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par Rémi BercovitzMaître-assistant associé à l’École nationale supérieure d’architecture et de paysage de BordeauxLongtemps considéré comme un art mineur se rapprochant de l’horticulture ou une discipline annexe dans la formation des architectes, l’enseignement du paysage a connu une destinée singulière à Bordeaux. Cet article vise à rendre compte de l’état d’avancement d’une recherche qui porte sur les caractéristiques et l’évolution, depuis sa création en 1991 jusqu’à aujourd’hui, de l’enseignement du paysage à l’École nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux (ensapBx)1. Dans cette perspective, nos investigations se sont tout d’abord évertuées à mettre à jour les conditions et les raisons qui expliquent l’émergence de l’enseignement du paysage à Bordeaux. Nous avons ensuite cherché à saisir de quelle manière l’environnement institutionnel et administratif a conditionné son développement. Enseigner le paysage dans une école d’architecture n’a en effet rien d’anodin. Par ailleurs, nous avons souhaité comprendre sur quel genre de postulats les pratiques pédagogiques se sont fondées. Ces éléments sont en cours de construction et sont encore loin d’être tout à fait consolidés. Ainsi il ne faut pas voir dans ce texte une présentation linéaire de résultats définitifs prêts à être intégrés dans une recherche d’ensemble. Il s’agit plutôt de fragments qui en dessinent une architecture provisoire. In fine, l’objectif est de proposer aux lecteurs des matériaux qui doivent créer les conditions d’un débat.Le retour du paysage : demande sociale, reconnaissance professionnelle et essor de la recherche scientifiqueAu cours des années 1980-1990, on assiste à une montée en puissance de la demande sociale de paysage (Dubost, 1994 - Luginbühl, 2001). Si elle est polymorphe et prend des aspects et des directions parfois divergentes et contradictoires, cette dernière favorise la reconnaissance sociale et politique du paysagisme en tant que champ d’expertise singulier et pratique professionnelle alternative (Dubost, 1983 – Marot, 1995 – Pernet, 2011). Pourtant, malgré une demande sociale croissante et un marché professionnel en pleine expansion, le nombre de praticiens paysagistes reste faible. Au début des années 1990, l’École nationale supérieure de paysage (Ensp) de Versailles ne forme qu’une cinquantaine d’étudiants par an (Luginbühl, 1996). Au regard de ces chiffres, on peut considérer que la création de la formation de Bordeaux permet de largement compléter ces effectifs.Dans le même temps se produit un « retour du paysage » dans les sciences (Dubost, 1991 - Luginbühl, 2007). Cet essor se déploie aussi bien dans les sciences humaines que dans les sciences naturelles. Pour notre propos, il convient de souligner qu’au sein de cette communauté scientifique, il existe alors une école toulousaine active et vigoureuse. Celle-ci se structure autour de la figure de Georges Bertrand, qui propose de faire du paysage une « science diagonale » (1972) pour penser les relations société/environnement. Conditions d’émergence de la formation des paysagistes de l’EnsapBxEssor d’une demande sociale, reconnaissance d’une profession, renforcement d’une recherche scientifique et faiblesse de l’offre pédagogique, toutes les conditions apparaissent alors réunies pour consolider la formation des paysagistes en France. Ces circonstances favorables vont trouver un terrain d’accueil et d’expérimentation propice à Bordeaux sous l’impulsion de Vincent Auzanneau. Ingénieur agronome et ingénieur du Génie rural des eaux et forêts, il prend la direction en 1987 de l’École d’architecture de Bordeaux alors qu’il murissait depuis plusieurs années le projet de monter une formation relative au paysage. Dans cette perspective, il élabore un dossier en ce sens avec l’aide du paysagiste Jean-Noël Tournier, alors enseignant dans la formation architecture de l’école), d’autres enseignants de l’école et de quelques personnes de la Fédération française du Paysage. Mais le manque de moyens et la volonté du ministère de l’Équipement2 de se concentrer sur l’enseignement de l’architecture ont