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Valérie Lussi BorerAlain MullerUniversité de GenèveParler de renormalisations au sein d’enquêtes collaboratives nous renvoie à deux mondes théoriques : l’ergologie développée par Schwartz dans la continuité de la pensée de Canguilhem d’un côté, le pragmatisme de Dewey de l’autre. Nos recherches, ancrées dans la perspective pragmatiste, nous ont amenés à recourir au concept de renormalisation. Nous tentons de montrer ici en quoi il est non seulement possible, mais de plus fécond, de faire dialoguer ces deux mondes. Commençons donc par dégager ce qui les rapproche comme ce qui les différencie.Echos conceptuelsLa similarité principale réside dans le fait que nous avons affaire à deux théories de la régulation qui placent la source de l’activité et de son développement dans la recherche permanente d’un équilibre relatif au lien de l’organisme et de son milieu. Similarité, mais   aussi   différence :   si,   dans   une   perspective   ergologo-­‐canguilhemienne,   c’est l’équilibre de l’organisme qu’il s’agit de maintenir à tout prix, équilibre perturbé par l’activité  du  milieu,  dans  la  perspective  de  Dewey,  c’est  l’équilibre  de  la  relation  elle-­‐ même qu’il s’agit de maintenir ou de rétablir.La normativité est un concept central chez Canguilhem : « La normativité vitale réside dans la mise en œuvre d’un milieu. L’organisme opère un prédécoupage singularisant de l’environnement qu’il transforme en milieu de vie propre. Cet acte d’appropriation constitue la marque même de la normativité » (Le Blanc, 1998, p. 53). Il s’agit pour l’organisme d’imposer ses propres normes au milieu pour qu’il devienne son milieu, ou pour le dire avec les mots de Schwartz (Schwartz &#38; Durrive, 2009a), dans la mesure où le  milieu  est  lui-­‐même  constitué  de  normes,  de  renormaliser  celui-­‐ci  afin  de  le  rendre viable. Dans cette conception, organisme et milieu sont ontologiquement séparés, ils se font face, ils ont chacun leur propre activité.Pour  Dewey  (1922,  1993),  la  relation  organisme-­‐environnement  est  ontologiquement première et procède de la coopération de ses membres à une seule et unique activité. Quand cette unité organisme-­‐environnement se défait, se met en place une enquête dont la visée est de restructurer la relation afin de retrouver un nouvel équilibre. A travers cette entreprise, organisme et environnement se transforment mutuellement de manière pérenne. Ce processus d’enquête aboutit, du côté de l’organisme, à la production ou à la transformation d’habitudes.Mais  au-­‐delà  de  cette  différence  relative  à  l’ontologie,  il  nous  semble  possible  de « mettre en parallèle » ces deux pensées. S’il serait abusif de poser que les concepts de norme chez Canguilhem et de renormalisation chez Schwartz sont les pendants des concepts d’habitude et d’enquête chez Dewey, on peut quand même identifier leurs caractéristiques communes.Norme et habitude ne sont pas des forces qui déterminent mécaniquement l’activité, ce sont plutôt des potentialités. « Une norme se propose comme un mode d’unification d’un divers, de résorption d’une différence, de règlement d’un différend » (Canguilhem, 1966,p177). En tant qu’elle se propose, la norme « ne s’impose pas, elle n’a pas d’effet mécanique. Ce n’est là qu’un mode possible, une possibilité parmi d’autres. Et l’unification qu’elle présente comme un devoir-­‐être est une exigence qui est loin d’être déjà réalisée puisque, précisément, la norme appelle à produire cet ordre » (Durrive, 2015, pp. 43-­‐44).  