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IntroductionL’atelier vidéo débute dès les premières semaines de la rentrée. Pour l’année 2014-15, le premier jour fut le 25 août. Il est important de noter qu’il n’est mis en place que pour la filière CGO. Ce dernier se déroule sur plusieurs journées tout au long de l’année. Nous avons eu l’occasion d’assister aux deux premiers cours et observer le groupe classe, ainsi que les deux animateurs. Je vous propose dans le document qui fait suite au photolangage, de découvrir les enjeux qui se jouent au sein de cet espace, illustrés de photos de ces journées. Quel sens donner à cet atelier ? Cet atelier a été mis en place dès le lancement du projet pour développer une cohésion de groupe, mais aussi un esprit sup de pro. Dans les premières années Souad, qui est l’une des actrices principales de la mise en place du projet Sup de Pro, suivait cet atelier et donnait une approche et un sens pédagogique à ce dernier. Au moment du départ de Souad, d’autres coordinatrices pédagogiques se sont succédées, et ont mis de côté cet apport, ce lien, ce sens. Au fil du temps, l’atelier vidéo a perdu de son impact, et le fil, qui le reliait au cursus du BTS, s’est étiolé. Cet atelier est devenu satellitaire. Quel sens peut avoir l’œil de la caméra pour le groupe, la chercheuse, l’équipe, le vidéaste, que ce soit au niveau individuel, groupal, institutionnel ?Niveau individuel la découverte de soiL’œil de la caméra est un Autre silencieux. Un de ceux, qui sont dans une posture d’écoute sensible1, pas de commentaire, juste une présence bienveillante. Dans un premier temps, les réactions ressemblent à celles des enfants de 12 à 18 mois. Ils découvrent et reconnaissent leur propre image. Autrement dit, nous pouvons considérer la caméra comme un miroir. Elle déclenche les mêmes effets d’euphorie narcissique. Il existe une analogie entre cette situation et celle de la cure. Ainsi, « On peut alors penser que la vidéo - toujours en analogie avec le miroir- peut prendre également la fonction d’une« matrice symbolique où le « JE » se précipite en une forme primordiale, avant qu’il nes’objective dans la dialectique de l’identification à l’autre » (Jacques Lacan, 1966 : 94) » (AnnaTerzian, 1998 : 123). L’écoute sensible repose selon René Barbier sur : « Trois types d'écoute : scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche-action ; poétique- existentielle qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l'action des minorités et de la particularité dans un groupe ou chez un individu ; spirituelle-philosophique c'est à dire l'écoute des valeurs ultimes qui sont en œuvre chez le sujet (individu ou groupe) (….). L'écoute sensible s'inscrit dans cette constellation des trois écoutes mais également d'un axe de vigilance qui retient comme postulat, trois types d'imaginaire toujours en acte dans une situation éducative en vue d'élucider leur transversalité inéluctable. L'imaginaire personnel-pulsionnel, avec la question non tranchée de la nature des pulsions ( quid de la pulsion de mort, par rapport à Eros ?) ; L'imaginaire social-institutionnel, avec son magma de "significations imaginaires sociales" (Cornélius Castoriadis) , produit psychique collectif, au niveau de la société, d'une capacité radicale de créer des formes, figures, images plus ou moins étayées au développement de la base matérielle, technologique et économique, de la société ».En effet, un des exercices proposés par l’animateur de l’atelier est celui de l’invité mystère. L’idée est de former des groupes de 2. Ces personnes ont pour consigne d’échanger des éléments personnels l’un sur l’autre afin de pouvoir, dans un deuxième temps, réaliser une présentation filmée. Cette deuxième partie de l’exercice se passe devant une salle organisée en conférence. La personne, qui présente l’invité mystère, est debout devant toute la classe. Les réactions des élèves sont diverses. Certains ont peur, ils ne se sentent pas à l’aise. Les signes se manifestent par des rires, des rougeurs ou une difficulté à articuler. Toutefois, l’ensemble de la salle reste attentif et bienveillant. Au fil des présentations, les élèves passent au stade de la prise de conscience et de « la perception des décalages psychologiques entre image que l’on a de soi et image qu’en ont les autres » (Prax/linard, 1984 : 97). Nous sommes donc dans cette perspective dans un modèle de développement de la personne, qui « met l’accent sur le développement intégral de l’élève