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par Valérie Opériol, Université de GenèveÀ l’occasion du centenaire du premier conflit mondial ont eu lieu à l’Université de Genève, du 14 au 16 mai 2014, des journées d’études de didactique de l’histoire autour de l’enseignement de l’histoire des guerres, et en particulier de la Grande Guerre, organisées par l’Équipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté (ÉDHICE). Elles ont rassemblé plusieurs historien·nes et enseignant·es autour de la question de savoir comment transmettre l’histoire des conflits. Les différentes contributions alimentent le questionnement didactique, aussi bien celles des historien·nes que les ressources pédagogiques qui ont été présentées ; en effet, la réflexion prend aussi appui sur certaines séquences d’enseignement, qui ont été évoquées non en tant que modèles à suivre, mais comme pistes d’interrogation. Quelles questions faut-il se poser avec les élèves ? Quels savoirs doit-on leur faire apprendre ? À l’aide de quels documents ?Avant de s’interroger sur la manière d’enseigner les guerres, on peut préalablement se demander si un tel enseignement est possible et nécessaire. En effet, les guerres du XXe siècle et le déchaînement de violence qu’elles ont engendré sont parfois décrits comme indicibles, ou qualifiés d’incompréhensibles, dépassant l’entendement [1]. Par ailleurs, on entend dire aussi de la part des enseignant·es qu’il est trop déprimant pour les élèves d’étudier de tels sujets. Pourtant, les enjeux scolaires veulent qu’il soit fondamental de les traiter, de les expliquer. En effet, cet enseignement répond tout d’abord aux finalités scientifiques de la discipline. Il est inutile de rappeler l’importance historiographique et les avancées épistémologiques qui caractérisent la connaissance des guerres. On peut invoquer également la diversité des approches possibles. L’histoire de l’histoire des guerres, en particulier de la Grande Guerre, est marquée par une pluralité de configurations historiographiques, comme l’ont montré Antoine Prost et Jay Winter [2]. Les articles qui composent ce dossier témoignent de ce foisonnement. Ils reflètent l’acuité des débats et l’importance des enjeux politiques et sociaux de l’histoire et de la mémoire des guerres.Ainsi, le sujet correspond aux finalités socio-politiques de l’histoire scolaire et à ses ambitions d’éducation des élèves à la citoyenneté. En effet, les conflits révèlent le fonctionnement d’une société, les rapports sociaux qui la caractérisent, ses formes de domination, ses mécanismes d’exclusion, comme l’écrivent les auteurs d’un récent dossier sur l’histoire de la Grande Guerre:« Les conflits ne sont pas séparables des sociétés qui les produisent et les modèlent. Pour cela, on voudrait comprendre comment les guerres sont façonnées par des États et des institutions ; comment des groupes sociaux différenciés les traversent ; comment elles sont faites par des individus avec leurs habitus et leurs dispositions ; et comment, avec quelles dynamiques, s’enchaînent leurs actes. » [3]Une guerre procède de décisions politiques qu’il est important de questionner avec les élèves ; elle n’est possible que par une action de l’État, qu’il s’agit d’examiner.Éduquer à la paix ?L’écueil serait de réduire ces finalités d’éducation à la citoyenneté à une dimension uniquement morale. En effet, l’étude de la guerre et de la violence est aujourd’hui considérée comme un moyen de transmettre les valeurs des droits de l’homme, d’éduquer à la paix ; s’il ne s’agit pas de remettre en question cette intention, il est néanmoins nécessaire de s’interroger sur le poids - parfois peut-être trop lourd - que l’on accorde à ces finalités axiologiques par rapport aux objectifs scientifiques. Pour éviter de simplifier l’histoire des événements et d’en rester à un niveau thématique général, citons Arlette Farge, qui nous rappelle que la paix, ou l’aspiration à la paix, est aussi un thème à historiciser.