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Deux ouvrages récents s’intéressent aux enseignant.e.s  novices d'aujourd'hui, en France. Quel regard portent-ils en particulier sur les enseignant.e.s du premier degré – et quels éclairages apportent-ils sur les problèmes qu’ils et elles rencontrent ?« Deux continents » pour un corps enseignant clivéDans son livre Les mondes enseignants, la sociologue Géraldine Farges (intervenante des prochains Entretiens Ferdinand Buisson) s’interroge sur les différentes composantes du corps enseignant, dont elle montre à quel point il est éclaté et hétérogène, et en particulier constitué de « deux continents » - celui des enseignant.e.s du premier et du second degré.Quelles sont les caractéristiques de ces enseignant.e.s du premier degré ? Des revenus moins hauts que leurs collègues du second degré, des origines sociales plus modestes (l’ascension sociale reste plus fréquente), une « valeur intellectuelle » moins reconnue de leur métier. Ils et elles font également face à « un travail prescrit plus lourd, qui empiète sur leur vie personnelle ».Une insertion professionnelle difficile, au détriment du souci de la réussite de tous les élèvesC’est ce travail prescrit et ses conséquences, et plus globalement les problèmes rencontrés par les jeunes professeur.e.s des écoles lors de leurs premières années d’exercice qui sont étudiés dans l’ouvrage collectif dirigé par Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Stéphan Mierzejewski, Le parcours du débutant. Cet ouvrage s’intéresse à l’insertion professionnelle des professeur.e.s des écoles depuis 2010, dans un contexte d’évolutions institutionnelles (réforme dite de « mastérisation » et création des ESPE). L’analyse de l’influence des contextes d’exercice sur les expériences des enseignant.e.s lors de leur formation fait apparaitre des motifs récurrents de tension : les contraintes temporelles auxquelles sont confronté.e.s étudiant.e.s et fonctionnaires-stagiaires ; les superpositions entre les fonctions de conseil et d’évaluation perçues chez ceux et celles qui ont pour charge de les accompagner ; le sentiment de décalage entre les apports de la formation et les contraintes de la mise en œuvre des conseils reçus lors des stages ; le sentiment, enfin, de se trouver en position de porte-à-faux entre différents conseils prodigués à la fois par les conseillers et conseillères pédagogiques, les formateurs et formatrices des ESPE et les collègues « de terrain ». Or, le manque de cohérence de ces conseils, et en particulier les contradictions au sein même des discours des formateurs et formatrices, constitue « un réel motif de désarroi ».Face à ces difficultés et injonctions contradictoires les jeunes enseignant.e.s, en attente de soutien social, ont tendance à surinvestir les préparations de cours, et se trouvent dans une situation de pression temporelle dans laquelle « l’urgence finit par induire une certaine inertie ». Les auteurs tracent un bilan sombre des premières années  d'exercice dans leurs conditions actuelles. Ils constatent en effet que les professeur.e.s investissent leurs missions uniquement à condition de se trouver en situation d’acquérir progressivement les connaissances nécessaires pour pouvoir les assumer au mieux. Or, quand il s’agit d’apprendre à faire progresser tous les élèves, cette condition n’est pas satisfaite , si bien que « les débutants y renoncent (…) plus généralement au cours de leurs premières années d’enseignement, parce qu’ils ont trop vite à gérer de trop nombreux problèmes qu’ils ne maîtrisent pas ou parce qu’ils sont dissuadés de réaliser les investissements que cela supposerait, compte tenu de leur temps limité d’intervention dans les classes dont ils ont la charge (en particulier lorsqu’ils enchaînent les remplacements ou ont en charge trois ou quatre classes) ».La formation telle qu’elle est…et telle qu’elle devrait être ? À l’issue de son enquête, Géraldine Farges soulève un paradoxe : alors que la formation des enseignant.e.s du premier et du second degré s’est unifiée, les cursus restent séparés, les logiques amenant à construire deux formations différentes persistent, et la différenciation des parcours est même plus marquée qu’auparavant. De même, les compétences demandées aux enseignant.e.s du premier ou du second degré ne sont pas les mêmes, et la chercheuse montre « un double mouvement de convergence sur la forme - divergence sur le fond » à l’œuvre dans les référentiels successifs : ainsi, le référentiel de 2103 distingue des enseignant.e.s du second degré spécialistes de leurs disciplines, et des professeur.e.s des écoles polyvalent.e.s, dont les compétences attendues sont bien davantage détaillées, et les tâches davantage prescrites.Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Stéphan Mierzejewski mettent pour leur part en lumière les manques de cette formation, qui fait le pari (largement perdu d’après les chercheurs) d’une capacité des enseignant.e.s à tirer parti des recommandations reçues en formation initiale – qui demandent un temps long d’appropriation – une fois le choc de l’entrée dans le métier dépassé.Ils proposent alors des leviers d’amélioration possible. Après avoir souligné qu’il est à leurs yeux « essentiel de rétablir le crédit des prescriptions institutionnelles en se souciant de leur viabilité, c’est-à-dire en prévoyant des démarches qui assurent la compatibilité des prescriptions énoncées et des conditions de leur mise en œuvre par des professionnels de terrain », ce qui implique de modifier les conditions de leur élaboration tout comme celles de leur mise en œuvre, ils envisagent deux options pour réformer la formation des enseignant.e.s : allonger la durée de la formation professionnelle initiale pour mieux les armer face aux épreuves rencontrées lors des premières années d’exercice, ou bien la réorganiser pour mieux accompagner leurs parcours, notamment en ciblant une compétence clé peu souvent abordée en tant que telle actuellement : « la capacité des enseignants à sérier les niveaux d’urgence et la pluralité des logiques (parfois contradictoires) avec lesquels ils doivent composer ».&#160;