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7e séminaire régional – EENSA Paris-Val de Seine, Paris-Malaquais, Paris-La Villette // 28, 29, 30 novembre 2019Né au XVIIIe siècle, l’enseignement académique de haut niveau dans le domaine des beaux-arts s’est développé et structuré au XIXe siècle sous le signe d’un centralisme conquérant qui a donné à Paris une place et un rôle à part dans l’histoire de l’enseignement de l’architecture. Paris a été au XIXe siècle non seulement la capitale des arts mais aussi la capitale de l’enseignement des arts. À Paris seulement, en effet, et seulement à l’École des beaux-arts, se préparaient et se déroulaient les épreuves du Grand Prix de Rome, qui était comme le graal de tous les étudiants en art, le concours ouvrant la voie royale d’une grande carrière d’artiste ou d’architecte, remplie de prestige et d’honneurs, au service de l’État. Quoique contesté dès l’origine, ce concours et tout le système d’enseignement et d’émulation qui s’était développé autour, a beaucoup fait pour l’attractivité de Paris auprès des jeunes générations d’artistes tout au long du XIXe : c’est une histoire aujourd’hui parfaitement documentée et publiée. Moins bien connue, en revanche, la manière dont le système s’était progressivement normalisé, professionnalisé et décentralisé au cours du premier XXe siècle, avant de se démocratiser et de se massifier après mai 68.Les communications pourront aborder les phénomènes inscrits dans la longue durée, comme les relations entre l’École et l’Académie ou la persistance du Prix de Rome (mais en restant centrés sur le XXe siècle), ou les nouveautés intervenues au fil du temps : évolution des sujets de diplôme, des cours de théorie et de leur place dans l’enseignement, introduction de disciplines nouvelles et de bourses de voyage, séminaires et ateliers d’été, etc. La cohabitation des arts plastiques et de l’architecture dans le même établissement doit aussi être interrogée pour ce qui concerne l’époque moderne. Le rôle des publications officielles des éditions Armand Guérinet puis Vincent et Fréal seraient à explorer.Les ateliers parisiens, dans leur profusion, leur liberté, leur diversité, leur autogestion, représentent un phénomène exceptionnel dans l’enseignement supérieur, probablement unique en son genre, qui mérite d’être exploré au-delà du folklore qui lui était attaché. La spécialisation de certains d’entre eux dans l’accueil des provinciaux originaires de telle ville ou des étrangers de telle nationalité, ou encore dans la préparation à l’admission, a accentué des particularismes inhérents au système. Leur orientation doctrinale n’est connue que de façon allusive et pourrait être interrogée au-delà des réputations légendaires. Le rôle des étudiants, par l’intermédiaire de la Grande Masse et des activités culturelles, festives, sociales et éditoriales qu’elle entretenait, a été très important dans la vie de l’École et contribué à cimenter les générations successives d’élèves. Enfin, on ne peut méconnaître les expériences pédagogiques menées par les architectes modernes en marge, en dehors ou en opposition au cadre scolaire : exposition retentissante des élèves de Mallet-Stevens à l’École spéciale d’architecture, enseignement de Perret dans l’oralité, de Lurçat par l’écrit, de Le Corbusier dans la pratique de l’agence et le débat public. Toutes ces personnalités ont beaucoup fait pour l’attractivité de Paris auprès des étudiants étrangers à partir de l’entre-deux-guerres, mais leur action et leurs réflexions rarement remises dans le contexte d’une histoire de l’enseignement.Les deux guerres mondiales constituent des moments particuliers dont le retentissement sur l’enseignement est trop méconnu : on souhaiterait s’intéresser aux réseaux d’entraide créés par ceux de l’arrière pour les soldats mobilisés pendant la première guerre mondiale, aux gazettes d’atelier et aux concours pour architectes prisonniers durant les deux guerres, aux ateliers des camps pendant la deuxième guerre (dont celui