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Philosophie pour les enfants à l'Université Laval
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La pratique de la philosophie à l’école primaire et secondaire est relativement récente mais actuellement répandue sur tous les continents. Mise en route à la fin des années ’60 par les philosophes Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, cette pratique permet d’entrevoir des changements importants dans le monde de l’éducation. Comme le soulignait le directeur de la section philosophie de l’UNESCO, la pratique de la philosophie avec les enfants leur ouvre la voie de la liberté en leur permettant de développer, notamment, des moyens raisonnables de se défendre.
« Au-delà de toute participation d’ordre médiatique à une nouvelle vogue, l’intérêt de la philosophie pour les enfants rentre dans les préoccupations fondamentales de l’UNESCO. En vue de la promotion d’une Culture de la Paix, de la lutte contre la violence, d’une éducation visant l’éradication de la pauvreté et le développement durable, le fait que les enfants acquièrent très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur propre destin. Ce sont les enfants qui sont les plus exposés aux médias, à la publicité. C’est parmi eux que se recrute un très grand nombre de gens de guerre dont on se sert surtout comme de la chair à canon. Ils constituent de nos jours la plus grande partie des victimes de l’esclavage moderne. Ils fournissent dans plusieurs régions du globe une main d’oeuvre très bon marché et font l’objet de pratiques commerciales abominables et intolérables. Incontestablement, l’enfant d’aujourd’hui est l’adulte de demain. C’est donc à juste titre qu’il faut dire avec Matthew Lipman que l’impact de la philosophie « sur les enfants pourrait ne pas être immédiatement apprécié. Mais l’impact sur les adultes de demain pourrait être tellement considérable qu’il nous amènerait à nous étonner d’avoir refusé la philosophie aux enfants jusqu’à ce jour. ». »
- Yersu Kim, Directeur, Division de la Philosophie et de l’Ethique, UNESCO, 1999
Au Québec, la Faculté de philosophie de l’Université Laval dispense une formation de premier cycle dans le domaine depuis 1987. L’Université Laval est actuellement le seul établissement québécois offrant une formation spécialisée dans ce domaine : certificat et microprogramme. L’intérêt des maîtres pour cette pratique a connu un intérêt certain avec la réforme de l’enseignement mise en oeuvre par le ministère de l’Éducation, dans le Programme de formation de l’école québécoise, publié en l’an 2000, qui mentionne la philosophie comme l’un des axes de la formation culturelle des élèves.
L’idée d’initier les enfants à la philosophie n’est pas récente. Déjà, en plein moyen âge, de jeunes adolescents étaient invités à se pencher sur les règles gouvernant leur activité de penser afin de voir comment celle-ci pouvait les aider à diriger leur vie d’une manière plus éclairée. Mais, pour des raisons qu’il reste encore à découvrir, cette façon de faire est disparue peu à peu du monde de l’éducation, si bien qu’il a fallu attendre des siècles pour voir à nouveau la philosophie venir à la rescousse de ceux et celles qui s’occupent de l’éducation du petit de l’être humain.
Ce que notre époque apporte de particulier et d’original dans cette longue histoire des moyens que nous avons inventés pour favoriser le développement d’une pensée de qualité supérieure dès l’enfance, c’est la venue d’un programme complet visant à initier les enfants à la pratique de la philosophie dès l’âge de trois ans.
On doit remonter vers la fin des années soixante pour saisir les débuts de la mise sur pied de cette approche, c’est-à-dire au moment où un philosophe américain, Matthew Lipman, imagine l’idée d’écrire un petit roman racontant l’histoire d’un groupe d’enfants partis à la découverte des principes de l’art de bien penser. Dans cette histoire intitulée La découverte de Harry, et destinée à des enfants âgés entre dix et douze ans, on aperçoit des personnages (enfants et adultes) en train de créer une communauté de recherche au sein de laquelle chacun prend part activement à la recherche, à la discussion et à la découverte des façons les plus efficaces de penser. Y préfigure déjà l’idée centrale qui guide tous ceux et celles s’adonnant à la pratique de la philosophie avec les enfants : créer des conditions permettant aux enfants de penser par et pour eux-mêmes avec rigueur, cohérence et originalité.
