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‚Kata­strophe‘ ist gar kein Ausdruck – mit dieser Ansage betitelt die Geschichte der Gegenwart einen Streittext von Christian Geulen gegen den universitären Massenbetrieb (https://geschichtedergegenwart.ch/katastrophe-ist-gar-kein-ausdruck-ueber-bildung-heute/). Um es gleich vorwegzunehmen: Seine Forderung nach „mehr Lehr­per­sonal sowie Zeit und Raum für indi­vi­du­elle Bildungs­er­fah­rung“ teile ich. Die große Zustimmung zu vielen seiner Punkte auf Twitter kann ich jedoch nicht teilen; sein Text ist aus meiner Sicht empirisch schlecht fundiert und im Wesentlichen Ausdruck eines wirklich nicht besonders neuen kulturpessimistischen Blicks auf die moderne Universität.Damit zu den einzelnen Punkten und Argumenten (und ich gehe,wie auf diesem Blog des Öfteren, in Zitaten vor, um mein Unbehagen an diesemKulturpessimismus besser nachvollziehbar zu machen):1. „Bildung ist kein Ziel und Zweck des Indi­vi­duums mehr,sondern nur noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit.“– Das behauptet Geulen; wo ist der Beleg? Für wen ist Bildung kein Ziel undZweck mehr? Ist es nicht mehr das einzige Ziel, der einzige Zweck? Und wergenau thematisiert die Bildung des Einzelnen nur noch als „noch Mittel seinergesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit“? Für mich ist dasnicht mehr als das oft gehörte kulturpessimistische Raunen. 2. „Wer heute in bildungs­po­li­ti­schen Diskus­sionen nochHumboldt zitiert, gilt als veraltet.“ – Hat Christian Geulen das mal probiert?Und wer hat ihn daraufhin als veraltet abgetan? Erneut: Raunen.3. „Statt­dessen sind schon seit einer Weile ganz andereMaximen bestim­mend: die Pädago­gi­sie­rung der Bildung etwa, also ihre Verwand­lungin ein Erzie­hungs­system; ihre Didak­ti­sie­rung, also die Verwis­sen­schaft­li­chungihrer eigenen Vermitt­lung; oder ihre Ökono­mi­sie­rung, also ihre Ausrich­tungan mess­barer Effi­zienz.“ – Kann es nicht sein, dass Bildung und Ausbildung imGesamten komplexer geworden sind und komplexer gedacht werden als zu HumboldtsZeiten? Kann es nicht sein, dass neben das Bildungsideal nach Humboldt andereIdeale hinzutreten? Und wieso ist das schlecht? Was daran ist schlecht?4. „Die Einfor­de­rung oder auch nur Ermög­li­chung von indi­vi­du­ellerWahl und Selbst­stän­dig­keit wird immer häufiger als Zumu­tung oder gar alsVerlet­zung des Gleich­be­hand­lungs­prin­zips betrachtet. Das hat zur Folge,dass ein Groß­teil der Lehre darauf verwendet werden muss, zunächst den Sinnund die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln –was eigent­lich eine pädagogisch-erzieherische und keine Aufgabe der fach­li­chenuniver­si­tären Bildung ist.“ – Uff. Wirklich? Sollte die Schule schonbeigebracht haben, wie man wissenschaftlich lernt und arbeitet, so dass wir ander Universität dafür nicht mehr zuständig sind? Wofür brauchen wir dieUniversität dann? Ich sehe es umgekehrt: In der Tat sind wir universitärenWissenschaftler*innen immer schon und aus guten Gründen aufgefordert, nebenfachlichen Inhalten auch den „Sinn und die Methoden des selbst­stän­digenLernens und Arbei­tens zu vermit­teln“ – genauer: den Sinn und die Methoden deswissenschaftlichen Lernens und Arbei­tens.Dass Studierende darüber nicht immer begeistert sind, ist nichts Neues. Dassimmer mehr Studierende das ansprechen, hat auch damit zu tun, dass es ebenimmer mehr Studierende sind – wächst die Grundgesamtheit, dann