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Angèle STALDER et Anne CORDIERSociété dite « du savoir » (Unesco, 2005), injonction d’une formation tout au long de la vie, définition d’une vision pro-active de l’apprentissage (Yoon, 2008) : si s’interroger sur le transfert des compétences n’est pas nouveau, ce questionnement est absolument central aujourd’hui dans tout acte de formation. Il nous paraît opportun de proposer l’éclairage de la didactique professionnelle sur cette question, notamment dans la perspective qui est la nôtre d’une approche sociale des apprentissages et de l’information.En quoi la didactique professionnelle éclaire-t-elle avec force les réflexions sur les situations d’apprentissage efficientes en Information-Communication, dans une perspective durable, permettant de dépasser les distinctions entre les différents types d’efficacité communément effectuées ?Méthodologie de recherchePour développer notre propos, nous nous appuyons sur des données issues de deux protocoles de recherche ciblés :- Le premier protocole, développé dans le cadre d’un projet de recherche collectif, a permis de documenter les pratiques d’information-communication de lycéens, et d’analyser les moments et situations favorisant l’acquisition de compétences info-littéraciques en contexte numérique (Cordier, 2014). Des observations distanciées ont été conjuguées à des entretiens d’explicitation, individuels ou collectifs, en cours d’action avec les acteurs, ainsi qu’à une captation des traces de l’activité informationnelle.- Le second protocole, déployé lors d’une recherche de Thèse de Doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, a consisté à investiguer une communauté professionnelle, les conducteurs de travaux, par le biais d’une approche d’inspiration ethnométhodologique attentive aux discours, attitudes et productions littéraciques des acteurs, et plus précisément la manière dont ces derniers développent en situation une littératie du document technique, notamment dans une démarche de cognition distribuée (Stalder, 2015).Ces deux recherches croisées font apparaître des points de convergence concernant l’acquisition de compétences info-communicationnelles et nous permettent de penser une durabilité de ces apprentissages, appuyée sur les réflexions de la didactique professionnelle.Quand la connaissance devient pouvoir d’agir sur le mondeNos observations mettent en lumière le rôle essentiel de la situation info-communicationnelle, et plus largement d’apprentissage, mise en place, pour favoriser un apprentissage contextualisé et éclairant. Le lien entre connaissance épistémique et connaissance en acte favorise l’appréhension des notions dans toute leur complexité, des notions qui prennent sens en situations (Pastré, 2006).Pour que la connaissance devienne également pouvoir d’agir sur le monde, les recherches que nous menons témoignent également de l’importance du lien à effectuer entre pratiques et savoirs non formels, développés en dehors du cadre scolaire ou strictement professionnel, et pratiques et savoirs formels, encadrés par un dispositif institutionnel, qu’il soit de formation initiale ou continue. Il nous semble essentiel de considérer ces pratiques non formelles comme des ressources pour l’enseignement, de « faire avec pour aller avec ». Nous appelons à enrichir les contenus didactiques et les scénarios pédagogiques par les savoirs et pratiques non formels des apprenants. Sur le terrain des conducteurs de travaux la question ne se pose pas tout à fait dans les mêmes termes : l’opposition entre pratiques formelles et pratiques non-formelles ne tient pas au « hors et au sein de l’organisation », mais davantage à l’institutionnalisé et le non-institutionnalisé. Néanmoins, la considération de celles-ci apparaît tout autant nécessaire puisqu’il y a des compétences littéraciques développées en organisation par des processus d’affiliation que l’on peut qualifier à la fois d’horizontal et de vertical.De l’engagement dans l’actionÀ travers cette approche sociale de l’information, c’est l’engagement des acteurs que l’on cherche à favoriser, en leur donnant les moyens de dégager un plan d’actions à partir d’une intention, et d’aboutir via des repères et des régimes d’actions adaptés à une satisfaction dans l’activité (Thévenot, 2006).L’observation des communautés professionnelles aussi bien que celle des élèves montre l’importance du projet pour fédérer cette activité et mobiliser ou instrumentaliser les connaissances, les compétences individuelles et leur distribution. Il s’agit dès lors de favoriser l’implication de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, au sein du cadre institué. Nos études révèlent le lien entre délégation de « confiance informationnelle « (Maurel, 2012) et apprentissage responsabilisant.En outre, nos investigations permettent d’identifier des phénomènes déclencheurs de l’action, qui génèrent des formes d’engagement de la part des acteurs. Parmi ces déclencheurs de l’action, la nécessité de se sentir membre d’un groupe, responsable d’une entreprise collective, donc. Mais aussi l’importance d’instrumentaliser les connaissances