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Suite à la présentation par Xavier Darcos, le 22 janvier dernier, de son programme d’actions pour 2009 et notamment le point sur « l’éducation à l’ère du numérique », il pouvait être intéressant de faire un arrêt sur «les usages des TIC en éducation ».Quelques repèresDans les années 1980, on parle des TI (technologies de l’information), discipline à part entière, dont on voit l’illustration, dans les objectifs du plan « informatique pour tous » (janvier 1985). (On pourra lire l’analyse de J.-P. Archambault, « 1985, vingt ans après », dans la revue Médialog, 2005).En 1992, apparaît l’expression « technologies de l’information et de la communication ». Depuis lors, deux idées dominent les discours ambiants : « il faut rendre l’éducation plus efficace et plus motivante » et il faut que chacun «prenne conscience que dans une société de l’information, les systèmes éducatifs devraient préparer les citoyens  à un apprentissage tout au long de la vie » (Pelgrum et al./Unesco, 2004)Mais la réalité peine à suivre les vœux pieux. Comme le souligne Larry Cuban (1986), comme la plupart des progrès technologiques, les TIC connaissent une romance inconstante ( fickle romance), en quatre périodes :une phase de prophéties sur des changements extraordinaires dans les pratiques enseignantes et les apprentissages ;une phase d’expériences pilotes prometteuses, soutiens, démonstration de l’efficacité des technologies ;un passage par de multiples plaintes du milieu enseignant ;et enfin des usages scolaires qui demeurent limités.Quelques années plus tard (1993), il distingue trois scénarii possibles pour un usage des TIC à l’école :un scénario technophile des «classes électroniques» ;un scénario conservateur  avec maintien du système où l’éducation s’améliore, mais plutôt au secondaire ;un scénario optimiste –prudent, avec un accroissement lent de l'utilisation des technologies informatiques, plutôt au primaire.En 1996,  G.-L. Baron et E. Bruillard dresse une typologie des  usages de l’informatique dans le système scolaire. On peut y voir trois types d’usages :usage d’une technologie éducative, c’est-à-dire d’un ensemble de moyens permettant  d'optimiser les processus d'enseignement et d'apprentissage, d'aider l'enseignant à enseigner ou même de pallier son absence ;utilisation d’instruments à contenu disciplinaire : logiciels de lexicométrie en lettres, systèmes d’expérimentation assistée par ordinateur dans les sciences, systèmes de calcul formel en mathématiques… ;utilisation de logiciels transversaux, principalement issus de la bureautique, à titre personnel ou dans des disciplines d'enseignement.L’informatique permettrait d’optimiser la transmission de connaissances, soir par une instrumentation partielle de l’enseignement, soit comme  médiation de la relation entre élèves et professeurs. Il permettrait d’améliorer le cadre de travail des enseignants et des élèves du fait de l’extension des capacités de traitement, des nouveaux instruments et de nouvelles ressources existantes.Ces usages se heurtent à des contraintes telles que l’organisation des établissements, la volonté de contrôle des activités scolaires par les enseignants, l’opposition –momentanée- entre les contenus et les activités scolaires en cours.Comment aborder la notion d’usage(s) ?Selon le Trésor de la langue française, l’usage se définit comme une « pratique, manière d'agir ancienne et fréquente, ne comportant pas d'impératif moral, qui est habituellement et normalement observée par les membres d'une société déterminée, d'un groupe social donné », c’est aussi une « habitude, pratique établie, propre à un groupe, à un individu» ou encore le « fait de se servir de quelque chose, d'appliquer un procédé, une technique, de faire agir un objet, une matière selon leur nature, leur fonction propre afin d'obtenir un effet qui permette de satisfaire un besoin » (ATILF).Dans l’appel à projet de l’action concertée incitative (ACI) «Éducation-formation et  technologies d'information et de communication» (2004), il est proposé trois grandes familles d’usages :des usages des technologies d’information et communication spécialement dédiées à des finalités éducatives ;des usages éducatifs des technologies d'information et de communication en général ;des apprentissages en contexte éducatif des technologies d'information et de communication, que ces apprentissages soient ou non sanctionnés formellement.Il y est également précisé que les usages diffèrent des simples utilisations :ils s'inscrivent dans le temps long de pratiques éducatives et sociales stabilisées ;ils se distinguent des modes d'emploi en ce qu'ils portent la marque des usagers et des transformations que ceux-ci imposent, plus collectivement qu'individuellement, aux cadres fixés par l'offre technologique et les politiques règlementaires et incitatives ;ils ont une consistance qui s'exprime au-delà des effets de nouveauté (les effets de la dernière technologie en date) ou de rupture (solution de continuité d'une technologie à l'autre).Les usages sont à la mode : les institutions cherchent à promouvoir les TIC en insistant sur leur banalisation mais « collecter et promouvoir les utilisations en classe ne permet pas de rendre intelligibles les situations et dynamiques existantes ».Les mêmes, 11 ans après, essaient de caractériser les usages en milieux scolaires et, retracent un « processus constant, propre aux TI» qui passe par les phases suivantes : inventions (nouvelles fonctionnalités, nouvelles « genèses instrumentales"), innovations et scolarisation (Bruillard et Baron, 2006).On peut noter que tous les domaines des sciences humaines et sociales apportent des éléments au débat sur l’usage des TICE : Sciences de l’information et de la communication, Sciences de l’éducation, Sciences économiques, SHS (Sociologie des usages), Sciences cognitives, Éthologie, Psychologie (Psychologie cognitive), Ergonomie  