{"word_count": 1760, "character_count": 11895}
Cette rubrique de la catégorie Verbatim ne pouvait pas mieux s’ouvrir qu’avec une solide réflexion sur la transmission scolaire de l’histoire publiée dans une revue scientifique de référence, qui plus est en donnant la parole à des enseignant-e-s-chercheur-e-s.Certes, la revue des Annales avait déjà affronté cette importante problématique, par exemple à l’initiative de ses fondateurs Marc Bloch et Lucien Febvre plaidant en 1937 « Pour le renouveau de l’enseignement historique » (à lire ici). Et Suzanne Citron y avait publié en 1968 un très beau texte « Pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie dans l’enseignement secondaire » (à lire ici) dont le titre a inspiré celui d’un collectif, aggiornamento histoire-géo, qui est aussi un carnet de recherche voisin, ami et complémentaire de celui que vous êtes en train de consulter.Étienne Anheim a par ailleurs eu l’heureuse idée de rassembler ici une sélection de contributions à ce débat publiées par les Annales tout au long de leur histoire.Voici donc quelques propos de ce dossier "Recherche historique et enseignement secondaire" du n° 1 des Annales daté de janvier-mars 2015 et de sa présentation à La Fabrique de l’Histoire du 25 mai 2015, choisis parmi beaucoup d’autres, avec des sous-titres de notre responsabilité, et qui paraissent susceptibles de situer et de nourrir utilement la réflexion engagée dans ce carnet À l’école de Clio (Charles Heimberg).&#160;Les interactions nécessaires entre l’histoire et sa didactique, entre la recherche et la pratique, entre les savoirs et les savoir-faireRien pourtant n’oblige […] à considérer […] que doit être reconduit l’ancien partage des tâches qui divisait le travail entre des spécialistes disciplinaires, comme le sont les historiens, intervenant dans la formation aux savoirs, et des spécialistes de didactique ou des enseignants-formateurs du secondaire, prenant en charge la formation aux savoir-faire. Cette répartition présuppose que le chercheur n’a rien de spécifique à apporter dans le domaine de la pratique de l’enseignement des savoirs qu’il élabore. Face à une approche très transversale qui est souvent celle des sciences de l’éducation, discipline qui s’est institutionnalisée à la faveur de la division traditionnelle entre savoir et savoir-faire, des chercheurs et chercheuses posent depuis plusieurs années la question de ce que pourrait être une didactique ancrée dans la discipline et puisant en elles les ressources théoriques aussi bien que pratiques pour irriguer l’enseignement de l’histoire. C’est cette même question qui est à l’origine de notre réflexion.Sa prise au sérieux nous semble d’autant plus importante que ces débats et ces évolutions institutionnelles ont un effet sur la discipline, telle qu’elle est pratiquée dans la recherche et l’enseignement supérieur, même si cet effet est souvent peu visible. Car le lien avec l’enseignement secondaire n’est pas seulement vertical et descendant, de la discipline scientifique vers sa diffusion scolaire. Les mutations à l’œuvre dans l’enseignement secondaire ne modifient pas seulement, souvent de façon problématique, les conditions concrètes d’entrée dans la carrière puis d’exercice du métier de professeur d’histoire, et les conditions de transmission du savoir historique au sein du corps social. Elles affectent également, bien plus qu’on ne pourrait l’imaginer, les historiens eux-mêmes. […][…]En ce sens, les transformations des approches, des contenus et des méthodes de l’enseignement de l’histoire au collège et au lycée concernent tous les historiens.Étienne Anheim, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines &#38; Bénédicte Girault, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines &#38; ÉSPÉ de VersaillesAnnales, 1, 2015, pp. 143-144.