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par Marine TixierDocteure en Architecture de l'Université Toulouse Jean Jaurès, Ingénieur en formation et accompagnement Introduction Cette recherche, issue d’un travail de thèse, avait pour objectif d’identifier les courants pédagogiques transversaux aux ENSA dans le champ des TPCAU, de porter une réflexion sur les pratiques enseignantes, mais aussi de trouver des outils de dialogue entre enseignants et étudiants. Elle se positionne dans un axe contemporain du projet Hensa20. Nous cherchions donc à identifier des référentiels d’enseignement au projet d’architecture en utilisant la référence moderne comme outil de comparaison en raison de leur transversalité dans le processus de conception. Nous émettions donc l’hypothèse selon laquelle il existe une interdépendance entre références, « référenciation »1 de celle-ci et référentiel d’enseignement. Nous tenterons donc d’identifier les référentiels en décryptant les processus de référenciation utilisés dans différents ateliers. Pour ce faire nous avons procédé à une méthodologie en trois temps. Après avoir identifié un système de référenciation au travers de la théorie et de l’histoire, nous avons analysé, durant un semestre, chacun des cinq ateliers de trois écoles différentes en confrontant ces données à notre modèle d’analyse. Puis nous avons interrogé enseignants et étudiants. Face aux résultats, nous avons effectué un second retour théorique pour définir un modèle de référentiel et proposer des outils pédagogiques.Figure1 : Schéma hypothétique d’interdépendance entre référence et référentielI. Modèle théorique: la construction d’un référentiel d’enseignement 1. Mise en place d’un modèle d’analyse du processus de référentiationDans un premier temps, nous avons élaboré le modèle d’analyse. Peu d’ouvrages faisaient référence à de quelconques modèles. Beaucoup évoquaient seulement le style. Seul Zévi définissait quatre conditions de l’architecture rejoignant nos idées initiales de formes de référentiels : « les manuels de composition architecturale ont établi une distinction entre construction réelle et construction apparente, entre technique pratique et technique esthétique » 2. Une opposition entre forme et sens était cependant présente dans la littérature. D’après Philippe Boudon, nous retenons 2 angles d’attaque pour chaque forme de réinterprétation : « Dans le cas d’une continuité spatiale (contiguïté) on dira qu’on a affaire à une référence métonymique (d’ordre syntagmatique). Dans le cas où il s’agit d’une continuité non spatiale (qui ressortit à une association paradigmatique), on aura affaire à une référence métaphorique »3. Nous proposons donc de présenter la référence métaphorique comme un élément de continuité spatiale que nous nommerons référence signifiante, car elle relève de la forme. La référence métonymique ne propose pas de continuité spatiale, mais une analogie, nous la nommerons référence signifiée, car elle relève du sens. Nous avons alors pu proposer un modèle comme présenté ci-dessous. La dimension formelle traite de la spatialité et de l’esthétique allant de la simple analogie à une métaphore complexe. La dimension constructive s’attache à la logique technique ou à une logique spatiale dans les dispositifs structurels. La dimension méthodologique s’arrête sur les similitudes ou différences d’usage des méthodes dans la transmission. Enfin la dimension valorielle discute des valeurs morales de l’architecture qui peuvent être des questions urbaines ou sociales.Figure2 : Tableau du modèle d’analyse proposé      Dimension formelleDimension constructiveDimension méthodologiqueDimension valorielle« Signifiant »Réinterprétation esthétiqueRéinterprétationConstructive visibleRéinterprétation méthodologique identifiableRéinterprétation des valeurs(urbain)« Signifié »RéinterprétationspatialeRéinterprétationStructurelleRéinterprétation méthodologiqueRéinterprétation valeurs(sociales) 2. Exemple de modèle autour de la dimension formelle Nous avons ensuite cherché à vérifier ce modèle au travers d’exemples concrets. Nous prendrons pour