{"word_count": 1329, "character_count": 8356}
Je reviens en arrière sur un point où en tant que sociologue je suis particulièrement concerné : celui des attaques contre les LCA qui s’appuieraient sur le fait que, comme les catégories favorisées choisissent plus que la moyenne cet enseignement, il constituerait un facteur d’inégalité sociale qu’il faut combattre. Les auteurs du rapport relativisent le constat en montrant que d’autres enseignements sont dans ce cas comme le chinois ou l’allemand mais font surtout une analyse fine des statistiques. Ce sont elles qu’il convient d’étudier.Je reprends le paragraphe en italique de la page 91 qui est une citation de la Note d’Information de la DEPP  citée dans le rapport  ((Note d’Information n° 37 publiée en octobre 2015 par la Depp  http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/10/3/depp-ni-2015-37-latin-aucollege_490103.pdf)) :« Au baccalauréat général et technologique, 68 % des latinistes de 2008 obtiennent leur diplôme cinq ans plus tard, contre seulement 43 % des non-latinistes. Cet écart de 25 points diffère selon les caractéristiques des élèves : 18 points séparent les latinistes des non-latinistes chez les enfants de cadres, l’écart est de 23 points chez les enfants d’ouvriers. Ces derniers, lorsqu’ils ne sont pas latinistes, obtiennent leur baccalauréat avec un taux de réussite de 38 % contre 61 % quand ils sont latinistes. Pour les enfants latinistes de cadres ou d’enseignants, ce taux atteint environ 80 %. »En voici la traduction graphique plus parlante :L’étude porte sur un Panel d’élèves entrant en 5e en 2008 et dont on regarde la proportion de ceux qui ont obtenu le bac général et technologique selon leur origine sociale et le fait qu’ils soient ou non  latiniste en 5e. On range les catégories sociales par ordre décroissant en termes de réussite au bac GT pour ceux ayant fait du latin en 5e (mais ne l’ayant pas forcément poursuivi) : les enfants de professeurs et d’instituteurs ont le plus fort taux (80%) et ceux de parents sans activité le plus faible (52%). A cette évolution des taux des latinistes en bleu, on juxtapose les taux des non-latinistes en orange.Pour les trois catégories de gauche favorisées (professeurs, instituteurs, cadres et professions intellectuelles, professions intermédiaires), le gain obtenu par le latin est moins fort que pour les autres catégories de droites défavorisées (agriculteurs exploitants, artisans commerçants, retraités, employés ouvriers, non renseignés, sans activité). Ceci veut dire qu’avoir choisi de faire du latin en 5e se révèle être un ascenseur social efficace quand on est placé en bas de l’échelle sociale.Le rapport critique énergiquement la conclusion de la Note d’Information qui refuse de voir le lien entre l’apprentissage du latin et réussite scolaire qui aiderait les élèves défavorisés et qui se contente de répéter des préjugés qui encouragent l’autocensure des élèves défavorisés :« L’étude montre cependant de façon certaine que toute interprétation hâtive sur les effets du latin dans la réussite des élèves est erronée si elle ne prend pas en compte les profondes différences sociales et scolaires entre les élèves qui choisissent d’étudier le latin et ceux qui font le choix inverse. »On ne peut pas faire ce reproche à la Note d’Information : ce que manifestent les données ce n’est pas un effet de l’étude du latin puisque ce qui est pris en compte c’est le simple fait d’avoir choisi le latin en 5e même si on l’a abandonné peu après (et très souvent au lycée). Par ailleurs, comme le rappelle la Note d’Information, ce choix du latin en 5e est lui-même lié au niveau scolaire. Deux facteurs entrent en ligne de compte : l’origine sociale et le niveau scolaire en fin de sixième et de ce point de vue la Note d’Information est irréprochable. Ce que repère l’indicateur du choix du latin en 5e, c’est une bonne adaptation au système scolaire, un désir que l’enfant en tire le plus de profit, attitude fréquente dans les milieux favorisés mais présente aussi chez les autres qui souhaitent, quand leur enfant réussit bien, qu’il prolonge le plus longtemps possible sa scolarité dans les filières nobles.Ce que le rapport conteste avec