« Certes, l’histoire des hommes et des femmes regorge de guerres, (…) [mais] l’aspiration à la paix sociale, économique et internationale est une réalité visible, lisible. Les hommes n’ont pas constamment envie de se battre. Cette aspiration à la paix, ses modes d’expression et de réalisation peuvent être objet d’histoire. » [4]Le pacifisme fait partie de la réflexion didactique sur la guerre et doit voisiner avec elle dans le cours d’histoire. Il peut être abordé sous divers angles, par exemple en partant d’un témoignage, comme le montre ce dossier avec le cas d’Henriette Rémi/Irth dans l’entre-deux-guerres mis à jour par Stéphane Garcia, ou par le biais d’illustrations comme celles de Frans Masereel, évoquées par Bernard Antenen lors des journées d’études de 2014.Enseigner la paix en tant qu’alternative à la guerre permet également de déjouer les pièges téléologiques, les guerres n’étant jamais inéluctables.« Étudier la guerre et ses moments, comme autant d'événements articulés et dicibles, c'est simplement pouvoir démontrer en quoi ils ont été possibles, donc en quoi ils auraient pu échapper à cette possibilité. » [5]Il est important de replacer les élèves dans les présents du passé, de retrouver l’éventail des possibles qui s’offraient aux acteurs et aux actrices. Montrer en quoi chaque moment de la guerre ne s’est pas enchaîné fatalement au moment précédent peut se prolonger par des hypothèses d’histoire contrefactuelle, particulièrement utiles, sur un plan cognitif, pour comprendre les guerres et leurs causes, d’autant plus que la compréhension de tels événements est rendue parfois difficile par l’écran noir de la violence. Ainsi, en envisageant que la guerre aurait pu ne pas se produire, « on parvient à entrer dans l’intolérance de sa fatalité à advenir ». [6] Car la responsabilité incombe à l’historien·ne, ainsi qu’à l’enseignant·e d’histoire, de ne pas banaliser la guerre en la rendant inéluctable.« Le projet ici est de faire de la guerre un objet contournable, démontable, isolé des autres guerres, et échappant à la fatalité des stéréotypes […] et de lieux communs tels que “de tout temps l’homme a fait la guerre“ ». [7]L’historienne nous met en garde contre le risque de concevoir les guerres comme des invariants, risque qu’elle voit apparaître dans des expressions telles que « de tout temps l’homme a fait la guerre » ou « l’art de la guerre », et que l’on observe aussi dans de nombreux manuels, avec des intitulés de chapitres comme « La Marche à la Guerre » [8].« Construction sociale, la guerre est le produit d’une multiplicité de rationalités. On peut les mettre au clair […] afin que la guerre apparaisse non comme un acte soumis aux invariants de la nature humaine, mais délibérément choisi en fonction de critères qui, une fois mis en place, ont chance d’apparaître modifiables pour l’avenir. » [9]  Cette proposition est intéressante sur le plan scolaire ; il s’agit de montrer aux élèves que la guerre est bien un acte construit par des acteurs qui suivent des logiques rationnelles. Elle se prête ainsi à un objectif d’intelligibilité.Mais Farge nous alerte encore sur un autre risque que court l’historien·ne, et a fortiori l’enseignant·e : celui d’adoucir la guerre.« … quand l’historien analyse les faits guerriers dans la linéarité et la longue monotonie de l’évidence et des causalités simples, il ne dit pas la guerre mais il l’adoucit. » [10]Cette propension à atténuer la violence guerrière relève de la tâche même de l’historien·ne, qui a du mal à expliquer l’irruption tragique de l’absurde et des malheurs et a ainsi tendance à réconcilier son lectorat avec la guerre, en raisonnant, en expliquant, en donnant du sens à ce qui reste toujours, en réalité, une « folie ».Ce paradoxe interpelle l’enseignant·e : comment rendre la guerre intelligible sans l’adoucir ? Mais, a contrario, comment ne pas heurter ou désespérer les élèves par la présentation de l’horreur ?Varier les échellesUne question que pose l’histoire des guerres dans sa transposition didactique est celle des échelles. À quels échelons spatial, temporel et social enseigner les conflits?L’échelle spatialeLe risque avec les guerres serait de s’enfermer