En  ce  qui  concerne  l’habitude,  elle  n’est  pas  une  «  chose »  séparée d’une autre « chose » qui serait l’action, déterminant mécaniquement cette dernière de l’extérieur. L’habitude est organisation potentielle de l’action. Elle « inscrit l’expérience possible dans l’actualité, sans requérir un substrat ontologique : car elle n’est pas un réservoir “stockant” les applications futures, mais elle est une condition et un moyen de liaison du divers » (Garetta, 2002, p. 153). Norme et habitude semblent opérer toutes deux comme des potentiels de structuration de l’activité ouverts à la transformation. Quant aux concepts de renormalisation et d’enquête ils renvoient tous les deux à des processus orientés, à travers la recherche d’un nouvel équilibre, vers la transformation de l’organisme et de son milieu. On ne confondra donc pas ces concepts et les champs théoriques qu’ils habitent, mais on tentera de les mobiliser « en parallèle » pour saisir de manière « stéréoscopique » le même objet « transformation de l’activité ».Renormalisations dans l’enquêteLes recherches (Lussi Borer &#38; Muller, 2014a, 2014b) menées avec des enseignants en formation (EEF) confrontés à des films de pairs au travail (alloconfrontation) et encouragés à exprimer in vivo leurs réactions, permettent de repérer l’émergence d’un certain nombre d’objets problématiques parmi lesquels, on trouve de manière centrale et récurrente les normes « orientant » l’activité : des normes exogènes, comme les prescriptions institutionnelles ou les règles de métier souvent implicites, mais aussi des normes endogènes souvent peu conscientisées. De plus il apparaît que ces EEF peinent souvent à distinguer les normes exogènes des normes endogènes, confusion qui les empêche d’entrer dans un processus de renormalisation, ainsi qu’une fonction importante des enquêtes qu’ils mènent consiste à élaborer cette distinction afin de pouvoir entreprendre un débat de normes.On ne saurait réduire toutes les dimensions des enquêtes menées par les EEF à de la renormalisation3 –  celles-­‐ci  portent  aussi  souvent  sur  des  objets  comme  l’activité  elle-­‐ même dans son déploiement concret – mais celle-­‐ci semble bien en être un « moment » central. De plus l’idée de débat de normes qui n’est pas, au moins explicitement, présente chez Dewey4, nous semble très puissante pour penser la dimension sociale de l’enquête et être indispensable pour penser les enquêtes collaboratives.Enquête     collaborative,     inter-­objectivité,     déconstruction-reconstruction  des savoirs sur l’activitéPour Dewey (2010) une enquête collaborative renvoie à des situations où plusieurs individus travaillent ensemble à transformer leurs conditions respectives de vie. Ces individus ne partageant pas les mêmes intérêts, n’occupant pas les mêmes places sociales,    leur    collaboration    suppose    qu’ils    entrent    dans    un    processus    d’inter-­‐ objectivation   (Zask,    2004),    c’est-­‐à-­‐dire    qu’ils    élaborent    ensemble    les    objets   de connaissance-­‐transformation qui seront au cœur de leur enquête.Ainsi en est-­‐il des enquêtes collaboratives menées par des chercheurs avec des collectifs enseignants : les objets négociés en début d’enquête, élaborés et transformés tout au long de celle-­‐ci, jouent le rôle d’interface entre les préoccupations souvent divergentes des membres du collectif enseignant, mais aussi entre les visées du collectif enseignant plutôt orientées vers la transformation de leur travail et les visées des chercheurs plutôt orientées vers la production de connaissances.Ces enquêtes collaboratives (Lussi Borer &#38; Muller, 2016a &#38; 2016b ; Lussi Borer, Guffond &#38; Muller, sous presse) montrent la forte prégnance des processus de renormalisation en leur sein. Non seulement les débats de normes individuels sont engagés dans des débats inter-­‐individuels (entre membres du même collectif enseignant), mais de plus dans des débats  inter-­‐collectifs  (entre  collectif  enseignant  et  collectif  de  recherche),  ces  divers « niveaux » de débats se nourrissant réciproquement. Ainsi les processus de renormalisations individuels, collectifs, institutionnels, etc., interagissent entre eux, s’entremêlent et se relancent mutuellement. Le potentiel transformateur de ces processus  de  renormalisation  « multi-­‐niveaux » nous  entraîne  à  mettre  sur  pied  des dispositifs   de   formation   « en   cascade »   dans   lesquels   des   chercheurs-­‐formateurs forment des formateurs accompagnant le développement