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5e séminaire régional - ENSA Marseille - ENSA Montpellier // 30 novembre et 1er décembre 2018Parler de « politique » de l’enseignement et de la recherche revêt une réelle complexité, tant le XXe siècle fut disparate à cet égard ; jusqu’en 1968, sans doute serait-il plus juste de parler d’un « système », tant la tradition pesait, faisant perdurer un héritage remontant parfois à l’Ancien régime et conservant paradoxalement son aura en dépit de sa désuétude : le prestigieux Grand Prix de Rome et ses prébendes assurées ; les ateliers extérieurs, ultimes avatars de la corporation. Certes, la volonté d’instaurer une véritable politique publique de l’enseignement de l’architecture s’était progressivement insinuée, mais en se gardant de bouleverser l’édifice et de remettre en question sa singularité proclamée et cultivée. L’exception que constitua cette « résistance » sera interrogée : releva-t-elle de l’inertie, exprima-t-elle une arrogance ou fut-elle justifiée par une irréductible spécificité, s’avérant pertinente dans ses principes, sinon dans toutes ses modalités ? La médecine et le droit avaient des convictions et des pratiques comparables, mais cela n’avait pas empêché leur entrée, en 1808, dans une conception de l’enseignement supérieur, auquel l’architecture longtemps se déroba. Lorsque l’université de France fut créée et son accès conditionné par l’obtention du baccalauréat, l’École des beaux-arts choisit de rester en marge, n’exigeant ni ce viatique, ni la fréquentation de classes préparatoires, même si, jusqu’à la réforme de 1943, des ateliers préalables au concours d’admission existèrent à Paris, à titre privé, et des classes ad hoc en province, dans les écoles régionales des Beaux-Arts. Ces officines mal connues mériteraient l’investigation.  Bien sûr, même distendue, son ancestrale relation aux autres arts, la synthèse des connaissances qu’elle revendiquait et, surtout, ses visées créatives, distinguaient l’architecture de la plupart des domaines de l’enseignement supérieur On s’interrogera toutefois sur les avantages et les inconvénients de cette tentation autarcique et sur les raisons qui convainquirent les pouvoirs publics d’y souscrire. Il conviendra en outre de mesurer et peut-être de relativiser le degré d’isolationnisme qu’elle engendra. On notera cependant que cette distance entre les Beaux-Arts et l’université, confirmée en 1863 lors de la réforme simultanée de l’Université et de l’École impériale, qui avait pourtant été arrachée à l’Académie, s’était accrue en 1868, lorsqu’un décret avait créé les laboratoires dans les facultés, y rendant la recherche institutionnelle et faisant de facto des professeurs d’université des enseignants-chercheurs, qualité que ceux des ENSA auront attendu 150 ans pour se voir reconnaître, par un décret du 15février 2018. Dans ce contexte, on pointera une exception encore peu étudiée car elle intervint dans la période douloureuse de la guerre et n’eut guère de postérité : la réforme du 28 juillet 1941, qui instaura une Section des Hautes Études d’Architecture à l’ENSBA. L’idée qu’il dût y avoir un cycle supérieur, pour couronner le cursus des meilleurs, correspondit-elle à la volonté de situer les études d’architecture au même niveau que celui des disciplines universitaires parachevées par le doctorat ? Qu’on y exigeât la soutenance d’une « thèse », peut le laisser supposer. On pourra installer dans une semblable perspective les raisons qui poussèrent Valéry Giscard d’Estaing à imaginer un Institut Français d’Architecture qu’il qualifia tour à tour « d’ENA des architectes » et d’alter ego de l’académie de Louis XIV. Une telle intention ne découlait-elle pas de la conviction que l’enseignement « ordinaire » de l’architecture n’aurait pas comporté les ingrédients d’un enseignement supérieur, se contentant d’y préluder pour un petit nombre ?  