Si l’objectif central de cette approche n’a pas changé depuis ses débuts, le matériel permettant d’atteindre un tel but s’est, par contre, grandement développé. Si bien que nous sommes en présence aujourd’hui d’une vingtaine de contes ou histoires philosophiques qui s’adressent aux enfants et d’un nombre égal de guides pédagogiques destinés principalement au personnel enseignant ou aux parents qui désirent engager une discussion philosophique avec leurs enfants.
Le matériel
En ouvrant l’une ou l’autre des livres qui contiennent ces histoires, on constate que chaque page est remplie de ce dont ont traité les philosophes qui ont écrit et marqué l’histoire de cette discipline. La plupart des concepts philosophiques examinés au collège ou à l’université sont introduits dans ces histoires d’une manière qui appelle le dialogue, la réflexion et la recherche. En outre, ces histoires sont écrites dans un langage compréhensible pour les enfants. On n’y trouve aucun nom de philosophes (sauf en deux occasions sous forme de jeux de mot). Encore moins cette terminologie parfois technique que certains philosophes utilisent à l’occasion.
Le but n’est pas de transmettre aux enfants ce que des adultes, avec leur langage, auraient déjà pensé pour eux. Il est plutôt d’encourager les enfants à penser philosophiquement, c’est-à-dire à penser de façon rigoureuse, avec impartialité, objectivité et respect des raisons avancées par les pairs, tout comme le font les philosophes, mais avec un langage et des centres d’intérêts qui conviennent aux enfants.
Si l’on souhaite aider les enfants à franchir la distance qui, trop souvent, sépare l’étonnement de la réflexion, la réflexion du dialogue et le dialogue de l’expérience, encore faut-il que cette expérience leur soit présentée dans un contexte qui est à l’image de ce qu’ils peuvent vivre quotidiennement. Les romans sont donc des instruments qui donnent aux enfants l’occasion d’avoir un premier contact avec la réflexion philosophique. En présentant, sous les traits des personnages, ce que bien des philosophes dans l’histoire ont su poser comme question (et parfois offrir comme réponse), ils fournissent un exemple de ce que peut apporter la pratique de la philosophie dans la vie de tous les jours.
Les guides pédagogiques, de leur côté, offrent une série de plans de discussion et d’exercices qui permettent, respectivement, de mettre l’emphase sur la clarification d’un concept ou sur la pratique d’une habileté cognitive particulière. Par la diversité des moyens qu’ils contiennent, ils permettent aussi d’inviter les enfants à envisager différentes positions ou questionnements philosophiques issus de l’histoire de cette discipline.
La multiplicité des perspectives s’explique à la lumière de l’un des objectifs de cette approche qui n’est pas d’amener les enfants à souscrire, malgré eux, à une philosophie en particulier, mais plutôt d’exercer leur jugement à l’aide de modèles ou de tentatives de réponses que fournit la pratique de la philosophie depuis ses débuts. Par le biais des plans de discussion, ces guides permettent donc de donner une direction à la recherche afin que les enfants puissent examiner, au passage, des idées fondamentales qui ont fait l’objet des réflexions des philosophes au cours des siècles.
Mais, ce matériel, à lui seul, ne saurait suffire si le but visé est la pratique de la philosophie avec les enfants. Encore faut-il pouvoir créer des conditions philosophiques– d’autres diraient pédagogiques– à l’avènement de cette pratique. Encore faut-il envisager des manières de procéder qui permettent aux enfants d’ouvrir la bouche et de manifester, d’une manière de plus en plus réfléchie, l’étonnement que suscite leur expérience, le merveilleux qu’elle contient, les problèmes qu’elle soulève et les solutions qu’ils peuvent leur apporter.