démonstration la référenciation signifiante autour de la référence de la villa Savoye. Le cas de Koolhaas marque la valeur signifiante. Dans la villa Dall’ Ava la référence intervient comme réutilisée pour son usage et sa spatialité. En regardant la coupe de cette maison et en la comparant à celle de la Villa Savoye, nous nous apercevons qu’il y a des similarités de volumes et de rapports horizontaux/verticaux. Cependant la rampe n’est plus un lieu d’ouverture d’un espace à l’autre, mais plutôt de liaison d’espaces séparés. Nous pourrions presque parler d’ironie de la référence. Autre que la rampe, nous pouvons voir de nombreuses évocations de la villa Savoye principalement dans la villa Dall’ava qui intervient comme un clin d’œil voire un pied de nez à sa référence. Ainsi, la forêt de poteaux se dresse de façon presque aléatoire contrairement à la rigueur corbuséenne. Lucan évoquait un certain maniérisme : « Koolhaas traite inlassablement et délibérément des mêmes thèmes – d’aucuns dirent quelquefois qu’il se répète ou qu’il est dans l’auto-citation maniériste »4.  La rampe reste omniprésente et au centre de la maison. Le parcours devient alors une boucle. Nous verrons plutôt dans l’évolution de son travail une réelle réinterprétation qui se finalise en une critique de l’architecture corbuséenne ; comme avec ses quatre points de l’architecture présents dans New York Delire en 2002 auxquelles il ajoutera le « fuck context ». Le travail d’Yves Perret vient marquer la valeur signifiée. Les plans de l’architecte Yves Perret ont de nombreuses similitudes avec ceux de Le Corbusier. Cependant comme l’architecte l’explique, « La boucle est créatrice si elle ne revient pas exactement au même endroit »5. Dans les plans de la maison Dufix, nous observons donc des réflexes corbuséens. Nous voyons l’utilisation de la trame de poteaux pour proposer un plan libre sur une moitié du plan. De l’autre côté une immense courbe dite « en queue de piano » accompagne le mouvement du parcours jusqu’à l’espace central, le mobilier est dessiné et contenu dans l’espace, et le bâtiment se traverse en proposant une transparence. Cependant lorsque l’on regarde l’architecture il y a une nette distinction entre les deux maisons. Perret utilise le bois qui est un matériau sensible qu’il affectionne. Il rejette le béton. Le travail de la charpente et des poteaux amène un côté esthétique aux éléments de structure ce qui diffère de la pensée corbuséenne où le poteau est rond pour laisser filer le regard et la lumière. Les poteaux de l’intérieur ne sont pas ronds, mais rectangulaires, car ils respectent le matériau et vont même jusqu’à représenter la symbolique de l’arbre dans l’escalier.3. Apports de l’analyse historiquePour valider la structuration des référentiels proposés, nous avons analysé l’histoire au travers de 4 grandes périodes de l’enseignement : l’Académie, les Beaux-Arts, les Unités Pédagogiques, et l’actuel système LMD. Nous avons ainsi pu confirmer l’apparition progressive des différentes formes de référenciation. Aussi, nous avons remarqué que le mouvement moderne avait accompagné les transformations de l’enseignement et les changements de processus de référenciation marquant des courants pédagogiques forts. Il a été réinterprété de diverses façons : contre sa forme pour les post-modernes, et pour sa forme par les néo-modernes. Aujourd’hui il n’y a plus de mouvement moderne, mais bien DES modernités, s’organisant au travers d’une conception régulée par le choix, questionnée par nos quatre dimensions de réinterprétation.Nous avons constaté deux éléments de la constitution d’un référentiel en réinterprétant le triangle pédagogique de Houssaye (1986) et le triangle didactique de Develay (1992), mettant tous deux en lien l’élève, l’enseignant et le savoir. Il s’agit pour nous de la pédagogie et de la didactique. La didactique s'arrête sur les champs disciplinaires et leurs processus d'apprentissage, elle traite des rapports aux savoirs (avec les enseignants, et avec les étudiants). Pour les étudiants il s’agit d’un processus de conception, pour les enseignants il