A cet égard, il convient de noter que les écoles d’Architecture – unités pédagogiques à l’époque - ont attendu 1978 pour se voir explicitement « confier une mission de service public de l’enseignement supérieur » et 2005 pour que leur dénomination — écoles nationales supérieures — l’affichât, alors que l’ENSBA l’avait fait à partir de 1914. Le fameux décret du 16 février 1962, annonçant une réforme d’ampleur qui ne fut jamais appliquée, portait cette intention alors que celui du 6 décembre 1968, en retrait sur le rapport au président de la République qui le sous-tendait, ne devait leur confier que la mission de « dispenser l’enseignement », sans en préciser la hauteur, sinon implicitement en évoquant de possibles accords de coopération avec « d’autres établissement d’enseignement supérieur ». De tels atermoiements ne peuvent être considérés comme fortuits : il conviendra donc, en s’appuyant notamment sur les travaux d’Éric Lengereau, d’en élucider les raisons. Il serait également souhaitable de mesurer le changement d’attitude éventuel à cet égard, qui a pu accompagner le passage de l’enseignement de l’architecture du ministère de la Culture à celui de l’Environnement et du Cadre de vie, en 1978, puis son installation dans celui de l’Équipement de 1981 à 1995. La vision doctrinale et la pratique acquise par ces deux derniers ministères dans l’exercice de leurs tutelles sur des écoles d’ingénieurs (ENPC, ENTPE, ENGREF) eurent-elles une influence, comme le laisserait supposer la singulière amélioration du financement de la recherche ? On se penchera également sur la direction (ou le service) dans lequel l’enseignement et la recherche se sont insérés – Architecture, Architecture et Urbanisme, Patrimoine, etc. – et sur l’articulation qu’elle a pu opérer avec les exigences de la profession sur laquelle elle exerce également une tutelle depuis le 31 décembre 1940. Une nouvelle histoire était cependant en marche depuis l’aube des années 1960 : la profonde mue de la société accélérait en effet sans cesse l’obsolescence de l’enseignement délivré par l’ENSBA et ses surgeons régionaux. La création de trois « groupes » à l’autonomie relative en 1966, puis l’effort pour s’ouvrir aux sciences humaines et sociales ainsi qu’à l’urbanisme, ne furent pas à la hauteur de la crise, mais ils permirent cependant d’importantes expérimentations, sur lesquelles il conviendrait de se pencher en interrogeant également le rôle de la tutelle. Des élèves sans cesse plus nombreux manifestèrent alors le désir d’un authentique ouverture sur la recherche, qu’ils trouvèrent notamment à l’Institut de l’Environnement créé, en 1969, en conformité avec les recommandations du préfet René Paira, auteur d’un rapport consacré à « une réforme de la fonction d’architecte dans lequel, la recherche tenait une place prépondérante.Cette aspiration à un changement d’attitude et de pratique conduisit en 1970 au fameux Rapport sur la recherche architecturale commandé à André Lichnérowicz un professeur de Mathématiques proche d’Edgard Faure. Ses préconisations aboutirent aux créations décisives du Service de la recherche architecturale (SRA) et du Comité de la recherche et du développement en Architecture (CORDA) : une politique publique de la recherche s’esquissait à laquelle le Bureau de la recherche architecturale (BRA) devenu BRAUP donnerait ensuite de l’ampleur. La question de la valorisation des travaux fut immédiatement posée, ce qui conduisit le SRA, en 1977, à susciter la création de la première revue dédiée : Les cahiers de la recherche architecturale, dont l’édition fut confiée au Centre d’études et de recherches architecturales (CERA). On notera également la naissance d’une recherche-action dont les résultats furent considérables, mais sous l’égide du ministère de l’Équipement, avant même qu’il eût la tutelle de l’architecture : le Plan Construction, créé en 1971, devenu PCA puis PUCA depuis, et le Programme Architecture Nouvelle (PAN devenu Euro-PAN). La Direction générale de la recherche scientifique et technique (DGRST), influencée par les commissions préparatoires au Plan, joua également un rôle appréciable, comme le CSTB. Autant d’initiatives et de résultats dont l’histoire mériterait d’être interrogés. Toutefois, si politique de la recherche désormais il y avait, le