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Face aux multiples défis socio-économiques et identitaires engendrés par la mobilité croissante des individus et la diversification linguistico-culturelle de notre environnement, la façon monolingue et cloisonnée d’envisager les pratiques d’enseignement et l’apprentissage des langues est aujourd’hui largement contestée. A partir des années 90, ce « tournant multilingue » donne le jour à plusieurs innovations pédagogiques visant la construction de « répertoires plurilingues » (CECRL). Parmi ces différentes innovations, appelées parfois « approches plurielles », on trouve notamment l’enseignement bilingue « immersif », appelé aujourd’hui EMILE (Enseignement d’une Matière Intégrant une Langue Etrangère), et l’intercompréhension (développement simultané des compétences partielles productives en langue maternelle et réceptives de plusieurs langues étrangères présentées en réseau (i.a. Doyé 2005)). Depuis des recherches internationales ont montré les bénéfices acquisitionnels individuels de l’enseignement bilingue (i.a. Van de Craen 2007) et de l’intercompréhension dite intégrée, qui constituent un réel atout non seulement pour le développement de compétences communicatives en langue(s) étrangère(s) et maternelle(s), mais aussi pour une compréhension approfondie des notions disciplinaires et même pour « un meilleur épanouissement des élèves dans le système éducatif » (Escudé 2013: 42). Mais si la plus-value de ces méthodes pour la réussite scolaire et la préparation à la vie professionnelle (où il s’agira sans cesse d’intégrer des connaissances à partir de contacts et documents multilingues) est aujourd’hui incontestée, force est de constater que ces approches plurielles peinent à se mettre en place dans l’enseignement scolaire (primaire et secondaire) et même universitaire, en partie sans doute à cause d’une certaine inertie institutionnelle et d’un désaccord dans les rangs des professionnels, et cela malgré les incitations de la Commission Européenne qui insiste sur le rôle des écoles dans la valorisation et la construction du plurilinguisme. Il paraît aujourd’hui étonnant que ces pratiques soient encore présentées comme des « innovations pédagogiques ». Comment expliquer l’intégration curriculaire relativement réduite d’EMILE, qui malgré le succès des sections européennes, reste absente au niveau de l’école primaire et n’est que partiellement acceptée même au niveau universitaire ? L’IC pour sa part semble connaître une progression annuelle constante, notamment auprès d’un public universitaire, même s’il s’agit en général d’initiatives individuelles (Degache et al. 2012). Malgré l’existence d’un matériel pédagogique intégrant programme scolaire et IC (Euro-mania), son utilisation reste malheureusement en marge des systèmes éducatifs scolaires. Depuis la publication du CARAP, Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, en 2007, dont un des objectifs est « d’articuler ces différentes démarches entre elles » (Candelier et al., 2007: p.12), Escudé (2010) et Gajo (2009) soulignent l’intérêt du couplage de l’enseignement d’une Discipline dite Non Linguistique (DdNL) en L2 et de l’intercompréhension entre langues parentes. En effet, tant dans le cas d’EMILE comme de l’IC intégrée, il s’agit de l’enseignement d’une DdNL en langue(s) étrangère(s), ou bien « de ne plus cloisonner les langues et les matières scolaires dans des espaces séparés, mais de profiter des enseignements disciplinaires (qui pour être communiqués doivent être verbalisés et sont donc aussi linguistiques) pour développer aussi des compétences interlinguistiques » (Degache et al. 2012). Néanmoins, Fonseca (2012) relève le manque d’études sur la synergie qui peut émerger lors de la combinaison de ces deux méthodologies. Les questions que cette synergie soulève sont nombreuses :&#160;En quoi consistent les apports cognitifs d’EMILE et de l’IC intégrée pour la construction des savoirs disciplinaires d’une part et pour celle des savoirs-faire linguistiques et (inter)culturels de l’autre? Quels sont les objectifs et modalités de transposition des compétences réceptives aux compétences productives dans la pratique pédagogique ?Qu’est-ce qui oppose EMILE et IC ? Ces différences sont-elles essentielles ou secondaires ? Quel est le rôle de la réception orale et écrite respectivement ? Vaut-il mieux adopter une application mixte ou offrir les deux méthodologies séparément ?Quelles langues stimulent le plus la négociation du sens (équilibre plaisir de l’effort-décrochage) ? Dans quel ordre les présenter ? Il semble en effet que les langues moins « transparentes », présentant une plus grande résistance, déclencheraient un travail de négociation du sens plus important et obligeraient l’élève à travailler avec plus d’attention, ce qui bénéficierait ainsi à une meilleure conceptualisation des savoirs disciplinaires. (Duverger 2009 : p. 64, Gajo 2011 : 56) Quel est le rôle dans ce choix du contexte sociolinguistique (langues régionales, voisines, etc.) ?Quelles sont les motivations des réticences institutionnelles, politiques, professionnelles et sociétales face à l’intégration curriculaire au niveau scolaire et universitaire de ces pratiques ? Comment y faire face ?&#160;&#160;BibliographieBeacco, J.-C., Byram, M. &#38; alii, 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Conseil de l’Europe, Strasbourg, Division des politiques linguistiques. 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