dans une histoire nationale, ou nationaliste, alors qu’il s’agit d’événements qui nécessitent de sortir de ce cadre et dont l’intelligibilité exige des allers-retours entre différents niveaux d’échelle. Il est évident que l’échelon européen et mondial est incontournable, mais il est possible aussi de s’inspirer de publications d’histoire locale qui permettent parfois de mieux comprendre le contexte, le quotidien, les décisions et les actions des protagonistes.Pour la Suisse se pose une question particulière : comment parler des guerres mondiales depuis un pays neutre, qui n’y a pas participé ? Une des difficultés tient aux conceptions des élèves. En effet, des recherches [11] montrent qu’ils associent fortement la Suisse à la neutralité et voient la guerre comme un problème extérieur. D’après leurs récits, la guerre ne semble pas concerner la Suisse, puisqu’ils n’envisagent que les aspects militaires et qu’une participation économique, ou idéologique, par exemple, n’entre pas dans leurs représentations. Celles-ci sont donc à déconstruire, et pour cela la circulation entre les différents horizons est indispensable.La perspective d’un pays se disant neutre permet aussi de traiter de la notion de spectateur, ou de bystander pour reprendre le terme utilisé en psychologie sociale [12], posture qui, avec celles de victime et de bourreau, participe des mécanismes de la violence. Le cas de la Suisse montre bien que les bystanders, qui sont apparemment en dehors du conflit, en sont pourtant aussi des acteurs. Cette question peut être illustrée en classe avec la période de la Deuxième Guerre mondiale, en particulier avec le rôle de la Suisse dans l’accueil des réfugiés, ou sa politique économique et ses échanges avec le IIIe Reich.Dans ce jeu d’échelles, la mobilisation du niveau local est intéressante pour le cas de Genève. En effet, la frontière genevoise, avec les passages et les refoulements qu’elle a connus durant les conflits, est évocatrice pour les élèves ; les sorties scolaires sur place, où sont commentées quelques traces visibles des événements, permettent un rapprochement géographique opérant. Ce thème est régulièrement enseigné et a fait l’objet de la réalisation d’une mallette pédagogique mise à la disposition des classes, qui contient des ressources pour la découverte de lieux d’histoire de la région franco-genevois ayant été le théâtre de persécutions, d’internements, de passages, de déportations, de refuges ou d’actes de résistance durant la Seconde Guerre mondiale [13]. Pour comprendre les enjeux qui ont déterminé les événements observables à cet échelon local, il est évident qu’il faut l’articuler avec d’autres niveaux, notamment le cadre national de la politique d’asile ou le contexte européen de la persécution.L’échelle temporelleEn ce qui concerne l’échelle temporelle, ou l’opération de périodisation, les guerres font l’objet de vifs débats historiographiques. Les enseignant·es sont face à des choix, car plusieurs cadrages sont possibles :- une délimitation serrée, qui ne tient compte que de la période des combats, depuis la déclaration de guerre jusqu’aux traités de paix ;- une prise en compte, sur le temps moyen, des causes et des conséquences d’un conflit ;- une ouverture plus large sur les questions mémorielles, l’évolution de la mémoire, l’histoire des témoignages, les représentations postérieures de la guerre,…Il s’agit de montrer aux élèves que l’opération de périodisation n’est pas neutre, qu’elle dépend des interprétations des historien·nes, puis des options des enseignant·es. Ainsi, en effectuant un découpage temporel qui remonte au XIXe siècle, on décide d’expliquer que la violence de la Première Guerre mondiale s’enracine dans celle des conflits coloniaux du siècle précédent. Autre exemple, mettre en lien la Grande Guerre avec le Second conflit mondial et recourir à la périodisation de la « Guerre civile européenne de trente ans » [14] revient à considérer le premier conflit comme la matrice du XXe siècle et de ses massacres et à adhérer au concept de brutalisation [15]. Ce choix, opéré