien qu'orales.
L'opposition, qui est traditionnelle, entre langue et parole peut aussi s'exprimer en terme de code et de message, le code étant l'organisation qui permet la rédaction du message, et ce à quoi on confronte chaque élément d'un message pour en dégager le sens.
| Faut-il faire de la grammaire ?
Extrait de : Laparra, Marceline. Structurer les apprentissages langagiers en se fondant sur l'analyse des besoins des apprenant, Migrants Formation, n° 58, sept. 84.
"Il faudrait au contraire habituer l'enfant à réflèchir sans cesse à ce qu'il dit et écrit et ne le conduire que progressivement à réfléchir sur ce que lui ou un autre dit ou écrit, ce qui peut parfaitement se réaliser sans avoir à utiliser un vocabulaire abstrait. La capacité réflexive sur une tournure de la langue ne peut apparaître qu'au terme de son apprentissage; elle est le signe de sa réussite, elle n'en est pas le moyen. Trop de maîtres n'ont malheureusement rien eu dans leur formation qui leur permette d'éviter ce double écueil : ou "ne pas faire de grammaire" - et ceci légitimement s'il s'agit d'exercices de formalisation - et de faire en quelques sorte confiance au "bain linguistique " pour que l'enfant ait rapidement une capacité de communication minimale. Ou "faire de la grammaire" et espérer que l'enfant utilisera les structures ainsi apprises en dehors de la situation d'exercice, ce qui n'est que rarement le cas.
On peut communiquer en langue seconde, dans des situations où les informations ne sont pas uniquement apportées par le message linguistique, sans maîtriser les structures de la langue en question. On peut à l'inverse maîtriser certaines de ces structures et n'être pas capable de communiquer pour autant. Tous les spécialistes des langues vivantes le savent. Mais les enfants étrangers sont à l'école dans des situations où il leur faut communiquer même si les informations sont toutes apportées par le message linguistique. Cela suppose une compétence qui dépasse de beaucoup la capacité de communication courante et qui ne peut exister sans une structuration précise de la langue seconde. On voit que l'on attend des maîtres qui ont la responsabilité des enfants étrangers qu'ils réussissent là où ont souvent échoué les meilleures méthodes de langue. Le fait à lui seul milite pour que les maîtres en question reçoivent autre chose comme formation qu'un recyclage plus ou moins long visant à les rendre aptes à utiliser les dites méthodes".
Doit-on utiliser un dictionnaire en classe ?
Le dictionnaire et/ou l'imagier semblent être des outils nécessaires à l'élève de langue maternelle étrangère scolarisé en France.
Qu'ils soient bilingues ou monolingues, ces outils expliquent et donnent des références. Les élèves étrangers ayant été scolarisés en primaire (voire même en secondaire) dans leur pays d'origine n'ont pas l'habitude de travailler avec un dictionnaire bilingue, même s'ils sont eux-mêmes bilingues. La première langue (dite langue maternelle) n'est souvent qu'orale : c'est le cas par exemple de beaucoup de pays d'Afrique noire où l'on parle d'abord la langue de l'ethnie à laquelle on appartient avant d'apprendre la langue officielle, c'est le cas aussi en Turquie pour la population kurde, etc.… Les systèmes éducatifs étrangers ne prennent souvent pas en compte la langue maternelle de l'élève. Les élèves ne sont donc pas habitués à passer de leur langue maternelle à la langue de l'école en utilisant le dictionnaire bilingue.
Cependant, les enfants locuteurs de certaines zones linguistiques, comme les élèves chinois, possèdent très tôt dans leur scolarité, un petit dictionnaire bilingue et s'y réfèrent dès qu'ils sont face à de l'écrit.
La plupart des dictionnaires monolingues des élèves allophones s'ordonnent selon un classement alphabétique, parfois par racines. Outre l'objectif de découverte des aspects formels de l'outil : ordre alphabétique, abréviations, distinction entre définitions et exemples, c'est tout un travail de discrimination qui pourra être mené par l'enseignant afin d'amener progressivement les élèves étrangers à une compréhension de plus en plus fine des contenus et des éléments iconographiques : cartes, légendes, photos, graphiques...
L'utilisation de dictionnaires monolingues, voire de dictionnaires de Français Langue Etrangère favoriseront très vite la compréhension autonome d'un texte.
Quant à l'imagier, c'est la mémoire de l'élève, son outil de référence, qui sera construit au fur et à mesure des apprentissages, des découvertes. Si son utilisation et son contenu lui sont propres, sa conception doit permettre également la prise de repères au niveau grammatical (nature, genre et nombre des mots, etc…).
On pourra aussi, pour les élèves qui maîtrisent leur langue maternelle à l'écrit, favoriser leur bilinguisme en les faisant écrire la correspondance dans leur langue.
| Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage Centre académique de ressources pour l'éducation prioritaire
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