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19 juin, dernière réunion avec les enseignants. Le CIRPP nous a demandé de faire une première présentation en septembre. Cette échéance suscite des inquiétudes. Que va-t-on présenter puisque nous n’aurons pas le temps de voir ce que vont donner les différents dispositifs prévus pour la rentrée prochaine ? Ceux qui ont déjà participé à un projet CIRPP sont rassurants : « Ce n’est pas la présentation finale, simplement un état des lieux. » Cependant les discussions vont beaucoup porter sur les propositions concrètes.La conception des emplois du temps reste un point sensible. La tâche est hautement complexe car les enseignants cumulent les casquettes et interviennent sur plusieurs formations. Du coup, « On lisse en juillet, on casse en septembre. » Les emplois du temps fixés deviennent vite protéiformes, enseignants et administratifs jonglant sans cesse avec les cases.Par ailleurs, on prépare des journées d’intégration, journée de marche, voyages, parcelles « champs libres ». Dans ce dernier dispositif évoqué dans le 2e billet et validé depuis, il s’agit de parcelles de terrain mises à disposition des étudiants sur lesquelles, en petits groupes, ils pourront expérimenter comme ils le désirent, sans évaluation et sans objectif fixé par les enseignants qui se contenteront d’assurer le cadre et d’aider. Extérieur, travail physique et d’équipe, mise en pratique des apprentissages théoriques, liens entre les matières, contact entre les différentes classes, etc, ce projet a été plébiscité par les étudiants. Le temps sera pris sur certains cours et sur le temps libre. « Champs Libres » incarne bien un espace-temps de liberté, un vide habitable, qui tente de « réinventer ce qui existait à l’intérieur d’un cadre devenu beaucoup plus contraignant. » Le besoin de solutions tangibles est fort face à la complexité du fonctionnement de l’école où un grand nombre de facteurs sont interdépendants, où la question du rythme est imbriquée à d’autres et où des objectifs précis sont programmés. Côté enseignants et administration, ce chercheur collectif regroupe une somme de compétences et d’expérience, inestimable pour l’école. Profondément ancré dans les réalités, il fait preuve de beaucoup d’ingéniosité pour réactiver au sein des nouvelles contraintes des dispositifs qui avaient fait leur preuve. Etape indispensable pour prendre la bouffée d’oxygène nécessaire et débloquer la situation.Selon les mots d’une enseignante, les liens se retissent et se renforcent : entre les différents enseignements, entre les enseignants et les élèves/étudiants. Il y a réouverture d’un dialogue entre administration et enseignants. Du point de vue existentiel, c’est-à-dire relationnel, le projet en lui-même représente déjà la mise en œuvre d’un Rythme (plus) Approprié, la remise en mouvement de ce qui était en passe de se rigidifier. De par l’objet même de la recherche, il y a une concordance réflexive entre Rythme Approprié et Recherche Action. Le fait de prendre le temps de la recherche est déjà une mise en action. Nous sommes bien dans une tentative délibérée d’agir sur la réalité, celle de l’école en l’occurrence, tentative qui a déjà produit des effets que nous venons d’expliciter.A partir de là, reste ouverte la définition de notre objet « rythme approprié » . Rappelons l’intitulé du projet : « définir le rythme d’apprentissage permettant à un apprenant de réussir son parcours de formation. » Quelle définition donner à « rythme » et à quelle échelle ? « Rythme d’apprentissage » et « rythme approprié » sont-ils équivalents ? Le rythme d’apprentissage fait référence aux apprenants donc à des êtres singuliers ayant chacun un rythme d’apprentissage différent. Peut-on alors définir LE rythme d’apprentissage ? Et si c’est bien l’une des étapes de l’apprentissage pour chacun que de résoudre la tension entre temps collectif et temps individuel, peut-on vouloir à la fois des élèves/étudiants acteurs autonomes et vouloir résoudre cela pour eux ? Par ailleurs, cette formulation ne prend en compte qu’un seul terme de la relation pédagogique. Il y a aussi des rythmes d’enseignement qui diffèrent selon les matières et les enseignants. Côté rythme approprié, à quoi le « approprié » fait-il référence ? A l’école, à la formation, à l’objet de la formation (le monde végétal rythmé par les saisons), aux élèves/étudiants, aux enseignants ? Par ailleurs, nous sommes pris dans un paradoxe : bien que nous tentions de penser en termes d’espace-temps, ce qui est justifié, nous