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par Constance Perrin-JolyLes séminaires de recherche sont souvent vécus, en particulier par les étudiant.e.s et les jeunes chercheurs.ses, comme des espaces de mise en scène de son savoir-faire scientifique. Si les questions sont les bienvenues, elles doivent faire preuve de pertinence, démontrer la sagacité de celui ou de celle qui les pose. En accentuant le trait, on pourrait dire que ces espaces où chacun est en représentation risquent dans certains cas de manquer leur objectif pédagogique. Ils offrent certes d’autres avantages, celui de donner l’occasion d’exposer les résultats d’une recherche, de susciter des débats de haut niveau, mais ne participent qu’imparfaitement à la formation de l’apprenti.e chercheur.se, lui donnant à voir un produit fini sans s’intéresser au processus par lequel il est arrivé à cette forme. Il est ainsi assez rare de connaître le caractère contingent de certains choix, liés à des contraintes matérielles, d’expliquer les errements d’une recherche, les échecs ou les disputes dont elle fut l’objet. Si des échanges de ce type tendent toutefois à se développer, permettant aux chercheurs.ses comme à n’importe quel.le autre professionnel.le de se transmettre des « trucs et astuces », de partager son expérience pratique, il est rare d’aller jusqu’aux mécanismes mêmes de l’analyse du matériau.C’est dans ce contexte que nous avons souhaité nous engager dans l’animation d’un atelier collaboratif dans le cadre de la formation de masterant.e.s et de doctorant.e.s. Il s’agit de démultiplier les regards sur un matériau ethnographique brut, mais ce faisant l’atelier a permis aussi de dépasser le caractère formel de la mise en scène d’un séminaire. Cette forme de travail est courante en Allemagne, mais encore peu développée en France. Certain.e.s sociologues ont cherché à développer des méthodes d'analyse spécifiques (par exemple aux récits de vie). Si en France ces tentatives sophistiquées (par ex. : Catani, Demazière et Dubar) n'ont guère fait école, c'est l'inverse qui s'est passé en Allemagne : tout un courant s'est constitué autour de l'élaboration d'une méthodologie d'analyse systématisée (par des auteurs comme Schütze, Rosenthal...). Il s’agit d’adopter une approche « reconstructive » : on reconstruit le lien entre le sens et le schéma d’action, en s’intéressant au lien entre individu et société à partir du texte (de l’interview), et non de catégories prédéterminées.Reconstruire le sens ligne à ligne : récit de l’atelier d’analysePour ce faire, un extrait de l’entretien retranscrit est présenté par l’enquêteur.trice pendant quelques minutes. Il s’agit surtout de rappeler la problématique de recherche dans laquelle cet entretien prend place, les conditions matérielles de la réalisation de l’interview (dans quelle langue, comment l’enquêté.e a-t-il.elle été contacté.e, quelle relation entretient-il.elle avec l’enquêteur.trice…). A partir de ce moment-là, le.la participant.e qui soumet l’entretien ne prend plus la parole.Deux autres participant.e.s se proposent pour lire l’extrait proposé. Puis les animatrices reprennent la première phrase en la soumettant à l’analyse. Bien souvent, cette première phrase est une question posée par l’enquêteur.trice. Elle amène généralement un certain type de remarques qui permettent aux participant.e.s d’essayer de comprendre le cadre de l’interaction : les signes de malaise sont identifiés dans le débit apparent de la parole, les silences, les hésitations… Les participant.e.s tentent aussi éventuellement de renouer les fils avec ce qui précède (information que nous n’avons pas toujours en notre possession) pour retrouver la dynamique de l’entretien. La forme des questions amène à réfléchir à ce qu’elles induisent dans la relation enquêté.e / enquêteur.trice (quelles étaient les attentes de l’enquêteur.trice, comment oriente-t-il.elle le questionnement…). Le travail ligne à ligne permet de passer à la ligne suivante lorsque la parole semble s’épuiser, donc ici, le plus souvent, à la réponse de l’enquêté.e. Elle-même renseigne d’ores et déjà sur la manière dont ce.cette dernier.