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Magda SchererWania CarvalhoIntroductionÀ partir de l’approbation du texte constitutionnel en 1988, avec la création du Système unique de santé (SUS), et de la définition de politiques destinées à mettre en oeuvre les principes établis par le SUS, sur les plans légal et institutionnel, de grands progrès ont été réalisés. Toutefois, plusieurs études ont montré qu’il existe encore de grands défis pour réorienter le processus de travail de l’ensemble des travailleurs, gestionnaires, cadres et professionnels de l’assistance 1,2,3. (COSTA et al., 2009 ; Scherer et al., 2009, GRAZIANO et EGRY, 2012). Les niveaux de gestion jouent un rôle stratégique sur la manière avec laquelle le travail est réalisé, pouvant être soit facilitateur ou inhibiteur du développement des compétences d’individus et de groupes.Il est important de donner aux travailleurs l’occasion d’acquérir une formation qui leur permette de comprendre le travail, « le leur et celui des autres », dans une perspective d’amélioration des conditions de travail, de l’efficacité et de la santé des travailleurs. Cette étude décrit les résultats de l’expérience du module « Analyse du travail et développement de compétences » du cours de spécialisation en politiques publiques et gestion participative, dispensé à la Faculté des sciences de la santé de l’Université de Brasília, en coopération avec l’école de perfectionnement du SUS du District fédéral. Dispensé à 40 professionnels du ministère de la Santé du Brésil lors de 10 rencontres de 4 heures, ce module avait pour objectif d’offrir un espace d’apprentissage théorico-méthodologique sur l’analyse du travail en santé qui pourrait être mis en application dans le quotidien de la gestion.Référentiel théoriqueLa réflexion sur le dialogue entre la pensée freirienne et l’ergologie a été décisive dans la définition des objectifs, du contenu et du parcours pédagogique de la formation. Dans l’acte d’enseigner et d’apprendre, Paulo Freire reconnaît l’apprenant comme porteur de connaissances qui doivent être prises en considération et, à partir des expériences d’éducation d’adultes, il a cherché une relation horizontale enseignement-apprentissage, par-delà l’image prédominante de l’apprenant vu comme un verre vide de connaissances et qui devrait être rempli par l’éducateur. Paulo Freire rétablit la valeur des connaissances de l’apprenant pour construire à partie de ceux-ci de nouvelles connaissances grâce à l’action éducative.La connaissance est construite dans la relation avec la réalité des individus entre eux et avec le monde 4. (FREIRE, 1987). Les hommes et les femmes ne peuvent s’empêcher d’établir une relation avec le monde ; il s’agit d’une relation transformatrice et, en transformant le monde, ils se trouvent aussi transformés5. (MARX, 1982).Comme les êtres humains ne sont pas des machines, ils reflètent toujours leur pratique, analysant, établissant des relations, élaborant des synthèses. Malgré le fait que la société où nous vivons soit fertile en tentatives d’étouffer la réflexion, cela ne suffit pas à supprimer complètement la caractéristique réflexive de l’être humain. Cela peut exercer une influence sur le niveau et la qualité de la connaissance produite, mais se révèle incapable d’empêcher totalement la production de connaissances.La pensée freirienne se caractérise aussi par l’idée qu’on ne peut apprendre ce qui est inconnu qu’à partir de ce qu’on connaît déjà. Plus le référentiel connu est étendu, plus l’éducateur et l’apprenant auront de facilité pour apprendre ce qui n’est pas connu. L’éducateur doit baser son travail sur l’univers des connaissances que l’adulte domine déjà. Faire une lecture claire de cet univers connu va servir de référentiel pour établir les relations qui permettront àl’apprenant de mieux connaître ce qu’il sait déjà et d’identifier ce qu’il ne sait pas encore.Paulo Freire est un apôtre du dialogue, et il n’existe pas de dialogue sans qu’il n’y ait une médiation sur laquelle s’établit