de Henry Bernard dans un oflag de Prusse orientale). La réforme de l’enseignement élaborée par Louis Hautecœur en 1941 dans le prolongement de la réforme de la profession, n’a pas encore fait l’objet de recherches approfondies. Elle prévoyait des changements destinés à mettre toutes les écoles à niveau sans pour autant renoncer à la prééminence de Paris : Hautecœur faisait du diplôme d’architecte un titre de deuxième cycle (alors qu’il supposait 6 ans d’études au minimum auparavant) préparé dans toutes les écoles régionales, y compris dans une nouvelle « école régionale d’Île-de-France » et créait un troisième cycle de type universitaire que l’on aurait préparé au sein d’une « École des hautes études architecturales » réservée à Paris. Enfin il supprimait l’habilitation à délivrer le diplôme (même rabaissé) à toutes les écoles qui faisaient de l’enseignement de l’architecture une activité secondaire (comme l’école des arts décoratifs ou les écoles d’ingénieurs) et rendait ainsi à l’École des beaux-arts et à ses antennes régionales un monopole de l’enseignement qu’elle était peut-être en train de perdre. Quoique cette réforme ait à peine reçu un début de mise en œuvre avant d’être abrogée à la Libération, elle constitue un épisode important de son histoire.Les écoles parisiennes offrant des cursus alternatifs ou complémentaires sont aussi à envisager, notamment l’École spéciale d’architecture qui monte en puissance et en niveau durant l’entre-deux-guerres, l’École centrale des arts et manufactures ou l’École des arts décoratifs, qui toutes ont formé officiellement des architectes jusqu’en 1940 avec des intentions, des durées de scolarité et des méthodes bien différentes de l’École des beaux-arts. Parallèlement, existaient aussi des lieux offrant des formations complémentaires, comme l’école de Chaillot pour la formation à la restauration des monuments historiques puis au patrimoine en général, ou comme le CNAM où quantités d’étudiants en architecture sont allés écouter les cours de Jean Prouvé dans les années 1960, ou enfin comme l’Institut d’urbanisme de l’Université de Paris. Les évènements de mai 68, dont les Beaux-Arts furent un des centres les plus incandescents, ont mis fin à un système sans doute épuisé mais auréolé d’une grande histoire.Les nouvelles unités pédagogiques d’architecture, créées en application du décret du 6 décembre 1968 sur la base d’affinités idéologiques ou pédagogiques entre enseignants, ont montré une diversité à la mesure de l’arc politique d’un moment riche en débats et en révisions critiques, et une originalité en matière pédagogique qui tranche avec les conventions précédentes. Pendant une décennie, en toute liberté, elles se sont livrées à une expérimentation tous azimuts. Tandis que certaines s’efforcent de conserver, dans l’enseignement et la vie scolaire, les traditions d’avant, d’autres explorent de nouvelles matières et de nouvelles manières d’enseigner qui sont autant de traits distinctifs d’une UP à l’autre : ici les sciences humaines (sociologie, psychologie, anthropologie, histoire, géographie, économie…) arrivent en force dans les emplois du temps ; là les arts plastiques se mettent à l’enseigne du Bauhaus. L’initiation à l’architecture prend la forme d’exercices de Basic Design souvent importés des États-Unis. L’enseignement du projet, contesté, parfois même momentanément aboli, est le plus souvent radicalement refondé, son encadrement organisé de façon « horizontale » dans des « studios » qui remplacent les anciens ateliers et l’approche en est progressive et pluridisplinaire. Le travail en groupe est encouragé, alors qu’il était impensable dans l’ancien système. Les programmes se veulent le reflet des conditions de production du cadre bâti. Les jurys se transforment dans leur composition et leurs modalités de jugement. De nouveaux enseignants sont recrutés. La recherche fait irruption dans un monde autrefois dédié à l’exercice exclusif du projet et se taille une place importante, notamment dans les UPs les plus