wächst der Teilderjenigen, die erst verstehen müssen, worin der Unterschied zwischen Schulfachund Fachwissenschaft besteht.5. „Die Didak­ti­sie­rung der Bildung betrifft insbe­son­deredie seit den 1970er Jahren in die Univer­si­täten inte­grierte Lehrer­aus­bil­dung.Die Verschrän­kung von wissen­schaft­li­cher Bildung und pädago­gi­scher Ausbil­dung,die diese Inte­gra­tion ursprüng­lich anstrebte und zeit­weise auch zur Folgehatte, hat sich inzwi­schen wieder aufge­löst. Heute bilden Lehr­amts­stu­die­rendeund solche in forschungs- oder berufs­ori­en­tierten Studi­en­gängen häufigwieder zwei getrennte Klassen.“ - &#160;Fürmich klingt das irgendwie widersprüchlich – was wäre denn nun eine gute Lösung?Oder handelt es sich um ein für die Universität Koblenz spezifisches Problem,den Aufstieg von der EWH zur Universität und das derzeitige Angebot vonLehramtsstudiengängen in Geschichte für alle Schultypen, deren Anwärter gemischtin den gleichen Veranstaltungen sitzen? Ich bin eigentlich kein Freund derTrennung von Lehramts- und forschungsorientierten Studiengängen, weil das dieAnforderungen des gymnasialen Lehramtes verkennt. – Und was hat das mit der „Didak­ti­sie­rungder Bildung“ zu tun, und worin besteht deren Problem?6. „… die Lehr­amts­stu­die­renden selber sehen immerweniger den Sinn und Zweck der wissen­schaft­li­chen Anteile ihres Studiums,wollen es so schnell wie möglich durch­laufen und verlangen mehr ‚Praxis­ori­en­tie­rung‘.“– Auch ich kenne die Klagen von Lehramtsstudierenden (keineswegs der Mehrheit!)über zu wenig Praxis. Das lässt sich gut beantworten. So ist das halt.7. „… die völlig anderen, nämlich nur noch didak­ti­schenAnfor­de­rungen des Refe­ren­da­riats bestä­tigen nach­träg­lich noch die Annahme,in der Uni eigent­lich nur Zeit verloren zu haben.“ – Die Aufgabenteilung:Fachwissenschaft an der Universität, Didaktik im Referendariat ist zum einenaufgehoben, auch in Koblenz, indem Geschichtsdidaktik im Lehramtsstudiengang inRheinland-Pfalz deutlich gestärkt wurde. Zum anderen ist es in meinen Augen richtig,dass das Referendariat keine Aufgaben der fachwissenschaftlichen Vermittlungübernimmt. Gute Referendarausbilder wissen aber um die hohe Bedeutung einerguten fachwissenschaftlichen Ausbildung und sprechen das auch an. Auch hier:eher Raunen?8. „Die ursprüng­liche Idee, für eine höhere Gesamt­bil­dunggerade den Schul­leh­rern neben der beruf­li­chen Ausbil­dung eineuniversitär-wissenschaftliche Bildung zu vermit­teln, gilt vielen Betei­ligtennur noch als lästige Hürde.“ – Welchen Beteiligten? Den (=Vielen) Studierenden?9. „Die Ökono­mi­sie­rung der Bildung schließ­lich schlägtsich … auch dort [nieder], wo Bildung selber primär als Ware und mess­bareGröße betrachtet wird, deren Vermitt­lung vertrag­lich gere­gelt und an Effi­zi­enz­kri­te­riengebunden ist.“ – Auch die Kommodifizierung der Bildung wird seit Langembeklagt. Aber wer genau beschreibt Bildung als Ware? Ich kenne dazu einVielfaches mehr an Klagen als an affirmativen Forderungen. Wo sind diesevertraglichen Regelungen von Bildung? Was meint die Bindung von Bildung anEffizienzkriterien? Für mich klingt das eher wie ein Marsch durch den buntenWörtergarten der Neoliberalismuskritik. Ich bin selbst kein Freund vonÖkonomisierungen, aber die Argumente sollten dennoch Substanz haben.10. „Die Folgen lassen sich auch hier am besten an dergrößer werdenden Zahl von Studie­renden ablesen, die ihr Studium, inzwi­schensogar mit einigem Recht, als eine Art Geschäfts­ver­ein­ba­rung verstehen, inderen Rahmen sie Inhalte repro­du­zieren und im Gegenzug Leis­tungs­punkte undAbschlüsse erhalten.