le dialogue. Quand on dialogue, on le fait toujours sur quelque chose. La médiation est le contenu, qui possède une intentionnalité, et c’est l’objet vers lequel l’éducateur et l’apprenant se tournent pour effectuer le travail de construction de la connaissance. Éducateurs et apprenants possèdent des savoirs différents et l’éducateur critique, conscient de ces différences, fera en sorte que celles-ci ne créent ni ne justifient l’inégalité. Ce qui va briser la relation autoritaire c’est l’effort commun pour connaître et transformer la réalité. Quand éducateur et apprenants, dans une activité pédagogique participative, se penchent sur un même objet dans le but de le connaître, chacun le fait avec un univers propre de concepts, d’informations, de notions 6. (FREIRE, 2011).L’ergologie dialogue avec le point de vue de Paulo Freire, quand elle soutient que l’être humain ne se contente pas de vivre dans le monde, qu’il ne cesse pas de le transformer, même à l’échelle microscopique de son activité. Des événements inespérés interrompent la suite habituelle et prévisible de la vie et obligent le travailleur à réagir, à chercher des alternatives, en exigeant de nouvelles relations avec l’environnement et entre les individus 7 (SCHWARTZ, 2000).Pour comprendre le travail, l’approche ergologique propose le concept d’activité, qui est la manière selon laquelle les individus s’engagent dans la gestion des objectifs du travail, à un endroit et un moment donnés, en se servant des moyens disponibles ou en en inventant d’autres, pour faire face aux variabilités et donner du sens au travail.L’activité est un croisement de normes antécédentes et de tentatives de renormalisation, dans la relation avec le cadre de vie, où s’installe un débat permanent de valeurs, avec pour résultat les choix faits par les individus et par les groupes. Dans toute activité humaine, il existe une double anticipation. La première concerne le savoir conceptuel : c’est l’anticipation qui apparaît avant d’entamer le travail. La seconde est celle que se manifeste dans la rencontre duprotagoniste avec l’environnement, toujours infidèle, et qui exige des re-singularisations de ce qui était prévu auparavant 8 (SCHWARTZ, 1998). Pour gérer l’activité, le travailleur fait « usage de lui », c’est-à-dire qu’il a recours à ses propres capacités, ses propres ressources, et qu’il réalise des choix pour produire quelque chose 9 (SCHWARTZ ; DURRIVE, 2007).La formation ergologique a pour but d’aider un individu à exprimer en mots ce qu’il éprouve en situation de production, parce que le point de vue de chacun sur son propre travail n’est jamais complètement prêt à être communiqué. Il s’agit d’un exercice de construction long et patient. Un véritable effort qui facilite la résolution de problèmes dans le sens large : le développement de compétences 9 (SCHWARTZ ; DURRIVE, 2007).Le processus d’enseignement de l’apprentissage – le chemin parcouruDans la formation, l’intégration entre théorie et pratique, proposée par la pédagogie de la problématisation de Paulo Freire, et l’approche ergologique de l’activité de travail développée par Yves Schwartz ont guidé la construction du matériel didactique et pédagogique.Cette voie, appelée éducation « problématisatrice », permet de développer des attitudes de réflexion critique et d’engagement avec la pratique professionnelle pour la solution de problèmes dans le domaine de la santé, en vue de la qualification des services de santé. Elle repose sur des bases épistémologiques (comment l’homme connaît le monde), psychologiques (comment l’homme se comporte dans le monde), idéologiques (quelles perceptions, valeurs et relations sociales sont considérées « véritables et bonnes » à un certain moment historique) et pédagogiques (comment les individus doivent être éduqués), et s’inscrit dans une épistémologie identifiée avec le constructivisme, dans lequel sujet et environnement interagissent en se transformant réciproquement 10. (FREIRE, 2008).L’organisation des activités d’apprentissage