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Dans un livre que Samuel Johsua a cosigné avec Jean-Jacques Dupin, on trouve la définition suivante&#160;:« La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier (ici les sciences et les mathématiques) les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution (singulièrement ici les institutions scientifiques) et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant »[1] (Johsua, S. et Dupin, J.-J., 1993 : 31). Le propre de la réflexion didactique est «&#160;l’interrogation sur la nature même du savoir scolaire qu’on voulait enseigner&#160;» (Johsua, S. et Lahir, B.,&#160;op.cit.). D’ailleurs parle-t-on de la didactique des mathématiques, de la didactique de la physique, du français, de l’histoire, de l’éducation physique et du sport, etc. En outre, sachant qu’on n’enseigne pas la physique comme on enseigne la poésie, et qu’on n’enseigne pas la musique comme on enseigne la chimie, il est nécessaire, pour le didacticien, de s’interroger sur ce qui est spécifique au savoir à enseigner (Cf. Brousseau, G., 1987). Cette interrogation sur la nature du savoir scolaire constitue le principe de départ de la réflexion didactique et en même temps ce qui la distingue de la réflexion pédagogique. Celle-ci se construit, aux yeux des didacticiens, indépendamment des savoirs et s’en remet à des principes généraux du type «&#160;former la pensée&#160;», «&#160;former l’esprit critique&#160;», etc.&#160;:«&#160;L’idée est la suivante&#160;: est appelée «&#160;pédagogie&#160;» par un didacticien toute production d’énoncés indépendants par nature des contenus traités. Par exemple, on entend dire&#160;: «&#160;Il faut que les élèves soient actifs&#160;». Du point de vue d’un didacticien, c’est typiquement un principe «&#160;pédagogique&#160;». Supposons que l’on se trouve en cours de mathématiques en CM2, une fille se lève et se met à courir autour de la classe&#160;: elle est incontestablement active. Mais ce n’est pas ce qu’on veut dire en général, en lui demandant d’être «&#160;active&#160;». Cette idée-là n’est intéressante que si on précise en quoi on veut qu’elle soit active spécifiquement, ici en mathématiques. Les grands préceptes pédagogiques peuvent ainsi apparaître comme des discours généraux, qui ne sont ni justes ni faux, qui ne servent pas à grand-chose&#160;» (Johsua, S. et Lahir, B,&#160;op.cit.&#160;: 34).Pour Joshua, les propositions pédagogiques, étant générales, sont des énoncés métaphysiques. On ne sait pas de quoi précisément on parle, ce en quoi on veut que les apprenants soient «&#160;actifs&#160;», développent un «&#160;esprit critique&#160;», etc.(ibid.).D’autre part, le didacticien, comme le médecin, cherche à comprendre ce qui rend difficile l’appropriation de tel ou de tel contenu de savoir. Pour cela, il se livre à un travail de fond sur les contenus-objets d’enseignement-apprentissage et s’emploie à la conception et à l’élaboration de nouvelles approches. Ce travail, qui reçoit le nom de transposition didactique, consiste moins à «‘habiller ’ les contenus,&#160;&#160;les ‘travailler’,&#160;&#160;les adapter, voire&#160;&#160;les inventer …&#160;», ajoute Martinand (1991&#160;: 34). Nous y reviendrons. Disons, en somme, que les principes pédagogiques (simplicité, motivation, etc.), si nécessaires soient-ils, restent insuffisants dans une perspective didactique.[1]&#160;Johsua, Samuel et Dupin, Jean-Jacques,&#160;Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Paris&#160;: PUF, 1993, p. 2, cité in&#160;Johsua, Samuel et Lahir, Bernard, op.cit., p. 31Relation curriculaireRelation d'enseignementRelation d'apprentissage