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Trop plein(s)Dans le projet « Rythmes Appropriés » de Tecomah, un mot revient très souvent dans la version écrite : c’est celui de « réussite ». il faut réussir sur tous les points listés et assurer la « réussite » des élèves. Or en réponse à la question sur les résultats attendus de l’expérimentation, il est écrit : « Nous, porteurs de projet, serions satisfait si, à la fin de l’expérimentation, nos élèves se sont épanouis à la fois dans leur scolarité, dans leurs relations aux autres, dans leur construction personnelle, professionnelle, citoyenne. » Cette formulation introduit une dimension existentielle très ambitieuse tandis que plus haut dans le texte, il est question « d’offrir un cadre vivable ». Il y a là un grand écart entre survie et complet épanouissement. Par ailleurs, si la réussite participe à l’épanouissement, celui-ci l’excède largement sans parler de « justifier les frais de scolarités ». Tout de suite se pose la question de ce que l’épanouissement peut bien signifier pour les apprenants. On sait d’expérience qu’ils ont eux-mêmes très souvent une vision utilitariste de leur parcours. Il semble important de prendre toute la mesure des attentes exprimées ainsi par les porteurs de projet et de susciter une discussion à ce sujet avec eux d’une part et avec les apprenants d’autre part.Autres expressions récurrentes : « acteur de ses apprentissages », « posture de l’apprenant ou de l’enseignant ». Le projet énonce la volonté de favoriser le changement de posture des apprenants comme des enseignants. Il faut donc se pencher sur les formulations :“Mettre l’apprenant dans une posture, où il devient acteur de ses apprentissages” « rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages »qui condensent la tension entre  la « volonté du maître » (mettre dans une posture) et celle de l’élève (acteur de).Rappelons que le sens premier d’acteur est celui d’un homme qui étudie sans cesse l'art de se contrefaire, de revêtir un autre caractère que le sien ; de paraître différent de ce qu'il est. Ce n’est qu’au sens figuré qu’il devient celui qui joue un rôle important, qui prend une part active à une affaire. On trouve ici l’intersection jeu/travail qui va d’autant plus nous intéresser qu’à travers le rythme, nous aurons affaire à la question de la répétition. Le rapport entre répétition, jeu et travail est ici à interroger notamment dans les acceptions des deux derniers mots qui réfèrent au mouvement et au changement comme l’effet de dilatation ou rétractation : le bois joue, travaille. Ce double sens de l’acteur vient faire écho à la réflexion sur le rapport réussite/épanouissement. Car on peut « jouer le jeu de l’école », en respectant consciencieusement toutes les consignes, sans nécessairement s’épanouir c’est-à-dire s’ouvrir largement, se déployer, idée qu’on peut rapprocher de prendre une part active grandissante.Par ailleurs, l’action pédagogique peut se définir comme le fait d’utiliser des moyens diverses y compris psychologiques à des fins d’éducation. Cette action est clairement prise dans un transfert, c’est-à-dire une relation dans laquelle l’apprenant investit l’enseignant d’un certain pouvoir, ce pouvoir étant celui du savoir, le premier étant souvent confronté au conflit entre désir de (bien) faire et résistance à la contrainte à fortiori si elle est perçue comme non choisie. Au-delà des outils pédagogiques cités (interdisciplinarité, apprentissage mutuel, réflexivité, etc.), il y a donc systématiquement à revisiter l’articulation entre recherche d’autonomie/émancipation et dimension transférentielle des relations pédagogiques, d’autant qu’à Tecomah, elles sont fortes. Les élèves se déclarent très contents de leur rapport avec les enseignants. Ils évoquent l’aspect impersonnel des établissements publics d’enseignement général, « les usines à bac ». A Tecomah, ils se sentent soutenus.Or justement peut-être faut-il se garder de surinvestir le projet d’une dimension existentielle inatteignable qui travestirait son but. Car si l’épanouissement complet est posé comme un méta-objectif du projet, comme objet du désir des figures investies du transfert, alors les apprenants seront face à un échec quasi certain à satisfaire ce désir. D’autant que si le projet affiche cette ferme volonté de permettre la participation des élèves, force est de constater qu’ils n’ont pas été invités à collaborer à la rédaction du projet ni mis au courant que celui-ci était envisagé et présenté au CIRPP. Ceci est particulièrement représentatif de ce que le projet cherche à mettre en cause. La question du rythme effréné, le manque de temps : d’un côté, il fallait lancer le projet ; de l’autre, faire participer les élèves aurait demandé de prendre un temps très difficile à dégager : pour des discussions, pour le temps entre les discussions, pour le temps nécessaire à la mobilisation. La question des postures auxquelles chacun est assigné : les profs actifs, les élèves passifs.Métro Boulot DodoA ce stade, il était donc plus que temps de parler aux élèves et aux étudiants directement. L’équipe