raison de ce projet. Celui-ci refera surface quelques années plus tard à la faveur des élections municipales de 1989. Face au très bon score du parti écologiste, le ministère de l’environnement commande un rapport pour « verdir les fonctionnaires territoriaux3 ». L’ingénieur général en charge de la mission retrouve le projet élaboré quelques années auparavant et propose à Vincent Auzanneau d’ouvrir la formation pour la rentrée 1991. Pour mettre en place cette formation, un appel à projet est lancé auprès d’universitaires et de praticiens : on ne cherche pas à recruter au sein de l’école, l’idée est plutôt de constituer une équipe pédagogique spécifique, avec des spécialistes reconnus dans le domaine. Répondent à cet appel à projet des personnes aux profils à la fois différents et complémentaires. Nos recherches ne nous permettent pas, à l’heure actuelle, de reconstituer l’ensemble des personnes qui répondirent à cet appel à projet. Contentons-nous d’identifier plusieurs d’entre elles, qui semblent avoir joué un rôle particulièrement actif. Il s’agit tout d’abord d’un groupe de chercheurs issus du laboratoire de Georges Bertrand, le CIMA4 de l’Université de Toulouse. Lorsqu’ils répondent à cet appel à projet, l’idée qui anime Serge Briffaud et ses collègues est de percevoir le paysage comme un objet hybride, entre nature et culture, à la fois structure matérielle et représentation mentale. Le paysage constitue donc pour eux à la fois un outil pour l’analyse du complexe socio-écologique mais également une notion socialement et historiquement construite, participant à déterminer la manière dont les sociétés perçoivent, vivent et organisent leurs territoires et leurs environnements (Briffaud, 2013). D’autre part, ces chercheurs appréhendent le paysage depuis son versant matériel et physique ou depuis son versant symbolique et idéel, le paysage est considéré un objet mouvant qui se caractérise par son caractère dynamique (Davasse, 2015).Des praticiens paysagistes réunis autour d’Isabelle Auricoste répondent également à cet appel à projet. Praticienne aguerrie formée à la Section des paysages à Versailles ainsi qu’à l’Institut d’Urbanisme de Paris (IUP), cette dernière participe à la fondation du mouvement et de la revue Utopie animé par des personnalités comme Henri Lefebvre, Jean Baudrillard ou Hubert Tonka (Racine, 2002). Depuis les chantiers des grands ensembles (Auricoste, 2003), jusqu’à l’élaboration de charte et de plan de paysage dans le monde rural (Auricoste, 2001), en passant par la réflexion et le projet en matière de réhabilitation des jardins historiques (Auricoste, 1989 - 1990), ce qui caractérise la carrière d’Isabelle Auricoste c’est bien la recherche « des lieux d’action correspondant au mouvement sensible de la société5 ». Lorsqu’elle répond à l’appel à projet qui nous intéresse, elle enseigne alors à l’Ensp de Versailles. Pour Vincent Auzanneau, il est indispensable de consolider la légitimité de la formation en inscrivant le projet pédagogique de Bordeaux dans les structures existantes de l’enseignement du paysage en France. A l’instar de ce qui prévaut alors à l’Ensp de Versailles, on accède donc à la formation paysage de l’Ecole de Bordeaux après deux ans d’études supérieures et après avoir été admis à un concours organisé en commun avec l’Ensp de Versailles6. A l’issue de quatre années d’étude (soit Bac +6), les étudiants sortent avec le titre de paysagiste DPLG. Ainsi, au début des années 1990, il existe deux formations qui délivrent le diplôme de paysagiste DPLG, chacune d’elles dépendant de ministères différents (Agriculture pour Versailles et Équipement, puis à partir de 1995 Culture, pour Bordeaux) alors que la politique du paysage est essentiellement portée par le Ministère de l’Environnement. On se retrouve également dans une situation, alors inédite à l’échelle nationale, où une école d’architecture accueille deux formations différentes, quoique potentiellement complémentaires au sein d’un même établissement. « Pour une réponse pédagogique aux enjeux contemporains du paysage »[caption id="attachment_3806" align="alignleft" width="300"] Fig. 1 : Au centre du projet pédagogique de Bordeaux, le paysage comme objet de médiation, ill. Hubert Mansotte. EnsapBx-CEPAGE, 2004, Enseigner le paysage. Le projet pédagogique de la formation des paysagistes dplg de Bordeaux, Talence, p. 22.