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Communication donnée à l’occasion de la journée d’étude « Livre, lecture publique et politiques de démocratisation culturelle » organisée en partenariat avec l’ENSSIB et la Bpi le 2 février 2016.&#160;par Cécile Rabot, Maîtresse de conférences à l'Université Paris Ouest Nanterre Sociologue, chercheuse au Centre Européen de Sociologie et de Science Politique (CESSP, UMR 8209), responsable du master métiers du livre de Saint-Cloud, spécialiste des bibliothèques et des questions de valeur littéraire. Si les politiques culturelles, et en particulier les politiques du livre et de la lecture, sont assez souvent ambiguës en termes de démocratisation culturelle, entre une ambition réaffirmée de servir l’ensemble de la collectivité et une mise en œuvre qui poursuit d'autres objectifs ou du moins néglige ce qui fait obstacle à cette démocratisation1, il est néanmoins possible d’analyser certaines orientations de la lecture publique en direction de types de publics particuliers dans l'optique de faire ainsi émerger des pistes susceptibles de guider d’autres actions, visant d’autres types de « publics éloignés ». La présente contribution se propose de tenter d’identifier quelques conditions de possibilité d'une démocratisation (qui ne soit pas seulement un élargissement numérique mais un élargissement social) à partir d'une enquête ethnographique sur les politiques des bibliothèques en direction des adolescents menée en 2014-2015 par entretiens approfondis (60 au total) dans vingt bibliothèques municipales françaises, grâce à une collaboration entre l’association Lecture jeunesse et le Ministère de la Culture et de la Communication2.Les adolescents constituent en effet une catégorie floue et hétérogène érigée en problème public3 du fait de ses pratiques hétérodoxes voire délictueuses ou du refus, d’une partie au moins de ses membres, de jouer le jeu proposé par les institutions et notamment par l’école et par la famille, mais aussi, accessoirement, par les bibliothèques, institutions du livre qui, malgré leurs évolutions, restent associées à l’univers scolaire et à la culture légitime. La catégorie d’adolescents peut ainsi fonctionner comme un exemple type de public « éloigné » à l’égard duquel sont menées des actions spécifiques, destinées à l’atteindre, à l’éduquer, à lui transmettre une culture perçue comme un indispensable outil d’émancipation et de réflexion, et d’abord une familiarité avec les institutions susceptibles de procurer cette culture sous l’une ou l’autre de ses formes et si possible sous une forme plurielle. La problématique des bibliothèques menant des actions en direction des adolescents n’est donc pas tant d’abord de faire lire que de toucher et de faire en sorte que les adolescents se retrouvent dans ce lieu et s’y sentent chez eux, cette familiarité semblant un prérequis de l’usage. Il n’est pas rare qu’un public problématique, et en particulier un public dérangeant par la non-conformité de ses pratiques, ne soit pas considéré comme un public à part entière, exigeant des actions destinées à répondre à ses besoins, mais soit renvoyé à la catégorie reléguée de « non-public », selon l’analyse proposée par Patrick Perez, Fabienne Soldini et Philippe Vitale : « Deux catégories d’usagers se côtoient : des lecteurs / emprunteurs, publics des œuvres, et à ce titre considérés comme le ‘vrai’ public, ceux qui remplissent leur ‘mission’ d’usagers en se conformant à la vocation initiale du lieu, légitimant de ce fait le travail des bibliothécaires. Et des non-lecteurs, non-emprunteurs et non-inscrits, dédaignant les œuvres proposées, mais fort utilisateurs de l’espace public. Publics illégitimes des œuvres et des espaces, leurs usages non conformes des lieux dérangent, et les font être assimilés, pour le personnel qui en a la charge, à du ‘mauvais’ public, voire du non-public. L’usage qu’ils font des espaces, leurs pratiques lectorales et spatiales divergentes ou dissonantes, entraînent une négation de ces pratiques, et une annulation de leur identité de public. »4Les adolescents constituent un exemple de ces publics dérogeant aux normes qui définissent le public souhaité des bibliothèques. Les uns, lycéens ou étudiants, utilisent en effet l’espace plus que les collections et l’investissent comme un lieu de travail5, dans une visée