s’agit d’un processus de transmission. La pédagogie est attachée aux méthodes, actions et attitudes. Elle traite des rapports relationnels et situationnels. Aussi ces deux champs sont complémentaires. Le référentiel a évolué au cours des périodes passant d’une simple didactique, vers l’association pédagogie/didactique. En effet, lors de l’Académie il s’apparentait à une simple didactique. Puis, durant la période des Beaux-arts, les doctrines ont été déconstruites pour amener plusieurs pédagogies. La période des unités pédagogiques est marquée par une réappropriation des doctrines permettant d’associer pédagogie et didactique pour définir le référentiel. Aujourd’hui, la multiplicité des paramètres rend le référentiel difficilement identifiable. En effet, ce n’est plus seulement l’institution et l’enseignant qui agissent sur ces éléments, mais aussi l’étudiant. Alain Marchive définit la relation pédagogique sous 3 axes : « toute analyse des phénomènes d’enseignement doit-être étudiée d’un triple point de vue : celui des savoirs en jeu et conditions de leur transmission (logique didactique) ; celui de l’appartenance culturelle et du poids des valeurs morales et des convictions personnelles (logique anthropologique) […] celui des relations interpersonnelles et de l’organisation de la classe (logique pédagogique) »6. Nous porterons notre analyse sur l’ensemble de ces éléments propres à la transmission.II. Méthodologie 1. Choix du terrain et méthodes de rechercheDans un second temps, nous avons choisi de confronter le modèle au terrain en analysant la présence des dimensions de référenciation mais aussi la structure des référentiels. Par l’intermédiaire des programmes, nous avons choisi trois écoles et 6 ateliers de projet qui présupposaient la présence de dimensions ciblées : la dimension valorielle pour Bordeaux et le domaine C, la dimension méthodologique pour Paris-Belleville et les anciens exercices du groupe UNO, et la dimension formelle pour l’exercice de la recherche patiente à Saint-Étienne. Lors de notre analyse de Bordeaux, nous avons ensuite choisi d’y ajouter le suivi d’un atelier de paysage pour mieux comprendre les différences et similitudes entre les deux disciplines.Le choix s’est porté sur Bordeaux car, il s’agit d’une école marquée par le mouvement moderne dès sa création en tant qu’école régionale. De plus, lors de la création en unité pédagogique, « le débat se renouvelle, et les thèses défendues par le mouvement moderne et les CIAMS, s’imposent comme la seule doctrine constituée, capable d’aborder la question de la reconstruction dans toutes ses échelles »7. Des enseignants comme Yves Salier, Pierre Lajus et Adrien Courtois ont marqué les étudiants notamment par leurs constructions qui restaient des modèles. L’école est aussi une école d’ouverture en raison de la présence de l’enseignement du paysage. Nous avons choisi les semestres 8 et 9 du domaine C en raison de cours associés au projet fortement marqués par la réinterprétation des modernes. La constitution du domaine et la collégiale d’enseignant sont des spécificités de l’établissement qui marquent une pédagogie commune pour des méthodes différenciées.Nous avons ainsi observé les ateliers durant un semestre au travers du regard de notre grille d’analyse. Nous avons pu constater que les références modernes sont des références partagées, visant à apporter la « grammaire » de l’architecture. Les enseignants classent les types de références utilisés en fonction de leurs objectifs de transmission. Il semble donc y avoir un lien entre référence, référentiation et objectif pédagogique. L’analyse par situation nous a permis de mettre en avant une pluralité d’outils ainsi que les risques lors de l’usage de certaines méthodes. Puis nous avons effectué des entretiens avec les enseignants et quelques étudiants aux profils différents (élèves en difficulté, très bons élèves, redoublants…).2. Remise en question de la problématiqueDeux de nos cas d’analyse nous ont alors fait remettre en question notre hypothèse initiale. En effet nous avons constaté qu’il ne se détachait pas de dimension