[/caption]Une fois le corps pédagogique constitué, il s’agit désormais de construire un programme des études. Les enseignants fondent cette entreprise sur la base d’une importante réflexion critique relative aux enjeux contemporains du paysage et au rôle social actuel et futur de la profession de paysagiste. Le « paysage » défendu par l’équipe pédagogique est un paysage qui doit être tenu à distance de certaines approches qui supposent une contradiction fondamentale entre son appréhension esthético-sensible et tout effort de construction d’une connaissance scientifiquement fondée. Le paysage est ici entendu comme un cadre intégrateur de pensée et d’action à la croisée de la société et de l’environnement, capable de rendre compte de la complexité et de la dynamique des systèmes socio-environnementaux et territoriaux (Fig. 1). Ce faisant, le paysage devient un outil permettant de penser les nécessaires interrelations entre les politiques de protection patrimoniale, de gestion des environnements et de développement des territoires. Dans cette perspective : La démarche paysagiste s’apparente, de plus en plus, à celle d’un médiateur, capable de rassembler les éléments d’une connaissance des paysages, d’en faire comprendre les formes et les dynamiques, de concevoir des représentations et de formuler des propositions aptes à fonder une approche concertée de la valeur de ces paysages et de l’avenir des territoires7 .Or, à partir du moment où « la démarche de paysagiste s’apparente de plus en plus à celle d’un médiateur », il devient nécessaire pour le praticien de produire et de mobiliser des savoirs et des savoir-faire spécifiques qui sont, au moins pour partie, différents de ceux convoqués à l’occasion d’une intervention de maîtrise d’œuvre dont l’objectif est une transformation de la matérialité des formes paysagères. Pour ce faire, le praticien doit s’inspirer de la recherche scientifique. Si son rôle est de proposer aux acteurs locaux une lecture des paysages, d’élaborer des diagnostics, d’identifier les dynamiques d’évolution et des scénarios d’évolution, alors le paysagiste doit être - à sa manière – se faire chercheur :En intégrant ainsi à la pratique du paysagiste cette posture de chercheur, il ne s’agit évidemment pas de faire de ce professionnel un prétendant à l’omniscience, voué au savoir pour le savoir. [Cette manière de positionner la recherche] apparaît comme le fondement de ce que nous avons appelé une démarche de « médiation », dont la caractéristique est, ainsi, de fonder la démarche de projet sur un savoir partageable et une distribution négociée des valeurs et des significations du paysage8 . Pour l’équipe pédagogique, il n’y a pas de contradiction entre une posture de praticien-concepteur d’espace et celle d’un paysagiste-médiateur. Ces deux positionnements ne sont pas antithétiques et ne doivent pas être mises dos à dos. Au contraire, la spécificité du projet de paysage est de pouvoir combiner ces postures. Il s’agit de situations de projet différentes qui ont chacune leurs légitimités propres et qui le cas échéant peuvent se dérouler de manières concomitantes (Davasse, 2006).Les fondements de la pédagogie : la progressivité, le terrain et les duréesLa réflexion relative aux enjeux contemporains du paysage et au rôle du paysagiste dans la société est formulée dès les premiers programmes pédagogiques. Les années 1990 constituent le moment de construction d’un « parti-pris » pédagogique qui trouvera une expression et une mise en forme plus aboutie dans les années 2000. Sur cette base s’engage une réflexion sur les contenus pédagogiques et sur les manières d’enseigner le « projet de paysage ». Trois axes pédagogiques peuvent être mis à jour. Le premier est celui de la progressivité. On part en effet du principe que le projet de paysage n’est pas l’« œuvre » d’un praticien démiurge ou une intervention figée dans le temps, mais plutôt un processus et une démarche complexe qui engage