La méthodologie
La méthodologie préconisée par cette approche se découpe généralement en trois moments. Les enfants sont d’abord invités à se familiariser avec les histoires. Puis, ils identifient les thèmes et questions qu’ils estiment importants pour eux. Enfin, ils s’engagent dans l’examen de l’un ou l’autre des problèmes que ces éléments soulèvent.
Ainsi, premièrement, les enfants lisent à haute voix chacun à leur tour des passages désignés de l’une ou l’autre des histoires (cela peut varier selon l’âge des enfants et les capacités de lecture qui sont ou non développées). En plus de s’assurer que chacun a l’opportunité de prendre connaissance du texte, cette lecture en commun est un premier pas dans le développement du sentiment d’appartenance au groupe : déjà on partage une lecture d’une histoire, comme plus tard on sera appelé à partager des idées et des points de vue.
Puis, on demande aux enfants de relever les idées et les questions qui les ont marqués lors de la lecture. Cette période vise essentiellement à mettre en évidence les idées retenues par les enfants en raison de leur importance ou de leur caractère particulier ou surprenant. Il ne s’agit pas d’une course à la meilleure idée philosophique mais bien d’une occasion permettant à chacun de souligner une ou plusieurs idées jugées valables pour soi.
Les idées et questions sont donc retenues en raison de leur importance significative pour les enfants. Somme toute, la cueillette d’idée — la mise sur pied de l’ordre du jour — est une œuvre collective appelant chaque participant à exposer aux autres soit l’idée, le thème, le passage ou la question qui présente un intérêt à ses yeux. Chacun de ces éléments formera un pont entre les intérêts des enfants et les différentes pistes de recherche que proposeront les plans de discussion au moment où ils seront introduits dans la troisième partie du processus : la discussion en communauté de recherche.
Enfin, les enfants s’engagent dans la discussion de l’un, de plusieurs ou de l’ensemble des thèmes, questions ou problèmes qu’ils ont choisis d’investiguer. La pratique de la philosophie avec les enfants permet de développer les habiletés de pensée de ces derniers. Elle leur offre la possibilité de réfléchir philosophiquement à des idées qui les intéressent dans le cadre d’une recherche commune fondée sur la coopération et le dialogue.
Mais ce processus ne se résume pas uniquement à l’exercice des habiletés intellectuelles. En effet, le dialogue suscite une dynamique permettant la création d’une communauté de recherche, laquelle favorise un accroissement de la sensibilité aux relations interpersonnelles et l’acquisition d’un juste sens des proportions conduisant à faire la part des choses entre ses propres besoins et aspirations et ceux des autres. La discussion est donc le lieu où s’intègrent des apprentissages qui sont de l’ordre du savoir (le sujet de discussion) du savoir-faire (les habiletés de pensée) et du savoir-être (les attitudes permettant l’émergence de l’impartialité, de l’objectivité, de l’écoute attentive…).
Le rôle de l’animateur
Au moment de créer une communauté de recherche avec les enfants, le rôle de l’animateur n’est pas de fournir l’information ni de produire la « bonne » opinion ou interprétation. Cette non-directivité quant au choix des idées à discuter et au contenu de la discussion vise à s’assurer que les thèmes choisis correspondent adéquatement aux intérêts des enfants, et non à ceux de la personne qui anime la communauté de recherche. Elle vise ainsi à le prémunir de toute tentation visant à endoctriner les enfants. La réflexion philosophique concerne d’abord l’émergence d’un questionnement et le dévoilement d’aspects permettant de mieux comprendre le réel, l’existence, le savoir lui-même, l’humain. Elle n’a pas à fournir de réponses toutes faites.
Mais puisque la discussion ne se résume pas simplement à la mise en commun d’opinions et qu’elle vise surtout à enrichir les opinions exprimées, à rechercher la complémentarité des points de vue, à découvrir les idées qui se cachent sous certaines expressions, à clarifier le sens d’une tentative infructueuse, à s’exercer à l’expression d’une pensée à la fois convergente et divergente, à fonder nos représentations, il incombe à l’animateur de prendre la responsabilité dernière d’établir les arrangements qui guideront et donneront une certaine direction à la recherche afin qu’elle se réalise d’une façon raisonnée qui soit de plus en plus productive et de plus en plus autocorrective. Dans cet ordre d’idées, un certain nombre de stratégies pédagogiques — qui relèvent en fait de la méthodologie philosophique — peuvent être utilisées par la personne qui facilite la discussion philosophique dans une communauté de recherche. Ces stratégies sont examinées, pratiquées et progressivement acquises lors de la formation.