utilitaire contraire à une certaine perception de la bibliothèque comme lieu de loisir et de lecture littéraire. Les autres, collégiens, s’adonnent à une sociabilité bruyante et « ostentatoire » qui appelle des « injonctions au silence » et des tentatives de « dressage des corps » et engendre des relations souvent conflictuelles avec des bibliothécaires et, à la longue, « lassitude et usure » chez ces derniers. Ces deux types de pratiques contraires aux usages idéaux posent par ailleurs des difficultés de cohabitation, l’une studieuse qui postule un cadre calme, l’autre, bruyante qui vient perturber le calme souhaité par les autres.Que font donc les bibliothèques pour accueillir ce public a priori problématique ? Que font-elles en particulier pour accueillir ceux des adolescents que leurs dispositions tiennent éloignés de la bibliothèque, ou des pratiques que l’institution érige en pratiques légitimes ? Force est de constater qu’un assez grand nombre d’établissements n’ont pas de politique explicite en direction de ce public, voire ne mettent en œuvre aucune action à son intention, considérant qu’il pourra trouver à puiser alternativement dans les offres destinées à la jeunesse ou aux adultes, sans considérer que leur position d’entre deux requière des actions propres, ou sans avoir les moyens de ces actions, ou parce que ses pratiques dérangeantes ou dérogeant aux usages légitimes le font considérer comme un non-public qui n’appelle aucune mesure spécifique autre que de répression. D’autres ont au contraire échafaudé un plan d’actions plus ou moins construit et cohérent, orienté tantôt vers le pôle scolaire tantôt vers le pôle culturel et appuyé sur une réflexion portant sur les espaces, sur les collections, ou sur la médiation, et souvent sur deux de ces aspects au moins. Le propos s’appuiera ici essentiellement sur le cas de quatre bibliothèques singulières caractérisées par un fort engagement en direction des adolescents, qui constituent un de leurs publics cibles dans un environnement socio-économique qui fait de la jeunesse un enjeu politique. Deux de ces bibliothèques sont implantées dans le nord-est parisien avec des partis pris différents, une troisième est installée au cœur d'une cité située dans un quartier périphérique d’une grande ville hors Ile-de-France, un dernier établissement est celui d'une petite ville située dans une autre région et dans un environnement rural. Ces quatre cas sont exceptionnels, parce que rares dans le paysage des bibliothèques et marqués par un fort engagement non seulement des directions mais aussi, et peut-être surtout, des personnels. Il ne s’agit pas de prétendre les ériger en modèles, mais d’esquisser à partir de ces cas quelques éléments d’analyse pour tenter de comprendre sur quoi repose la politique de ces établissements en direction des adolescents et, plus largement, la politique d’élargissement des publics, car ce que donnent à voir les actions en direction des adolescents c’est souvent un changement de posture, d’organisation et de manière de travailler qui dépasse le cas singulier des adolescents. Il s’agit donc ici d'identifier quelques principes sous-jacents à ces politiques et de tenter d’analyser les conditions de possibilité de leur réalisation et donc aussi, en creux, les obstacles qui rendent souvent leur mise en œuvre tout sauf évidente. I. Une politique d’accueilLes établissements engagés en direction des adolescents ont d’abord pour point commun un accent mis sur la médiation, c’est-à-dire sur l’accueil et sur la mise en relation entre cette catégorie de public, comme catégorie plurielle et somme de singularités, et le lieu lui-même, avec ses ressources et son fonctionnement. Cette médiation propre se décline en trois types d’actions que l’on peut caractériser par trois verbes : initier, expliciter, reconnaître. Le premier pan de cette politique d’accueil, assez classique dans son principe mais sans doute moins dans ses modalités de mise en œuvre, consiste à initier les adolescents aux ressources de la bibliothèque, de manière à leur faire découvrir la richesse des fonds et des services, mais aussi leur organisation. Ce type de démarche préside aux désormais traditionnels « accueils de classe » de primaire dans les sections jeunesse et se retrouve dans d’autres visites, à destination le plus souvent d’un groupe constitué