par plusieurs manuels français, n’est pas neutre, puisque ces deux concepts sont très controversés. En effet, ils entraînent un risque de téléologie et de fatalisation de la Deuxième Guerre mondiale ; la guerre est ici conçue, de façon sous-jacente, comme un processus inéluctable et non pas, ainsi que le propose Arlette Farge, comme si elle était chaque fois une « surprise ». Ces débats sont à expliciter aux élèves, comme le fait une séquence que nous décrirons plus bas, afin d’atteindre cet objectif didactique fondamental qui consiste à comprendre que la temporalité est toujours subjective et change selon le point de vue que l’on adopte.L’échelle sociale, la question du point de vueLa guerre n’est pas la même  pour les différents protagonistes, officiers ou soldats, bourgeois ou paysans et ouvriers, ceux du front ou de l’arrière, hommes ou femmes, etc. Car la mobilisation militaire ne fait pas disparaître les différences politiques, ni surtout les distinctions sociales, même si souvent les historien·nes n’en parlent pas. Ainsi se pose la question de savoir quel point de vue adopter ; et quelles sources retenir pour cela. Dans ses travaux, Nicolas Mariot montre que l’analyse des témoignages a tout intérêt à intégrer une approche sociologique [16] ; en effet, les différents points de vue de leurs auteurs sur la guerre révèlent les hiérarchies, les rapports de domination et les stratégies de résistance, concepts anthropologiques et historiques qu’il est fondamental de transmettre dans le cours d’histoire.On peut s’interroger ensuite sur l’échelle individuelle à laquelle se réfèrent certaines séquences d’enseignement.Il ne s’agit pas de reprendre les figures héroïques d’en haut, celles qui égrenaient le récit national traditionnel, mais de s’intéresser à des personnages ordinaires, pouvant renvoyer à une signification plus générale en ce qui concerne les expériences de guerre. L’une d’elles porte sur l’histoire du soldat inconnu vivant [17], cet homme retrouvé en 1918 sur un quai de gare à Lyon, en provenance d’Allemagne, amnésique, sans aucun signe sur lui permettant de l’identifier, réclamé par la suite comme fils, frère ou mari dans des procédures judiciaires entamées par plus de 300 familles. Cette histoire renseigne sur les cas d’amnésie, sur l’expérience des combattants et les traumatismes engendrés ; la réaction des familles illustre le phénomène des disparus et ses effets dramatiques sur les proches. S’intéresser à un personnage particulier, suivre son itinéraire individuel, en l’occurrence assez frappant et romanesque, peut motiver les élèves, les impliquer davantage dans la compréhension des conséquences de la guerre.L’identification à un acteur individuel et à sa trajectoire dans la guerre est visée aussi par une autre séquence, qui retrace la vie d’un enfant ayant vécu dans la Maison d’Izieu. Cette colonie, d’où 44 enfants ont été déportés à Auschwitz par Klaus Barbie en avril 1944, a été transformée en mémorial, auquel s’est ajouté un musée, et accueille régulièrement des classes françaises et genevoises ; la séquence a été conçue pour préparer ou prolonger la visite. Elle propose de réfléchir aux caractéristiques de la mémoire et au rôle d’un mémorial, par le biais d’une personnification autour d’un petit garçon, sur lequel les élèves reçoivent un dossier de textes, de photos, de lettres,…. L’objectif est d’individualiser les personnes victimes de  la Shoah, de leur redonner un nom, une singularité, de relater leur histoire pour les sortir de l’anonymat auquel les avait spécifiquement voués l’entreprise nazie.Ces séquences adoptent clairement le point de vue des victimes. On peut toutefois s’interroger sur la prégnance de cette perspective pour une réelle intelligibilité des événements. Elles conduisent à se demander également dans quelle mesure l’enseignant·e doit favoriser un processus d’identification, faire ressentir la guerre et recourir à l’émotion. En ce qui concerne le rapport affectif à la guerre, Laurence De Cock constate dans son article, qui propose une analyse de récits d’élèves, que