La formation de l’animateur
Certes, les histoires philosophiques écrites pour les enfants fournissent de bons modèles pour une recherche philosophique. Mais, ainsi que nous venons de le constater, le rôle de l’animateur est aussi extrêmement important. Si les histoires aident les enfants à découvrir ce qui est significatif dans leur vie, l’animateur de son côté doit créer dans le lieu où il se trouve une atmosphère qui favorise un dialogue philosophique entre les enfants.
Diriger une discussion philosophique est un art qui exige de savoir quand intervenir ou ne pas intervenir dans la discussion. Cela exige des habiletés pour faire surgir les points de vue et les opinions des enfants et pour les aider à découvrir les implications logiques de leurs points de vue. La personne qui pratique la philosophie avec les enfants doit être une sorte d’arbitre et de guide, les poussant à prendre des risques, les aidant à découvrir le sous-entendu, les appuyant dans leur recherche de solutions plus compréhensives, plus pénétrantes. Elle a pour mandat d’encourager et d’aider les enfants à penser par et pour eux-mêmes. Elle ne peut le faire à leur place, mais son rôle dans l’atteinte du but poursuivi est extrêmement important et suppose l’acquisition progressive d’un art qui ne peut s’acquérir autrement, comme tous les arts, que par la pratique répétés des actes qui le définissent.
Ainsi, pour acquérir cet art, « les artistes » participent d’abord à la création d’une telle communauté de recherche et expérimentent personnellement le pouvoir du dialogue dans la stimulation de la pensée. Lors d’une session de formation (comme celles qui sont actuellement offertes à l’Université Laval) chaque participant est invité à lire une partie de l’histoire retenue et à discuter avec les autres membres des points qui l’ont intrigué dans le passage lu en groupe. Des exercices et plans de discussion appropriés aux sujets discutés sont alors utilisés et assurent ainsi, en partie, la qualité du dialogue philosophique. À mesure que les sessions de travail avancent, chaque personne est conduite à animer un chapitre de l’histoire en dirigeant la discussion et en suggérant les jalons de dialogue qui viendront compléter utilement cette discussion. En somme, la session de formation exemplifie, par une pratique dirigée, le rôle futur de celui ou celle qui pratiquera la philosophie avec les enfants.
Le développement de cette pratique
Si de plus en plus d’enfants font de la philosophie en ce début de XXIe siècle, c’est que de plus en plus de personnes travaillant auprès des enfants créent des conditions afin que le lieu où ils se trouvent (la classe, la rue, etc.) se transforme en une communauté de recherche philosophique. Attirées parfois par la nouveauté de cette approche, intriguées par le changement qu’elle suggère, doutant des solutions qui prévalent actuellement dans le monde de l’éducation, elles s’engagent finalement dans la pratique de la philosophie avec des enfants en ayant le souhait de pouvoir donner une solution nouvelle, plus cohérente, plus appropriée, à ce problème qui n’a de cesse de se reposer à mesure qu’il avance dans l’histoire: l’éducation du petit de l’être humain.
Même si la pratique de la philosophie avec les enfants en est à ses débuts – à peine quarante ans nous séparent des premières tentatives réalisées par Lipman – elle permet déjà d’entrevoir comment les solutions qu’elle apporte au problème de l’éducation s’enracinent dans ce qui caractérise fondamentalement l’être humain: la capacité de se construire. Entraînant effectivement des changements qui vont dans le sens des buts recherchés, cette activité soulève la curiosité et l’enthousiasme d’un nombre croissant de personnes.