et l’acquisition des processus qui conduisent à une meilleure compréhension de soi » (Luc Peeters, 2005 : 42). Niveau groupal la découverte de l’autre La présentation de retour sur chaque vidéo a permis à chacun de voir l’intérêt de la posture face à une personne extérieure. Il faut rappeler ici, que l’atelier vidéo est proposé la première semaine de rentrée des BTS 1ère année. Autrement dit, les individualités composent un groupe classe, sans pour autant, pouvoir exprimer une identité. Cette dernière doit être construite, en travaillant sur la confiance en soi, l’estime de soi, mais aussi la cohésion de groupe et l’esprit du Sup de Pro. Ce travail demande une présence importante de l’animateur, qui doit prendre en compte les individualités, mais aussi la dynamique de groupe. Ce travail demande une approche pédagogique accrue. L’effet autoscopique de la vidéo permet à l’élève la visualisation du moi, comme une partie d’un tout. « La confrontation de je/moi évolue en confrontation de l’image de soi/image sociale de soi qui permet aux élèves ayant participé à l’exercice de dépasser ce conflit image interne/image externe, et de comprendre l’importance du moi en tant qu’acteur social, membre du groupe » (Anna Terzian, 1998 : 126). L’image de l’autre est une image qui « fige dans le temps ce qui n’était pour moi qu’un instant transitoire ». Autrement dit, l’image de moi reçu par l’autre n’est qu’une bribe de celle que je suis sans un contexte spatiotemporel précis et réduit. Il faut donc mettre en garde le spectateur face à cette image parcellaire qui ne peut lire l’Autre que d’une manière linaire, dé complexifiant sa particularité. En effet, « l’image de soi par vidéo qui nous concerne est certainement le lieu par excellence des décalages et des conflits » (Monique Linard, 1980 : 17). Il faut donc être vigilant quant aux images que nous recevons, dans notre perception, et les prolongements qui en découlent. Nous devons veiller à ne pas laisser l’autre figer dans cette image réduite. D’où l’intérêt ici, d’avoir un suivi, ce qui n’est pas le cas dans cet atelier. En effet, l’animateur est très technique. Il demande rapidement à chacun d’exprimer son ressenti sur l’atelier, mais ces mots, ces perceptions restent en suspend. Il n’y a aucun temps où le groupe et les personnes peuvent construire un espace distancié et entrer dans une réflexivité. Ils repartent avec leur représentation du moment vécu.Au niveau institutionnelComment s’inscrit cet atelier dans la cohérence institutionnelle ?Ici, nous sommes dans une sorte d’incohérence. Le projet sup de pro, qui prend en compte le public de 2 filières de BTS n’est pas appréhendé de la même façon selon les CGO (Comptabilité Gesion des Organisations) ou les SIO (Système Informatique des Organisations). Cet atelier a été mis en place dès la première année pour les CGO, cela n’a pas été le cas pour les SIO. L’équipe n’a pas souhaité le mettre en place.L’éclaircissement que j’ai eu par rapport à cette dichotomie m’a été fourni par le coordinateur pédagogique. Un atelier théâtre avait été mis en place dès les premières années au sein du dispositif des deux filières. Toutefois, les élèves de SIO n’ayant pas adhéré, il a été décidé de ne plus mettre d’atelier en place et de prendre les heures allouées à cet espace pour les redistribuer en cours de soutien. Aujourd’hui seuls les CGO bénéficient d’un atelier vidéo. Pourquoi cet atelier ? quelle est la demande institutionnelle derrière ?Cet atelier répond à une demande émanant de la Région qui finance les 220 heures pour CGO et les 250 heures SIO. Cette dernière souhaite une ouverture culturelle pour les élèves de BTS émanant de Bac Pro. Quant aux demandes émanant d’ITESCIA, elles sont liées à l’idée que cet atelier mis en place dès la première semaine d’intégration doit permettre d’initier l’esprit de groupe Sup de Pro, mais aussi travailler sur la représentation de soi, la confiance en soi, et l’estime de soi. Ici, l’idée est, donc, de travailler sur les valeurs véhiculées par Itescia et les savoir-être. L’invité mystère laisse place à la création de scénettes, que je vous invite à découvrir dans les futures lignes.La création de scénettesLa suite de l’atelier repose sur une approche technique de réalisation de scénettes.Dans un premier temps, les groupes se font par affinité, et non par choix de sujet. Puis, les élèves en groupe disparate se mettent à travailler une idée de scénario en faisant des story- board, et enfin réalisent les