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[caption id="attachment_706" align="alignleft" width="150"] María José Corral Carrillo. Estudiante de la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (EIUNED). Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales.[/caption]Una de las particularidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el impulso y  desarrollo de metodologías didácticas enfocadas a la adquisición de competencias, tanto específicas, propias de la titulación, como genéricas. La incorporación de la materia Prácticas Profesionales en los títulos supuso un apoyo importante en la adquisición de competencias (Martín-Cuadrado, 2018). Las Prácticas Profesionales pueden cursarse a mitad del título, con el gran objetivo de favorecer una aproximación global e interdisciplinar a su futuro desarrollo profesional (Mareque y De Prada, 2018; Müller, 2007). Suponen una oportunidad para que el estudiante reflexione y construya conocimiento práctico (Aranda, 2018).Las prácticas permiten al estudiante aplicar en contexto real lo que está aprendiendo a nivel teórico; las competencias requieren ser comprobadas en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos, suponiendo un momento clave de la vida formativa de cualquier profesional (González y González, 2008). En consecuencia, las asignaturas de Prácticas Profesionales se vislumbran como una oportunidad para que los estudiantes puedan autoformularse preguntas y proyectar retos sobre su futuro profesional. Los acompañantes, en esta experiencia, son varios: tutores universitarios, tutores profesionales y compañeros. Y, las acciones y apoyo que se lleven a cabo serán decisivas para que el Prácticum adquiera el componente formativo, idiosincrásico de cualquier asignatura en los títulos académicos. En este post se aborda una de las funciones del tutor profesional con el aprendiz en el centro de prácticas, la de modelaje. El modelaje puede considerarse como la esencia del proceso dinámico y no lineal mediante el que se desarrolla el conocimiento científico. Bandura (1987) dice que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación, mediante modelado. Entendemos como modelaje, aquellas actuaciones que se observan repetidamente y por consiguiente tienen más posibilidades de ser aprendidas (Avilés, 2017; Justi, Chamizo, García y Figueiredo, 2011). El actuar como referente en el centro de prácticas puede abordarse desde diferentes enfoques, y creemos que la mentoría es una estrategia factible por desarrollar, que potenciaría el aprendizaje de lo observado desde la co-reflexión, facilitando la toma de conciencia sobre la propia práctica y la reestructuración de la experiencia (Korthagen, 2001).Mentoría es “el proceso mediante el cual una persona con más experiencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado), en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2003, p. 27). En la mentoría se guía y apoya a alguien para hacerle más fácil el proceso de inserción; y, a su vez, supone moderar el camino ayudándole a que pueda aprovechar al máximo los recursos que tiene a su disposición, así como favorecer el desarrollo de competencias personales y profesionales. En resumen, la palabra clave en un proceso de mentoría es el acompañamiento; especialmente, en la fase de inserción del estudiante en prácticas y durante la fase de inicio de su desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015).La acogida en el centro de prácticas, así como el desarrollo de la experiencia, puede llegar a ser óptima y significativa cuando el tutor profesional es un mentor que guía al estudiante en las prácticas y utiliza un estilo de comunicación facilitadora, es decir se tiene en cuenta a la persona con quien se habla: su manera de ser, sus necesidades, su situación, hablando con espontaneidad y confianza, manteniendo un trato de igualdad. ¿Qué puede aportar un mentor profesional? Principalmente, puede construir una relación de confianza y responder a las necesidades detectadas por los estudiantes al mismo tiempo que le incluye en la búsqueda de soluciones, así como clarificar las funciones que puedan desarrollar. En definitiva, se presenta como un referente de ayuda y acompañamiento (Alonso, Santana y Feliciano, 2017).Los estudiantes en prácticas necesitan aprender aspectos relacionados con el contexto en el que se encuentra, y la actividad transformadora se consigue por medio de las relaciones que establece con otros (García, Calles y Sánchez, 2012). Los elementos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar un programa de mentoría en un centro de prácticas, serían: (1) seleccionar a los posibles mentores entre aquellos profesionales que destaquen por el alto nivel de desempeño en cuanto a competencias profesionales y relacionales en el puesto de trabajo, (2) programar la formación específica para mentores y (3) estructurar los momentos de encuentro entre mentores y mentorizados, así como el seguimiento y evaluación del programa. (Corral-Carrillo y Martín-Cuadrado, 2017)ReferenciasAlonso, E., Santana, L. E., y Feliciano, L.  (2017). Proyecto de inserción sociolaboral ¿subimos juntos la escalera? Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), (18), 69-82.Aranda Vega, E.M. (2018, agosto, 1). Construcción del conocimiento a través de la práctica reflexiva. La experiencia de los estudiantes en el Máster de Formación del Profesorado. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/501Avilés, J.M. (2017). Los sistemas de apoyo entre iguales (SAI) y su contribución a la convivencia escolar. Innovación Educativa, n.º 27, 5-18Bandura, A (1987). Pensamiento y Acción, fundamentos sociales (2º ed: trad). Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Corral-Carrillo, M.J. y Martín-Cuadrado A.M. (2017) La bMentoría como Experiencia Innovadora y formativa en el Centro Asociado de la UNED, en Sevilla. En A.M. Martín-Cuadrado, E. Juan y N. Carriedo (coords.). Actas VIII Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente (609-615). Madrid, España: UNED. ISBN:978-84-697-4184-9García, M.  A., Calles  Doñate,  A.  M., y  Sánchez  Ávila,  C.  (2012). Diseño y desarrollo  de  programas  de  mentoring  en organizaciones (Primera Ed). Madrid. SíntesisGonzález, V.  y González, R. M. G. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista iberoamericana de educación, 47, 185-209.Justi, R., Chamizo, J. A., García, A. y Figueiredo, K. L. (2011). Experiencias de formación de profesores de ciencias latinoamericanos sobre modelos y modelaje. Enseñanza de las Ciencias, 29(3), 413-426.Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London: LEAMartín-Cuadrado, A.M. (2018, agosto, 14). Las prácticas profesionales en la formación inicial. ¿Por qué son importantes? Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/583 Mulder, M. (2007). Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. Revista Europea de Formación Profesional, 40, 5-24.Mareque, M., y De Prada, E., (2018). Evaluación de las competencias profesionales a través de las prácticas externas: incidencia de la creatividad. Revista de Investigación Educativa, 36(1), 203-219.Soler, M.ª. R. (2003). Mentoring. Estrategia de desarrollo de RRHH. Barcelona, España: Gestión 2000.Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: NarceaZabalza, M. A.  (2017). El Prácticum y las prácticas externas en la formación universitaria. Revista Prácticum, 1(1).Cómo citar esta entradaCorral Carrillo, M.J. (2018, agosto, 25). La mentoría en los centros de prácticas. Prácticum y Prácticas Profesionales [Blog]. Recuperado de: https://gidpip.hypotheses.org/700