l’étudiant à mettre en musique des connaissances et des savoir-faire d’une telle diversité qu’ils ne peuvent être expérimentés dès la première année. Il suppose donc une progressivité pédagogique. Au début de son cursus, l’étudiant apprend d’un côté des méthodes scientifiques de production de connaissance qui doivent lui permettre de problématiser son action en fonction d’une compréhension des enjeux territoriaux, environnementaux et sociaux, et de l’autre des principes de composition et de conception de l’espace, c’est-à-dire ce qui relève de l’acquisition de savoir-faire et de technique en vue de développer ses capacités créatrices. Ce n’est que dans un second temps que « ces deux champs qui mobilisent des ressorts intellectuels différents se rassemblent dans ce qu’il est possible de nommer le projet de paysage9 ». Ainsi la progression des études est une forme de synthèse, sous forme de solidarisation des démarches apprises lors des années précédentes, qui permet d’expérimenter l’ensemble du processus complexe de projet de paysage.[caption id="attachment_3807" align="alignleft" width="300"] Fig. 2 : Voyage dans les Pyrénées. Plateau de Saugé. Septembre 2005. EnsapBx-CEPAGE, 2004, Enseigner le paysage. Le projet pédagogique de la formation des paysagistes dplg de Bordeaux, Talence, p. 22.[/caption]La très large place accordée au terrain comme lieu d’expérimentation pédagogique doit être considérée comme un deuxième axe fort du programme des études de la formation paysage à Bordeaux. Le paysage s’enseigne avant tout in situ et, d’emblée, l’équipe pédagogique a mis l’accent sur la relation directe des étudiants avec le terrain (Fig. 2). Celui-ci doit être considéré comme un lieu de confrontation des étudiants avec le réel et de leur capacité à remobiliser les connaissances et les savoir-faire acquis, mais aussi un lieu de rencontre pédagogique. Cet enseignement « hors les murs » s’organise tout d’abord autour de voyage d’étude. « À peine entrés dans l’école et avant même de s’être installés dans les locaux, les nouveaux étudiants sont conviés à une semaine d’exercice de lecture paysagère dans les Pyrénées10 ». Ces enseignements in situ dédiés à l’apprentissage de l’analyse des paysages et de leurs dynamiques, à l’expérimentation du processus de projet et à sa critique se poursuivent tout au long du parcours des étudiants .Il convient enfin d’insister sur le fait que l’approche historique est au cœur de la démarche didactique proposée par la formation des paysagistes de l’école. Les paysages sont en effet considérés comme des systèmes en mouvement qu’il s’agit de replacer au sein de durées socio-écologiques discordantes et, en même temps, parfaitement tressées. Il s’agit pour l’étudiant :de recomposer un récit paysager, ou au moins à en reconstituer certains épisodes, dont la connaissance est essentielle à la compréhension des enjeux du projet à concevoir. Cette pratique permet ainsi de situer le paysage sur un axe du temps prolongé au-delà du présent, dans l’espace où se déploie ce projet qui ne serait que bricolage des apparences, s’il n’était inspiré par une compréhension du processus dynamique dans lequel tout paysage est inscrit11 . Dans cette perspective, le mémoire personnel dit « Cent ans de paysage », consistant à analyser à différentes échelles de temps l’évolution et la dynamique d’un paysage, est très vite devenu un des exercices emblématiques de la formation.Le programme des études 2015-2018, réalisé dans la perspective de la réforme LMD des études en paysage, initie une réévaluation et une refonte assez importante du programme pédagogique, par le fait que les études se déroulent désormais sur 5 ans. Ce nouveau programme ne remet pas fondamentalement en cause les idées directrices évoquées ci-dessus, cependant un premier changement de taille est repérable: la construction des savoirs et des savoir-faire ne relève plus de domaines séparés ; leur croisement est désormais considéré. L’innovation majeure de ce programme se situe ensuite dans la volonté d’axer la pédagogie sur la construction d’un « engagement paysagiste ». De manière générale, sont évaluées la progression de l’étudiant et