professionnel d’enseignants, ces formateurs menant eux-­‐mêmes un double projet de formation et de recherche.Ces espaces multidimensionnels de mise au travail des normes, ces (re)négociations permanentes des objets dans le cours des enquêtes, ne sont pas sans transformer les savoirs des acteurs sur leur activité. On peut parler, dans la perspective pragmatiste de l’enquête,  d’un  processus  de  déconstruction-­‐reconstruction  de  ces  savoirs,  idée  qui  à notre sens, entre (encore une fois) en écho avec ce que Schwartz (Schwartz &#38; Durrive, 2009b), appelle le regard ergologique : « avoir un regard ergologique sur les transformations en cours nous conduit à refuser de les catégoriser par avance, de pré-­‐ découper les changements par des catégories qui pourraient être développées avant même que les activités ne se développent ou n’existent : précisément parce que cela fait l’impasse sur ce en quoi toute activité est déjà un “ travailler ou un faire autrement ”. Donc le point de vue de l’activité décatégorise » (p. 18). Mais ces décatégorisations peuvent aboutir, à travers la prise en compte de l’activité, à des recatégorisations porteuses de « toutes sortes d’horizons transformateurs » (p. 19). Bref, l’enquête collaborative rejoint bien la démarche ergologique en tant que « mise en travail des expériences et des concepts les uns par les autres » (p. 19).RéférencesCanguilhem, G. (1966). Le normal et le pathologique. Paris : PUF.Dewey, J. (1922). Human nature and conduct. Carbonale, III. : Southern Illinois University Press.Dewey, J. (1993). Logique. La théorie de l’enquête. Paris : PUF. Dewey, J. (2010). Le public et ses problèmes. Paris : Folio.Durrive, L. (2015). L’expérience des normes. Comprendre l’activité humaine avec la démarche ergologique. Toulouse : Octarès.Garetta, G. (2002). Une régularité sans répétition ? L’habitude comme schème dynamique. In C. Chauviré &#38; A. Ogien (Eds.) La régularité. Habitude, disposition et savoir-­‐faire dans l’explication de l’action (pp. 137-­‐160). Paris : Editions de l’EHESS.Le Blanc, G. (1998). Canguilhem et les normes. Paris : PUF.Lussi Borer, V., Guffond, S., &#38; Muller, A. (sous presse). Apprendre de l’activité des élèves : quels dispositifs pour la formation des enseignants ? Ressources.Lussi Borer, V., &#38; Muller, A. (2014a). Quel apport/usage du « voir » pour le « faire » en formation des enseignants du secondaire. In M. Altet, R. Etienne, L. Paquay, &#38; P. Perrenoud  (Eds.),  Comment  la  formation  des  enseignants  prend-­‐elle  en  compte  la réalité du travail enseignant et les prescriptions dont il fait l’objet dans le milieu scolaire ? (pp. 65-­‐78). Bruxelles: De Boeck.Lussi Borer, V., &#38; Muller, A. (2014b). Exploiter le potentiel des processus de renormalisation en formation à l’enseignement. @ctivités, 11(2), 129-­‐142.Lussi Borer, V., &#38; Muller, A. (2016a). L’enquête collaborative comme démarche de transformation de l’activité d’enseignement : de la formation initiale à la formation continuée. In L. Ria &#38; V. Lussi Borer (Eds), Apprendre à enseigner. Paris : PUF.Lussi Borer, V., Muller, A. (2016b). Designing a Collaborative Video Learning Lab to Transform Teachers’ Work Practices. In P. G. Rossi &#38; L. Fedeli (Eds.). Integrating Video into Pre-­‐Service and In-­‐Service Teacher Training (pp. 68-­‐89). IGI Global.Muller, A. (2006). Définir le curriculum : une approche pragmatiste. In F. Audigier, M. Crahay  &#38;  J.  Dolz  (Eds.),  Curriculum,  enseignement  et  pilotage  (pp.  99-­‐115)  (Coll. Raisons Educatives). Bruxelles : De Boeck.Schwartz, Y., &#38; Durrive, L. (Eds.) (2009a). L’activité en dialogues. Entretiens sur l’activité humaine (II). Toulouse : Octarès.Schwartz, Y., &#38; Durrive, L. (Eds.) (2009b). L’activité en dialogues. Entretiens sur l’activité humaine (I). Toulouse : Octarès.Zask,  J.  (2004).  L’enquête  sociale  comme  inter-­‐objectivation.  In  B.  Karsenti  &#38;  L.  Quéré (Eds.),   La   croyance   et   l’enquête.   Aux   sources   du   pragmatisme   (pp.   141-­‐163). Bruxelles : De Boeck.