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Massimo Vogliotti (dir.), Pour une nouvelle éducation juridique, Paris&#160;: L’Harmattan, 2018, 227 p.Compte rendu par Rachel Vanneuville (Triangle, CNRS)Dirigeant cet ouvrage issu d’un colloque de 2015, Massimo Vogliotti revendique son inscription dans l’ensemble des plaidoyers qui se déploie depuis les années 2000 en faveur d’une réforme de l’enseignement juridique des pays de droit civil. Après avoir décrit le contexte qui rend urgente la réforme, l’introducteur insiste sur la nécessité de changer le «&#160;paradigme scientifique&#160;» sur lequel reposent les facultés. Celui-ci, qui fait du droit une substance porteuse de vérité, se traduit dans un enseignement descriptif délivré ex cathedra, et produit des juristes techniciens et «&#160;dociles&#160;». Pour former des juristes conscients de leurs responsabilités sociales, politiques, économiques et éthiques, il faudrait renouer avec le paradigme des anciens et médiévaux, pour qui le droit était une science pratique dont la fin était la décision juste. À l’instar de M. Vogliotti, les juristes universitaires réunis dans l’ouvrage livrent un point de vue sur les études de droit, où des réflexions sur les attendus de l’enseignement sont complétées par des propositions de réforme, la description d’innovations curriculaires et des mises en perspective historique et sociologique.Quatre contributions s’attachent à la finalité de la formation juridique. Si Sabino Cassese plaide pour une «&#160;éducation juridique universaliste&#160;» dans des «&#160;écoles de droit global&#160;» afin de donner un socle à l’activité normative et judiciaire internationale, les autres contributions s’en tiennent au cadre national. Pour François Ost, la question fondamentale qui doit guider les concepteurs·rices d’un curriculum est celle des finalités du droit. Celles-ci devraient consister à définir des équilibres régulatoires entre intérêts sociaux concurrents et imposer ces équilibres tout en faisant place aux controverses et conflits à leur sujet, conception conduisant à valoriser la figure de juristes «&#160;traducteurs&#160;» ou «&#160;médiateurs&#160;». Jacques Chevallier réfléchit à la formation à partir de la figure du «&#160;bon&#160;» juriste. Elle peut se définir à partir du «&#160;commun dénominateur&#160;» des professions juridiques qui réside dans la pratique du droit. Savoir et compétence technique ne suffisent pas, c’est la maîtrise de «&#160;l’art&#160;» juridique qui permet de reconnaître le «&#160;bon&#160;» juriste, associée à des capacités d’interprétation, d’argumentation et de créativité. Les propositions de ces deux auteurs se retrouvent en partie dans la contribution d’Antoine Bailleux qui fait la synthèse des travaux du séminaire de l’Université de Saint-Louis sur la formation des juristes, dont il était co-organisateur avec F. Ost de 2013 à 2015. Il insiste sur la spécificité du droit&#160;qui est à la fois une culture (le juriste est «&#160;le dépositaire privilégié d’une tradition&#160;»), une langue (le juriste est un traducteur) et un jeu (casuiste, le juriste est créateur). Ayant un rôle essentiel dans la transmission de cette spécificité, les facultés du droit doivent ainsi «&#160;unir&#160;» en transmettant une culture juridique, «&#160;libérer&#160;» les étudiants d’une vision sacralisée du droit et les «&#160;responsabiliser&#160;» en leur donnant à voir la dimension éthique de leurs pratiques. Ces objectifs impliquent de combiner enseignements ex cathedra, où s’acquiert l’essentiel de la culture juridique et générale, exercices pratiques destinés à apprendre les savoir-faire nécessaires et initiations à la réalité du terrain via les cliniques du droit.À côté de ces réflexions générales, quatre contributions entrent dans les détails de réformes. Ruth Sefton-Green cible la pédagogie. Elle propose de réduire à trois années la durée des études arguant que la formation juridique devrait moins s’attacher à transmettre une masse de connaissances qu’à former la personne. Une telle réforme s’appuie sur la diminution du nombre de matières enseignées pour favoriser l’acquisition de capacités analytiques de hiérarchisation et de discernement, et sur la promotion de l’active learning : plus autonome, l’étudiant·e deviendrait plus responsable et plus critique. Jean Danet, lui, attaque le fonctionnement institutionnel des facultés de droit, dont il fait un obstacle majeur à toute réforme. Ses propositions visent l’organisation générale des établissements (sélectionner les étudiant·e·s au cours de la première année pour gérer la massification, améliorer le traitement et la carrière des enseignant·e·s, les former au métier et les évaluer régulièrement) et l’organisation spécifique des facultés de droit, source d’«&#160;archaïsme disciplinaire&#160;» (réformer concours d’agrégation et Conseil National des Universités qui réduisent l’excellence juridique à l’excellence académique, faire davantage appel à des praticien·ne·s et diminuer la place des cours magistraux pour favoriser la professionnalisation).Deux autres contributions décrivent des réformes mises en œuvre. Sylvain Soleil s’attache au fonctionnement de la licence parcours d’excellence créée à l’Université de Rennes 1 en 2008. Elle vise à «&#160;offrir plus et différemment&#160;» à la trentaine d’étudiant·es sélectionné·es, en faisant reposer l’enseignement sur une collaboration entre universitaires et praticien·ne·s. Les enseignements supplémentaires articulent leçons théoriques et conférences pratiques sur des thèmes annuels, proposent des ateliers dédiés à l’apprentissage de compétences pratiques, et des concours par équipe autour d’études de cas afin d’initier «&#160;au travail réel du juriste&#160;». Luc Heuschling détaille le bachelor transnational de l’Université du Luxembourg, créé en 2014 avec l’objectif de «&#160;dénationaliser&#160;» l’enseignement du droit. Accueillant un maximum de 180 étudiant·es sélectionné·es sur leurs motivations et connaissances linguistiques, le programme propose des cours intégrant droits luxembourgeois et étrangers et repose sur une pédagogie favorisant l’appropriation «&#160;active&#160;» des connaissances et méthodes. Il s’agit d’accéder à «&#160;une compréhension du phénomène juridique dans le monde entier&#160;», sans pour autant négliger le droit national dont la maîtrise permet d’accéder aux professions réglementées.Enfin, deux contributions font un pas de côté par rapport aux plaidoyers réformistes. Ferdinando Treggiari revient en historien sur la genèse et les usages de la méthode de cas, souvent associée à la tradition juridique anglo-américaine mais qui fait pleinement partie de l’européenne. Retraçant son utilisation dans différents pays et à différentes époques, l’auteur montre qu’elle peut être investie au service d’une conception «&#160;dogmatique&#160;» comme «&#160;problématique&#160;» du droit. Il souligne ainsi son caractère équivoque et la variabilité sémantique de l’adjectif «&#160;pratique&#160;» qui lui est associé. Dans une perspective sociologique, Pierre Noreau et Pierre-Olivier Bonin s’intéressent à la socialisation juridique à partir d’une enquête menée à l’Université de Montréal, comparant étudiant·e·s en droit de première et de troisième année. Les auteurs montrent qu’un glissement s’opère dans la conception du droit et de l’activité de juristes&#160;: le curseur se déplace d’une vision symbolique du droit comme promoteur de valeurs sociales à une conception plus instrumentale d’outil de coordination sociale&#160;; la conception vocationnelle de l’activité cède la place à une vision plus professionnelle, imprégnée du modèle du droit des affaires. La socialisation par les études de droit procède ainsi d’une acculturation, qui se traduit aussi dans le partage de valeurs fondées sur le respect des libertés publiques et dans une confiance accrue dans l’indépendance et l’efficacité du droit.En proposant à la lecture cette enquête novatrice, ainsi que les descriptions de deux créations curriculaires, l’ouvrage pointe la nécessité de produire des connaissances empiriques sur l’enseignement du droit, ses réceptions et pratiques, sur lesquels les études manquent. Cela permettrait notamment de prendre la mesure des transformations déjà en acte, et de pouvoir en discuter le sens. Comme S. Soleil et L. Heuschling l’explicitent, les innovations décrites ont essentiellement été motivées par la volonté de rester attractifs face à d’autres établissements de formation. Elles participent ainsi aux mutations contemporaines de l’enseignement supérieur, régies par la course à «&#160;l’excellence&#160;», les exigences de «&#160;professionnalisation&#160;», la nécessaire «&#160;autonomisation&#160;» des étudiant·e·s… M. Vogliotti rappelle en introduction que le choix d’un modèle éducatif est éminemment politique&#160;: si l’ouvrage met en lumière le caractère politique de l’épistémologie juridique, il aurait gagné à discuter la dimension tout aussi politique des réformes organisationnelles et pédagogiques proposées.