dit « captif », dans le cadre d’un partenariat avec une autre institution, scolaire ou associative. L’enjeu est double : d’une part, il s’agit de faire découvrir la diversité des domaines de la connaissance couverts par les fonds de la bibliothèque, ainsi que la diversité des supports, de manière à lutter contre une image obsolète de l’institution comme lieu de pure culture savante ; d’autre part, il s’agit d’initier aux principes de classement et de rangement, de manière à éviter le sentiment de submersion susceptible de saisir un usager peu familier confronté à une masse de documents qu’il n’est pas en capacité d’appréhender dans son ensemble – sentiment de submersion qui est un des facteurs de malaise de ceux que la sociologie de la lecture a qualifiés de « lecteurs précaires »6 et qui poussent ces individus à se tourner de manière préférentielle vers des offres restreintes du type rayonnage de supermarché, club de livres, présentoir de maison de la presse, livres prêtés par des proches ou stand de brocante, qui restreignent l’embarras du choix7. L’initiation peut prendre la forme d’une simple visite, c’est-à-dire d’une déambulation commentée par un bibliothécaire conférencier, ou passer par une mise en activité et des manipulations qui permettent un apprentissage par l’expérimentation, et l’acquisition de savoir-faire mais aussi d’une autonomie postulée par l’organisation des bibliothèques en libre accès. Ainsi la bibliothèque d’une commune d’une grande métropole a établi un partenariat avec les différents collèges de la commune de manière que toutes les classes de quatrième bénéficient d’une visite initiatrice de la bibliothèque. Cette systématicité présente un coût d’organisation élevé puisqu’il s’agit de trouver, pour chaque classe, dans des emplois du temps fortement fragmentés, un créneau opportun de quelques heures permettant l’aller-retour à la bibliothèque et près de deux heures de présence sur place. La visite elle-même a un coût élevé lié à deux principes pédagogiques associés à l’éducation nouvelle : le travail en petit groupe comme condition nécessaire à la fois pour éviter le chahut et pour permettre une individualisation de l’accompagnement ; l’expérimentation comme condition d’une sensibilisation qui n’en reste pas à des discours susceptibles de glisser sur ce « public captif » sans le toucher. La visite se décompose donc en deux temps : un premier temps avec deux groupes correspondant à deux demi-classes, lors duquel il s’agit de faire visiter les espaces en signalant les ressources ; un second temps en petits groupes de cinq ou six élèves, pris en charge chacun par un membre de l’équipe de la bibliothèque, lors duquel il s’agit de faire émerger les centres d’intérêt des jeunes puis de leur faire chercher dans la bibliothèque des ressources précises correspondant à ce domaine. En termes d’organisation du travail, une telle visite dans une bibliothèque de taille moyenne comme celle-ci, en dehors de ses coûts d’organisation déjà mentionnés, requiert à la fois que les espaces soient réservés (et donc fermés au public pendant l’exercice, ce qui, à l’heure de la multiplication des injonctions à « ouvrir plus », c’est-à-dire à accroître les horaires d’ouverture de la bibliothèque à tous les publics et non à des publics ciblés, va de moins en moins de soi) et que l’ensemble des personnels soit mobilisé, au moins pendant le temps de l’activité par petits groupes, et consente à se livrer à un accompagnement de type pédagogique (que la relation distanciée au métier d'enseignant fait souvent rejeter par les bibliothécaires comme hors du champ de leurs compétences, selon la logique de la division du travail d’expertise analysée par Andrew Abbott8). Le deuxième axe de ces politiques de médiation consiste en une explicitation des principes de fonctionnement du lieu. On peut analyser cette explicitation comme visant un triple but ou en tout cas susceptible de remplir trois fonctions, qui ne sont pas nécessairement toutes des buts explicites. D’une part, elle vise à rompre avec l’image de la bibliothèque comme un lieu d’interdits multiples – représentation fréquente de l’institution chez les individus les plus éloignés de la culture lettrée ou en tout cas fréquemment énoncée pour justifier une non fréquentation. Dans cette optique, l’explicitation se centre sur l’ouverture