de référentiation spécifique en fonction des ateliers, mais que tous les ateliers utilisaient l’ensemble des dimensions. Le modèle de définition du référentiel associant pédagogie et didactique a aussi été remis en question. Tout d’abord en raison de l’influence des étudiants sur la pédagogie et la didactique rendant les référentiels multiples. Avec l’exemple bordelais, nous avons observé une didactique commune pour des pédagogies. Le référentiel n’est donc pas déterminé par leur association. À Belleville, les enseignants proposent eux une pédagogie commune pour des didactiques différenciées, car ils enseignent sur deux années distinctes (master et licence). Nous voyons donc l’importance du niveau d’enseignement et de la didactique. Il m’a alors paru nécessaire de se recentrer sur les contenus à transmettre. Les dimensions de réinterprétation sont bien toutes présentes, mais elles ne le sont pas dans une logique préférentielle. Il s’agit plutôt d’une logique de progression à laquelle il est nécessaire d’intégrer la finalité de l’évaluation. Nous avons donc réorienté la recherche vers le référentiel de « compétence ». Comme l’explique Rey, la compétence se distingue de la performance et elle ne se réduit pas à un résultat8. En architecture nous avons pu voir que les savoirs venaient à la fois des enseignants, mais aussi des étudiants et qu’ils devaient s’adapter au contexte. Nous nous sommes donc appuyés sur la définition de Tardif qui présente différentes formes de savoirs: « la quantité de ressources reliées à une compétence est très grande. Toute compétence intègre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être »9. Nous ajoutons à cela que la compétence se développe au fil du temps et intègre une notion de progressivité qui nécessite de cibler des objectifs.3. Structuration d’un nouveau modèle d’analyseFace à l’intégration de la compétence, nous avons constaté que la démarche de projet se structurait en étapes d’apprentissage. Fredet proposait des constats similaires en s’appuyant sur trois grandes étapes : « tout étudiant du 1er cycle doit avoir abordé certains modes de composition caractéristiques de certaines époques pour leurs valeurs d’exemple et connaitre un certain nombre d’exemples incontournables […] Au 2e cycle, il pourra comprendre comment ils sont composés. […] Avec le 3e, il devra comprendre ce qu’ils signifient, ce que cela veut dire en tant qu’expression des valeurs d’une société »10. Jean Louis Cohen, définit lui aussi trois points majeurs de cet enseignement de l’architecture11 : la transmission d’un savoir théorique, l’acquisition d’une expérience pratique, et l’acquisition d’une conscience objective de la réalité des rapports sociaux. Nous identifions donc trois phases majeures dans l’apprentissage global du projet : une phase d’analyse et de lecture : il s'agit d'une acquisition de connaissance et plus précisément d'un apprentissage de la lecture de ses connaissances socles de la conception architecturale. une phase de recherche et d’écriture : il s'agit d'une phase de création qui se construit par l'interprétation des savoirs acquis et des savoirs induits par le vécu. une phase de synthèse et d’éthique d’une écriture : il s'agit de la mise en avant d'un point de vue. Cette dernière phase marque l'autonomie de savoirs et de savoir-faire de l'étudiant dans la construction globale d'un savoir-être. Cela rejoint ainsi les trois formes de savoirs définies par Tardif. Nous avons donc croisé les dimensions de réinterprétation observées avec les formes de savoirs mis en jeu pour aller d’un référentiel d’enseignement à un référentiel de compétence.III. Analyse du cas bordelais : ses apports pour l’enseignement 1. La référence comme spécificité de l’enseignement de l’architecture En comparant l’enseignement de l’architecture avec celui du paysage, nous avons pu mettre en avant la spécificité de l’usage des références. La distinction avec l’architecture relève de la dimension temporelle, car les dimensions spatiales et sociales restent identiques. En effet, si les étapes du projet et les outils mis en œuvre semblent être