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Le service formation de formateurs de l’INRP a organisé les 3 et 4 juin dernier deux jours de formation de formateurs  sur « un mode de travail pédagogique »  en « milieux difficiles ». Les acteurs de ce mode de travail étaient les enseignants de l’école primaire Hélène Boucher de Mons-en-Baroeul. Cette école expérimentale s’est  « construite » autour de la pédagogie Freinet et d’une synergie entre inspecteur d’académie, fédération ICEM, enseignants volontaires, sur un protocole de 5 ans, associant l’équipe de recherche Théodile, de l’université Lille 3.Les chercheurs, didacticiens, sociologue et  psychologue, avaient pour principes de recherche la description des modalités pédagogiques mises en place,  les effets engendrés, la spécification des relations entre les pratiques et leurs effets, la transférabilité des dispositifs.Le bilan présenté lors des journées de formation a pu sembler trop parfait pour certains enseignants « non Freinet », il n’en reste pas moins que cette école, partie d’une situation très délicate (évaluations en CE2 et en 6ème désastreuses, chute des effectifs, violence dans et aux abords de l’école), «se relève», même si la hausse des performances n’est pas homogène. Pour l’équipe Théodile, «les phénomènes de violences tendent à diminuer, accompagnés d’une évolution des représentations et des normes chez les élèves »; les élèves « à problème » semble mieux s’intégrer; « les rapports à l’école, au travail, aux apprentissages, aux savoirs […] paraissent aussi évoluer de manière positive».Les progrès sont sensibles (comparables ou supérieurs à ceux du groupe témoin) en matière d’entrée dans l’écrit, de production écrite, de gestion de l’oral (dès la maternelle), d’apprentissages mathématiques ou scientifiques (questionnement, rapport aux savoirs, travail en réseau au sein de la classe).Si le suivi ultérieur, au collège, n’est pas aisé, du fait par exemple de la dispersion des élèves, le passage en sixième n’est pas problématique, les enseignants de collège ne constatent pas d'emblée une différence, mais si on les questionne sur tel ou tel élève, ils constatent une plus grande autonomie, une plus grande capacité à discuter des contenus de la part des élèves de l’école H. Boucher.Les effets de ce mode de travail peuvent également être soulignés du côté des enseignant: solidarité, concertation, stimulation, amélioration des relations avec les parents d’élèves.Y. Reuter et ses collègues mentionnent néanmoins quelques problèmes qui tiennent plus au caractère expérimental de cette école : les enseignants sont plus attentifs aux critiques des parents, la publicité faite autour de l’expérience génère quelques perturbations dans le fonctionnement des classes, dans les relations avec les écoles avoisinantes. Les apprentissages disciplinaires pêchent un peu au niveau de la mise en texte(syntaxe, orthographe, lexique) et du fait de la forte ritualisation de certains dispositifs « qui engendrent des interactions rigides et routinisées » (Reuter et al., 2006).Entre autres discussions, c’est le problème de la transférabilité qui a été au centre des débats, qui ont tenu une large place lors des deux journées. S’il n’est pas possible de reproduire la situation de cette école, puisque montée de toutes pièces, avec des conditions ad hoc, un certain nombre de principes peuvent être transférables. L’équipe Théodile en dresse une liste :solidarité de l’équipe enseignante;construction collective et respect scrupuleux de règles de fonctionnement (élèves et maîtres);respect des élèves et attention à leur cheminement;- souci d’informer et d’impliquer les parents;coopération, entraide, reconnaissance des sujets dans leur individualité et au sein d‘une collectivité;conscientisation du travail, respect des efforts de chacun;articulation entre production et attitude réflexive;diversités des activités, des positions  face aux savoirs;instauration d’un climat propice aux apprentissages (droit à l’erreur, au questionnement, écoute, encouragement);clarification des cadres, règles, tâches et objectifs;attribution d’une place plus important au temps (le structurer mais aussi laisser du temps);construction d’une culture commune entre culture scolaire et extra scolaire.Du côté des dispositifs, certaines activités sont déjà mises en place dans des écoles « non Freinet », par des enseignants ICEM ou sensibilisés à cette pédagogie : textes libres, «quoi de neuf», recherches mathématiques, dictées coopératives, usages de l’outil informatique, mode de gestion des conflits, dispositifs de socialisation, plans de travail individualisés.Toujours en lien avec la transférabilité de la démarche, Bruno Suchaut, lors de son intervention, le 4 juin, a proposé de lister des indicateurs d’efficacité pédagogique repérables à l’école H. Boucher. Ces indicateurs tiennent à l’organisation même de l’école (projet d’école, choix d’affectation des enseignants, travail en équipe, mobilisation des enseignants,  règlement scolaire explicite, relations parents-enseignants effectives). Ils tiennent aussi à l’organisation pédagogique de la classe (classes multi-âges choisies, continuité pédagogique, temps d’activité de l’élève important,  individualisation de l’enseignement, variabilité des regroupements d’élèves dans la classe,  construction progressive des apprentissages, place de l’expérimentation pour les élèves). Enfin, il a repéré un certain nombre de facteurs psychosociaux (climat favorable de la classe et de l’école, regard positif porté sur l’élève, coopération entre enseignant, motivation des élèves pour les apprentissages).Or, ce repérage rejoint en tous points les principes transférables selon l’équipe Théodile.Ce qui ne peut être transférable, a priori : l’investissement des enseignants, leurs compétences professionnelles, leur croyance dans les principes et démarches mis en œuvre (comme l’a dit M. Thorel, un des enseignants de l’école H. Boucher : « n’oubliez pas que nous sommes militants »). Et ce qui fait que ce mode de travail fonctionne tient aussi au système engendré par tous les éléments. Extraire un des principes peut tenir du discours d’intention et extraire un dispositif parmi d’autres peut entraîner des dérives aux effets bien différents.Enfin et peut-être surtout, mettre en place une telle pédagogie pour répondre aux difficultés des élèves ne peut se faire, à l’instar de l’école de Mons en Baroeul, que si l’ensemble des acteurs porte le projet, dont notamment les acteurs des politiques éducatives.À lire :Suchaut Bruno (2008). « Hétérogénéité des apprentissages et efficacité pédagogique ». Séminaire inter académique « Enseigner en réseaux « ambition réussite » : le diagnostic scolaire au service de l’action pédagogique », 16 janvier 2008, Paris, Ministère de l’éducation nationale : DGESCO.Reuter Yves (dir.) (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.