ère comprend la demande qui lui est formulée, et par conséquent vient déjà accréditer ou discréditer certaines hypothèses formulées auparavant.Parce que le matériau de départ est limité (quelques phrases, et quelques éléments de contexte), les participant.e.s sont obligé.e.s de redonner du poids à chaque information. Ils.elles se concentrent donc sur les mots : les changements de pronoms (l’alternance nous/je/il/elle lors d’un entretien sur le partage des tâches domestiques et parentales dans un couple peut être lourd de sens), les répétitions, l’usage de certains adverbes venant appuyer tel ou tel moment d’une phrase...Les changements de registre indiquent souvent les différents rôles sociaux par lesquels passe l’enquêté.e au sein d’un même entretien (discours relâché d’une étudiante à une autre, qui devient un discours soutenu, construit, quand l’enquêtée parle de thèmes religieux par exemple ou de sujets politiques, dans lesquels elle assume une posture d’experte). Dans certains entretiens, le passage d’une langue à une autre est aussi un indice, il renseigne sur leur usage social (dominées ou dominantes ; langue parlée en milieu scolaire, ou dans le cadre familial… ).Favoriser des relations horizontales pour encourager la paroleDès les 2 ou 3 premières lignes analysées, des hypothèses interprétatives émergent. C’est grâce à la discussion du groupe qu’elles vont prendre leur consistance au fur et à mesure que l’on avance dans l’analyse. Il est alors primordial que chaque membre puisse échanger le plus ouvertement possible.  De même, les animatrices ouvraient des pistes afin d’élargir le champ des possibles au maximum et d’inviter les participant.e .s à se distancier d’une interprétation qui pouvait leur sembler « aller de soi », quitte parfois à proposer des interprétations improbables. L’objectif était de permettre aux participant.e.s d’explorer le plus largement possible les différentes hypothèses explicatives, d’ouvrir le regard. Le mot d’ordre était de débattre, d’étayer chaque point de vue, tout en respectant le point de vue de chacun. Ce n’est pas un exercice facile, et des différends ont pu traverser le groupe parce que les hypothèses sont aussi alimentées par l’expérience sociale des participant.e.s, laissant parfois affleurer des opinions, voire des prénotions opposées à celles d’autres participant.e.s. C’est particulièrement vrai lorsque les participant.e.s ne connaissent pas le sujet étudié et ne disposent pas toujours des ressources théoriques sur lesquelles appuyer leur analyse. C’est cependant précisément cette variété de points de vue au sein du collectif qui peut permettre à chacun.e d’adopter le recul nécessaire au travail scientifique.Lors de la séance suivante, le.la participant.e qui avait réalisé l’entretien, qui avait dans les mains la totalité de celui-ci mais aussi l’ensemble des éléments de terrain et théoriques nécessaires à l’analyse, reprenait la parole pour rendre compte et justifier les pistes d’analyse qu’il.elle allait conserver. Finalement c’est lui.elle qui venait accréditer certaines hypothèses au regard de l’ensemble des données qu’il.elle avait en sa possession et de sa problématique.La tension entre espace de parole et élaboration scientifiquePlusieurs moments de friction permettent d’identifier les apports et les limites de l’expérience de cet atelier.Certaines séances étaient suivies de l’intervention d’un.e chercheur.e qui venait commenter la séance d’atelier à laquelle il.elle avait assisté. Si ces interventions ont été particulièrement appréciées par les étudiant.e.s car elles permettaient d’enrichir les débats par de nouvelles perspectives théoriques. Le.la chercheur.e sollicité.e pour son statut d’expert venait clore un débat resté ouvert en présentant une analyse qui pouvait être perçue comme une vérité indépassable. En effet ces moments souvent contraints par le temps arrivaient en fin de séance et donnaient assez peu la liberté de relancer le débat. Or les participant.e.s avaient auparavant parlé sans retenue, s’étaient personnellement engagé.e.s lors de l’atelier et pouvaient être gêné.e.s par l’interprétation qu’ils.elles recevaient comme un jugement de leur position sociale, ou