des possibles plutôt que sur leur fermeture, ce qui permet de mettre en avant l’offre de services (par exemple les possibilités d’emprunter, de renouveler un emprunt à distance, mais aussi de se livrer à un tournoi de jeux vidéo voire de s’endormir sur un coussin de sol) mais aussi de formuler les interdits de manière positive (en indiquant par exemple qu’on peut téléphoner ou manger dans le hall d’entrée). D’autre part, cette explicitation des règles vise, d’un point de vue pragmatique, à éviter le chahut que peuvent engendrer le flou et la non-explicitation, avec les marges d’interprétation qu’ils laissent et qui peuvent être perçues comme des incohérences. On retrouve là un principe bien connu des éducateurs dont on note la mise en œuvre dans un certain nombre d’établissements observés, notamment parmi ceux qui ont affaire à des publics plus difficiles à canaliser, car venant en groupe et cherchant à affirmer une identité dans la mise en cause des règles établies, en jouant précisément sur leur non-explicitation ou sur le flou qui les entoure. L’explicitation consiste à formuler et à publiciser des règles, mais aussi et d’abord à établir un consensus au sein de l’équipe sur ces règles et sur les comportements à adopter en cas de non-respect de ces règles. Elle ne va donc pas de soi à la fois parce qu’elle consiste à expliciter ce qui est perçu par les professionnels comme des évidences (non interrogées), mais aussi parce qu’elle requiert l’établissement d’un consensus et de pratiques communes (donc d’une normalisation) au-delà des clivages et des subjectivités, alors même que ces subjectivités sont aussi au cœur des relations qui se construisent entre les professionnels et les adolescents. Enfin, sans forcément que cette fonction soit explicitement visée, donc comme une fonction « latente » par opposition aux deux précédentes fonctions qu’on peut qualifier de « manifestes » selon la distinction mertonienne, l’explicitation du fonctionnement de la bibliothèque, et donc cette fois pas seulement des règles, permet de lever, partiellement, des implicites qui fondent un entre-soi lettré et participent à produire une violence symbolique à l’encontre de ceux qui ont le sentiment de n’en faire pas partie, voire de ne pouvoir en faire partie. Il s’agit cette fois de donner les codes et de construire une familiarité avec une institution au départ étrangère et étrange au sens où l’individu ne trouve pas dans sa socialisation familiale ou scolaire les ressources susceptibles de lui permettre de s’y sentir chez lui et de l’utiliser à sa guise mais aussi en conformité avec les attentes qu’elle présuppose. Il s’agit alors à la fois de faire connaître les ressources, en termes de collections et de services, mais aussi de donner les clés pour les utiliser, c’est-à-dire de transmettre les savoir-faire qui leur sont associés dans telle ou telle perspective, étant admis que les usages sont pluriels, y compris chez les lettrés, et qu’admettre cette pluralité fait partie de l'accueil démocratique que se doit d’offrir un service public destiné à l’ensemble de la collectivité. Cette forme de médiation passe alors le plus souvent par un accompagnement individuel et d’abord par une attention à l’ensemble des usagers, y compris à ceux qui sont moins visibles – travail d’écoute et d’accompagnement qui implique, dans un certain nombre de cas, un changement de posture et donc d’intention, mais qui requiert aussi les conditions de possibilité d’une disponibilité à la fois mentale et pratique.  Le dernier axe des politiques de médiation observées en direction des publics adolescents est moins centré sur l’institution, son offre et son fonctionnement, que sur les individus que sont ses usagers, sans distinction opérée parmi eux entre « bons » ou « mauvais » usagers, souhaités ou dérangeants, emprunteurs ou séjourneurs, visibles ou invisibles, etc. ou plutôt en s’adressant à l’ensemble de ces publics, sans oblitérer les uns en se focalisant sur les autres. L’optique est alors individuelle plus que collective. Dans un service public offrant des services communs à l’ensemble des usagers sans distinction de race, d’âge, de classe ou de sexe et s’adressant ainsi à tous plutôt qu’à chacun dans ce que ses demandes peuvent avoir de singulier au regard de l’intérêt général (on retrouve dans les politiques d’acquisition