la maturation d’une pensée théorique, critique et pratique sur la question du paysage et de l’action en la matière. Dans cette perspective, l’apprentissage des méthodes de recherche scientifique joue un rôle de premier plan. On considère en effet que « la recherche nourrit et structure l’engagement qui fonde la démarche de projet. Elle participe à construire une capacité à penser la pratique et à la faire évoluer, par la rencontre du théorique et de l’expérientiel12 ».Une formation adossée à un centre de rechercheLa place de la recherche scientifique est fondamentale dans la création et le développement de la formation des paysagistes de Bordeaux. Elle constitue un point nodal de la proposition bordelaise à tel point qu’on peut considérer que la singularité de cette formation est en grande partie fondée sur une relation étroite entre enseignement et recherche. Dès le démarrage, une part importante de son corps enseignant est investie dans des activités de recherche dans le domaine du paysage. Très vite, ces activités vont être structurées dans une équipe de recherche adossée à la formation.[caption id="attachment_3808" align="alignleft" width="224"] Fig. 3 : Les temps du paysage au cœur de la pédagogie. Extrait de travaux d'étudiants : "Contribution à l'Atlas des paysages de la Guadeloupe - 2001. EnsapBx-CEPAGE, 2004, Enseigner le paysage. Le projet pédagogique de la formation des paysagistes dplg de Bordeaux, Talence, p. 15.[/caption]Le Centre de recherche sur l’histoire et la culture du paysage (Cepage) est créé en octobre 1992. Habilité depuis 1998 par le Bureau de la recherche architecturale, urbaine et paysagère du ministère de la Culture, il réunit une équipe interdisciplinaire et interprofessionnelle de paysagistes, architectes, historiens et géographes. Animé par Serge Briffaud, le Cepage construit son projet scientifique en accordant une attention très forte à l’étude des représentations sociales et culturelles du paysage et en insistant sur les processus qui conduisent une société à se représenter l’environnement sous forme de paysage, c’est-à-dire d’un spectacle à contempler, à comprendre, à juger. Il s’agit par ailleurs de saisir les relations qu’entretiennent ces représentations et les transformations matérielles du paysage (Fig. 3). On peut ainsi considérer que le Cepage s’est attaché à saisir les relations qu’entretiennent, dans le temps, les deux versants des réalités paysagères : à la fois structure matérielles en évolution et représentation socialement différenciées. A partir des années 2000, les politiques publiques du paysage se sont clairement affirmées comme une entrée privilégiée dans la problématique centrale de l’équipe et comme un espace de recherche intégrateur. Il s’agit dès lors de mettre à jour les fondements culturels des politiques paysagères ainsi que leurs rôles dans la transformation des espaces et des territoires. Dans cette perspective, le Cepage se positionne de plus en plus sur une interface action-recherche en répondant à des appels à projets sur ces thèmes et en mettant en place de nombreux partenariat avec des institutions œuvrant dans le domaine du paysage et du projet de paysage. En 2011/2012, le Cepage est intégré en tant qu’équipe de recherche au laboratoire Adess et renforce ses liens avec les universités de Bordeaux. Le projet scientifique du développement d’une recherche interdisciplinaire autour du paysage et de l’environnement se structure depuis 2016 au sein de l’UMR CNRS Passages, dont une des cinq tutelles est l’École nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux.Enseigner le paysage dans une école d’architectureIl n’apparaît pas toujours légitime pour une école d’architecture qu’on y enseigne le paysage comme une discipline propre. Il apparaîtrait souvent plus légitime que le paysage soit une discipline connexe à l’architecture, d’où cette contradiction qui s’est opérée sur une dizaine d’année au sein de l’école d’architecture et de paysage de Bordeaux ; avions-nous affaire à une seule école ? A deux écoles au sein d’un même établissement13 ?.La formation paysage de l’EnsapBx s’est en effet construite au sein d’une école