La pratique de la philosophie avec les enfants fait l’objet d’une expérimentation au Canada depuis 1982 et en 2013 plusieurs commissions scolaires ont accepté d’en débuter, ou d’en continuer l’expérimentation. Une association internationale, l’ICPIC, créée en 1985, réunit la plupart des centres de formation et de recherche dispersés dans plus de 60 pays où se pratique maintenant la philosophie avec les enfants. De nombreuses activités – formation, recherche, publication – à caractère international se déploient un peu partout.
Des organismes internationaux préoccupés par les droits des enfants et la démocratisation de l’éducation, tels L’UNESCO et l’UNICEF, reconnaissent dans cette approche un outil de qualité et appuient concrètement son développement. Des projets de recherche universitaire, financés par divers paliers de gouvernement, montrent, année après année, que cette pratique permet de rencontrer les buts qu’elle poursuit.
C’est que, s’inscrivant dans la continuité des conceptions modernes de l’éducation avancées par John Dewey, et de celles, plus anciennes mais toujours actuelles, proposées par des philosophes de l’Antiquité, cette approche vient combler, semble-t-il, une lacune importante dans l’éducation contemporaine. Si cette dernière reconnaît de plus en plus l’importance de stimuler, dès le plus jeune âge, le développement intellectuel et moral, elle n’a pas toujours à sa disposition les moyens qui pourraient combler adéquatement ses attentes. Il n’est donc pas surprenant de constater l’intérêt porté à l’avènement de cette pratique dans le monde de l’éducation.
Si un nombre toujours croissant de personnes s’intéressent à la pratique de la philosophie avec les enfants, c’est peut-être qu’elles y voient une profonde réforme de l’éducation, une reconstruction qui exige, dès lors qu’elle vise aussi une éducation de qualité, des interventions réfléchies qui appellent tout l’être de l’éducateur.
Car, qu’on ne s’y trompe pas : la pratique de la philosophie avec les enfants n’entend pas réduire la formation de la personne à l’une ou l’autre des dimensions qui caractérisent l’être humain. S’alliant dans un dialogue qui est toujours à refaire, rationalité et affectivité sont aux rendez-vous lorsqu’il s’agit de pratiquer la philosophie en communauté de recherche.
Mais surtout se dégage l’idée que la formation de la personne passe aussi par la formation de la pensée et que celle-ci ne saurait s’accomplir sans qu’on prenne le temps d’engager les enfants dans le processus qui la caractérise essentiellement: la recherche. Un enseignement qui viserait uniquement à transmettre les résultats du savoir et qui oublierait d’engager les enfants dans le processus menant à ces résultats est un vain effort.
Si on veut conduire les enfants à mieux penser (pas seulement plus, mais mieux), si on accepte l’idée que l’objectif de l’éducation est de rendre les enfants capables de penser par et pour eux-mêmes, alors il importe qu’ils s’engagent personnellement dans l’acte de penser et construisent ainsi, avec le temps et la répétition, la puissance de produire eux-mêmes les résultats. Comme on apprend à marcher en marchant, on apprend à penser en pensant. Dans les deux cas, ce qui est central, c’est le mouvement.
Un mouvement, dira Lipman, ressemblant à celui du voilier qui, naviguant d’une rive à l’autre, progresse vers sa destination finale. L’intérêt de cette métaphore tient en partie dans l’idée que la pensée d’un enfant, comme celle de tout être humain, bien qu’essentiellement libre, ne l’est pas entièrement. Lorsqu’on conduit les enfants à s’engager dans un processus de recherche, on les invite du même coup à tenir compte des vents et marées qui sont le lot de tout processus de recherche. En outre, l’important ici n’est pas tant la destination que le voyage lui-même, car c’est surtout par lui qu’on apprend.
Ce qu’on y apprend, c’est le pouvoir de naviguer de plus en plus habilement dans des conditions inattendues qui, pour être affrontées avec succès, exigent la présence d’un navigateur sachant faire preuve d’un jugement approprié. C’est pour cela, aussi et peut-être surtout, que les voyages forment la jeunesse.
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