un destinataire visé qui est le « grand public » et qui interdit qu’on réponde à des besoins perçus comme strictement individuels), il s’agit de réintroduire du cas par cas et de l’individuel en manifestant à chacun de la reconnaissance non seulement comme partie d’un tout mais comme individu identifié et singulier, avec son identité, sa trajectoire, ses goûts, ses besoins, mais aussi ce qu’il est et ce qu’il vit en dehors de la bibliothèque et par rapport à quoi se comprennent ses besoins et ses pratiques, conformes ou dissonantes, dans la bibliothèque.La première traduction de cette prise en compte individuelle est la désanonymisation, qui passe par la nomination et par des marques de reconnaissance qui font appel à la mémoire des interactions antérieures. Concrètement, les bibliothécaires saluent les jeunes en les appelant par leur prénom, leur demandent des nouvelles, font référence à des lectures ou recherches précédentes, etc. Cette sortie de l’anonymat exerce une forme de contrôle moral et social : certaines pratiques déviantes permises par le couvert de l’anonymat disparaissent quand l’individu se sent identifié. Surtout, elle est non seulement une identification mais surtout une marque de reconnaissance, non seulement au sens de l’identification (mettre un nom sur un visage et prononcer ce nom pour signifier qu’on a reconnu) mais aussi plus largement au sens de la reconnaissance d’une singularité de besoins et de points de vue, irréductible à l’appartenance au collectif (qu’il s’agisse de celui des usagers de la bibliothèques, de la vaste et hétérogène catégorie de « jeunes » ou d’« adolescents » ou même du groupe des pairs). Plus largement, la reconnaissance passe par la mise en place d’interactions singulières qui sont autant de manifestations d’intérêt et qui font appel à la mémoire des interactions précédentes, construisant ainsi une relation dans la durée. Cette attention singulière apparaît dans les différents rôles qui constituent le travail du bibliothécaire en service public : salutation à l’accueil, inscription, explication, conseil, rappel des règles, accompagnement dans une recherche, ou échange phatique dans lequel le dire et surtout l’écoute qui l’accompagne comptent plus que ce qui est dit. Une médiathèque implantée au cœur d’une cité d’un quartier périphérique d’une grande ville pousse à bout cette logique de médiation individualisée en faisant commencer l’accueil dès le parvis : avant même d’entrer dans l’établissement, les jeunes sont salués, interpellés, reconnus, interrogés sur leur santé et les raisons de leur venue, accueillis, guidés et encouragés en même temps qu’individualisés et canalisés. L’accueil sur le parvis n’est pas le fait d’un vigile ou d’un médiateur qui serait affecté à cette tâche : il est un des nombreux postes de service public, avec l’inscription, le prêt, le renseignement et d’autres formes de médiation, sur lequel tournent l’ensemble des personnels, sans distinction de statut. On voit donc une nouvelle fois dans cet exemple atypique combien une politique passe par une organisation du travail qui la rend possible, en même temps que par une adhésion des équipes, sans laquelle la politique a toutes les chances de rester lettre morte ou de faire long feu : on ne peut attendre des professionnels une posture d’écoute et de reconnaissance que pour autant qu’ils se sentent eux-mêmes écoutés et reconnus dans leur identité professionnelle, leurs compétences et la singularité de leur expérience et de leur point de vue. II. Vers une démocratisation des savoirsLe second axe majeur des politiques d’accueil des bibliothèques en direction des adolescents qui ressort de l’enquête est une orientation qu’on peut qualifier de pédagogique et qui implique à son tour plusieurs changements de posture, à savoir une forme de réconciliation avec l’univers scolaire, un détour par de nouveaux médias et de nouvelles formes d’activité et la mise en place de partenariats pluriels permettant de désenclaver l’institution mais aussi de toucher des publics éloignés. Un premier élément commun à la plupart des établissements de l’enquête impliqués dans l’accueil des adolescents est un lien renoué avec le monde scolaire. Ce lien ne va pas de soi dans la mesure où la lecture publique française s’est largement construite par division du travail et donc distanciation