d’architecture, c’est-à-dire au sein d’un environnement institutionnel préexistant qui a largement conditionnée les modalités de son développement. Dès 1991 s’est posée la question de savoir ce que c’était d’enseigner le paysage et le projet de paysage dans une école d’architecture. Le paysage est-il un champ de connaissance autonome ou bien une discipline connexe à l’architecture ? S’agit-il de constituer deux écoles dans les mêmes locaux ou de construire une seule école avec deux formations qui peuvent interagir et mettre en place des enseignements mutualisés ? Il semble que la volonté initiale de Vincent Auzaneau avait été de créer « une école des territoires, et de l’espace et de l’environnement14 », qui aurait proposée deux diplômes distincts mais comportant de nombreuses passerelles. L’objectif était de rendre possible les interrelations entre architecture et paysage, sans pour autant nier leurs spécificités. L’objectif était également de pouvoir créer des passerelles vers l’université et notamment vers l’urbanisme. Cependant, comme l’exprime son successeur Pierre Culand, ce projet ne semble pas avoir abouti à tel point que « le développement du paysage à Bordeaux a été vécu comme un développement fait au détriment de la formation architecture15 ». Le projet d’une école avec deux diplômes s’est heurté aux difficultés de reconnaître le paysage comme un champ de connaissance et d’action autonome, ce qui aurait permis montrer la complémentarité des approches. De fait, on se retrouve aujourd’hui dans une situation où cohabitent dans une même école deux formations aux liens faibles. Le serpent de mer de la réforme LMDCette question de la construction d’un projet d’établissement fondé sur des croisements entre les formations architecture et paysage est au cœur des discussions relatives à la réforme LMD des études de paysage dont l’enjeu est d’inscrire les écoles dans le processus européen de Bologne, qui organise les études supérieures en 3 niveaux : licence (Bac +3), master (Bac +5) et doctorat (Bac +8). Véritable serpent de mer, les discussions autour des principes et de la mise en œuvre du LMD - souvent passionnées, parfois tendues – ont occupé de manière continu les enseignants de la formation paysage de 2002 à 2015. Les sources à notre disposition ne nous permettent pas de situer les lignes de fractures et les rapports de force qui ont conduits à cette situation de blocage. Indiquons simplement que l’imbroglio administratif de l’organisation des études en paysage, écartelée entre plusieurs ministères (ministères de la Culture, de l’Agriculture et de l’Environnement puis de l’Écologie) aux stratégies différentes, a probablement rendu les débats difficiles à arbitrer. A cela, s’ajoutent les conflits qui ont éclatés, à l’échelle nationale, entre les écoles supérieures du paysage concernées relativement aux modalités techniques d’application de la réforme. Si notre corpus documentaire n’offre pas la possibilité de reconstituer comment, à la croisée des logiques d’acteurs, s’est construite la décision politique, il permet en revanche de rendre compte de la position défendue par l’équipe enseignante de Bordeaux. A ce propos, un premier constat s’impose : celui de la constance des propositions bordelaises qui n’ont pas véritablement variées au cours de ces 13 années de controverse. Ces propositions reposent sur trois points cardinaux. Tout d’abord, celui de l’allongement des études de 4 à 5 années. Il apparaît en effet que face à la diversification et la complexification croissante de la pratique, la structure des études apparaît trop courte pour de transmettre les savoirs et les savoir-faire utile aux paysagistes. Ainsi dès le programme des études établie en 2002, la formation paysage de Bordeaux élaborait des propositions visant à développer l’enseignement sur 5 années après le baccalauréat (diplôme principal à 300 ECTS, équivalent master) avec un premier cycle de licence (180 ECTS). Pour le corps enseignant, la réforme LMD devaitt ensuite permettre de faciliter l’accès des paysagistes aux filières doctorales (Davasse, Briffaud, 2009). Outre le fait qu’il offre la possibilité de former des praticiens de haut