“ – Arrghh. Das mag ja sein, dass es Studierende gibt, diemit solchen unangemessenen Erwartungen auf uns zugehen. Dann reden wir halt underklären ihnen, dass das nicht funktioniert.11. „Wesent­li­ches Krite­rium eines ‚gelin­genden Studiums‘aus studen­ti­scher Sicht ist damit nicht die eigene Bildungs­er­fah­rung,sondern das Verhältnis von Reproduktions- bzw. Prüfungs­leis­tung und Zeit­auf­wand.“– Und hier kommt die Verallgemeinerung von „vielen“ auf die „studentische Sicht“.Und nebenbei gesprochen: Für viele Studierende ist das keine reine ökonomischeFrage, etwa nach dem „return of investment“ (ich investiere zehn Stunden – wie gutwird dann meine Hausarbeit?), sondern auch davon gelenkt, dass sie arbeitengehen, weil sie ihren Eltern helfen müssen, Geschäftsschulden zu tragen, weilsie Angehörige pflegen, weil sie selbst Kinder haben, deren Betreuungszeitendas Studium durchaus schwermachen. Vielleicht sollte man, bevor man insStudierendenbashing verfällt, einmal die Perspektive wechseln? Das istzumindest eine Kernkompetenz des Historikers.12. „Entspre­chend ist die ‚Haus­ar­beit‘, klas­si­scherNach­weis indi­vi­du­eller Bildungs­er­fah­rung, inzwi­schen die unbe­lieb­testePrüfungs­form ...“ –Dafür hätte ich gerne einen empirischen Beleg.13. „Ausge­bildet zu sein kann und sollte bedeuten, auchgebildet, also in der Lage zu sein, den zweck­ori­en­tierten Fähig­keiten dieFähig­keit zur selbst­stän­digen Prüfung von Zwecken zur Seite zu stellen.“ –Was sollte man gegen diese Forderung einwenden? Natürlich nichts. Aber sie wirddem behaupteten realen universitären Lehrbetrieb entgegengestellt. Der wiederumist etwa den Anforderungen aus dem Deutschen Qualifikationsrahmen unterworfen;und wer sich dort die Niveaus 6 (Bachelor; https://www.dqr.de/content/2336.php)und 7 (Master; https://www.dqr.de/content/2337.php)anschaut, findet einiges von dem wieder, was Geulen hier gegen das Systemeinfordert, zugegeben in anderer Sprache, aber in der Sache durchaus ähnlich –nur vielleicht moderner, situativ angemessener und komplexer formuliert.Damit kommen wir zu dem Problem, bei dessen Bewertung ichmit Geulen durchaus übereinstimme: der schlechten Betreuungsrelation und der unangemessenhohen Quote an Gruppe-3-Beschäftigten, oft ohne langfristige Perspektive. Auchhier wirft Geulen manches durcheinander: Dass die vom BMBF errechnete „Betreu­ungs­re­la­tionzwischen haupt­amt­li­chen ‚Voll­zeit­äqui­va­lenten‘ und Studie­renden von1:17“ nicht den Teilnehmerzahlen im Proseminar o.ä. entspricht, liegt auf derHand und war mit dieser Zahl auch nie gemeint. Teilnehmerzahlen in Seminarenergeben sich vielmehr aus der Relation von angebotenen Seminaren undteilnehmenden Studierenden. Die Zahl möglicher teilnehmender Studierenderwiederum kann sich aus den Vorgaben der Kapazitätsverordnung ableiten, ausCurricularnormwerten, und diese Vorgaben regeln die Einschreibezahlen, sobaldein Fach „überläuft“. Hier hätte Geulen ansetzen können: Die alteKapazitätsverordnung ist inhaltlich unsinnig und sollte nie regeln, was eingutes Studium ermöglicht, sondern was unter den Bedingungen von Art. 12 GG möglichstvielen jungen Menschen eine freie Berufswahl möglich macht. An dieser Schraubekönnte durchaus und sollte auch gedreht werden. Hier