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Notes de lecture de : Blunt, J. R., &#38; Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849‑858. http://doi.org/10.1037/a0035934Problématique de l'étudeApprendre à partir d'un texte, c'est se construire une représentation de celui-ci et la fixer en mémoire. La qualité de cet apprentissage est souvent associée à la capacité de l'apprenant à élaborer des relations entre les différents éléments du texte. C'est sur ce constat que repose l'idée que l'utilisation de graphe conceptuel pourrait favoriser l'apprentissage et ultérieurement le rappel. Durant l'apprentissage, l'élaboration d'un graphe suppose l'identification du thème principal (Hay, Kinchin, &#38; Lygo-Baker, 2008; Stewart, Van Kirk, &#38; Rowell, 1979), des relations entre les éléments du texte (Vanides, Yin, Tomita, &#38; Ruiz-Primo, 2005) mais aussi avec les connaissances antérieures (Novak, 1976). La structure de connaissances produite favoriserait la production d'inférences sur les idées implicites  du  texte (Novak &#38; Gowin, 1984).  Ces arguments accréditent l'idée que le rappel devrait être favorisé par l'utilisation de graphes conceptuels mais c'est sans compter sur la robustesse d'un ensemble de résultats qui montrent l'importance du contexte d'encodage dans le rappel (Tulving, 1983). Cela explique pourquoi l'ordre dans lequel les items sont appris est si important et pourquoi  le rappel tend à respecter la structure du texte. Comme le souligne les auteurs, les graphes de concepts s'accordent difficilement avec les stratégies habituelles de rappel et peuvent s'avérer inefficaces et dans bien des cas ne sont pas supérieures à une stratégie de rappel sous forme de texte.Ce sont précisément ces deux modalités de rappel que les auteurs ont voulu comparer du point de vue de l'efficacité pour l'apprentissage. Ils ont pour cela donné à leurs sujets un texte à apprendre sur l'hématologie ou l'audition puis ont demandé à leurs sujets de rappeler le texte soit sous la forme d'une carte mentale (graphe), soit sous la forme d'un texte (paragraphe). Durant l’apprentissage, les sujets alternent l’étude du texte et les essais de rappel sous l’une ou l’autre forme. Le rappel est mesuré 10 minutes après l'étude du texte (court terme), puis une semaine après (long terme).Figure 1 Pourcentage d'idées rappelées en fonction du format de rappel (graphe ou paragraphe), de la possibilité d'utiliser ou non le texte durant l'apprentissage et du délai de rappel. D'après Blunt et Karpicke (2014)Les expériencesDans une première expérience, le texte original n'est présenté qu'au début de l'apprentissage. Les autres essais de rappel se font sans le texte. Les auteurs observent que la performance augmente d'une semaine à l'autre mais que le pourcentage d'idées rappelées est supérieur dans le cas du rappel sous forme de paragraphe et que l'écart se creuse à long terme.Pour les auteurs, la supériorité de la condition "paragraphe" peut provenir soit de la difficulté de l'encodage sous forme de graphe, soit de l'action d'écrire elle-même qui favoriserait la fixation en mémoire.  Pour le vérifier, les auteurs ont répliqué leur expérience en manipulant la présence ou l'absence de texte durant les tentatives de rappel au cours de la phase d'apprentissage. Ce sont les résultats de cette seconde expérience qui sont reproduits dans la figure 1.  Sans le texte, on retrouve les résultats de l’expérience 1. Avec le texte, les tendances sont les mêmes, mais ils observent des différences plus faibles entre les deux modalités de rappel (graphe et paragraphe).Après l'apprentissage, les sujets étaient soumis à un petit questionnaire sur des informations explicites ou non dans le texte.  