niveau, l’accès au doctorat doit en effet permettre de développer la recherche en paysage et d’assurer le renouvellement à moyen terme des enseignants dans les formations paysage. Intégrer l’ensemble du cursus des études en paysage dans l’espace européen de l’enseignement supérieur, c’est enfin se donner la possibilité d’établir des passerelles avec d’autres formations au niveau local, national et européen. La réforme LMD constitue en effet une formidable opportunité pour mettre en œuvre un projet d’établissement interdisciplinaire – avec des enseignements partagés entre les formations paysage et architecture - qui aurait pu devenir pilote pour les écoles relevant du ministère de la Culture. A l’issue de ce cycle de négociation, identifions les divergences et les convergences entre les propositions bordelaises et la réforme des études en paysage effectivement mise en place à la rentrée 2015. Le principe général de cette réforme est de créer un diplôme d’Etat de paysagiste (DEP) conférant le grade de master, remplaçant l’ancien DPLG, et de développer l’enseignement du paysage sur 5 années après le baccalauréat. En cela, la formule d’un enseignement à Bac+5 correspond bien au souci formulé par l’équipe pédagogique bordelaise d’allonger les études en paysage afin de répondre à la complexification et la diversification de la pratique paysagiste. Ce nouveau diplôme DEP, intégrant une initiation obligatoire à la recherche, offre également la possibilité d’établir des ponts avec les filières doctorales (Bac +8), autre proposition notable de l’équipe pédagogique de Bordeaux. Reste qu’en créant un cycle préparatoire d’études de paysage (CPEP) de 2 ans après le baccalauréat et en positionnant le début de la formation DEP à Bac+3, la structure des études proposée par la réforme ne s’inscrit pas pleinement dans l’esprit du processus de Bologne. L’organisation du cycle des études en paysage se construit en effet selon un format 2+3 contradictoire avec le format 3+2 du LMD. Cette structure générale des études, discordante par rapport aux autres formations de l’enseignement supérieur, rend dès lors toujours plus compliquée non seulement la mise en place de passerelles avec la formation architecture de l’EnsapBx – et en cela la possibilité de construire un projet d’établissement fondé sur un enrichissement mutuel des deux formations –, mais aussi la possibilité de construire des perméabilités et des convergences avec les autres formations universitaires. Or la volonté de construire une formation qui, à rebours du système fermé des grandes écoles, aurait été ouverte sur d’autres formations de l’enseignement supérieur au niveau local, national et européen, constituait une proposition phare de l’équipe enseignante de Bordeaux. À l’issue de ce cheminement exploratoire dans l’histoire des pratiques pédagogiques du paysage à Bordeaux, revenons sur une des idée fondatrice à l’origine de la cette formation : le paysage constitue un objet intégrateur entre nature et société, un outil permettant aux sociétés d’aborder les complexes environnementales et territoriaux, dans leurs irréductibles hybridités socio-écologiques, ainsi que dans leurs multiples échelles spatio-temporelles, et de générer sur cette base des espace de délibération et de négociation ouverts à la diversité des savoirs et des expériences. Ce « paysage » si chèrement défendu par l’équipe enseignante, semble aujourd’hui en crise. À l’heure où les politiques territoriales assimilent de plus en plus l’action environnementale à un retour à une « nature » originelle (Fabiani, 1999 - Baron-Yelles, 2000 - Dubost, 2010), où les politiques patrimoniales se réduisent trop souvent à la production d’emblèmes identitaires (Di Méo, 2007) et où le paysagisme continue d’assimiler sa posture à celle du génie créateur, il convient plus que jamais de mettre en lumière la singularité de la proposition pédagogique bordelaise.