ceux-ci retiennent avant tout les dimensions sensibles, dramaturgiques et romantiques de la Grande Guerre, ainsi que des faits très visuels, notamment la distinction entre guerre de mouvement et guerre de position, et des métaphores, comme « la poudrière des Balkans ». Dans un contexte différent, une recherche menée par Alexandra Oeser [18] montre que l’enseignement du nazisme en Allemagne est fortement marqué par la Betroffenheitspädagogik, ou pédagogie du bouleversement affectif, qui consiste à susciter les émotions des élèves par l’usage de matériaux audiovisuels, de romans, de visites de camps ou de rencontres avec des témoins. La transmission des savoirs est perturbée par la centration sur la souffrance des victimes, la majorité des enseignant·es ayant des difficultés à proposer un contenu précis. Leur intention est de prémunir les élèves contre le néonazisme et de lutter contre les attitudes racistes, mais les valeurs civiques et morales prennent le pas sur la connaissance du passé. Cette situation est sans doute accentuée en Allemagne, mais elle permet de s’interroger sur l’usage des émotions : dans quelle mesure facilitent-elles ou au contraire perturbent-elles l’apprentissage?  Où se situer, entre empathie et pathos?Conceptualiser et problématiserLa conceptualisation et la problématisation sont deux autres opérations intellectuelles fondamentales pour l’exercice de la pensée historienne par les élèves. Or elles sont particulièrement pertinentes à mettre en œuvre par l’étude de la guerre. En effet, un certain nombre de concepts, comme la culture de guerre, la brutalisation ou le consentement patriotique font débat au sein de la communauté des chercheurs et chercheuses. Engagé dans cette controverse, Frédéric Rousseau essaie de comprendre les logiques sociales et psychologiques de  la violence de guerre. Il donne à voir en détail le processus d’enquête scientifique. Un examen précis de scènes de guerre, la distinction claire entre les discours et les actes, la mise en contexte des sources, plus précisément des témoignages, révèlent combien une méthode historienne rigoureuse conduit à une conceptualisation critique, affranchie de généralisations abusives et de facilités rhétoriques. Cette démarche est importante à transmettre aux élèves, puisqu’il est admis désormais que l’histoire scolaire ne se résume pas à la transmission de contenus, mais doit apprendre aux élèves à manier les modes de pensée de la discipline, à s’essayer au regard analytique que l’histoire porte sur le passé et le présent.La séquence propose aussi, entre autres, des images illustrant la mobilisation des esprits et la propagande.L’Illustration, 29 aout 1914. Dessin de l’artiste Georges Scott, intitulé « Leur façon de faire la guerre ». http://www.histoire-image.org/, consulté le 14 juillet 2014.Ainsi, par la présentation et/ou la conduite en classe d’un tel débat, l’occasion est donnée aux élèves de prendre conscience que tout n’est pas consensus dans les sciences historiques, dimension didactique capitale s’il en est. Cet exemple nous mène à la question plus générale de savoir dans quelle mesure l’enseignant·e doit exprimer sa position ou au contraire rester neutre, neutralité qui, dans sa forme extrême, peut faire courir le risque du relativisme.Avec l’interrogation posée en guise de problématique, la séquence permet aussi de remettre les élèves dans les présents du passé et d’appréhender la notion d’espace d’initiative, en l’occurrence des poilus. Nous touchons ici la question des diverses représentations que l’on peut se faire aujourd’hui des soldats, entre héros et victimes.La question des acteurs et actrices a également été développée par Pierre Laborie, qui, lors de ces journées d'études, pour expliquer le spectre très large des postures adoptées tout au long de la Deuxième Guerre mondiale, nous a remis dans leur champ d’expérience historique, pris entre révolte, ou résistance, et collaboration, ou acceptation. Il a aussi évoqué  les représentations qu’ils se faisaient du futur et démontré l’importance d’utiliser le concept d’horizon