pour que l’apprentissage prenne sens en situation. C’est lorsque l’acteur procède à un certain nombre de ruptures dans ses schémas, ses connaissances, qu’il est à même d’entreprendre.De la réflexivité pour une connaissance en acteLa dynamique d’apprentissage en situation ne peut plus se concevoir au prisme de la traditionnelle dialectique individuel/collectif, mais selon un processus complexe (Morin, 1990) qui lie les trois dimensions d’apprentissage individuel, collectif, et partagé (Wittorski, 1997).La réflexivité est soutenue, dans les terrains que nous avons investis, par des outils métacognitifs que les acteurs – enseignants/médiateurs comme apprenants – sont amenés à devoir s’approprier : c’est le cas des web-folio ou référentiels qui favorisent le positionnement de l’individu dans son parcours d’apprentissage, mais également celui du carnet de bord, particulièrement observé lors de la mise en œuvre de TPE (Travaux Personnels Encadrés) au lycée. L’organisation de l’itinéraire d’apprentissage, et sa conscientisation, sont alors en jeu.En conclusion : des pistes pour soutenir les savoirs produits en cours d’action observés et penser leur durabilitéPour conclure, nous souhaitons attirer l’attention sur la modélisation de la didactique professionnelle en usage de Paul Olry qu’il nomme « régime d’apprentissage », sur le modèle des régimes d’engagement de Laurent Thévenot. Ainsi, pour Olry (2008) « l’action s’insère dans un système d’attentes des membres d’un groupe qui se structure pour perdurer : l’action obéit à un minimum de conformité aux schèmes, aux codes et coutumes préétablis et prévisibles. En conséquence dans l’apprentissage, l’intelligibilité suppose le recours à des significations partagées socialement : c’est un enjeu de maintien et/ou de transformation du lien social d’autrui ».Pour penser les conditions de la durabilité des apprentissages, il nous semble tout d’abord nécessaire d’insister sur la dimension projet comme cadre opératoire : l’objectif commun à atteindre est source de négociations entre acteurs qui doivent coordonner leur action pour le réaliser. Des règles partagées alors émergent de ces négociations qui conduisent à des reconfigurations de savoirs pour chacun par rapport à d’autres règles instituées. C’est en mesurant l’écart entre les premières et les secondes que l’acteur développe ses capacités d’agir et de penser.Ensuite, il convient de conduire une réflexion sur les temporalités pour favoriser le développement de compétences en situation : pour donner du sens sur le long terme et soutenir une durabilité en lien avec la nécessaire variété des situations proposées qui constituent autant d’expériences de l’acteur qui doit être confronté à son réseau de savoirs, à celui des autres acteurs, et aux cadres repère institués.Ce qui nous permet enfin de revenir sur cette notion de situation au cœur de la didactique professionnelle que nous avons pu éprouver sur nos deux terrains : c’est l’activité co-générée par le sujet et la situation qui conduit l’individu à développer des compétences. Mais si tout acteur apprend des situations, il apprend aussi de soi et des autres acteurs. L’objectif est donc pour nous de penser des situations qui favorisent des interactions entre acteurs, enseignants, enseignés et ressources, selon les principes de la distribution d'expertises, de la cognition distribuée et partagée, et de la co-construction de savoirs.Éléments BibliographiquesCordier, Anne (2014). Pour un regard translittéracique sur l’éducation à l’information. Colloque international Les « Éducations à » : un (des) levier(s) de transformation du système éducatif ?, Rouen, France, 17-19 novembre 2014.Maurel, Dominique (2012). La perception de la confiance informationnelle. Communication &#38; Organisations, 42, 73-90.Morin, Edgar (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF.Olry, Paul (2008). Apprendre au travail. Inscription sociale de la didactique professionnelle. Éducation. Université Paris VIII Vincennes-Saint Denis.Pastré, Pierre (2006). Apprendre à faire. In E. Bourgeois E. et G. Chapelle, Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF.Stalder, Angèle (2015). Quelle durabilité de la littéracie du document technique en organisation ? Communication au Colloque COSSI, 10-12 juin 2015, Montréal (Canada).Thévenot, Laurent (2006). L’action au pluriel : sociologie des régimes d’engagement. Paris : La Découverte.UNESCO (2005). Vers les sociétés du savoir. Paris : Éditions UNESCO (Rapport mondial de l’UNESCO). Disponible sur : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141907f.pdfWittorski, Richard (1997). Les effets d’une réflexion sur le travail. Éducations, 13, 17-18. Disponible sur : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00172348/documentYoon, Chui Young (2008). A structural model of end-user computing competency and user performance. Knowledge-Based Systems, 21(5), 415-420.&#160;*** Ce texte est issu d’une communication présentée au Colloque International IDEKI, qui s’est tenu à Colmar les 3 et 4 décembre 2015. Les actes du colloque, contenant le texte complet de notre communication, seront prochainement publiés.