würde sich auch manche Bevorzugung der MINT-Fächerzeigen – bis in die jüngere Vergangenheit wurden MINT-Veranstaltungen partiellmit niedrigeren rechnerischen Teilnehmerzahlen einbezogen als geisteswissenschaftliche,und die CN-Werte waren und sind in diesen Fächern häufig günstiger. Geulenhingegen sieht einen Unterschied im „Aufwand bei der Vermitt­lung von Sprach-und Schreib­kom­pe­tenzen, bei der Korrektur von Haus-&#160; und Abschluss­ar­beitenoder auch beim bera­tenden Feed­back“, der in den geisteswissenschaftlichenFächern um einiges höher sei als in den MINT-Fächern – ein solches Urteil würdeich mir nicht anmaßen, dafür weiß ich über die MINT-Fächer zu wenig, aberdieses wenige Wissen aus Gesprächen mit MINT-Kolleg*innen spricht nicht für dieRichtigkeit von Geulens Aufwandshierarchie.Zurück zu den Zitaten:14. „Gerade in den Geis­tes­wis­sen­schaften werden in immergrößeren Gruppen und unter immer engeren Vorgaben durch Modul­be­schrei­bungenund Evalua­ti­ons­er­geb­nisse immer schma­lere, zweck­ge­rich­tete Wissens­be­ständevermit­telt und in möglichst zeit­spa­render Weise in immer kürzeren Frequenzenabge­prüft.“ – Das glaube ich nicht. Ich kenne nicht wenigeModulbeschreibungen. Ich bin kein Gegner davon, vorab für Lehrveranstaltungenund meinetwegen auch Module erklären zu müssen, wofür sie eigentlich produktivsein sollen. Dass die Vorgaben in den Modulbeschreibungen immer enger werden –ist das mehr als eine erneute empiriefreie Behauptung? Wo ist der statistischeBeleg für die immer größeren Gruppen? Wo ist der Beleg für die immer kürzerenFrequenzen des Prüfens?Ja, in einer Hinsicht hat Geulen Recht. Die Universität vonheute mit ihren sehr komplexen Anforderungen (die über Geulens Bildungsbegriff –wie angedeutet – hinausgehen) erfordert ein „ange­mes­senes Betreu­ungs­ver­hältnis“.Ja, moderne Studiengänge sollen „den Studie­renden ein an persön­li­chen Zielenorien­tiertes und gestalt­bares Studium … ermög­li­chen“. Ja, „Modul­be­schrei­bungenund Leis­tungs­punkte sollen ihnen helfen, ihr Studium nach Inter­esse,Eignung, Rele­vanz und Zeit­auf­wand so zu orga­ni­sieren, dass ihr Abschlussam Ende eine ebenso indi­vi­du­elle wie dennoch vergleich­bare Bildungs­er­fah­rungreprä­sen­tiert.“ Und ja, Betreuungsrelationen und Gruppengrößen erschwerendas.&#160; Aber lösen wir das, wenn wir das „System“als „Zwangsjacke einer komplett verschulten Ausbil­dung“ beschreiben? Mir istschon der System-Jargon fremd – wer ist denn Geulens System? Und müssen wir dieLehre komplett verschulen? Ich behaupte nein, das geht auch unter denBedingungen des modernen Akkreditierungswesens usw. anders. Nein, das Grundproblemsind nicht „Stan­dar­die­rungs­trends, die jede Entfal­tung indi­vi­du­ellerInter­essen, Bega­bungen, Moti­va­tionen und Ener­gien im Keim ersti­cken“ –das kann mancherorts so aussehen, und wenn es das tut, sind dieVerantwortlichen dort gefragt, es zu ändern, zwingend ist es jedenfalls nicht. Greifen wir doch dort an, wo es etwas verändert: an den Betreuungsrelationen und an der hohen Quote von nicht langfristig beschäftigtem Personal. Im Vorgriff auf die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz nächste Woche wäre das auch ein guter Zeitpunkt. Dieses Anliegen mit empirisch nicht fundierten Behauptungen über das „System“, mit Studierendenbashing und kulturpessimistischen Perspektiven auf die Universität zu vermischen tut diesem Anliegen meines Erachtens nicht gut.