les mêmes, pour les architectes il y a une histoire de l’architecture fondée que les étudiants doivent absolument connaitre. Les paysagistes n’ont donc pas de figure, de personnalité centrale de leur enseignement comme Le Corbusier, Jean Nouvel ou Rem Khoolaas pour les architectes aujourd’hui. Le paysagiste s’appuie sur l’histoire pour traiter de son évolution et pouvoir envisager des changements futurs, alors que l’architecte s’appuie sur les évolutions historiques en s’en servant de référence, créant donc un lien entre le passé et le présent. Les paysagistes utilisent le passé comme élément de compréhension du présent. Ils l’utilisent aussi pour « permettre d’envisager les transformations à venir »12. Nous pouvons donc affirmer que la particularité de l’enseignement de l’architecture est dans son rapport à l’histoire et son utilisation. De plus le rapport au corpus en architecture possède une dualité permanente entre forme et fond contrairement au corpus de paysage qui s’axe davantage sur le fond.2. Analyse dimensionnelle Le cas de Bordeaux nous a permis de voir plusieurs outils et situations ayant des effets positifs dans l’apprentissage des étudiants. Nous avons constaté que la dimension formelle était renforcée lorsque des cours ou de l’analyse y sont associés comme c’est le cas dans le domaine C. Il se constitue alors un corpus commun utilisé par l’ensemble du groupe. La référence devient un outil d’échange très utilisé par les étudiants. Nous avons également constaté la présence de références littéraires qui permettent de s’extraire de l’image et de la copie, critique récurrente de la dimension formelle. La liberté qui émane de ce modèle est très appréciée par les étudiants. En effet, l’esthétique n’étant pas un objectif important pour les enseignants, les élèves se permettent des appropriations plus poussées et apportent de nombreuses références personnelles. La dimension constructive est renforcée par la présence d’un architecte-ingénieur. Nous constatons que les étudiants ont des difficultés avec les contraintes techniques. Ils ont également tendance à associer forme et sens ce qui les desservent. Les étudiants sont conscients de leurs acquis, mais ont encore des difficultés de mise en application. Ils sont encore en position d’apprenant et il leur manque l’autonomie d’application. Nous constatons également que l’ensemble des acteurs souhaite renforcer cette dimension.La dimension méthodologique est affirmée par les enseignants du domaine C. L’apport de la théorie et sa confrontation critique permettent d’aborder les savoir-être. Notons que les étudiants apprécient particulièrement les libertés méthodologiques qui leur sont données, mais ils peuvent parfois être perdus quant à la multiplicité des discours de la collégiale d’enseignants. Le voyage et le renfort de la socialisation permettent de développer cette autonomie méthodologique. Cette dimension semble essentielle pour cibler les contraintes, mettre en avant les objectifs et construire une progressivité.En lien avec la thématique du logement, les étudiants viennent spécifiquement dans l’atelier pour développer une pensée critique sur les modes d’habiter. La dimension valorielle est donc très présente à la fois dans les cours et les discours enseignants, mais aussi chez les étudiants qui questionnent cette thématique dans leur mémoire et dans leur projet. Au travers de cette dimension pleinement présente, une adhésion de groupe se forme et nous ressentons bien la notion d’appartenance à un domaine d’étude. Les difficultés se portent sur les références urbaines et paysagères. Nous constatons que l’intégration du vécu des étudiants est un potentiel de développement de cette référenciation.3. Deux pédagogies de S9 pour une même finalité Nous voyons ici la volonté de suivre un enseignement vertical dans la formation, mais aussi un contenu global entre théorie et pratique. L’appropriation et l’autonomie des étudiants sont importantes, ils déplorent cependant le manque de certains éléments techniques, notamment de la construction pas assez approfondie. Les exercices sont en adéquation