comprenait plusieurs étapes selon une séquence flexible : observation de la réalité, identification des points clés (causes et effets liés à la réalité observée), théorisation, hypothèses de solution et application à la réalité. Dans la discussion des hypothèses de solution, après avoir observé le problème dans la réalité (c’est-à-dire dans les contextes de travail) et compris leur nature, les professionnels discutaient des propositions de solutions. Plusieurs techniques didactiques ont été utilisées : exposition orale, apprentissage de routines opératives, discussion de cas, lecture de texte.De cette manière, les activités ont permis d’analyser des situations de travail, de problématiser des concepts qui orientent la gestion du travail, de chercher à comprendre la complexité du développement de compétences au travail, de reconnaître des limites et des potentialités et d’identifier des voies pour le suivi et l’évaluation du travail. Dans un effort de synthèse, des stratégies ont finalement été construites pour la gestion du travail au jour le jour.Ci-dessous, un résumé du déroulement des activités de la première rencontre :Objectif : Introduction au concept de travail.Activité 1 - exercice individuel « Réfléchissant sur mon travail, je peux dire que travailler c’est… » ;Activité 2 - exercice en groupes « Partager l’exercice individuel, discuter et répondre : qu’est-ce que le travail, qu’est-ce que je considère le plus important dans mon travail ? » ;Activité 3 - tous ensemble « Construction collective du concept de travail » ;Activité 4 - lecture de concepts de travail selon différents auteurs ;Activité 5 - en groupe, « Comment le groupe associe-t-il les concepts étudiés avec le concept construit par le groupe dans l’exercice précédent ? » ;Activité 6 - tous ensemble, présentation des travaux des groupes et discussion du processus de travail.Sujets traités lors des autres rencontres : 1) approche pluridisciplinaire des situations de travail ; 2) complexité du développement de compétences au travail ; 3) analyse de l’activité de travail ; 4) construction de stratégies pour la gestion quotidienne du travail, dans le sens de la démocratisation du travail.Au cours de chaque rencontre, des évaluations ont été faites pour orienter les adéquations, en cherchant au final à identifier comment les connaissances et l’expérience acquise ont contribué à la pratique professionnelle. Le processus de formation a amélioré le développement de la capacité d’articulation des connaissances enregistrées avec l’expérience préalable pour faire face à la singularité de chaque situation.Références bibliographiques1. COSTA, GD; COTTA, RMM; FERREIRA, MLSM; REIS JR; FRANCESCHINI SCC. Saúde da Família: desafios no processo de reorientação do modelo assistencial. Rev Bras Enferm. 2009; 62(1):113-8.2. SCHERER, MDA; PIRES, D; SCHWARTZ, Y. Trabalho coletivo: um desafio para a gestão em saúde. Rev Saúde Pública, 43(4):721-25. 2009.3. GRAZIANO, AP; EGRY, EY. Micropolítica do trabalho dos profissionais de saúde na UBS: visão sobre necessidades de saúde das famílias. Rev Esc Enferm USP [Internet]. 2012 [consulté le 22 déc. 2014]; 46(3):650-6. Acessible à l’adresse: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v46n3/17.pdf.4. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,. 1987.5. MARX, K. O Processo de Trabalho ou o Processo de Produção de Valores de Uso. O capital: crítica a economia política. Tradução: Reginaldo Sant’ana. 4. ed. v.1 cap. 5. São Paulo: Difel, 1982. 6. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.7. GALLI, EF; BRAGA, FM. “O diálogo em Paulo Freire: uma análise a partir da Pedagogia do oprimido e da Pedagogia da esperança”, Inter-Ação, Goiânia, v. 42, n. 1, p. 51-68, jan./abr. 2017.8. SCHWARTZ, Y. Reconnaissances du travail – pour un approche ergologique. Puf, 2º edição, 1998.9. SCHWARTZ, Y ; DURRIVE, L (org.). Trabalho e ergologia. Conversas sobre a atividade humana. UFF, 2ª edição, 2007.10. FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz &#38; Terra, 2008.