raison c’est qu’en 2015, au moment où l’on cherchait à faire passer une réforme visant à réduire drastiquement l’offre de latin, le ministère se soit servi de cette note pour appuyer son offensive : les statistiques sont correctement utilisées mais focaliser l’attention sur l’origine sociale revenait à redonner vigueur aux stéréotypes sur le lien entre privilèges et latin. Ce sont eux qu’il faut maintenant critiquer d’un point de vue historique et sociologique.Origine d'un préjugéComme je l’ai souvent expliqué dans ce carnet, avant la Révolution le latin est le véhicule obligatoire de l’enseignement et le souci d’ascension sociale coïncide avec le fait de vouloir faire apprendre le latin à ses enfants. La Révolution crée Polytechnique et manifeste que la science doit jouer son rôle dans l’enseignement : le 19e siècle découvre en la science l’origine du progrès humain et petit à petit grignote sa place au détriment du latin. La troisième république voit amplifier l’opposition entre l’enseignement classique et un enseignement scientifique et tourné vers les langues vivantes. Le latin commence à être relativisé et un enseignement « moderne » sans latin se met en place. La guerre entre les deux types d’enseignement se développe, sous-tendu par des considérations sociales, et un armistice est conclu lors de la réforme de 1902 qui définit une structure d’opposition qui a duré jusqu’en 1969 : à côté d’un enseignement classique avec latin, se développe un enseignement moderne où l’exigence intellectuelle porte sur la littérature comparée.Après la seconde guerre mondiale, le désir de sortir l’enseignement primaire de son enracinement social inférieur conduit à une unification du système scolaire mais les disparités sociales semblent persévérer. La lutte contre le latin devient un objectif politique que traduit parfaitement l’analyse de Bourdieu dans la Reproduction où il juge le latin comme un instrument qui permet aux privilégiés de ne pas apparaitre comme tels. Cette lutte politique (et portée également par les syndicats) contre le latin comme instrument de privilèges s’est poursuivie ensuite et son dernier avatar en a été la réforme de 2015. Cette lutte symbolique s’appuie sur la différenciation sociale dans le choix du latin, alors que la différenciation sociale s’exprime aussi bien dans le choix des sections scientifiques qui elles ne sont jamais critiquées de ce point de vue.De plus cette opposition latin/sciences a recoupé longtemps la lutte entre l’Église et la République et il en reste encore des traces que manifeste le fait que dans l’enseignement confessionnel, le latin joue encore un plus grand rôle (même s’il reste modeste).S’il faut être bien conscient de l’origine de cet acharnement politique contre le latin, il ne sert pas à grand-chose de le dénoncer car on se place alors dans une position surplombante par rapport au débat et c’est irrecevable car a priori dépréciateur. Il faut répondre en restant sur le même plan politique et montrer que pour beaucoup, le latin joue un rôle d’ascenseur social : c’est ce qui a été montré de façon indiscutable plus haut.Note complémentaire sur la formation des enseignantsPour comprendre la situation je reprends un graphique déjà donné qui permet de bien comprendre ce que le rapport appelle une « situation critique ».Je résume le rapport (p.72) : sur 5 années, on a 1304 reçus aux concours (Capes et Agreg) et pour la même période, 1779 enseignants de LCA sont partis à la retraite soit un déficit de 475 poste pour la période. Chaque année il manque donc une centaine d’enseignants pour assurer le simple remplacement des départs à la retraite. On constate sur le graphique que les postes mis au concours correspondent à peu près à la nécessité de remplacement des départs à la retraite.Ceci entraine une révision du CAPES actuel dont l’option lettres classiques est abandonnée par beaucoup de latinistes au profit de l’option latin du CAPES de lettres modernes. Cette mention pourrait les rendre aptes à un enseignement de LCA au collège où sont les manques les plus criants, à côté d’une certification langues anciennes proposée à des professeurs de lettres modernes à l’issue d’une formation continue.