avec ce qu’ils proposent, mais pourraient renforcer certaines compétences en ajoutant des contraintes. Nous voyons qu’il est important de faire découvrir un maximum de référentiation aux étudiants avec une diversité d’outils pour que ceux-ci soient en mesure de choisir. En fin de cursus, réduire les compétences permet de cibler des points qui n’ont pas été abordés. De plus, la théorie peut conserver un lien avec des méthodes de projets différentes. Cela peut donc être une solution pour développer des points non abordés.Le suivi de deux semestres 9 différents nous a également permis de voir que plusieurs pédagogies pouvaient se tourner vers un même objectif pédagogique. En effet, alors que l’un va privilégier les dimensions constructive et valorielle, l’autre se centre sur les dimensions méthodologique et valorielle. Si les formes de référenciation diffèrent, la forme de savoir recherchée est la même : elle s’articule autour des savoir-être. Le cas de Bordeaux nous montre donc l’importance de la construction d’une ingénierie de formation transversale sur plusieurs semestres.4. Le rôle de l’espace de travail À Bordeaux, la salle de projet est une salle de classe utilisée ponctuellement comme un atelier. Les tables sont déplacées pour répondre à une configuration d’atelier puis rangées à la fin du cours. Dans le cadre du S9, les étudiants étant trop nombreux, il a fallu prendre deux salles pour pouvoir accueillir tous les étudiants. Ceci a fortement scindé les étudiants en deux groupes se disposant toujours dans les mêmes salles. Nous voyons, par ces usages, que l’étudiant a besoin de repères et donc se choisit une place récurrente définie avec un groupe de travail. Comme nous l’ont expliqué les étudiants, le problème majeur a été l’identité même du lieu. Ainsi, soit les étudiants ne s’autorisaient pas à travailler comme ils auraient pu le faire en atelier et ne faisaient que passer pour les corrections, soit ils apportaient beaucoup de matériel pour travailler dans de bonnes conditions. Nous avons pu constater que l’appropriation de la salle influence le travail et l’esprit de groupe. L’identification des personnes sur un espace dédié semble donc les faire exister au sein d’un atelier. À Bordeaux, le travail collectif et les échanges semblent avoir permis de pallier aux mauvaises conditions de l’espace de travail.Conclusion et discussionsPour conclure, les analyses de terrain nous ont incitées à réorienter la problématique initiale. Il n’y a donc pas de référentiels d’enseignement, mais bien une multitude en raison de l’évolution des situations. Cependant, il existe un référentiel de compétences transversal à l’ensemble des écoles d’architecture. Celui-ci peut être réajusté en fonction des objectifs pédagogiques. L’usage de références, identifié par les dimensions de réinterprétation est donc bien en lien direct avec le référentiel alors défini par des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour chacune des dimensions. Enfin, la référence moderne est aussi transversale à l’enseignement du projet. Cependant nous en avons donné une vision plus élargie intégrant pleinement le processus de réinterprétation. Si nous avons pu observer des transversalités du projet, il ne s’agit pas d’un modèle, mais d’une boite à idées méthodologique dans laquelle pourront puiser les enseignants et les étudiants pour leur processus d’apprentissage et de transmission, mais aussi pour renouer le dialogue. Ainsi, Bordeaux apparaît bien comme une école d’ouverture qui se tourne vers la pédagogie.Ce travail nous amène à réfléchir sur différents points. Tout d’abord, apporter de la verticalité et un suivi de l’étudiant semble être une volonté commune. Il semble cependant que ceci relève d’une pédagogie d’établissement. Néanmoins il en reste de la décision des politiques d’établissement dans le choix de mettre en place des enseignements verticaux ou non. Puis, le mouvement moderne semble favoriser l’acquisition du processus de réinterprétation. Aussi les étudiants cherchent des apports concrets à réinvestir dans leurs projets. Nous voyons donc ici la complexité