{"word_count": 1247, "character_count": 8380}
À l’occasion d’une conférence auprès des personnels de direction et d’inspection en formation à l’ESEN cette semaine, j’ai pris connaissance des derniers travaux comparés qui éclairent la transition secondaire-supérieur.La question du continuum -3 +3, telle qu’elle se pose en France depuis 2010, introduit une dimension plus systémique à la réussite étudiante : il ne s’agit plus simplement d’accompagner l’élève dans son orientation, ni l’étudiant dans son apprentissage des codes en vigueur dans le supérieur. Au nom de ce continuum, inscrit dans le code de l’éducation depuis la loi ESR de 2013, des rapprochements institutionnels sont opérés entre lycées et établissements d’enseignement supérieur, des « référents continuum » sont mobilisés dans chaque académie, des groupes disciplinaires rassemblent les enseignants des deux parties pour discuter des pré-requis,…Au nom de ce continuum, il s’agit aussi de rénover l’offre de formation, de la rendre plus flexible, moins spécialisée, pour accueillir des publics plus hétérogènes. À cet égard, l’appel à projets « nouveaux cursus » lancé dans le cadre du PIA 3 (investissement d’avenir), dont les lauréats sont connus depuis la semaine dernière, est significatif de cette évolution vers une approche plus globale, qui n’exclut plus l’idée d’une défaillance institutionnelle (même si on peut regretter que la multiplication de ces appels à projets légitime des modalités concurrentielles entre les établissements et institue en quelque sorte un système à deux vitesses qui ne manquera pas de ringardiser à terme les établissements non lauréats…, mais c’est un autre débat !).Penser que la défaillance est simplement d'ordre individuelle serait fallacieux, nécessairement. La stabilité désormais connue des taux de promotion et de diplomation, malgré la multitude de dispositifs d'aide mis en oeuvre par les établissements dans les dix dernières années, invite à une appréhension plus stratégique des questions de réussite.Pour autant la pression sur les élèves ne se relâche pas vraiment… ils sont toujours sommés de construire leur projet professionnel dès la fin du collège et continueront sans doute aussi de se voir refuser leur premier voeux en STS en terminale. Et toujours au nom de ce continuum, toute interruption de parcours reste stigmatisée… une façon bien française d’appréhender les études supérieures, si l’on en croit les analyses comparées sur la transition secondaire - supérieur.Car la question est d’actualité, pas seulement en France. Si beaucoup de pays européens se sont engagés dans une réforme de leur lycée dans les années 1990, moment où les études secondaires se sont constituées en horizon de référence, l’allongement des carrières scolaires pèse aujourd’hui fortement, non plus seulement sur l’accès à l’enseignement supérieur, mais aussi sur les retombées des études supérieures. Rien n’est donc résolu, la massification continue à déstabiliser les systèmes éducatifs, les missions de l’enseignement supérieur, entre culture, recherche et service à la société, sont plus que jamais en débat.L’OCDE s’est donc emparée de la question. Un nouvel indicateur est apparu dans la dernière édition des Regards sur l’éducation (2017) : l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes.Difficile cependant de tirer des conclusions définitives de ces comparaisons - notamment parce que de nombreux pays membres n’ont pas répondu - mais grossièrement deux types de régimes se distinguent : les régimes dits « ouverts » avec admission libre de tous les candidats (qui ont obtenu la qualification requise) dans la majorité des formations supérieures ; les régimes dits « sélectifs » avec des établissements qui prennent les décisions finales dans la plupart des cas (potentiellement sur la base d’épreuves complémentaires et/ou d’entretiens).Dans les deux configurations, si l’on s’intéresse aux formations délivrées par des établissements publics, le cadre général est fréquemment posé par l’exécutif central (l’État). Autrement dit, les conditions d’admission sont explicites, elles sont fixées selon le type de formations supérieures : certaines sont accessibles à partir d’un niveau de qualification donnée (ou bien d’un niveau de performance donné pour cette qualification), d’autres requièrent un examen plus fin des candidatures admissibles, mené le plus souvent par les établissements eux-mêmes, soit sous la forme d’un concours d’entrée, soit par la prise en compte d’autres éléments telles que l’expérience scolaire antérieure et/ou l’expérience professionnelle.Ces configurations sont souvent hybrides, un système n’est jamais totalement ouvert ni totalement sélectif, les conditions d’admission ne sont pas les mêmes selon si la qualification secondaire est de nature générale ou pré-professionnelle, selon si la formation supérieure demandée est également spécialisée (études artistiques par ex.) ou associée à un corps de métier précis, potentiellement contingenté (professions de santé par ex.). Que les candidatures soient gérées de façon centralisée ou bien adressées directement aux établissements, des restrictions peuvent s’appliquer, liées aux capacités d’accueil, tant dans les régimes ouverts que dans les régimes sélectifs. Donc conditions d'admission, sélection et capacité d’accueil ne se recoupent a priori pas, chacune pouvant donner lieu à des régulations distinctes.La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, basée sur un modèle tripartite (Study on the impact of admission systems on higher education outcomes, 2017) : la responsabilité des lycées dans le choix des élèves qui peuvent ou non poursuivre leurs études (tous les parcours secondaires permettent-ils ou non d’être admissibles ou admis dans le supérieur ?) ; la responsabilité des établissements d’enseignement supérieur (EES) dans le choix des candidats qu’ils recrutent (les formations appliquent-elles des critères supplémentaires ou non au niveau de qualification ou au niveau de performance dans la qualification requis ?) ; et la responsabilité des élèves (et de leur famille) dans les choix d’orientation opérés.Sur cette base, une typologie à quatre entrées est proposée : type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark... type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal... type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande... type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume Uni...L’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel. Les pays relevant du type 3, où les régulations tant par les lycées que par les EES sont minimales, affichent les meilleurs résultats en terme d’inclusion (l’équité est alors calculée sur la diversité socio-démographique des entrants). En revanche, les mesures d’efficience (diplomation) et d’efficacité (insertion professionnelle) sont les plus basses. Autrement dit, moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage.Ce sont les pays relevant du type 2 qui démontrent les meilleurs taux de diplomation : ainsi les étudiants recrutés directement par les établissements d’enseignement supérieur ont une probabilité supérieure d’atteindre un premier niveau de diplôme. Les types 2 et 4 n’ont pas d’impact significatif sur l’insertion professionnelle, tandis que les jeunes passés par un système de type 1 (sélectionnés dès l’école secondaire) sont davantage susceptibles de rencontrer, tout comme ceux du type 3, des problèmes de chômage.Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille...---Pour continuer les lectures sur le sujet, voir le rapport de la consultation sur la réforme des premiers cycles, coordonné par D. Filâtre et remis aux ministres cette semaine ; le rapport de la Cour des comptes sur le dispositif APB, également rendu public cette semaine.