films. Une fois réalisée, ils passent au montage. Là, l’animateur les guide sur le versant technique. A aucun moment, un espace de travail de la création narrative n’est mis en place. Pourtant, l’enseignante en français aurait eu tout à fait sa place dans cet environnement. La discipline, qu’est le français, aurait été abordée par de nouvelles facettes, à la fois ludique et interactive. Ce détournement est souvent vécu comme levier d’apprentissage, puisque l’on apprend sans avoir la sensation d’apprendre. En effet, cet espace ludique engage « l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens » (Britt-Marie Bartt, 1993,2002), qui fait intervenir différents moments dans sa construction, celui du plaisir d’apprendre, de la motivation, ou encore celui de l’affectif et du cognitif. En d’autres termes, c’est « ce lieu de rencontre, de dialogue et d’échange, de négociation et de co- construction de sens que devrait être la situation d’apprentissage » Britt-Marie Bartt, 1993,2002Le regard du chercheur face à ce dispositif. Quel est mon regard sur cet atelier ? Quelle tâche ardue que de démêler des fils et de se saisir de chacun d’entre eux, de remonter à leur source et de voir s’ils convergent ou divergent. Puis, une fois le chemin réalisé, les pas de côtés sont nécessaires.Nous tentons de voir comment les briques peuvent s’articuler entre elles, afin de construire une pièce unique. Parfois, il y a certaines, dont les formes ne peuvent correspondre à la reconstruction d’un édifice cohérent, alors elles sont mises de côtés. Non pas de manière définitive, mais pour voir, si avec quelques travaux réalisés sur cette pièce, nous pourrons de nouveau l’intégrer.Nous avons pris le temps de comprendre ensemble, d’observer, d’écouter, et Luca et moi sommes arrivés à la même conclusion, cet atelier est un satellite qui n’a aucun sens, comme nous avons pu le définir plus haut.Voici quelques verbatim des élèves interrogés par un sondage réalisé par Itescia en début d’année 2014, ainsi qu’un tableau exprimant le taux de satisfaction des étudiants interrogés.&#160;REMARQUES OU COMMENTAIRES EVENTUELS DONT VOUS SOUHAITEZ FAIRE PART A  ITESCIA SUR LE DISPOSITIF SUP DE PRO-     Remplacer les modules complémentaires tels que l'atelier vidéo ou l'atelier méthodologie par des heures de cours.-     Que l'atelier vidéo soit moins long.-     L'atelier vidéo qui permet la cohésion du groupe.Veuillez donner une note de 1 à 10 àl'ATELIER VIDEO (1ère année) du module spécifique Sup de ProLes informations que nous pouvons tirer de ce graphique nous permettent seulement de dire qu’il y a autant de satisfaits que insatisfaits. Seules les 4 premières promotions de sup de pro ont été questionnées. Sur ces dernières environ la moitié des effectifs de 1ère année a répondu soit 37 élèves.Conclusion En guise de conclusion, j’aimerais revenir sur la question du sens. Ici, nous avons pu voir, qu’il n’y a pas de sens explicite entre la formation proposée et l’atelier. Cette incompréhension participe à l’impression que l’élève a d’une perte de temps. Lorsque j’ai demandé aux différents élèves présents le 26 août de donner un mot qui qualifierait cet atelier. Une grande majorité a répondu : « amusant ! », mais aucun n’a parlé d’estime de soi, de confiance en soi, ou encore d’esprit de groupe. Ils ont été dérouté par l’exercice de présentation d’un autre devant la classe et surtout de la prise de risque qu’ils prennaient. Interrogés sur le sens, ils m’ont dit ne pas faire de lien entre les enseignements et cet espace. Ils ont souligné l’intérêt du travail en groupe pour faire connaissance avec d’autres élèves et ont apprécié ne plus être des étrangers au bout des deux jours. La recommandation que je pourrais faire vis-à-vis de cet atelier est de travailler cet espace avec un enseignant, pour la cohérence pédagogique, mais aussi avec l’équipe d’aide au placement pour les questions de présentation aux l’entreprises.BibliographieBartt (Britt-Marie),Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993 réédition 2002.Linard (Monique),« L’autoscopie par vidéo en formation ou l’image de soi au travail », in N° 52, éducation permanente, Paris, 1980.Linard (Monique), Prax (Irène),Images vidéo, images de soi... ou Narcisse au travail, in Revue française de pédagogique, volume 79, 1986, pp.91-93.Peeters (Luc),Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, De Boeck Supérieur, 2005.TERZIAN (Anna),Vidéo et pédagogie interculturelle , Anthropos économica, Paris, 1998.