&#160;L’importance de l’épistémologie dans la didactique de l’histoireCette didactique disciplinaire d’inspiration épistémologique croise la construction des savoirs dans le primaire et le secondaire et interroge leur rapport avec les pratiques et la production des historiens : la problématisation, la périodisation, la mise en intrigue du récit historique, la controverse historique sont des opérations historiographiques fondamentales qui trouvent leur place dans les situations d’apprentissage scolaires.Bénédicte Girault, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines &#38; ÉSPÉ de VersaillesAnnales, 1, 2015, p. 209.&#160;Une mise en forme scolaire de l’histoireOn peut […] avancer l’hypothèse d’une « mise en forme » scolaire de l’histoire. Contenus et méthodes sont agencés et noués au sein d’un programme et de directives qui visent l’homogénéisation et la cohérence de cet enseignement à l’échelle nationale. Dans ce cadre très spécifique, un contenu n’est pas simplement un isolat qui trouverait son pendant académique ; il est chargé d’intentions pédagogiques, non seulement en tant que thématique, mais aussi par la place qu’il occupe dans le montage final.L’ensemble obéit, encore aujourd’hui, à une triple finalité : intellectuelle, identitaire et civique. […]Cependant, les trois finalités mentionnées déstabilisent cette histoire scolaire plus qu’elles ne la figent, tant les principes de référence fluctuent et se reconfigurent. […]Au-delà de ces finalités, Michel Delevay a montré que chaque enseignement se distingue par son principe d’intelligibilité, c’est-à-dire par le moule constituant l’essence de la discipline, ce qu’il désigne par la « matrice disciplinaire ». Ce principe contribue à expliquer que certains savoirs non conformes aux codes disciplinaires n’entrent pas, ou difficilement, dans les contenus enseignés. Ainsi, en histoire, un modèle explicatif idéal-typique a plus de chances de pénétrer des prescriptions qu’un objet décliné en de multiples prismes temporels, sociaux, spatiaux ou encore genrés. Il s’expose mieux sur le mode magistral, il semble offrir une explication plus simple car générale, il s’évalue plus facilement, sous une forme purement restitutive. D’emblée, l’adéquation entre la discipline universitaire et la discipline scolaire est loin d’être évidente et il peut être vain de s’en tenir à une lecture linéaire de ce qui est prescrit pour comprendre les rouages et les mécanismes de l’enseignement de l’histoire.Laurence De Cock, Lycée Guillaume-Tirel, Paris et Université Paris-Diderot.Annales, 1, 2015, pp. 181-182.&#160;Une histoire scolaire reliée aux questions de la recherchePour que l’enseignant reste maître du savoir qu’il transmet sans réduire son action à une simple opération de filtrage de l’information vers des cerveaux plus jeunes, il est indispensable de donner du sens aux enseignements par une connaissance exigeante et rigoureuse de la discipline, de son historiographie et de ses débats. Au-delà de l’actualisation des savoirs et de leur transposition didactique, il est surtout regrettable que les liens entre recherche et enseignement secondaire marquent une conception peu dynamique des échanges entre construction et transmission du savoir historique. Ainsi peut-on constater ce paradoxe d’une incitation de plus en plus forte à transposer dans les programmes scolaires du secondaire les résultats de la recherche tout en laissant s’accentuer le fossé entre enseignants du secondaire et du supérieur, entre pédagogie et recherche scientifique.[…][…] Que les historiens transmettent eux-mêmes aux enseignants du secondaire leur histoire, leurs recherches, leurs détours pour que cette transmission se nourrisse de leur geste, de leurs avancées lentes et méthodiques, de leurs nouvelles sources, de leurs hésitations aussi, de leur cheminement intellectuel enfin.Ce serait l’occasion de rappeler concrètement dans nos cours que l’histoire est une fabrication permanente, que l’histoire s’écrit, se réécrit, se corrige, que cette discipline a des exigences scientifiques de preuve, de confrontation, de vérification de sources, de traçabilité des auteurs et que son horizon est large. C’est de cette manière, notamment, qu’il est possible de souligner la complexité du savoir historique pour que l’histoire demeure un champ d’investigation permanent et non une figure arrêtée dans l’esprit des élèves.Hayat El Kaaouachi, Collège-Lycée Henri-Wallon, Aubervilliers.Annales, 1, 2015, pp. 174 &#38; 177.