Les résultats  pour les informations explicites montrent que sans l'aide du texte, les sujets ayant rappelé à l'aide d'un graphe sont moins performants, mais lorsqu'ils peuvent utiliser le texte durant l'apprentissage, ils font mieux que ceux qui rappellent sous forme de texte. Sur les informations non explicites, aucune différence n'a été observée. Autrement dit, le graphe n'aide pas à faire plus d'inférences que la modalité "paragraphe" Pour les auteurs, ces résultats montrent que ce n'est pas le format de l'activité dans l'apprentissage qui est déterminant, mais le fait d'engager l'apprenant dans une activité.DiscussionCet article appelle de mon point  de vue trois remarques. La première, c'est qu'il est assez surprenant, lorsqu'on connait les mécanismes de compréhension de textes de penser que l'encodage sous la forme d'un graphe de connaissances soit équivalente à la production d'un résumé, voire d'une restitution plus ou moins littérale.  La compréhension du texte est un préalable à la construction d'un graphe de connaissance. Dans ce dernier cas, il faut donc un travail supplémentaire d'élaboration pour construire le graphe. Il n’est donc pas étonnant d'observer une supériorité de la modalité de rappel "paragraphe" surtout lorsque le texte n'est pas disponible durant les révisions. La seconde remarque concerne le présupposé que le graphe conceptuel élaboré par le sujet est analogue à la structure du texte qu'il a étudié. Des travaux, maintenant classiques, montrent que la lecture d'un texte produit une structure de connaissances, la macrostructure, et dans certains cas un modèle situationnel (Van Dijk &#38; Kintsch, 1983; Kintsch, 1987; Kintsch, 1988). La macrostructure est bien une structure d'interprétation que nous pourrions représenter par un graphe (voir pour des exemples Meunier, 2015), mais les sommets de celui-ci sont des propositions au sens linguistique du terme et le graphe en question relie les propositions entre elles sur la base du partage des arguments entre les prédicats. Ce n'est pas tout à fait ce que font les sujets lorsqu’ils dessinent un graphe à partir du texte (voir l’article pour un exemple). Cependant la supériorité pour les questions sur les éléments explicites dans le texte dans le groupe ayant mémorisé à l'aide du graphe accrédite l'idée que ce que les sujets retiennent pour dessiner  leur graphe c'est bien la structure du texte et seulement celle-ci puisqu'ils ne produisent pas davantage d'inférence. Cela nous amène à une troisième considération : la structure du texte n'est pas nécessairement analogue à la structure conceptuelle des notions qu'ils véhiculent. Sur ce dernier point, l'article ne permet pas de se faire une opinion puisque les textes utilisés n'ont pas été fournis. La question n'en demeure pas moins. Apprendre, est-ce seulement se construire une représentation d’un texte ou en extraire les concepts et les relations qu’ils entretiennent ?BibliographieHay, D., Kinchin, I., &#38; Lygo-Baker, S. (2008). Making learning visible: The role of concept mapping in higher education. Studies in Higher Education, 33, 295–311.  doi:10.1080/03075070802049251Kintsch, W. (1987). Psychological processes in discourse production. In H. W. Dechert &#38; M. Raupach (éd.), Psycholinguistic models of production. (p. 163‑180). New-York: Ablex Publishing Corporation. Consulté à l’adresse http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&#38;db=psyh&#38;AN=1987-98591-015&#38;lang=fr&#38;site=ehost-liveKintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163‑182. http://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163Meunier, J.-M. (2015). Mémoires, représentations et traitements (2e édition). Paris: Dunod.Novak, J. D., &#38; Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York, NY: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139173469Stewart, J., Van Kirk, J., &#38; Rowell, R. (1979). Concept maps: A tool for use in biology teaching. The American Biology Teacher, 41, 171–175. doi:10.2307/4446530Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. New York, NY: Oxford University Press.Van Dijk, T. A., &#38; Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. San Diego: Academic Press.Vanides, J., Yin, Y., Tomita, M., &#38; Ruiz-Primo, M. A. (2005). Using concept maps in the science classroom. Science Scope, 28, 27–31.[cite]