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Ce billet est le deuxième d'une série rédigée à l'occasion de cette rentrée universitaire. Les épisodes n'ont pas grande chose à voir entre eux. Suite et fin dans deux semaines.Le blog Crooked Timber a récemment publié deux billets d'Harry Brighouse qui m'ont intéressé au plus haut point :Making a classroom discussion an actual discussionWhy have classroom discussions anyway?Ces billets m'ont évoqué des conversations que j'ai eues à la rentrée avec deux collègues.Le premier d'entre eux, un collègue allemand ayant enseigné à l'étranger, voulait que son cours magistral, dont j'assure les travaux dirigés, soit "interactif", et contienne par conséquent des moments de débat dans la salle. Le collègue a tenté l'expérience au premier cours, et a tout de suite abandonné : à la moindre question, les étudiants de son amphi se mettaient à bavarder de tout et n'importe quoi entre eux, sans payer la moindre attention aux quelques étudiants dévoués qui faisaient l'effort de prendre la parole devant tous les autres pour tenter répondre à la question posée.Le second collègue assure quelques travaux dirigés d'introduction à la science politique dans mon département. Notre conversation portait sur l'organisation de ces travaux dirigés : quelle part y laisser au travail en petits groupes, et comment maintenir la "pression" sur les groupes pour que les séances de travail ne se transforment pas en cour de récréation ? Notre conversation était pleine de métaphores et d'observations non contrôlées sur l'attention span des étudiants. J'en ai retenu que les étudiants sont des chats, et que la Corée du Nord n'est pas un modèle d'enseignement intéressant.Plus sérieusement, la recherche de la "formule pédagogique" la plus appropriée au travail collectif m'occupe plusieurs heures à chaque rentrée universitaire. J'ai testé des dizaines de formules, et je continue à en tester d'autres à chaque rentrée car aucune ne me satisfait pleinement.Je souhaite toutefois partager deux convictions solidement ancrées dans mon imaginaire pédagogique.Les cours magistraux ne servent (presque) à rienLa première de ces convictions est que la formule du cours magistral donné en "amphi" ne sert quasiment à rien.Le "rien" de mon jugement fait référence à ce que disent tous les enseignants de cours magistraux après avoir corrigé les copies de leur examen final. Les étudiants ne retiennent généralement pas grand chose d'un cours magistral—et s'empressent ensuite de l'oublier. En plus de ça, "tenir un amphi" est un sport fatigant qui n'exerce aucun muscle intéressant ((Sauf peut-être celui de la mémorisation et de l'écriture forcées au moment de l'épreuve finale. Avouez que c'est bien maigre pour 36 heures, voire plus, d'enseignement.)).Le "quasiment" fait référence à toutes les raisons pour lesquelles ces cours continuent d'exister. Le "CM" remplit les services horaires des enseignants, les maquettes pédagogiques des formations, et les heures de présence des étudiants ; et la formule pédagogique est tellement habituelle qu'elle est attendue de tous, et facile à mettre en place.Reste que le cours magistral est une formule pédagogique ultra-sous-optimale. Aucun collègue n'hésite à le penser tout haut en petit comité (ou au moins dans leur for intérieur), et les étudiants qui "sèchent" leurs amphis ont toutes sortes de raisons pour le faire, et elles ne sont pas toujours toutes mauvaises.Toutes ces raisons, toutefois, s'annulent partiellement les unes les autres, et le mythe que le cours magistral procure une sorte de "base commune" à tous les étudiants reste vivace. Rien n'est plus faux, dans la mesure où il faut un très solide capital étudiant pour tirer quelque profit que ce soit d'un cours magistral, et que l'amphi ne fait que renforcer la distribution inégale de ce capital ; mais le mythe persiste.De mon point de vue, il ne faut retenir, dans le cadre de cette conversation, qu'une seule dimension du cours magistral : celui-ci proscrit, par design, la conversation entre les étudiants. Dans un amphi, la règle est que l'enseignant s'adresse aux étudiants, et exceptionnellement, l'inverse.Or, comme l'explique très bien Harry Brighouse, le schéma dans lequel les étudiants apprennent le mieux ce que nous souhaitons leur faire apprendre est précisément ce schéma proscrit : celui où un étudiant explique à un autre de quoi il en retourne. Ce qui m'amène à poser ce problème dans les travaux dirigés.Les travaux dirigés doivent servir à faire dialoguer les étudiantsMa conviction est que les travaux dirigés ne sont utiles aux étudiants que lorsque l'on respecte leur intitulé : l'enseignant dirige, les étudiants travaillent. Faîtes le bilan : sur deux heures de "TD", combien de temps passez-vous vraiment, en tant qu'enseignant, à travailler, pendant que les étudiants écoutent ?De ce point de vue, la formule de la "conférence de méthode" en vigueur à Sciences Po (Grenoble) quand j'y étais étudiant était très bien : l'enseignant y "travaillait" au maximum une demi-heure, et le reste du temps était occupé par des exposés—des étudiants expliquant à d'autres étudiants de quoi parlaient les textes listés dans le plan du cours.De toutes les formules pédagogiques que j'ai testées, c'est celle que je trouve la plus robuste, en particulier lorsque les exposés portent sur des textes pré-sélectionnés, pour éviter les exposés complètement hors-sujet ou très mal documentés. e reste ensuite qu'à corriger (généralement à la marge) la présentation des textes, et à s'assurer qu'il y ait un minimum de questions sur la présentation, de la ré-explication de certains points au débat plus libre sur les sujets évoqués.