&#160;Notes1 Rappelons qu’il existe depuis 2005, une formation Paysage à l’École nationale supérieure d’architecture de Lille. En dehors de la sphère des ENSA, plusieurs écoles forment des paysagistes ou des ingénieurs-paysagistes. Il s’agit de deux écoles qui relèvent du Ministère de l’agriculture : l’École nationale supérieure du paysage (ENSP) de Versailles qui délivre le diplôme d’État de paysagiste (DEP) et l’Institut national d’horticulture et du paysage (INHP) d’Angers qui délivre le diplôme d’ingénieur-paysagiste ; et d’une école qui relève du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche : l’École nationale Supérieure de la nature et du paysage (ENSNP) de Blois qui délivre le diplôme d’État de paysagiste (DEP).2 Les écoles d’architecture sont depuis 1978 sous la tutelle du ministère de l’Équipement. Elles ne retrouveront le giron de la Culture qu’en 1995 (Lengereau, 1997).3 Entretien avec Vincent Auzanneau, avril 2017.4 CIMA (Centre Interdisciplinaire de Recherche en Milieux Naturels), laboratoire alors associé au CNRS (URA 366) impulsé en 1972 par Georges Bertrand.5 ALLAIN-DUPRE, Elisabeth, ARNOLD, Françoise, « Isabelle Auricoste, Grand prix national du paysage », in Moniteur, n° 5062, 2000.6 Notons que dans les années 1990, il existe un premier cycle (Bac+1/+2) intitulé « Diplôme d’Etude Fondamentale en Architecture (D.E.F.A.) option paysage » qui constitue un cycle préparatoire au concours commun d’entrée aux écoles de paysage.7 Programme des études 2002-20068 BRIFFAUD, Serge, « Quel paysage pour les paysagistes ? Retour sur l’expérience de l’école du paysage de Bordeaux » in BERTRAND G. et BRIFFAUD S. (dir.), Le paysage. Retour d’expériences entre recherche et projet, Actes des Rencontres de l’Abbaye d’Arthous, 9-10 octobre 2008, Arthous, Conseil général des Landes, 2011, p. 29.9 Programme des études, 1994-1998.10 BRIFFAUD, Serge, 2011, op. cit.11 BRIFFAUD, Serge, 2011, Ibid12 Note à la CPR du 18 juillet 2017.13 CULAND, Pierre, 2006, « Avec quelles formations ? », in BICHINDARITZ Franck (dir.), Enseigner le paysage, Tome II, DAPA, Paris, p. 264. Pierre Culand a été directeur de l’EnsapBx de 2001 à 2011.14 Entretien de l’auteur avec Vincent Auzanneau, avril 2017.15 CULAND, Pierre, 2006, op. cit., p. 264.&#160;Sources Programmes des études Programme des études de la formation paysage de l’EnsapBx : 1994/1998 2002/2006 2015/2018 Dossier de présentation EnsapBx-CEPAGE, sd, La formation des paysagistes dplg à l’école d’architecture et de paysage de Bordeaux, Talence, 44 p. EnsapBx-CEPAGE, 2004, Enseigner le paysage. Le projet pédagogique de la formation des paysagistes dplg de Bordeaux, Talence, 40 p. EnsapBx, 2016, Etudes de paysage, Talence, 40 p. Écrits et articles « Bordeaux : la filière paysage prend corps », in Paysages, n°1, septembre/octobre 1994, pp. 3 « Enseigner l’écoute du paysage : entretien avec Isabelle Auricoste », in Techniques et architecture, n°486, octobre/novembre 2006, pp. 59-63 ALLAIN-DUPRE, Elisabeth, ARNOLD, Françoise, « Isabelle Auricoste, Grand prix national du paysage », in Moniteur, n° 5062, 2000. AURICOSTE, Isabelle, « Le paysage et la réappropriation des territoires », in Patrimoine et paysages culturels, Actes du colloque international de Saint-Emilion (30 mai - 1er juin 2001), Bordeaux, Éditions Confluences, 2001, pp. 65-69 AURICOSTE, Isabelle, "Le futur antérieur des jardins historiques", in Paysage-Actualités/P + A, n°117, 1989, pp.39-41 AURICOSTE, Isabelle, "Restauration ou régénération des parcs ? L'expérience de Chantilly", in Revue Histoire de l'Art, n°12, 1990, pp.97-105 AURICOSTE, Isabelle, « Urbanisme moderne et symbolique du gazon », in Communications, n°74, 2003, pp. 19-32. BRIFFAUD, Serge, « Quel paysage pour les paysagistes ? Retour sur l’expérience de l’école du paysage de Bordeaux » in BERTRAND G., BRIFFAUD S. (dir.), Le paysage. Retour d’expériences entre recherche et projet, Actes des Rencontres de l’Abbaye d’Arthous, 9-10 octobre 2008, Arthous, Conseil général des Landes, 2011, pp. 26-36 BRIFFAUD, Serge, « pour une pédagogie de la médiation » in La gestion des paysages de montagne. Pour un développement concerté et durable. Colloque de Florac 5-6 novembre 2002 BRIFFAUD, Serge, « Les paysages changent, les paysagistes aussi » in Le Festin, n°27-28, 1998, pp. 145-147 DAVASSE, Bernard, BRIFFAUD, Serge, Vers un doctorat en paysage. 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