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Entre 1930 y 1980, hubo un vacío considerable en la literatura psicológica sobre los niños&#160;prodigio. Durante este periodo, el foco principal fueron los estudios sobre niños superdotados o con un alto cociente intelectual (CI). El interés era la “inteligencia general”, no la inteligencia o el talento específicos. No será hasta los años 80, mediante psicólogos como Gardner y Sternberg, que se empezará a hablar de “inteligencias múltiples” más allá del CI. Estas teorías contribuyeron a reavivar el interés por los niños prodigio.&#160;Desde entonces, varios psicólogos han desarrollado modelos, en su mayoría socioculturales, para intentar explicar el fenómeno de los prodigios y el desarrollo del talento. Benjamin Bloom y sus colegas de la Universidad de Chicago estudiaron personas reconocidas en ámbitos como la música, el arte, la ciencia y el deporte. Mediante entrevistas retrospectivas intentaron determinar las distintas condiciones que podían explicar el desarrollo del talento. Bloom era un experto en educación, así que su interés fue identificar condiciones dentro del ámbito de la familia, la escuela y el contexto. Según los resultados de su estudio, el talento se manifiesta a una edad temprana; sin embargo, solo un compromiso y una motivación firmes por parte del individuo lo llevarán a desarrollar dicho talento en la edad adulta. Para Bloom, la familia y el entrenamiento constante son claves.Otro estudio sociocultural sobre el fenómeno de los prodigios es Nature’s gambit. Child prodigies and the development of human potential (1986), escrito por el psicólogo David Feldman en colaboración con Lynn Goldsmith. En 1975, Feldman empezó a buscar casos contemporáneos de niños prodigio para estudiar el potencial humano y su desarrollo. Una de las primeras constataciones de Feldman fue que una puntuación elevada de CI no permitía explicar la naturaleza del niños prodigio —en relación con lo que hemos apuntado en una entrada anterior del blog. Según su “Teoría de la coincidencia”, distintas influencias o “fuerzas” ligadas al ámbito biológico, de la personalidad, a la familia y el contexto sociohistórico, deben converger para que “emerja” un niño prodigio. Una crítica que se ha hecho a esta teoría es que parece explicarlo todo, pero sin diferenciar entre fenómenos como el talento, la inteligencia y la creatividad. En un ensayo, Michael Howe examinó, como sus predecesores, la combinación de circunstancias (hogar, familia, formas de crianza, logros tempranos y logros durante la edad adulta) que podían explicar la relación entre el niño prodigio y el genio adulto. Como en su libo&#160;Genius explained (1999), Howe se basó en casos históricos de niños prodigios, como Mozart o William Sidis, y no en casos contemporáneos o vivos, como habían hecho Feldman y Bloom. Según Howe, en áreas donde el talento depende más de una práctica continuada desde la infancia, como la música y el ajedrez, ser un niño prodigio puede ayudar a convertirse en un adulto extraordinario, incluso en un genio. Dean Simonton ha llegado a una conclusión similar mediante el análisis de 120 compositores clásicos en la historia. En otros dominios que requieren una cierta madurez, como la literatura, Howe opina que no existe una relación clara entre los logros de la infancia y el talento del adulto.&#160;&#160;Recientemente, Larisa Shavinina ha criticado las aproximaciones socioculturales al fenómeno de los prodigios que hemos ido examinando hasta aquí. Basándose en un modelo cognitivo y de desarrollo del niño, Shavinina ha aportado una explicación alternativa mediante el concepto de “periodos sensitivos”. La infancia estaría llena de este tipo de periodos donde la “sensibilidad” del niño aumenta y se adquieren nuevas facultades, como el lenguaje. En los niños prodigio, estos periodos aceleran el desarrollo intelectual y generan una “experiencia cognitiva” única, donde se adquieren capacidades o talentos extraordinarios. En algunos niños, estas capacidades extraordinarias se transformarán en meras “capacidades de desarrollo”, y no en “adquisiciones individuales” que perdurarán a lo largo de la vida. Dicho de otro modo, durante el desarrollo, muchos prodigios perderán sus talentos como parte de su desarrollo natural, lo cual explicaría por qué se transforman en “adultos ordinarios”. Según Shavinina, si la “sensibilidad” del niño prodigio perdura durante mucho tiempo, las capacidades o talentos adquiridos se transformarán en “adquisiciones individuales” y no se perderán durante la edad adulta. De este modo, se podría predecir la posibilidad de que el niño prodigio lleve a cabo logros importantes en el futuro.&#160;Saber más: Bloom, B. (Ed.). (1985).&#160;Developing talent in young people. Ballantine.Feldman, D. H., &#38; Goldsmith, L. T. (1991).&#160;Nature’s gambit. Child prodigies and the development of human potential. Teachers College Press.Howe, M. J. A. (1999). Prodigies and creativity. En R. J. Sternberg (Ed.),&#160;Handbook of Creativity (pp. 431–446). Cambridge University Press.Shavinina, L. V. (2009). A unique type of representation is the essence of giftedness: Towards a cognitive-developmental theory. En L. V. Shavinina (Ed.),&#160;International handbook on giftedness. Part one.(pp. 231–257). Springer.Simonton, D. K. (2016). Early and late bloomers among 120 classical composers: were the greatest geniuses also prodigies? In G. E. McPherson (Ed.),&#160;Musical prodigies. Interpretations from psychology, education, musicology, and ethnomusicology (pp. 185–197). Oxford University Press.