d’attente pour que les élèves puissent accéder à l’intelligibilité d’une époque ; pour ce faire, ceux-ci devront mettre à distance le présent, se débarrasser de leurs habitudes mentales, des codes actuels. Il nous a rappelé que l’enseignement de l’histoire doit viser la complexité, pour lutter contre l’influence de la doxa, à laquelle les élèves n’échappent pas, en montrant par exemple que les acteurs et actrices avaient parfois un comportement ambivalent ou des stratégies incohérentes.Tout comme Frédéric Rousseau, il a insisté sur la nécessité d’embrasser les deux composantes de l’histoire, qui ne consiste pas seulement en un savoir sur le passé, mais également en une réflexion critique sur la construction et l’évolution de ce savoir ; l’historien·ne, et a fortiori l’enseignant·e, doit expliquer comment on fait l’histoire, expliciter ce travail de décryptage.Distinguer l’histoire de ses usages publics Les guerres sont aussi l’occasion de réfléchir en classe aux usages publics de l’histoire. Les commémorations de 2014 constituent un terrain d’observation des interactions complexes et complémentaires de l’histoire avec la mémoire, du rôle des témoins et de l’utilisation des témoignages, comme l’a développé Nicolas Offenstadt dans sa conférence. Les enjeux politiques et idéologiques qui s’y expriment sont à présenter aux élèves, aux prises avec les manifestations publiques et médiatiques de cette mémoire.Avant celle de 2014, une autre étape mémorielle de la Grande Guerre est abordée dans une séquence d’enseignement sur les fusillés. Celle-ci porte sur la réintégration des mutins dans la mémoire collective, telle qu’elle a été débattue en 1998 avec la visite de Lionel Jospin au Chemin des Dames. Divers documents sont montrés : un extrait d’une bande dessinée de Tardi [19], la photo d’un monument aux morts, un extrait d’un ouvrage de Nicolas Offenstadt [20] qui retrace les débats parlementaires, etc. L’idée est de faire comprendre aux élèves le mécanisme de l’oubli, le silence qui a entouré les fusillés pendant 80 ans, et la dynamique des retours de mémoire, avec les controverses politiques et médiatiques qu’ils peuvent entraîner.Témoins et témoignagesLa question du rôle des témoins et de la place des témoignages dans le cours d’histoire se pose de façon aiguë pour l’enseignement des guerres. Dans quelle mesure favoriser les rencontres avec les témoins ? Comment utiliser des témoignages ? Quels extraits choisir ? Faut-il trier les témoignages, considérer qu’il y a des « bons » et des « mauvais » témoins ?Bruno Védrines formule un certain nombre de propositions, en fondant sa réflexion sur l’ouvrage de Jean Norton Cru, Témoins [21]. Il nous pousse à réfléchir à la manière dont un témoin sémiotise un événement, aux choix qui s’offrent à lui, en fonction de sa formation scolaire et de sa culture littéraire ; cette réflexion pose la question du rapport à la vérité, aspect essentiel à travailler à l’école.L’utilisation en classe de lettres de poilus semble très répandue dans l’enseignement genevois. Certain·es enseignant·es en font même écrire aux élèves, pour les mettre dans le contexte et les amener à mieux comprendre l’univers des soldats. Cette démarche interroge le rapport aux sources, puisque cette activité revient en quelque sorte à faire écrire des faux témoignages. Elle peut comporter également une dimension un peu morbide, puisque les élèves doivent exprimer le vécu de l’horreur par le biais d’un genre littéraire par définition centré davantage sur l’affectif que sur le rationnel et la compréhension distanciée.Une autre séquence met en oeuvre la confection d’un carnet de poilu ayant cette fois réellement existé [22]. L’idée est que les élèves entrent dans l’univers d’un soldat, de façon personnalisée, et qu’ils soient rendus actifs et créatifs.Sources et représentations de l’histoireLa guerre se prête bien à l’exercice de critique des sources. En raison des objectifs militaires et de mobilisation des esprits qui s’y révèlent, la propagande, notamment les affiches ou la presse, constitue un objet d’analyse