pédagogique a organisé une rencontre avec 8 élèves de bac pro et 9 étudiants de BTS. J’ai choisi de me présenter, de leur expliquer le principe du projet pédagogique sur le thème « Rythmes Appropriés » sans leur faire un exposé détaillé et de leur demander ce que le terme évoquait pour eux. Mes interlocuteurs sont tous plutôt à l’aise et prennent la parole sans difficulté.Sans citer par le menu les critiques et les propositions, et au risque d’enfoncer une porte ouverte, il faut bien constater que la saturation de l’emploi du temps, le besoin de pause, de temps pour autre chose, sont au premier plan. Chez les BP, des pauses entre les cours ou même au sein d’un cours de 2h. Chez les BTS, de faire une pause plus globale c’est-à-dire avoir plus de temps pour soi, pour autre chose. Entre transports, heures de cours, travaux à rendre, ils disent avoir l’impression d’être déjà happés par le « métro, boulot, dodo ». L’expression ne peut manquer d’évoquer une routine dont le fonctionnement mécanique en vient à diluer le sens, voire à « vider de son sens » ce que l’on fait. L’une des enseignantes me confiera par la suite sa propre expérience d’étudiante témoignant aussi de cet aspect mécanique. On fait parce qu’il faut faire, il faut atteindre les objectifs. On ne réfléchit plus au sens. Directement articulé à cela, il y a le besoin de plus de contact, de lien entre les différentes classes et différents niveaux : « On ne se croise pas, on n’a pas le temps. » ainsi que de pouvoir entretenir une sociabilité à l’extérieur « Voir ses potes ». Je suis frappée par le constat que les élèves de BP et les étudiants de BTS n’ont pas du tout les mêmes profils. Parmi les BTS, très peu sont issus du BP Tecomah. Les BTS viennent plutôt de filières générales ou d’autres BP. Si l’articulation entre les deux formations dans l’idée d’une continuité à long terme semble d’autant moins aisée, l’intérêt serait de voir ce que les uns peuvent apporter aux autres justement de par leurs profils différents. On pourra notamment se pencher sur la question de la lecture. Les BP expriment fortement leur dégoût des matières générales. Ils ne comprennent pas à quoi ça sert. Ici encore on est confronté à un « vide de sens ». Particulièrement ils n’aiment pas la lecture qui est pour eux associée à une obligation scolaire. Cependant si certains déclarent ne pas aimer lire tout court, d’autres indiquent qu’ils peuvent apprécier lorsqu’ils choisissent le livre. Comme beaucoup de BTS viennent de filière générale et sont plus à l’aise avec les livres, il y a peut-être un dispositif d’échange à élaborer pour que la valorisation de la lecture soit relayée par d’autres que les enseignants et qu’elle prenne du sens. Cet exemple peut aussi permettre de les faire réfléchir aux temps associés à la lecture papier et à la lecture écran et aux types d’attention qu’ils suscitent.Par ailleurs, de façon très juste, ils ne restent pas sur la question du temps mais parlent de l’absence d’espace physique pour se réunir. La cafétéria est trop petite, accéder à l’espace fumeur nécessite de faire un grand détour. Sitôt arrivé, il faut repartir. L’une des enseignantes rappelle qu’il y avait auparavant des parcelles de terrain que les élèves pouvaient investir pour en faire ce qu’ils voulaient. Ce dispositif a disparu alors que les élèves BP réclament unanimement à passer plus de temps en extérieur. Il semble qu’il faille penser espace-temps ce qui renvoie aux réflexions récentes du méta - Chercheur Collectif concernant l’aménagement des espaces d’apprentissage. Que pourrait-on imaginer qui permette des contacts entre BP et BTS sur ces parcelles de terrain libres ?Enfin, BP et BTS sont unanimes à trouver que l’école souffre de désorganisation administrative et les frais de scolarités posent effectivement question aux étudiants BTS.Vide habitableCe serait donc l’espace-temps qu’il faudrait ré-équilibrer dans une sorte de mouvement de vases communicants, déchargeant d’un côté pour investir de l’autre en créant du « vide habitable ». D’abord dans la relation pédagogique : comment les enseignants peuvent-ils donner du champ sans cesser d’être soutenant ? Comment peuvent-ils se soulager de devoir « désirer à la place » des élèves sans cesser d’être impliqués et exigeants ? Du « vide habitable » sous formes d’espaces-temps balisés au minimum, laissés à la libre exploration, des « champs libres » (déclinables en « champs-livres » ?) qui permettent la maturation des élèves/étudiants et l’émergence de sens ? La délimitation/ dé-limitation de ces champs entraîne tout un train de pensée sur le rapport effort/plaisir, le rapport aux contraintes dans un monde qui érige en norme injonctive l’épanouissement, la réalisation et le dépassement de soi. Qui dit délimitation et dépassement, dit limite. Encore faut-il pouvoir en poser et en respecter. Cela semble un élément important pour circonscrire notre dimension existentielle : sans exiger des étudiants qu’ils soient épanouis grâce à l’école ni que l’école fasse leur bonheur, on peut au moins poser la formation doit faire sens au-delà de l’accomplissement de tâches à remplir.