désireuses de se rapprocher du modèle universitaire, au point qu’il est possible pendant quelques années de faire un diplôme exclusivement « écrit ». Dans les UPs qui se veulent progressistes, un nouveau langage se met en place, tandis que l’ancien vocabulaire est proscrit et l’ancien folklore abandonné. Presque toutes formes de bizutage et de festivités disparaissent, au moins momentanément, puisque les fanfares, par exemple, renaîtront quelques années après. L’engorgement provoqué par l’afflux soudain d’étudiants délivrés de l’épreuve d’admission aussi bien que la reprise en mains du ministère, vont mettre un terme à ce moment de bouillonnement, d’invention et de refondation, à certains égards révolutionnaire.Éparpillées et séparées pour la première fois, les écoles franciliennes trouvent néanmoins une forme d’appui et une mise en réseau par l’intermédiaire de nouvelles institutions culturelles : l’Institut de l’environnement, le Centre d’études et de recherches architecturales, relayées par l’Institut français d’architecture à partir de 1980, ainsi que dans le Bulletin d’informations inter-établissements, à partir de 1974.Cette décennie très riche est aussi fort mal connue. Elle n’a fait jusqu’ici l’objet que de très peu de travaux. Elle n’a même pas suscité de témoignages écrits ou oraux, ce privilège étant réservé à la génération précédente, dite de 68. On souhaite lui accorder une place centrale dans le cadre de ce séminaire, en privilégiant les approches thématiques ou comparatives, ainsi que les perspectives d’ensemble plutôt que les monographies d’écoles stricto sensu.Les dernières décennies du XXe siècle ont été celles d’une normalisation progressive, dont l’aboutissement imminent sera la fusion avec le modèle et les structures universitaires mais dont l’itinéraire aura été plus long et tortueux qu’on aurait pu l’imaginer : on a d’abord assisté à une prolifération de petites écoles avant de procéder à leur regroupement. Des implantations en banlieue ont été voulues, supprimées puis déplacées. Les programmes ont été normalisés, les horaires uniformisés, les disciplines classifiées, les enseignants repyramidés puis titularisés. Des concours de recrutement ont été mis en place, des mobilités encouragées. Elle-même prise de bougeotte, la tutelle fait un aller-retour de la Culture à l’Équipement en une quinzaine d’années. Après l’ouverture totale des vannes du recrutement étudiant, un numerus clausus a été établi, qui a fait place à une jauge définie selon les capacités d’encadrement des écoles. Ces mouvements rapides et apparemment désordonnés ont affecté tout particulièrement les écoles parisiennes auxquelles ils ont imprimé un sentiment de précarité et de déclassement : l’enseignement de l’architecture à Paris est passé du standing d’une grande école de prestige à celui de petits départements universitaires difficiles à identifier et à domicilier.On n’oubliera pas l’histoire spécifique des écoles franciliennes de Versailles, Nanterre et Marne-la-Vallée, offrant des contrepoints de permanence, à Versailles, et d’expérimentation professionnalisante, à Marne-la-Vallée.Une matière aussi vaste que celle des écoles d’architecture parisiennes au XXe siècle ne peut être épuisée en un seul séminaire ; certaines propositions pourront prendre place également dans les sessions suivantes, consacrées aux rapports entre enseignement et profession, aux rapports entre Paris et province et enfin aux monographies d’écoles.Anne-Marie Châtelet, Marie-Jeanne Dumont, Daniel Le Couédic, en coordination avec Anne Debarre (ENSA Paris-Malaquais), Isabelle Grudet (ENSA Paris-La Villette), Antonio Brucculeri et Marilena Kourniati (ENSA Paris-Val de Seine), Estelle Thibault (ENSA Paris-Belleville).Les propositions sont à envoyer avant le 15 mai 2019 à amandinediener@wanadoo.fr. Elles se composeront d’un argumentaire d’une page environ, accompagné de la mention des sources mobilisées et d’une bibliographie succincte, ainsi que d'un court CV.[sommaire du programme de recherche]