{"word_count": 1485, "character_count": 9354}
Notre enquête dans le contexte d’un cours de stratégie concurrentielle, dans le contexte d'une école commerce très renommée de la périphérie parisienne, s’est progressivement inscrite, du fait de la spécificité du dispositif mis en œuvre – site internet, vidéos mais aussi correspondance mail soutenue avec les étudiants de la part de l’enseignant - dans une problématique qui concerne très largement, en sciences de l’éducation, les effets de l’usage des technologies de l’information et de la communication dans les contextes pédagogiques. Dans le cadre de notre accompagnement du dispositif d’auto-évaluation mis en œuvre par OF, nous avons décidé d’adresser aux étudiants un questionnaire concernant leur usage de ce dispositif et le/les bénéfices qu’il pensent en retirer. La classe s’est montré coopérative, et nous avons obtenu un nombre satisfaisant de réponses à nos questions, qui étaient plutôt « fermées » et qui visaient à essayer d’avoir un renvoi concernant l’utilisation de cette plateforme.Par ailleurs, le dispositif pédagogique d’OF avait ainsi entre autres deux objectifs clairement et consciemment formulés : d’une part, de proposer un site qui, en mettant à disposition des étudiants les différentes étapes et concepts fondamentaux du raisonnement stratégique, permettrait à l’enseignant de « récupérer » du temps – face à un accompagnement des étudiants particulièrement chronophage ;  d’autre part de favoriser l’acquisition chez les étudiants de ce que l’on pourrait appeler une « disposition stratégique ». Ce que je voudrais ainsi questionner, c’est la manière dont ce cours conçoit largement comme une priorité pédagogique, non de transmettre un contenu, mais, ni plus ni moins, de préparer à l’action. On ne s’étonnera donc pas de la parenté, souvent mise en avant par une certaine « pensée » de l’entreprise, entre la stratégie militaire et celle qui doit guider l’action de l’entrepreneur : cette analogie, ce rapprochement nous renvoie à une histoire, ancienne pour la philosophie dans son rapport avec le problème de l’action, qui explore la possibilité d’un savoir, non de l’universel et du nécessaire, mais du particulier et du contingent.Dans une perspective aristotélicienne, un tel savoir implique une vertu spécifique, la prudence, elle-même articulée à une manière de déterminer le désir, moteur de l’agir humain, selon les pouvoirs de la représentation éthique[1]. La perspective aristotélicienne décrit un certain rapport entre le désir et le logos en lieu et place de  ce que l’on entendrait par « volonté ».  Ce sont notamment deux historiens, Pierre Vidal-Naquet et Jean-Pierre Vernant, qui ont montré dans leurs travaux devenus désormais classiques cette distance de la pensée grecque avec toute conception du sujet conçu selon le libre-arbitre. Selon les auteurs, dans le contexte grec, où c’est l’agent qui est déterminé par l’action et non l’inverse : « L’agent n’est pas, dans sa dimension humaine, cause et raison suffisante de ses actes ; c’est au contraire son action qui lui révèle la vraie nature de ce qu’il est, de ce qu’il fait. » Autrement dit, l’agent est pris dans l’action sans en être l’auteur, et c’est l’un des ressorts fondamentaux, pour les deux auteurs, de la tragédie grecque[2]. En ce sens, il n’y a pas de place dans cette pensée pour le libre-arbitre, lequel suppose une toute autre subjectivité, qui entre dans un dialogue infini avec elle-même : autrement dit, il y faudra, comme l’a notamment montré Paul Ricœur, la fin de l’Antiquité et l’émergence de la pensée augustinienne[3], et avec elle d’une conception du sujet comme d’une conscience qui porte avec elle, même de manière imparfaite, la marque de l’infini de la transcendance divine. Auparavant, avec Aristote, on peut dire que ce que l’on pourrait être tenté d’appeler volonté n’en est pas une, mais se nomme proairèsis, lequel concept renvoie davantage à un « désir délibératif ». La proairèsis délibère sur les moyens de l’action et en cela, elle se distingue de la boulêsis, que l’on peut entendre comme le concept d’un « souhait raisonnable », qui porte lui non sur les moyens mais sur les fins de l’action, lequel se présente toujours sous la forme d’un « bien » souhaitable.Si je décide de passer par cette digression aristotélicienne, ce n’est pas seulement parce que ce rapport entre désir et représentation est une affaire qui intéresse l’histoire de la philosophie occidentale, depuis la proairèsis jusqu’au libre-arbitre augustinien et au-delà, mais plus spécifiquement parce que la problématisation de ce rapport intéresse l’éducation et la formation du sujet humain, et donc, de loin en loin, la problématisation