avec l’école pour devenir un lieu de loisir, non hiérarchique, valorisant la curiosité, le désintéressement, la liberté et le plaisir, par opposition à un univers scolaire associé à la dissymétrie du rapport hiérarchique maître élève, à la contrainte, à l’effort, voire à l’utilitarisme (travailler pour les notes et les diplômes) et à l’ennui. On pourrait rétorquer que les accueils de classes de primaire dans les sections jeunesse des bibliothèques sont fréquents et anciens, ce qui est une réalité. Mais, outre que ces accueils de classe cristallisent parfois les tensions qui peuvent exister entre deux professions et deux institutions aux fonctionnements différents et aux logiques parfois bien distinctes, ils ne concernent qu’assez rarement les adolescents9. Cependant, contrairement à ce qu’on aurait peut-être pu imaginer, les bibliothèques les plus actives en direction des adolescents se retrouvent très souvent au nombre des établissements de lecture publique qui ont noué des partenariats avec les collèges. Elles admettent d’abord que l’identité des collégiens est fondamentalement liée à leur identité d’élèves, entretenant avec l’institution scolaire des rapports plus ou moins heureux mais y passant l’essentiel de leur temps et dépendant d’elle pour obtenir non seulement des marques de reconnaissance dans le présent mais aussi des diplômes qui fonctionnent encore comme la meilleure garantie contre le chômage. Prenant au sérieux le principe posé dans la Charte des bibliothèques, à savoir leur mission de formation, d’information et de culture, elles considèrent la tâche de démocratisation des savoirs comme le cœur de leur mission et s’inscrivent dès lors par rapport à l’école dans un lien de complémentarité et non d’opposition. Certaines proposent ainsi des dispositifs plus ou moins formalisés d’aide aux devoirs ou de révision d’examen, tandis que d’autres montent des projets culturels variés avec des classes de collège. L’usage que certaines font du jeu est symptomatique de cette place privilégiée qu’elles accordent à la dimension pédagogique10 : qu’ils soient vidéos ou de société, les jeux sont utilisés pour leur vertu éducative (respect des règles et des autres, collaboration, gestion des émotions, etc.) mais aussi comme un outil d’acquisition de connaissances (des bibliothécaires fabriquant par exemple des plateaux de jeu et des cartes pour les faire correspondre au plus près aux programmes scolaires et permettre aux jeunes de s’approprier de manière ludique les savoirs qu’ils requièrent). On le voit à travers cet exemple, la transmission de savoirs passe ici par de nouveaux supports et par une mise en activité qui échappe à la forme traditionnelle du cours magistral. La diversité des supports qui font les « médiathèques » est ici utilisée à plein. Le livre devient un outil parmi d’autres, susceptibles de faire l’objet d’usages divers et notamment utilitaires, à côté des CD, des DVD, des jeux et des ordinateurs. Il perd en quelque sorte sa sacralité et recouvre lui-même des types et des genres variés, documentaires ou de fiction, et parmi eux des BD, des mangas, des sagas de fantasy autant que des livres de cuisine ou des fonds anciens. Le principe est à la fois de partir des centres d’intérêt des publics visés (ce qui ne signifie pas s’y tenir) et surtout de monter des projets, de plus ou moins grande envergure, qui redonnent sens et visibilité à des fonds précédemment ignorés des jeunes, dans les différents sens du terme, et qui réassurent les adolescents en leur montrant qu’ils sont capables de produire quelque chose de valable et d’obtenir pour cela une reconnaissance qu’ils n’arrivent pas toujours à obtenir de l'école. Les projets eux-mêmes font l’objet d’une co-construction avec les partenaires et les participants, qui semble la condition de leur adhésion et donc de leur implication. Certains projets peuvent naître de l’observation des pratiques de certains jeunes usagers. C’est le cas d’un atelier de dessin de manga, parti de l’observation de jeunes venant dessiner à la bibliothèque et ayant donné lieu à diverses formes de transmission et de collaboration entre pairs mais aussi entre amateurs et professionnels (le projet ayant impliqué un dessinateur et un éditeur). Un tel atelier présente ainsi un certain nombre de traits qui ne vont pas de soi : non seulement il part d’une