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Le texte reproduit ci-dessous introduit un symposium qui s’est déroulé à Montpellier, en août 2013, dans le cadre d’un colloque AREF (Actualité de la recherche en éducation et en formation). Le problème de la nature effective des activités en classe d’histoire a été abordé par Laurence De Cock, Aurélie de Mestral et Alexia Panagiotounakos dont les contributions sont publiées dans ce dossier.La spécificité première de toute activité en classe est en principe de permettre aux élèves de sortir du sens commun et de construire des connaissances sur le monde qui soient fondées sur des modes de pensée propres aux disciplines scolaires qu’ils étudient. Mais il s’agit cependant que cette activité et les contenus sur lesquels elle porte aient été « adaptés » au contexte de la classe et aux potentiels des élèves. Pour ce faire, les révolutionnaires français avaient forgé le concept d’élémentation des savoirs, réinvesti récemment par les didactiques, pour éviter que cette adaptation équivale à une abréviation simplificatrice qui ne permette pas un réel apprentissage. Il revient donc à chaque discipline scolaire de transposer cette intention dans les termes conceptuels qui lui sont propres.La nature des activités effectuées en classe s’inscrit tout d’abord au sein des différentes composantes de la taxonomie de Benjamin Bloom, des composantes qui ne sont pas juxtaposée dans la mesure où, selon un ordre déterminé, chacune d’entre elle implique la maîtrise de la ou des précédentes : détention des informations, compréhension, application, analyse, synthèse, puis jugement sous la forme une mise à distance.Elle peut également être analysée sous l’angle de l’intensité intellectuelle des activités. Dans la réalité quotidienne des pratiques scolaires, en histoire comme dans d'autres disciplines, il arrive en effet que les activités proposées aux élèves se caractérisent par leur « basse intensité intellectuelle », en ce sens qu'elles peuvent être effectuées sans concentration particulière et sans que les élèves soient forcément amenés en même temps à penser à ce qu'ils sont en train de faire ou d'apprendre.Cependant, ce n'est pas là le seul enjeu des contenus des activités d'apprentissage, tant il est vrai que la question se pose aussi de savoir dans quelle mesure elles proposent ou ne proposent pas d'entrer dans les modes de pensée spécifiques de la discipline. Ainsi, l'élève peut très bien s'atteler à une activité problématique à haute intensité intellectuelle sans que le problème posé n'ait quoi que ce soit à voir avec le questionnement scolaire des sociétés qui est propre à l'histoire.À partir de cette triple interrogation (nature de l’activité, intensité intellectuelle et lien avec la pensée propre à la discipline), et en se fondant sur différents corpus, constitués par exemple d'entretiens avec des enseignants, de ressources didactiques, d'observations de leçons, etc., le symposium tentera de mieux définir les conditions d’un réel apprentissage en classe d’histoire. Il les mettra en perspective par rapport aux tensions de finalités qui traversent le champ scolaire entre l'édification du lien social et sa mise à distance. Il interrogera en même temps les effets que ces notions peuvent subir sous la pression des représentations sociales et de la doxa par lesquelles la discipline historienne est fortement marquée au cœur du projet éducatif de l'école publique. Il évoquera également le lien complexe et difficile entre ladite haute intensité intellectuelle et le degré de reproduction des discriminations sociales par le biais de l'apprentissage scolaire.Charles Heimberg (Université de Genève) Références bibliographiques :Astolfi, J.-P., (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.Chartreux, C. (2013), « Refondation de l'école : que doivent être les savoirs à transmettre au XXe siècle ?... », billet posté le 19 janvier 2013 sur :http://www.profencampagne.com/article-refondation-de-l-ecole-que-doivent-etre-les-savoirs-a-transmettre-au-xxieme-siecle-114524128.html, consulté le 23 janvier 2013.Eisner, E. W. (2000). « Benjamin Bloom. 1913-1999 ». Perspectives. Revue trimestrielle d’éducation comparée. Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXX, n° 3, pp. 437-446.Johsua, S. (1999). L’école entre crise et refondation. Paris : La Dispute.Le cartable de Clio. Revue suisse sur les didactiques de l'histoire. Le Mont-sur-Lausanne : LEP, 2001-2007 &#38; Lausanne : Antipodes, 2008-2013.Schneuwly, B. (2008). Vygotski, l’école et l’écriture. Genève : Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, N° 118.&#160;