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La dernière livraison de la Revue française de pédagogie contient un passionnant article d’un chercheur de l’université Libre de Bruxelles, qui relance le débat sur les pratiques pédagogiques les plus efficaces (Vincent Carette, Les caractéristiques des enseignants efficaces en question, Revue française de pédagogie, n°162, 2008, pp.81-93).En matière pédagogique, en effet, la tendance dominante depuis le début du XXI°siècle est à jauger l’efficacité des enseignements à l’aune des résultats à diverses épreuves d'évaluation (si possible standardisées).Quoi de plus logique apparemment ? Dans une approche pragmatique, ne vaut-il pas mieux analyser les méthodes pédagogiques sur ce qu’elles produisent, plutôt qu’à partir de grandes polémiques idéologiques, difficiles à arbitrer faute de critères objectifs&#160;?C’est, à grands traits, le raisonnement qui préside aussi à la popularisation des grandes enquêtes internationales de type PISA. Celles-ci ont le mérite de décontextualiser le débat, en fournissant une mesure étalon en théorie indépendante des cultures et passions nationales.C’est aussi la démarche qui a sous-tendu plusieurs recherches sur les pratiques enseignantes les plus « efficaces », approche qu’on peut résumer sous le terme de « processus-produits » (où la qualité du processus est appréciée en fonction des produits). Or, qu’elles soient francophones ou anglo-saxonnes, les conclusions convergentes de ces études, ont dressé un portrait type de l’enseignement efficace qui est, paradoxalement, à l’inverse des propositions pédagogiques contemporaines issues de la recherche en éducation (de type socioconstructivistes pour faire court).Les méthodes les plus efficaces seraient en effet caractérisées par un enseignement  «explicite» («direct instruction» en anglais), très structuré étape par étape, voire directif, qui ressemble beaucoup à l’enseignement frontal traditionnel, centré sur les apprentissages fondamentaux, ménageant peu de place, par exemple, à la différenciation pédagogique ou l’approche en terme de «situations-problèmes».Ce constat, qui a été aussitôt repris et utilisé par les courants les plus opposés aux pédagogies «modernes», légitime un certain retour aux « bonnes vieilles méthodes » (qui n’ont pas toujours à voir avec le modèle explicite), également à l’opposé de l’approche par compétences diffusée par les organisations internationales. En Belgique, où une approche par compétences a justement été introduite depuis une dizaine d’années (décret missions 1997), Vincent Carette s’est interrogé sur cette distorsion et a émis l’hypothèse que ce sont les formes des évaluations (tests standardisés notamment) qui orientent en grande partie le jugement sur les pratiques les plus efficaces. Autrement dit, c’est parce que les évaluations ne sanctionnent que certains apprentissages liés aux pratiques d’instruction les plus directives qu’on établit cette corrélation plus générale entre des «bons résultats» et ces «bonnes pratiques pédagogiques».Pour vérifier cette hypothèse, Vincent Carette a mené une enquête rigoureuse dans les classes de seize écoles primaires de la Communauté française de Belgique , en évaluant les compétences des élèves de plusieurs façons. L’originalité du dispositif consistait à ne pas se contenter des tests standards (généralement à base de questions fermées ou semi-ouvertes) mais à construire une ambitieuse évaluation de la capacité des élèves à maîtriser, choisir et mobiliser des procédures pour résoudre une  situation inédite. Sans entrer ici dans les détails et les exemples, exposés dans l’article de la RFP, il faut en retenir que l’hypothèse de départ est vérifiée. D’une part, la hiérarchie entre élèves qui maîtrisent le mieux les «procédures» de base (qu’évaluent surtout les tests traditionnels) n’est pas la même que celle entre élèves qui réussissent le mieux dans les tâches complexes (même s’il faut maîtriser un minium de procédures de base pour accomplir les tâches complexes).D’autre part, et c'est le plus important, ce ne sont pas les enseignants les plus efficaces pour faire réussir aux procédures de base qui sont les plus efficaces pour faire réussir aux tâches complexes.Les caractéristiques des enseignants efficaces jugés à l’aune des épreuves d’évaluation de compétences ne sont donc pas les mêmes que celles des enseignants efficaces jugés à l’aune des épreuves classiques d’évaluation inspirées par les principes de la pédagogie par objectifs.Des premières conclusions qui, en tout état de cause, incitent à se méfier des conclusions abruptes et univoques concernant les vertus de la pédagogie «explicite»…