{"word_count": 1677, "character_count": 11367}
Une certaine tradition républicaine française a longtemps marginalisé le rôle des parents dans l’école. En déposant leurs enfants devant le portail de l’école, les parents s’en remettaient aussi à une institution qui entendait laisser à la porte les affiliations «civiles » des élèves, pour les éduquer dans la culture républicaine commune. Dans cette vision de l’école, l’intervention des parents s’arrêtait peu ou prou là où commençait le travail du professeur. Depuis les années 70, les conceptions ont largement évolué. Les parents se sont vu progressivement ouvrir les portes des instances dans les écoles (conseils d’école, conseils d’administration…)  et on les inclut même officiellement dans «  la communauté éducative » depuis les années 80. C’est d’ailleurs à cette époque qu’on a commencé à parler des parents « consommateurs d’école », à l’image du titre de l’ouvrage de Ballion paru en 1982 (1).En fait, quand on aborde cette question de la relation des parents à l’école, plusieurs visions différentes sont souvent confondues. On peut en effet s’intéresser à la participation des parents au fonctionnement de l’établissement scolaire, ou se pencher plutôt sur l’influence de l’éducation familiale sur les parcours scolaires, ou encore étudier l’influence des parents sur le fonctionnement du système éducatif, etc. On trouvera une synthèse de ces approches dans le dossier consacré au sujet fin 2006 par la VST : « les parents et l’école ».Deux ouvrages parus ces derniers mois illustrent certains regards possibles à ce titre. Des parents d’élèves qui sont d’abord… des parents !Sous la direction de Martine Kherroubi, des chercheurs ont analysé plusieurs projets d’implication des parents dans des écoles primaires, projets retenus par la Fondation de France après appel d’offre et sélection (Kherroubi Martine, Garnier Pascale &#38; Monceau Gilles (2008). Des parents dans l'école. Éditions Erès) .L’idée sous-jacente de tels projets est bien évidemment d’établir de meilleures relations entre les parents et l’école afin que les élèves en tirent quelques profits dans leur apprentissage. Il s’agit en particulier d’éviter que seuls les parents déjà familiers de la culture scolaire, à savoir généralement les classes moyennes et supérieures, ne soient ceux qui « s’occupent » de ce qui passe dans l’école.Ou encore de réduire la coupure entre les parents qui sont « toujours là » (dans les conseils d’école, lors des kermesse ou dans les rencontres avec les enseignants) et ceux « qu’on ne voit jamais ».Premier constat, les projets retenus recouvrent plus souvent des politiques d’établissement générales qui créent un « climat » relationnel favorable entre parents et enseignants, que des dispositifs précis, concrétisés dans des formes qu’on pourrait dupliquer d’une école à l’autre.La plupart du temps, le directeur ou la directrice d’école joue un rôle clé dans les relations entre l’école et les parents, en « jonglant » entre la logique du monde enseignant et la logique parentale. Non seulement le directeur assume souvent d’incarner l’école, y compris en luttant contre les stratégies d’évitement social, mais il anime même parfois des dispositifs qui s’adressent aux parents sans impliquer directement les enseignants.Du côté des enseignants, l’implication des parents revêt d’abord un intérêt comme moyen de conforter la logique scolaire en y faisant « adhérer » la famille. Une grande partie d’entre eux estime nécessaire que l’école puisse influencer le comportement des parents pour qu’un enfant aie une scolarité réussie, tant en matière de soutien aux apprentissages (encadrement du travail scolaire) que de comportement ou de motivation. En fait, il s’agit de permettre que l’espace familial soit propice aux modes d’éducation scolaires. Néanmoins, les chercheurs notent aussi que seuls des parents déjà bien investis dans la scolarité de leur enfant profitent d’éventuels dispositifs visant à les aider à mieux intervenir dans la scolarité (soutien à la lecture au domicile par exemple). De même, il est rare que les coopérations qui se développent n’effacent la distance entre les parents souvent présents à l’école et ceux qui s’en remettent à elle sans vraiment y chercher de participation (avec souvent un sentiment d’incompétence sociale vis-à-vis de l’institution).Les projets examinés ont permis, à cet égard, de remarquer qu’il ne faut pas trop escompter  d’un resserrement des liens entre parents et école un effet de « pacification » des rapports sociaux, notamment entre enseignants et parents « critiques ». Ces derniers, souvent issus des classes moyennes et supérieures, sont généralement les plus  présents à l’école, et leur capacité « critique » ne provient pas de leur distance mais au contraire de leur familiarité avec la culture scolaire. A contrario, les parents « silencieux » font « confiance » à une institution dont ils sont culturellement plutôt éloignés.La catégorie « parents d’élèves » est d’ailleurs une étiquette encore plus incertaine que celle d’enseignant. On observe déjà que l’appellation « parent d’élève » est spontanément associée, notamment par les « autres » parents, à certaines modalités d’implication (souvent institutionnelles) à l’école, comme celles de délégué élu au conseil d’école ou d’animateur d’association.  