continuons à percevoir l’espace comme ayant plus de réalité physique que le temps. Si d’un côté, la notion unifiée représente une difficulté conceptuelle, d’un autre côté, en tant qu’association de deux termes distincts, elle permet de se raccrocher à l’espace perçu comme concret au contraire du temps perçu comme abstrait.Ensuite, comment envisager l’autre versant de notre recherche : les difficultés d’apprentissage et notamment le rejet des matières générales et de la lecture. D’après les premières discussions, il semble que les élèves/étudiants soient déjà très pris dans les contraintes du réel, qu’ils y adhèrent ou qu’ils y résistent comme nous avons pu le discuter à propos de la tendance à la procrastination. En référence au 2e billet, s’il ne s’agit pas de viser l’épanouissement, il s’agit tout de même, au-delà de la question du rythme, de résister au mouvement sociétal souvent intériorisé par les élèves/étudiants qui tend à réduire l’éducation et la formation à une instruction utilitariste productrice de force de travail, de « ressources humaines », terme qui chosifie totalement les personnes. Pour ce qui est de la lecture, n’oublions pas que tout le vocabulaire de l’imagination possède aussi un pôle négatif : « Ne raconte pas d’histoire. », « Ne fais pas d’histoires », « Arrête ton cinéma. », « Qu’est-ce que tu racontes ? » « Qu’est-ce que tu vas t’imaginer ? », « Faut pas rêver. » etc. Ce double jeu de la langue va jusqu’à la synonymie des adjectifs « imaginaire, « abstrait » et « chimérique » qui lui-même renvoie, entre autres, à « illusoire », « faux », « vain ». Pourtant que faisons-nous quand nous faisons « de la recherche » ? « Qu’est-ce que tu vas t’imaginer ? » est synonyme de « Qu’est-ce que tu vas chercher ? ». Si on regarde « chercher » dans le dictionnaire, on trouve : parcourir en tout sens, fouiller, réfléchir, scruter, imaginer. Tout cela à partir de la racine latine quaere qui a aussi donné « quérir » (en espagnol querer : vouloir, désirer, aimer) et selon deux axes : tentative dont le résultat n'est pas acquis d'avance / démarche ou intention dont le résultat est assuré ou très probable.Ceci renvoie à certaines questions de la politique de recherche du CIRPP :“Comment intégrer des questions ouvertes sur l’incertitude?”“Comment reconnaître la prégnance de la sensibilité et de l’imaginaire ?”.ainsi qu’au champs de réflexion autour du corps et du mouvement en pédagogie. Ici aussi « Champs Libres » condense plusieurs axes : mobilité et immobilité interne et externe, espace intérieur et extérieur.Avec le versant de l’imaginaire, resurgit la question de l’acteur discuté dans le 2e billet que nous pouvons croiser avec la question du passage à l’âge adulte discuté dans le 3e. Concernant les élèves/étudiants, nous nous sommes départis du souhait d’épanouissement et d’autonomie pour penser en termes de capacité d’auto-contrainte et de possibilité de « jouer le jeu ». Reste à voir ce qui peut faire qu’ils s’y prennent, au jeu.Bien que notre projet se situe dans le champs de la recherche action, je cite ici les propos de Pierre Joliot Professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Bioénergétique cellulaire :« La créativité dans l’exercice de la recherche fondamentale implique une certaine dose d’ignorance et de naïveté qu’un excès de compétence réprime le plus souvent. Jean Perrin, prix Nobel de physique, considérait que la bibliographie sur un sujet de recherche fondamentale doit être préparée après et non pas avant d’avoir abordé ses propres recherches. Il est en effet très difficile d’innover si vous savez tout sur un sujet particulier. »1Comment nous départir de nos connaissances pour tenter de porter un autre regard sur notre objet ? Comment nous déplacer pour l’envisager d’autres points de vue ? A cet endroit, les élèves/étudiants ont-ils encore la dose d’ignorance et de naïveté nécessaire pour nous emmener là où nous pensons qu’il est inutile d’aller ? Le passage à l’âge adulte implique le franchissement d’une démarcation et le processus de ce franchissement s’accompagne  d’autres franchissements de limite, de transgressions. Or n’est-ce pas justement de transgression dont nous avons besoin au sens de sortir du cadre donné, de dépasser ce qui paraît naturel ? Comment penser le rythme, le temps autrement ? Saurons-nous, Chercheur Collectif entier, enseignants, élèves/étudiants, administration, nous ouvrir ce champ libre-là ?1-https://books.openedition.org/cdf/1526?lang=fr4 siècles d’histoire du domaine de jouy. Rythmes appropriés