abordable avec les élèves, même les plus jeunes, les intentions et moyens utilisés par les auteurs pouvant être facilement mis en perspective. Ces aspects sont évoqués par Gianni Haver, qui s’intéresse à la Grande Guerre dans la presse illustrée suisse.Pour la Grande Guerre, on peut réfléchir aussi à l’authenticité des sources filmées et se demander quelles images du front étaient possibles à l’époque. On peut s’aider pour cela du travail d’Agnès De Sayy et Laurent Véray, qui démontrent clairement, dans leur film L’héroïque cinématographe [23], l’impossibilité de filmer les combats et la manière dont les reconstitutions ont été assimilées à des images d’archives.La réflexion sur les sources à présenter aux élèves doit bien sûr également porter sur la violence des images, sur les limites de ce qui peut être exposé.On peut élargir aussi le questionnement aux représentations contemporaines de la guerre, artistiques, cinématographiques et littéraires, puisqu’un grand nombre de films et de romans s’y rapportent. Dans quelle mesure utiliser des œuvres de fiction en classe d’histoire ? Comment apprendre aux élèves à les décoder et à les interpréter ?La perspective de genre dans l’histoire de la guerreLa question des sources et des témoignages a fait l’objet de réflexions très intéressantes chez les historiennes et historiens du genre, approche qui s’est beaucoup développée et qui donne un éclairage passionnant sur l’histoire des guerres. Le recueil de témoignages oraux, par exemple par Fabrice Virgili à propos des tontes de la Libération [24] ou d’enfants nés durant la guerre de couples franco-allemands [25], s’est révélé fécond. Les guerres sont des moments particuliers en ce qui concerne les relations hommes-femmes et le système de genre. Ces recherches révèlent combien les périodes de conflit affectent les identités féminines et masculines, bouleversent les rôles et les hiérarchies, modifient les rapports de domination.  ⁄La perspective de genre est opérante également pour analyser la manière dont les guerres sont enseignées. La recherche d’Alexandra Oeser citée plus haut [26] parvient à un certain nombre de constats sur des différences entre enseignants et enseignantes, qui ne transmettent pas la même chose : les hommes parlent abondamment du personnage d’Hitler, dans une vision d’un responsable unique des crimes nazis, tandis que les femmes insistent sur les thèmes de la séduction et de la manipulation par Hitler, en montrant par exemple le film La Vague. En outre, des disparités entre filles et garçons s’observent au niveau de l’appropriation des savoirs de la guerre ; les unes ont lu des romans sur le génocide juif, écouté les récits de leurs grands-parents et sont plus empathiques vis-à-vis des victimes, alors que les autres sont davantage informés par les jeux vidéos, les documentaires télévisés et les films de guerre et sont plutôt fascinés par les bourreaux, l’action, les batailles, les armes.Nous constatons ainsi que l’enseignement des guerres est riche de potentialités pour développer une pensée historienne chez les élèves, pour les intéresser à l’histoire et les faire réfléchir aux enjeux politiques et sociaux de la paix. Mais plusieurs écueils sont à éviter et de nombreuses questions restent à discuter. Ce dossier entend donc contribuer à la réflexion et stimuler les initiatives des enseignant·es, pour transmettre une thématique aussi délicate par ce qu’elle évoque que passionnante par les enjeux qu’elle soulève pour le présent et l’avenir.[1]Nous pensons ici au débat sur la représentation de la Shoah, au cinéma ou dans la littérature, qui a notamment accompagné la sortie du film de Claude Lanzmann, Shoah. George Steiner estime qu’elle est indicible ; Elie Wiesel se demande « Comment faire pour raconter alors que, par sa dimension et son poids d’horreur, l’événement défie le langage ? » ;Jorge Semprun parle d’une « impossibilité de représenter ». Voir Cécile Vigour, « Shoah et cinéma : étude comparée de Shoah de Claude Lanzmann et La Vie est belle de Roberto Benigni. Note critique », Terrains &#38; travaux 1/ 2002 (n° 3), p. 38-62 (www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2002-1-page-38.htm, consulté le 14 juillet 2014).