de sélectionner un corpus qui évoque à la fois un intérêt pour les étudiants, mais aussi qui propose des outils pédagogiques.Un retour au dialogue est souhaité de tous, mais nous constatons que les deux corps d’acteurs n’ont pas les outils pour les aider à communiquer. Les problèmes semblent bien relever d’un manque de définition des objectifs. Dans un ordre pédagogique, l'enseignant pourrait connaitre l'ensemble des méthodes pour s'adapter à chaque situation d'enseignement tout en s'appuyant sur un référentiel de compétences clair. Dans un ordre didactique, nous appuyons l'importance du contrat didactique.La recherche en architecture permettra, nous l’espérons, de mieux faire dialoguer les évolutions entre profession et enseignement en formant des experts de la discipline.Bibliographie BLANC Jean Noël, Le projet et la « pensée projet », Les cahiers de l’école d’architecture de Saint-Étienne, publication de l’université de Saint Etienne, 2007, (Conférence du 21 novembre 2005) BOUDON Philippe, Philippe DESHAYES, Frédéric POUSSIN, François SCHATZ, Enseigner la conception architecturale, Paris, Les éditions de la Villette, 2005 EPRON Jean Pierre, Architecture une anthologie, Tome 2 : Les architectes et le projet, Liège, Pierre Mardaga Éditeur, 1992 FOTSO François, De la pédagogie par objectifs à la pédagogie des compétences, Paris, L’Harmattan, 2011 GOETZ Benoît, Philippe MADEC et Chris YOUNES, Indéfinition de l’architecture, Paris, Éditions de la Vilette, 2009 Institut de l’environnement, 1974, Écoles et professions d’architectes, Cahier 2 pédagogique, Centre de recherches en sciences humaines, Paris LUCAN Jacques, 1998, Prisonniers volontaires de l’architecture, AMC, n°31 MARCHIVE Alain, La pédagogie à l’épreuve de la didactique, approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008 PERRET Yves, L’évier à deux trous, poèmes et équations, Éditions Plaine, Paris, 2014 Présentation aux étudiants en paysage, C10b, 2014 RAGOT Gilles, Un siècle d’enseignement de l’architecture à Bordeaux, conférence donnée à l’école d’architecture et de paysage de Bordeaux le 30 janvier 1997 SCALLON Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, Éditions de Boek, 2004 TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences, documenter le parcours de développement, Montréal, Éditions de la Chenilière, 2006 VIOLEAU Jean Louis, 1999, Quel enseignement pour l’architecture ? Continuités et ouvertures, Paris, Éditions recherches VIOLEAU Jean Louis, Les architectes et mai 68, Paris, Éditions recherche, 2005 ZEVI Bruno, Apprendre à voir l’architecture, Paris, Les éditions de minuit, 1959&#160;Notes1 Notons que le terme peut être écrit « référenciation » issu du mot référence, ou bien « référentiation » issu du mot référentiel.2 ZEVI Bruno, Apprendre à voir l’architecture, Paris, les éditions de minuit, 1959, p393 BOUDON Philippe, Philippe DESHAYES, Frédéric POUSSIN, François SCHATZ, Enseigner la conception architecturale, Paris, Les éditions de la Villette, 2005, p109-1104 LUCAN Jacques, 1998, Prisonniers volontaires de l’architecture, AMC, n°31, p59-635 PERRET Yves, L’évier à deux trous, poèmes et équations, Éditions Plaine, Paris, 2014, p496 MARCHIVE Alain, La pédagogie à l’épreuve de la didactique, approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008, p737 RAGOT Gilles, Un siècle d’enseignement de l’architecture à Bordeaux, conférence donnée à l’école d’architecture et de paysage de Bordeaux le 30 janvier 19978 SCALLON Gérard, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, Éditions de Boek, 2004, p103-1049 TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences, documenter le parcours de développement, Montréal, Éditions de la Chenilière, 2006, p2810 VIOLEAU Jean Louis, 1999, Quel enseignement pour l’architecture ? Continuités et ouvertures, Paris, Éditions recherches, p7111 Institut de l’environnement, 1974, Ecoles et professions d’architectes, Cahier 2 pédagogique, Centre de recherches en sciences humaines, Paris, p7012 Présentation aux étudiants en paysage, C10b, 2014[sommaire des actes du 2e séminaire] [programme de recherche]