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Stefan Kühl, Soziologie-Professor in Bielefeld, beklagte in der Süddeutschen Zeitung vor einem Monat ("Das Automatik-Getriebe der Hochschulreform") das vermeintlich technologische Verständnis von Lehre, das sich im Begriff "Kompetenzorientierung" verbirgt. Die Kritik ist originell; andere Wissenschaftler, insbesondere Historiker/innen und zumal Geschichtslehrer/innen, diskutieren eher den vermuteten Gegensatz von "Wissen" und "Kompetenz" und beklagen einen Verlust an Wissensvermittlung in Zeiten der Kompetenzorientierung. Diesen Weg geht Kühl nicht.Was er stattdessen anbietet, ist eine andere Lesart von Kompetenzorientierung: Bildungspolitiker betrieben in Bologna-Zeiten ein technologisches Geschäft von Reformen der Hochschullehre. Diese Reformen sähen zunächst Kompetenz-Standards vor, die dann in der Curriculumsentwicklung durch Module in die einzelnen Lehrveranstaltungen hinein durchkonjugiert würden - mit dem Ziel, alle Studierenden mit dem gleichen Lehrkonzept auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trimmen. Das sei schlimm genug; in der Praxs führe es jedoch zu einer Entkopplung von Hochschulsprech und Lehrpraxis:"In der Planung der Lehre - also beispielsweise bei der Formulierung von Akkreditierungsanträgen oder der Beschreibung von Modulen - bedient man sich des modernen Kompetenzvokabulars und fabuliert über Anforderungsstrukturen, Beurteilungsfähigkeitskompetenzen,instrumentale und systemische Fertigkeiten, Führungsfähigkeitsunterschiede oder Niveauindikatoren. In der konkreten Lehre wurschtelt sich dann jeder Lehrende durch, experimentiert mit Texten und Lehrkonzepten herum und passt, je nach seinen Erfahrungen in Vorlesungen und Seminaren, die Erwartungen an. Für den konkreten Austausch über diese individuellen Erfahrungen und Erwartungen bleibt dann aber keine Kraft mehr, weil man bei den Sitzungen mit dem Ausfüllen der von oben erwartenden (sic) Kompetenzmatrizen beschäftigt ist."All das muss selbstverständlich nicht so sein. Das Historische Seminar der Universität Mainz hat es in den letzten Jahren seit der Einführung der Bologna-Studiengänge geschafft, das Gespräch über die Hochschullehre im Fach in unterschiedlichen und sich wandelnden Formen am Leben zu halten, ohne Lehre und Lehrdiskussion voneinander zu entkoppeln. Kompetenzorientierung spielte dabei (zuweilen auch ohne dieses Wort zu verwenden) immer eine wesentliche Rolle, weil die geschichtswissenschaftliche Hochschullehre in Deutschland traditionell eine Seminar-basierte Lehre ist.Das Unbehagen mit dem abgegriffenen Schlagwort der Kompetenzorientierung dürfte einen anderen Grund haben: In den meisten Fächern ist schlichtweg nicht klar, was die spezifischen Problemlösungs-Fähigkeiten und -Fertigkeiten sind, mit denen die Absolventen die Hochshcule verlassen. Die expandierende Hochschuldidaktik, die aus rein pragmatischen Gründen meist nur fach-unspezifische Weiterbildungsangebote vorhält, kann diesem Defizit nicht abhelfen. Alleine die Fachgesellschaften wären in der Lage, solche Fragen zu diskutieren.Das Fach Geschichte zeichnet sich hier sicher nicht als Musterschüler aus. Für den schulischen Geschichtsunterricht ist die Kompetenzorientierung eine anhaltende Herausforderung; während der Verband der Geschichtslehrer mit einem Kompetenzmodell reagiert, das vor allem den etablierten Geschichtsunterricht in die neue Kompetenzsprache kleidet, legt die forschende universitäre Geschichtsdidaktik Kompetenzmodelle vor, die avanciert, mit der sonstigen bildungswissenschaftlichen Forschung und Diskussion aber nicht kompatibel sind. Alle diese Modelle beziehen sich letztlich auf die Schule, auch wenn sie etwas anderes behaupten; ein konsensfähiges Kompetenzmodell für die geschichtswissenschaftliche Lehre fehlt bisher völlig.Notwendig wäre eine Vorstellung vom geschichtswissenschaftlichem Denken, das eine Anbindung an die bildungswissenschaftliche Differenzierung von Selbstkompetenz, Methodenkompetenz, Fachkompetenz und Sozialkompetenz erlaubt, ohne dabei die fachspezifischen, domänenspezifischen Probleme und die Fertigkeiten, diese zu lösen, aus dem Blick zu verlieren. Ein solches Modell ist möglich, und es ließe sich auch in modularisierten Studiengängen operationalisieren, ohne dass dabei alle Historischen Seminare mit ihren lokalen Stärken und alle Studierenden über einen Kamm geschoren würden. Wie das in Mainz bisher aussieht, lässt sich im auch für Studierende transparenten Leitfaden für Lehrende einsehen, der die Verbindung zwischen den Curricularen Vorgaben und Kompetenzzielen auf der einen Seite und der Lehrpraxis auf der anderen in Form von Minimalstandards abbildet. Das ist keine überflüssige Homogenisierung von Lehre, der Staat in Form des Seminars wird hier nicht zum modernen Gärtner; stattdessen werden die einzelnen Lehrveranstaltungen und Module aufeinander abgestimmt und auf gemeinsame Ziele ausgerichtet. Das kann ein Ansatz sein, dem von Kühl beschriebenen Problem gerecht zu werden; in anderen Fächern wird es anders aussehen. Aber das Problem lässt sich lösen.&#160;