Quand aux dits « délégués », ils réfutent souvent l’idée qu’ils « représentent » tous les autres parents, et se sentent parfois plus proches des enseignants que de leurs mandants !En fait, les groupes qui fonctionnent comme réseaux de sociabilité, où se tissent des liens et s’échangent des services (activités en commun, retour des enfants après l’école prise en charge, dépannage-garderie, etc.) sont des groupes de parents avant que d’être des groupes de parents d’élèves.Nombreux sont aussi les parents d’élèves qui cherchent avant tout, à travers les relations « collectives » nouées avec l’école, une relation individuelle à l’enseignant de leur enfant. Pour eux, l’enseignant reste l’informateur privilégié sur l’univers scolaire et la priorité est toujours donnée à une relation individualisée et personnalisée plutôt qu’au système représentatif.Des managers qui importent leurs valeurs entreneuriales dans l’univers scolaireUne toute autre approche est celle de Philippe Gombert, qui traite dans son ouvrage des stratégies scolaires de certains parents et de leurs effets sur le système éducatif (Gombert Philippe (2008). L'école et ses stratèges. Les pratiques éducatives des nouvelles classes supérieures. Presses universitaires de Rennes).  Ayant travaillé avec A. van Zanten et d’autres chercheurs sur des communes de l’Ouest parisien, il s’est centré sur les pratiques éducatives des nouvelles classes supérieures, à partir d’une enquête à Rueil–Malmaison.Loin de considérer les « parents » en général et de privilégier la part d’autonomie familiale ou d’indétermination sociale dans les rapports des parents à l’école, il relie étroitement le comportement parental aux origines sociales.Sa thèse consiste à décrypter la façon dont ces parents des classes supérieures, qui sont ingénieurs, consultants marketing, directeurs commerciaux ou chargés d’études,  impriment progressivement leurs pratiques et leur idéologies entrepreneuriales dans le monde scolaire. Il s’agit en l’occurrence d’une fraction inférieure des classes supérieures qui est plutôt constituée de managers du secteur privé, passés par des écoles de commerce ou de gestion, liés à la nouvelle économie mondialisée et appuyée sur son capital organisationnel : activités de gestion ou de savoir-faire telles que l’organisation du travail en équipe, l’évaluation de la qualité, etc. Ces sont donc des catégories assez différentes de la bourgeoisie traditionnelle, caractérisée par un capital économique mais aussi scolaire (passage fréquent par les grandes écoles traditionnelles par exemple) plus « classique ».L’auteur montre que les valeurs de ces parents sont en effet en adéquation avec le paradigme dominant qui s’est imposé à partir des années 80, autour des idées de pluralisme scolaire, d’un néo-libéralisme éducatif et de parents consommateurs. Jusqu’à la fin des années 70, en effet, la figure majeure était le modèle bureaucratique de l’État éducateur et républicain, dont le programme institutionnel tenait à distance les usagers, porteurs de particularismes locaux et d’attaches religieuses. Dans une école marquée par le projet laïque et républicain du début du XX° siècle, les finalités familiales apparaissent alors concurrentes aux finalités étatiques, guidées par des idéaux politiques de mérite, d’égalité des chances ou de démocratisation.On en retrouve l’écho parmi les parents d’élèves. Alors que la PEEP, association de parents plutôt liée aux milieux aisés, revendique la place de la famille dans l’éducation, y compris sur le terrain scolaire, la FCPE, originellement liée à la gauche syndicale, devient à partir des années 60 la principale association avec des thèmes privilégiant le combat laïque et le financement de l’école publique. A contrario, avec le développement d’un nouvel État plus « animateur » de projets locaux et sectoriels, la référence au local et aux « acteurs éducatifs » (dont les parents) s’impose progressivement dans les politiques éducatives, où les mots-clés deviennent déconcentration, décentralisation, partenariats, contrats, établissements, projets…Du côté des parents d’élèves, c’est la multiplication d’associations locales de parents d’élèves, autonomes, « apolitiques », appuyées sur la diffusion d’une logique pragmatique dans la sphère éducative, qui se référent aux principes issus des nouvelles formes d’organisation du travail dans le privé : projet, autonomie, efficacité, coopération, transparence…Dans ce contexte, ces « nouvelles classes supérieures » se retrouvent naturellement en pointe pour influencer fortement les associations de parents d’élèves, auxquelles ils impriment leur souci de l’action locale et pragmatique, pour agir « rapidement », rechercher des solutions adaptées loin de toutes considérations « idéologiques ». Le « politique » est en effet rejeté au nom d’une évacuation des approches conflictuelles de la société puisque, dans l’école comme ailleurs, la responsabilité individuelle et une approche technico-économique sont au principe d’une vision de la société qui nie les enjeux politiques ou culturelles.A Rueil-Malmaison, ces parents entretiennent ainsi le culte de la performance, qui se traduit en milieu scolaire par un recours décomplexé à la concurrence, à la recherche de l’efficacité, de l’excellence, avec une attention plus exigeante sur les résultats que sur la mixité sociale ou l’égalité des chances, évidemment. L’école doit être concrète, flexible et ouverte sur l’extérieur.La conception du parcours scolaire est dans ces conditions individualiste et stratégique, l’école étant essentiellement considérée comme un instrument de réussite sociale. Le contrôle parental s’étend par conséquent sur l’école comme sur les activités extra-scolaires et les fréquentations des enfants, conçues pour renforcer la stratégie de réussite. Les valeurs mobilisées dans la carrière professionnelle sont réinvesties, pour une gestion rigoureuse et une occupation maximaliste du temps, des activités planifiées de façon « rationnelle ».(1) Ballion, R. (1982). Les consommateurs d'école. Stock.