pratique observée (et non d’une proposition déjà constituée), porte sur un genre à la légitimité partielle (le manga), mais il est centré sur une pratique autre que la lecture (le dessin) – même si cela n’empêche pas de prendre appui sur des livres voire de tenter d’en produire un – et il renverse les hiérarchies de compétences, puisque l’expertise est entre les mains des jeunes dessinateurs et des professionnels invités et non du bibliothécaire, dont la fonction est pleinement ici celle d’un médiateur, qui repère, organise et met en relation des personnes entre elles, et des personnes avec des documents. De la même manière, les ateliers qui impliquent par exemple enregistrement, montage d’images ou mixage de sons reposent sur la mise en œuvre de compétences dans lesquelles les bibliothécaires ne sont pas nécessairement formés (et en tout cas le sont rarement par l’institution). Ils supposent donc une capacité à accepter d’être vu comme ne sachant pas, par ses collègues, ses supérieurs hiérarchiques ou les usagers, et à trouver les compétences ailleurs en mobilisant diverses ressources et notamment un réseau – double capacité qui prend appui sur une assurance et, souvent, sur un capital culturel mais aussi social qui fonde cette assurance et cette possibilité de lâcher prise.Dans tous les cas, la bibliothèque et ses fonds sont moins une fin en soi qu’un outil au service d’une pratique, qui permet l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, la transmission et la collaboration, dans une perspective pédagogique non démagogique, et qui, de manière secondaire, modifie le rapport à l’institution, à ses personnels, à son offre de documents et de services, mais d’abord au lieu lui-même, que l’implication permet de voir comme un lieu positif et familier de ressources et de réassurance, donc comme un lieu fréquentable. La modification de l’image du lieu est susceptible d’aller bien au-delà des bénéficiaires eux-mêmes, c’est-à-dire des jeunes, en nombre forcément restreint, impliqués dans tel projet ou tel dispositif. Ainsi, la participation d’une équipe de bibliothécaires à un dispositif de remédiation scolaire coûteux par le temps et l’énergie qu’elle requiert au regard du très petit nombre d’élèves impliqués a, par l’effet du bouche-à-oreille, modifié l’image et la place de la médiathèque concernée dans le quartier où elle est implantée et où elle fut d’abord accueillie par diverses marques d’hostilité de la part de certains jeunes (qui ne sont pas sans lien avec les élèves en décrochage touchés par le dispositif de remédiation dans laquelle la médiathèque s’est mobilisée). On voit aussi que cette modification d’image ne se fait pas sans une inscription sur le territoire, qui passe par des partenariats multiples ajustés aux réalités du terrain. Noués avec le monde scolaire, les associations ou les centres sociaux, ces partenariats permettent de toucher des publics « captifs », donc de travailler avec des jeunes qui ne sont pas les usagers que leur socialisation familiale pousse à fréquenter la bibliothèque. Noués avec des structures d’accueil de jeunes enfants ou de personnes âgées, ils peuvent permettre aux adolescents de se sentir responsabilisés. Noués avec des professionnels, notamment du livre ou de l’audiovisuel, ils permettent de prendre appui sur des compétences que les bibliothécaires n’ont pas. Noués avec des partenaires plus improbables comme les commerçants du quartier ou les entreprises locales, ils permettent aux jeunes de se mettre en valeur et d’obtenir une reconnaissance pour leurs réalisations. Un projet d’envergure de réalisation d’un livre de cuisine avec une classe de troisième en pré-professionnalisation a ainsi permis à la bibliothèque qui l’a mis en œuvre de modifier profondément son image en même temps que son rapport au territoire, le projet ayant impliqué non seulement le lycée professionnel de la ville mais aussi restaurateurs et commerçants, ainsi qu’un graphiste et un imprimeur locaux. Il faut néanmoins souligner le coût d’un tel projet en termes d’investissement des personnels, coût difficile à assumer, et surtout sur le long terme, avec des équipes restreintes et des exigences croissantes des tutelles, par exemple de prise en charge d’activités périscolaires dans le cadre du réaménagement des rythmes scolaires… Projets et partenariats, s’ils semblent les clés de voûte des politiques menées par les bibliothèques en direction des adolescents posent de manière générale la question du temps disponible, et donc du personnel, les différences de cultures institutionnelles ne pouvant espérer être réduites que par des collaborations au long cours et les projets eux-mêmes ne prenant tout leur sens que dans une logique de longue durée.  