statut de ceux qui la produiraient et du cadre dans lequel ils travailleraient demeurait dans les limbes, d’autant qu’au ministère des Affaires culturelles puis au secrétariat d’État à la Culture, elle ressortirait longtemps à une autre direction que l’enseignement : cette recherche mobilisait en effet des associations, voire des « travailleurs indépendants », si l’on excepte les laboratoires universitaires qui avaient accès aux appels d’offres. En 1979 cependant, certaines UP devinrent établissements publics administratifs et prirent le nom d’Écoles d’Architecture, ouvrant la voie à une présence institutionnelle de la recherche en leur sein, ce que confirma, en 1983, l’installation d’un Comité consultatif de la recherche architecturale liée à l’enseignement. Certaines UP avaient pris les devants, inscrivant dès 1969 dans leur cursus des unités de valeur d’initiation à la recherche, ancêtres des « parcours recherche » d’aujourd’hui. Cet épisode fut déterminant ; il conduirait à la création d’authentiques laboratoires, à l’obtention d’associations avec le CNRS, à la cohabilitation de DEA et enfin, en 2005, à l’instauration de cycles doctoraux complets. Connu dans ses grandes lignes, ce cheminement, ses raisons et ses acteurs méritent assurément d’être étudiés dans le détail. On ne négligera pas les différentes réformes qui ont profondément transformé l’enseignement au cours du demi-siècle écoulé, dans sa « géométrie » - nombre de cycles et d’années -, comme dans ses contenus progressivement encadrés. A cet égard, on s’attardera sur le palier des années 1975 à 1980 où le foisonnement consécutif aux « évènements » de 1968 arriva au seuil d’une inévitable normalisation, ce qui put apparaître comme l’occasion de déployer une politique publique précise et déterminée. On reviendra sur le rapport Narbonne (1976), la mission Tricot et l’instauration d’un numerus clausus en 1978, qui fut en vigueur six ans. Par ailleurs, le long chantier de création d’un statut des enseignants fut engagé. Il trouva son aboutissement le 24 janvier 1992, mais il fut malmené dans ses intentions par les arbitrages budgétaires et le pouvoir de certains lobbies, ce qui le fit parfois regarder comme une nouvelle occasion manquée. La nature du corps enseignant et les modalités de son recrutement – titulaires, contractuels et vacataires – seront également étudiées, ainsi que ses conditions d’exercice et leurs conséquences.  On portera un intérêt particulier aux « désenclavements » des écoles d’architecture. Ce furent, d’abord, les créations d’Écoles d’Architecture et de Paysage (Bordeaux, 1991 ; Lille, 2005) ; ce sera bientôt l’installation, à Marseille, de l’Institut méditerranéen de la ville et des territoires, qui regroupera des formations relevant de trois tutelles principales : la Culture (architecture), l’Agriculture (paysage) et l’Enseignement supérieur (aménagement de l’espace et urbanisme). On citera encore L’Alliance – qui réunit l’ENSAN, l’École centrale de Nantes et Audencia -, ainsi que les doubles diplômes architecte-ingénieur (ENSAB, &#38; INSA Rennes). Toutes choses s’inscrivant dans un cadre institutionnel renouvelé : la plupart des écoles d’architecture ont été membres associés aux pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) ; elles le sont aujourd’hui aux communautés d’universités et établissements (COMUE) ; certaines, sont en outre parties prenantes d’une conception élargie de l’université (Strasbourg, Lille – Nord de France).  Enfin, on s’intéressera aux différentes instances qui accompagnèrent ces mues successives, du Conseil supérieur installé en 1863 au Conseil scientifique supérieur de l’enseignement de l’Architecture (CSSEA) créé en 1994 et au groupe d’experts qui lui a survécu jusqu’en 2018.Les propositions sont à envoyer avant le 02 septembre 2018 à amandinediener@wanadoo.fr. Elles se composeront d’un argumentaire d’une page environ, accompagné de la mention des sources mobilisées et d’une bibliographie succincte, ainsi que d'un court CV.Anne-Marie-Châtelet, Marie-Jeanne Dumont, Daniel Le Couédic.[sommaire du programme de recherche]