comme une remise en cause de leur travail d’analyse. Ainsi, certain.e.s pouvaient se sentir heurté.e.s par des théorisations, mettaient en avant un rapport de domination – par exemple celui du genre – sans le croiser avec d’autres appartenances (sociales ou ethniques) et qui s’avéraient en conséquence éloigné de leur propre expérience sociale.Le problème venait sans doute du caractère condensé de ces séances. D’un débat ouvert où chaque intervention avait autant de poids, on passait sans doute trop rapidement à une intervention scientifiquement construite et qui, de fait, hiérarchise la parole (en effet la science définit, en s’appuyant sur des règles et sur une longue tradition de recherche, ce qui est un résultat, une conclusion légitime, de ce qui n’est pas scientifique). Le retour à l’intervention scientifique classique, élaborée, si elle était très riche, pouvait aussi parfois avoir l’effet d’une douche froide sur des participant.e.s qui avaient accepté le principe de la mise à nu.On peut analyser sans doute de la même manière l’épreuve de l’évaluation. Les participant.e.s-étudiant.e.s souhaitant valider le séminaire devaient rendre par écrit une analyse de leur entretien, comparable au compte rendu qu’ils.elles en avaient fait oralement à la suite de la séance d’atelier où les participant.e.s avaient passé au crible leur extrait. Certain.e.s, pour prolonger le fonctionnement de l’atelier, avaient décidé de rendre ce travail à deux, mettant en regard des entretiens réalisés dans des contextes et selon des problématiques différentes. Les notes reçues n’ont pas toujours satisfait les étudiant.e.s. Une étudiante a ainsi demandé à pouvoir soumettre un nouveau devoir, précisant dans son email : « J'ai du mal à comprendre la note qui m'a été attribuée (…) Je pensais avoir fourni un travail sérieux et engagé tout au long du séminaire ».Si l’on laisse de côté des pratiques de notation différentes entre l’EHESS et les autres universités (qui explique qu’une étudiante de l’EHESS puisse considérer un 12/20 comme une sanction, là où ailleurs il s’agirait d’une note assez satisfaisante), ce qu’exprime ce message peut être interprété comme l’écart entre l’engagement personnel que demandent les séances du séminaire et l’exercice de l’évaluation. Le fonctionnement de l’atelier nécessite la participation orale de chacun, les participant.e.s osent des hypothèses, et exposent une pensée souvent encore brute, des intuitions dont certaines pourraient être jugées saugrenues par celui.celle qui a mené l’entretien et qui connaît bien mieux son terrain. Les participant.e.s mettent de côté le jugement de l’enseignant qui pour le temps de l’atelier n’a pas une position surplombante. L’évaluation finale, elle, remet les étudiant.e.s dans leur position classique, ils.elles doivent soumettre leur travail au regard d’un.e autrui plus aguerri.e, ce.cette dernier.e reprenant son rôle dans la hiérarchie scientifique. Il ne s’agit donc pas uniquement de la difficulté de passer d’un travail intermédiaire (l’analyse textuelle et toutes les pistes qu’elle ouvre) à un travail final (une problématisation de l’entretien, remis dans son contexte, et dont l’analyse vient étayer une argumentation), ou de l’écart entre le travail fourni et le résultat obtenu (la note) mais plus particulièrement ici d’un brutal changement de rôle et d’attentes. Réaliser le travail attendu nécessitait de prendre le recul nécessaire avec les séances d’atelier, de prendre le temps de prouver rigoureusement chaque hypothèse et de les raccrocher à une problématique générale, bref de rendre un « produit fini » conforme aux normes de l’écriture scientifique, ce que le calendrier universitaire et l’engagement dans le déroulement de l’atelier ne facilitait pas.In fine, l’expérience de ce séminaire encourage ainsi la création d’espaces d’enseignements qui ne soient pas évalués sous forme de note finale. Un atelier de ce format peut venir compléter d’autres cours de la maquette pédagogique évalués sous une forme plus classique, invitant les étudiant.e.s, sous une forme d’investissement actif, à découvrir et développer des formes de travail scientifique collaboratives.