Au total, ces politiques d’accueil des adolescents en bibliothèque s’incarnent dans des postures qui diffèrent de la relation traditionnelle du bibliothécaire à l’usager lecteur venant consulter ou emprunter des documents, et qui s’inscrivent dans une logique de « proximité » au sens où il s’agit de réduire les distances symboliques. Elles passent par 1°) un travail de médiation, qui suppose un pas de côté par rapport à la posture de réserve qui caractérise traditionnellement la profession11, 2°) un travail d’équipe qui permet la mise en œuvre de projets d’envergure mais est aussi la condition de la disponibilité et de la cohérence, 3°) une ouverture à d’autres supports que le livre et à d’autres pratiques que la lecture, qui n’est en aucun cas un renoncement à la mission de transmission des savoirs qui définit l’institution, 4°) l’élaboration de partenariats avec l’institution scolaire mais aussi avec les autres acteurs du territoire. Ainsi, et parce qu’elles modifient les pratiques, les perceptions et les rôles réciproques des bibliothécaires et des usagers, ces politiques menées en direction des adolescents donnent des pistes pour réfléchir plus largement à l’accueil des « publics éloignés ». Il faut néanmoins noter qu’elles reposent souvent sur un fort engagement des personnels et qu’elles requièrent des conditions sociales de possibilité, et notamment 1°) des formations permettant d’accompagner ce changement de posture, 2°) la reconnaissance des personnels impliqués par leurs collègues, leur direction et leur tutelle, 3°) du temps de travail, qui est la condition de la disponibilité et de la réalisation d’un travail de fonds, et suppose des équipes renforcées.1 Voir sur ce carnet Cécile Rabot, « La démocratisation culturelle par les bibliothèques de lecture publique, une préoccupation d’hier ? » http://chmcc.hypotheses.org/482.2 L’enquête donnera lieu à la publication de deux ouvrages à paraître au cours de l'année 2017, l’un en ligne aux éditions Lecture jeunesse, l’autre au format papier aux Presses de l’enssib.3 Mutatis mutandis, on pourra rapprocher cette construction d’un problème public à celui de l’illettrisme analysé par Bernard Lahire dans L’invention de l’illettrisme: rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris: Éd. La Découverte, 1999.4 Patrick Perez, Fabienne Soldini et Philippe Vitale, « Non-publics et légitimité des pratiques : l’exemple des bibliothèques publiques », in Pascale Ancel et Alain Pessin dir., Les non-publics : les arts en réception, t.2, Paris, L’Harmattan (Logiques sociales), 2004, p.155-172, ici p. 155-156.5 Sur ces pratiques lycéennes et étudiantes, voir aussi Philippe Chevallier et Christophe Evans. « Attention, lycéens ! » Bulletin des Bibliothèques de France, vol. 58, no 2 (2013): p. 24‑29, et Mariangela Roselli et Marc Perrenoud, Du lecteur à l’usager: ethnographie d’une bibliothèque universitaire, Toulouse: Presses universitaires du Mirail, 2010.6 Voir Véronique Le Goaziou, Lecteurs précaires: des jeunes exclus de la lecture ? Paris: L’Harmattan (Débats jeunesse), 2006.7 Voir Françoise Benhamou, « La consommation marchande de livres en France : un essai d’interprétation économique », in François Rouet (dir.), Conférence internationale sur l’économie de la culture, vol. 3, Paris: La Documentation française, 1989, p.111‑126.8 Abbott, Andrew Delano. The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago (Ill.) London: the University of Chicago press, 1988.9 Voir Jean-Marie Privat, Béatrice Pedot et Caroline Rives, Bibliothèque, école: quelles coopérations ? Le Perreux-sur-Marne : CRDP d’Île-de-France, Académie de Créteil, 1994.10 Voir aussi Françoise Legendre, Jeu et bibliothèque : pour une conjugaison fertile, Paris: Inspection générale des bibliothèques, 2015.11 Voir Cécile Rabot, « Bibliothécaire, un “métier modeste” dans une institution marginalisée », in Maxime Quijoux (dir.), Bourdieu et le travail, Rennes: PUR, 2015, p.211‑227.[sommaire]