[2] Antoine Prost, Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, collection «Points histoire», série «L’Histoire en débats», 2004.[3] François Buton, André Loez, Nicolas Mariot, Philippe Olivera (dir.), « L’ordinaire de la guerre », Agone, Histoire, Politique &#38; Sociologie, n°53, 2014, pp. 7-8.[4] Arlette Farge, Des lieux pour l’histoire, Paris, Seuil, coll. « La librairie du XXème siècle », 1997, p. 47.[5] Ibid., p.54.[6] Ibid., p.66.[7] Ibid., p. 47.[8] Voir par exemple Cours Histoire 1ère L-ES-S, Paris, Nathan, collection Sébastien Cote, 20111, chapitre « Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930 », Carte 2 « La marche à la guerre », p. 227.[9] Arlette Farge, Des lieux…, op. cit., p. 52-53.[10] Ibid., p. 66.[11] L’une d’elles a été menée au sein de l’Equipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté (EDHICE) sur les représentations des élèves au sujet de la Suisse et de la neutralité. Voir M. De Sousa, N. Fink, C. Heimberg, V. Opériol, &#38; A. Panagiotounakos, « L’intelligibilité du passé face à la tyrannie de la doxa : un problème majeur pour l’histoire à l’école », in Jean-Luc Dorier, Francia Leutenegger &#38; Bernard Schneuwly (Éd), Didactique en construction, construction des didactiques, Raisons Educatives, De Boeck, Bruxelles, 2013, p. 147-162. Une autre est une enquête internationale sur des récits nationaux par des élèves, lancée par le Laboratoire Éducation, cultures &#38; politiques de l’Université Lyon 2, l’IFÉ-ENS de Lyon, et l’UJM–Saint-Étienne, en partenariat avec les universités de Barcelone, de Bourgogne, de Corse, de Genève, de la Réunion et Laval à Québec. Cette enquête, qui demandait aux élèves de raconter l’histoire de leur pays, est publiée dans Françoise Lantheaume &#38; Jocelyn Létourneau (dir.), Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2016.[12] Voir par exemple Monique Eckmann &#38; Michèle Fleury, (dir.), Racisme(s) et citoyenneté, Genève, éditions IES, 2005.[13] Claire Luchetta-Rentchnik, Faisons parler la frontière ! 1939-1945. Les mallettes peuvent être commandées auprès du Service genevois Ecoles-médias (sem.documentation@edu.ge.ch).[14] Cette périodisation est développée notamment par l’historien Enzo Traverso (À feu et à sang. De la guerre civile européenne 1914-1945, Paris, Stock, 2007).[15] Des références sont données aux notes 19 et 20.[16] Voir par exemple Nicolas Mariot, Tous unis dans la tranchée ? 1914-1918, les intellectuels rencontrent le peuple, Paris, Seuil, 2013.[17] Jean-Yves Le Naour, Le soldat inconnu vivant, Paris, Hachette, 2002.[18] Alexandra Oeser, Enseigner Hitler. Les adolescents face au passé nazi en Allemagne, Maison des sciences de l’homme, 2010.[19] C'était la guerre des tranchées, Paris, Casterman, 1993. [20] Les fusillés de la Grande Guerre et la mémoire collective (1914-1999), Paris, Odile Jacob, 1999.[21] Jean Norton Cru, Témoins, Essai d’analyse et de critique des souvenirs de combattants édités en français de1915 à 1928, Presses universitaires de Nancy, 1993 (Éd. Les Étincelles, 1929 pour l'édition originale).[22] Les élèves reçoivent un témoignage et sont lancés dans une recherche internet sur leur témoin. Trois sites leur sont indiqués : celui du Collectif de recherche international et de débat sur la guerre de 1914-1918 (http://www.crid1418.org/temoins/), celui de la Bibliothèque de documentation internationale contemporaine (http://www.bdic.fr/accueil-249) et celui de l’Histoire par l’image (http://www.histoire-image.org/). Ils doivent finalement réaliser leur carnet sur un modèle graphique du logiciel Comic life 2.[23] Laurent Véray &#38; Agnès De Sacy, L’héroïque cinématographe, DVD 50 minutes, Quark Productions, 2003.[24] Fabrice Virgili, La France « virile ». Des femmes tondues à la Libération, Paris, Payot, 2000.[25] Fabrice Virgili, Naître ennemi. Les enfants de couples franco-allemands nés pendant la seconde guerre mondiale, Paris, Payot, 2009. [26] Voir note 18.