de la relation pédagogique. Le désir délibératif comme l’exercice de la volonté supposent que l’homme est amené à lier son désir aux pouvoirs de la rationalité. Après un saut qui nous fait passer au-dessus de nombreux siècles après Aristote, nous pouvons trouver Kant– en lecteur d’Aristote et de toute la tradition philosophique qui le précède et lui a été transmise -, dans un tout autre contexte de pensée, faire de la volonté le lieu où se noue le rapport – parfois difficile et conflictuel entre le désir et les pouvoirs de la représentation, c’est-à-dire les pouvoirs rationnels de l’esprit humain, lesquels doivent pouvoir se réaliser non seulement dans le domaine de la science mais dans celui de l’action. La philosophie kantienne ne résume pas son criticisme à une philosophie de la connaissance : sans une détermination philosophique de la volonté bonne, la Critique de la raison pure et sa délimitation des pouvoirs et des territoires respectifs de la science et de la raison spéculative aurait été incomplète. La révolution copernicienne – appelée ainsi car, contrairement aux philosophies dites « dogmatiques », qui prétendaient pouvoir atteindre la connaissance des choses en soi, et à l’empirisme, qui ne dégageait aucune loi qui ne soit tirée de l’expérience et par conséquent qui ne risquait d’être emportée dans la contingence de cette expérience, la philosophie transcendantale part du sujet de la connaissance, dont elle essaie de comprendre la possibilité, et non de l’objet à connaître - ne pouvait ainsi réduire son exploration à la possibilité de la connaissance, car cela aurait consister à réduire le sujet humain lui-même à un sujet de la science, en oubliant en lui ce qui relève de la dimension éthique, et par là une part importante de l’universalité de la raison. C’est ainsi que le problème de la Critique de la raison pratique[4] – que l’on retrouve dans d’autres textes, tout aussi « classiques », comme les Fondements de la métaphysique des mœurs ou l’Anthropologie du point de vue pragmatique – est de répondre à la question : qu’est-ce que la moralité et, conséquemment, qu’est-ce qu’une action morale, autrement dit sur quelles motivations celle-ci repose peut-elle bien reposer ? On peut, à très grands traits – on me pardonnera cette simplification, mais je ne peux développer plus ici – résumer la position kantienne. Elle suppose elle-même une certaine définition de la volonté, comme « faculté de déterminer le désir par des représentations », qui renvoie à la puissance motrice exercée par l’intérêt que le sujet éprouve à l’égard de telle ou telle représentation. Mais si la moralité existe, alors une volonté doit être possible, qui ne sera déterminée par aucune de ces représentation. De la possibilité de cette volonté dépend celle de la Raison humaine, dont l’universalité s’élève au-dessus de la logique particulière de l’intérêt. Pour Kant, la possibilité de la moralité se lie à celle d’une volonté pure et au commandement que la Loi morale universelle exerce sur elle. Et comme un acte moral ne peut avoir pour motivation que l’obéissance à la Loi morale, et non à un intérêt subjectif pris à l’action – celle-ci fût-elle l’espoir d’une récompense divine – il est impossible de vérifier si un acte moral a un jour été accompli dans le monde, puisqu’il n’est pas possible d’opérer une telle vérification empirique.Au-delà des débats extrêmement nombreux et houleux que la radicalité de la morale kantienne a pu occasionner – la morale de Kant est pure mais elle n’a pas de mains, écrivait Charles Péguy – ce qui m’intéresse ici, c’est la manière dont cette morale s’intéresse, en déplaçant les termes de l’éthique aristotélicienne, aux pouvoir de la représentation, et plus spécifiquement, à la causalité de la représentation par rapport à l’action. L’une des manières dont une telle conception a pu se prolonger dans l’histoire de l’intervention sociale et pédagogique est sa reprise indirecte par la psychosociologie de Kurt Lewin et dans sa manière d’étudier la logique qui s’empare des dynamiques collectives. Les travaux de Kurt Lewin ont eu en effet une influence considérable sur les développements ultérieurs de la psychosociologie et sur la contribution de celle-ci à la réflexion sur les formes et les implications de la relation pédagogique.[1] Aristote, Ethique à Nicomaque, Vrin, Paris, trad. et notes de Jean Tricot, 1990 ; Pierre Aubenque, La prudence chez Aristote, PUF, « Quadrige », Paris, 2014.[2] Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, Mythe et tragédie en Grèce ancienne,  Maspero, 1972.[3] Paul Ricoeur, Philosophie de la volonté, (3 tomes), Aubier, Paris, 1950.[4] Kant, Critique de la raison pratique, Vrin, 2001. 