&#160;Les temporalités de l’enseignement de l’histoireL’enseignement, c’est une entreprise à moyen terme. Concrètement, on peut avoir un cours d’une heure avec des élèves et ne pas avoir d’effet immédiat. [… ] Quand on enseigne sur une année scolaire, on a la période où l’on sème, qui va en gros jusqu’en janvier, semer des apprentissages, semer des savoirs, avec pas forcément l’intérêt escompté… et à partir du mois de mars, on a la récolte […]. Beaucoup de gens devraient se rappeler que quand on enseigne, on n’attend pas un résultat immédiat.Hayat El Kaaouachi, Collège-Lycée Henri-Wallon, Aubervilliers, dans La Fabrique de l’Histoire, France Culture, 25 mai 2015.&#160;La raison pour laquelle on enseigne l’histoireOn n’enseigne pas l’histoire pour produire des effets d’inculcation. […] Et cela, je le dis assez fortement, et je le dis aussi bien aux gens d’une sensibilité de droite que de gauche, aussi bien à ceux qui pensent que l’histoire est là pour fabriquer de l’esprit national qu’à ceux qui pensent qu’elle est là pour fabriquer de l’esprit citoyen et républicain. Je ne crois pas, et j’en suis désolé pour ceux que je vais décevoir, que ce soit là la fonction de l’histoire. Ce n’est pas de raconter une belle histoire, que ce soit la belle histoire de la Révolution française ou celle des rois de France. L’histoire, c’est l’un des outils que les sociétés contemporaines se sont données pour favoriser la construction de l’autonomie chez les enfants, et chez les adolescents, la capacité à agir dans le monde, et c’est cela qui compte. Et c’est là où la recherche, si vous voulez, peut servir. Parce que la recherche, c’est le lieu du savoir ouvert, c’est le lieu du savoir en construction par rapport à un savoir fermé, ou à un savoir construit et déjà fait. Et donc, au fond, si vous voulez, analogiquement, le geste du chercheur et le geste de l’élève qui se trouve en situation d’apprentissage, ce sont des gestes qui se ressemblent. Je ne dis que ce sont les mêmes. Je ne dis pas que l’on doive faire de la recherche au sens savant. Je dis simplement que, au-delà des querelles vaines sur le pédagogisme contre les contenus, il y a là une voie, c’est celle d’utiliser l’interrogation fondamentale qu’ont les chercheurs face à leurs documents pour faire comprendre aux élèves qu’il n’y a rien de naturel, qu’il n’y a rien de normal dans l’historicité, le temps, son épaisseur. Et au fond, si vous voulez, s’il y a une conception éthique et politique de l’usage de la recherche en histoire au sein de la société et de sa transmission dans le secondaire, c’est là qu’on peut la voir.Étienne Anheim, directeur de la rédaction des Annales, dans La Fabrique de l’Histoire, France Culture, 25 mai 2015.&#160;Sources :Annales. Histoire, Sciences Sociales, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 2015/1 (70e année), 304 pages. ISSN : 0395-2649. ISSN en ligne : 1953-8146. ISBN : 9782713224638. Ce numéro est présenté ici.La Fabrique de l’histoire, France Culture, émission du 25 mai 2015, « Bac, session de juin 1/5 ». Cette émission est présentée ici.&#160;Les citations choisies ci-dessus, dont les notes n’ont pas été reprises, se réfèrent aux ouvrages suivants :Nicole Lautier, À la rencontre de l’histoire, Villeneuve-d’’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1996 (Annales, 1, 2015, p. 209).Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012 (Annales, 1, 2015, p. 209).Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, Paris [Issy-les-Moulineaux], ESF Éditeur.Auteur du billet : Charles Heimberg