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Notes de lecture de : Grimaldi, P. J., Poston, L., &#38; Karpicke, J. D. (2015). How Does Creating a Concept Map Affect Item-Specific Encoding? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 41(4), 1049‑1061.Introduit par Novak (1979), la notion de carte conceptuelle a rencontré un important succès dans les milieux de l'éducation. En dépit de cette popularité, il existe en psychologie assez peu d'études expérimentales sur le sujet. L'étude de Grimaldi, Poston et Karpicke (2015) s'intéresse aux processus d'encodage impliqué par la tâche d'élaboration de la carte conceptuelle. La nature organisationnelle de la tâche suppose un processus de mise en relation dans lequel les apprenants doivent évaluer les relations existant entre chacun des concepts considérés. Selon les promoteurs de ce type d'approche pédagogique, cette mise en relation constitue la principale explication de l'effet facilitateur des cartes conceptuelles dans l'apprentissage (Fraser, 1993; Novak et Canas, 2006). Le processus de mise en relation permet d'identifier ce qu'il y a de commun à un ensemble d'items, mais il faut également un processus de traitement l'information spécifique à chacun des items pour être en mesure de les différencier les uns des autres (Eysenck, 1979). L'objectif principal de cet article est précisément d'examiner la relation entre ces deux processus et en particulier d'étudier comment l'élaboration d'une carte conceptuelle affecte le traitement de l'information spécifique d'un item.On peut étudier ces deux processus dans des tâches de mémorisation en utilisant des tâches renforçant le processus relationnel (tri catégoriel) ou le traitement de l'information spécifique (évaluation de l'attrait). Des résultats, plusieurs fois répliqués, montrent que l'apprentissage de listes faiblement structurées est amélioré par des tâches relationnelles alors que pour les listes fortement structurées le traitement de l'information spécifique est facilitant (Einstein et Hunt, 1980). Cette amélioration serait due à la complémentarité des processus d'encodage et des caractéristiques du matériel à apprendre. Une structure forte rend saillantes les relations, il est alors important de focaliser sur les informations spécifiques. A l’inverse, une faible structuration du matériel rend nécessaire un traitement plus approfondi des relations.Du point de vue des mécanismes de récupération de l'information en mémoire, les processus relationnels augmentent la performance dans de tâches de rappel car la structure fournit des indices de récupération. En revanche, les processus de traitement de l'information spécifique améliorent la performance dans les tâches de reconnaissance en facilitant la discrimination. Ces résultats soulignent la complémentarité des deux processus. Cependant, les tâches d'élaboration de cartes conceptuelles conduisent à focaliser surtout sur la recherche de relation et impliquent plusieurs tâches parasites (organiser les nœuds, Créer  et nommer des liens etc.) qui affectent les ressources cognitives disponibles pour le traitement des informations spécifiques des items (Geraci et Rajaram, 2002)Dans leur étude, Grimaldi , Poston et Karpicke (2015) ont comparé l'apprentissage de listes fortement structurées (ad hoc list) et faiblement structurées (categorized list) avec trois types de tâches  pendant l'apprentissage : évaluer le caractère plaisant des items, trier les items et élaborer une carte conceptuel et deux types de mesure de la mémorisation 24h après ; une tâche de rappel libre  (recall) ou de reconnaissance dans laquelle les sujets devaient indiquer leur degré de confiance sur le fait d'avoir déjà vu l'item (clustering). Nous résumons ci-dessous les résultats. Pour plus de détails, nous revoyons à l'article des auteurs.Figure 1. Proportions de rappel corrects dans l'expérience 1 (ad hoc list) et l'expérience 2 (catégorization list) en fonction du type de tâches d'apprentissage et du type de mesure de la mémorisation. D'après Grimaldi , Poston et Karpicke (2015 ).Avec les deux types de listes, la tâche d'élaboration d'une carte conceptuelle s'accompagne d'une performance plus faible  que dans les deux autres conditions d'études du matériel. Pour les auteurs ces résultats montrent que l'élaboration d'une carte conceptuelle affecte le traitement des informations spécifiques des items. Cet impact serait dû aux traitements supplémentaires que requiert la construction d'une carte conceptuelle, traitement plus ou moins pertinent pour la tâche d'apprentissage. Ceux-ci affecteraient les ressources attentionnelles disponibles et dégraderaient ainsi le traitement des informations spécifiques. Ces traitements "parasites" sont d'autant plus importants que la tâche d'élaboration de cartes conceptuelles est peu familière et plusieurs travaux suggèrent qu'un entrainement améliore la performance (Blunt, Bauernschmidt, and Karpicke, 2014), ce qui accrédite l'hypothèse attentionnelle.BibliographieNovak, J. D. (1979). Applying psychology and philosophy to the improvement of laboratory teaching. The American Biology Teacher, 41, 466–470, 474. http://dx.doi.org/10.2307/4446719Grimaldi, P. J., Poston, L., &#38; Karpicke, J. D. (2015). How Does Creating a Concept Map Affect Item-Specific Encoding? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 41(4), 1049‑1061.Fraser, K. (1993). Theory based use of concept mapping in organization development: Creating shared understanding as a basis for the cooperative design of work changes and changes in working relationships. Department of Education. Ithaca, NY: Cornell University.Novak, J. D., &#38; Cañas, A. J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 2008-01.Eysenck, M. W. (1979). Depth, elaboration, and distinctiveness. In L. S. Cermak &#38; F. I. M. Craik (Eds.), Levels of processing in human memory (pp. 89–118). Hillsdale, NJ: Erlbaum.Einstein, G. O., &#38; Hunt, R. R. (1980). Levels of processing and organization: Additive effects of individual item and relational processing. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 588–598. http://dx.doi.org/10.1037/0278-7393.6.5.588Geraci, L., &#38; Rajaram, S. (2002). The orthographic distinctiveness effect on direct and indirect tests of memory: Delineating the awareness and processing requirements. Journal of Memory and Language, 47, 273–291. http://dx.doi.org/10.1016/S0749-596X(02)00008-6Blunt, J. R., Bauernschmidt, A., &#38; Karpicke, J. D. (2014). Does training on concept mapping improve learning? Unpublished manuscript, Purdue University.[cite]