ou Design.Observation des usagesIl s’avère nécessaire d’observer l’assimilation, l’intégration, l’appropriation, l’adaptation par les élèves et les enseignants ; de comprendre les évolutions dans les relations sociales et l’accès à la connaissance ; d’en cerner l’impact sur la transmission, la construction des savoirs, sur l’évolution de l’enseignement et sur l’activité des élèves dans et hors l’école et d’en analyser l’efficacité en terme d’investissements (Puimatto, 2007).Toute observation des usages doit prendre ne compte les environnements technologiques, puisque selon les phases du processus, les usages sont non stabilisés (phase d’innovation) ou liés à des outils particuliers (instrumentation) pour devenir institutionnalisés et donc transparents. De même, les contextes scolaires ou éducatifs peuvent conditionner ces usages : forme scolaire, modèles pédagogiques, compétences et marge de manœuvre des acteurs (Bruillard, Baron, 2006).Il est nécessaire de contextualiser  le concept d’usage(s). Ainsi, pour G. Puimatto, les usages se construisent dans des utilisations individuelles désordonnées,  dans des pratiques réticulaires inventives mais ils sont aussi inscrits dans la pédagogie et l’organisation de l’enseignement; ils sont contraints par la technique et par les stratégies industrielles des éditeurs et des constructeurs;  ils sont prescrits par l’institution dans le cadre de ses objectifs politiques (Puimatto, 2007).Et dans ce (s) contexte(s), apparaissent les nombreux paradoxes des usages:paradoxe d’une réalité occultée : ignorance de la valeur ajoutée par les TIC ;paradoxe d’une France qui se pense plus différente qu’elle ne l’est : même si la France est en retard en matière d’utilisation des TIC dans les écoles, par rapport notamment à l’Angleterre, les performances des élèves ne sont pas plus mauvaises, en moyenne ;paradoxe des prescriptions non suivies d’effet;paradoxe de la myopie sélective à l’égard des progrès instrumentaux: "l’evidence based research » aux Etats-Unis est mise en doute ;paradoxe du techno-déterminisme (refus du discours techniciste);paradoxe de la dépossession des acteurs (les enseignants, en l’occurrence);paradoxe du jeunisme : les digital natives ne sont pas si digital que ça ! (Chaptal, 2007).Les « grands » enjeux : les TIC et l’éducation dans le monde Aussi bien l’OCDE, l’UNESCO que l’Union européenne se sont emparé des TIC. Un rapport de l’Unesco en 2004 pose les questions suivantes :Pour les élèves, les apprentissages :Dans quelle mesure une réforme des programmes scolaires peut-elle et doit-elle prendre en compte l'évolution rapide des technologies?Quelles contributions les TIC peuvent-elles apporter à l’évolution du rôle des élèves et des enseignants à l’école?Quels éléments des programmes peuvent-ils céder la place à des contenus nouveaux?Quels équipements prévoir? (équipements, infrastructures, sécurité, maintenance, formation)Pour les enseignants :Quelles nouvelles compétences?Quel impact sur leurs pratiques ?Quels sont les modèles de développement adoptés depuis  10 ans?Quelles conditions pour une intégration réussie?Pour les politiques éducatives :Quels objectifs d’action  à poursuivre?Quelles sont les stratégies mises en œuvre, celles qui ont fait leur preuve?Quels sont les points et enjeux  à considérer pour une politique nationale  en matière de TIC?Les préconisations qui s’ensuivent sont les suivantes :Il faut passer d’une spécialisation des connaissances à un travail en équipe. La pédagogie, valorisée par des  innovations éducatives, par des approches didactiques facilitées par les TIC, centrées sur l’élève et où l’enseignant jouera un rôle de tuteur (Pelgrum et al., 2004).Intégration des TICEPour que l’intégration des TIC en éducation soit réussie, il faut un consensus social.  « Pour que l'ensemble des acteurs acceptent l'usage d'outils dans des situations standards et que ces décisions soient possibles, il ne doit plus y avoir de problème d'accès à ceux-ci » (Bruillard et Baron, 1996).Dans le cadre d’une thèse en psychologie cognitive et sociale, Hervé Daguet a observé les usages des TIC en collège et notamment les usages qui débordaient le cadre prescrit. Pour lui les facteurs d’une intégration réussie peuvent être les suivants : existence d’une certaine consistance dans les politiques d’informatisation tant sur le plan local (Est) que global (l’institution) ; existence d’une dynamique de groupe entre les enseignants utilisateurs tant au niveau disciplinaire que transdisciplinaire ; acquisition par les élèves d’une culture globale liée aux outils informatiques. Cette culture ne peut s’obtenir qu’au travers d’une utilisation diversifiée de ces outils (Daguet, 2000).Pour compléter ces hypothèses, nous utiliserons les conditions posées par Baron et Bruillard pour une «scolarisation» des TIC : prendre de la distance par rapport à des instruments spécifiques ou des apprenants particuliers; prendre en considération les acteurs mais aussi les systèmes (disciplines, établissements) ; ne pas traduire une nécessaire intégration par un catalogue d’objectifs à atteindre.Il y a scolarisation des TIC s’il y a une réelle offre scolaire en direction des enfants, un processus par lequel l’enfant acquiert son métier d’élève (Perrenoud), s’il y a introduction dans  le cadre scolaire de savoirs extérieurs.Pour déterminer si l’intégration des TIC est dans une phase d’innovation, de réforme ou encore de routine, on prendra en compte le cadre disciplinaire de son intégration, l’appropriation par le plus grand nombre, l’intégration dans la forme scolaire, dans l’accompagnement hors l’école (Baron, Bruillard,  2004).Ainsi, à chaque phase de développement, G.-L. Baron et É. Bruillard associent à la phase d'invention, d'innovation ou de scolarisation des technologies éducatives, des instruments généraux et disciplinaires.  On passe d'un projet militant à une recherche d’efficacité  puis à une intégration dans des méthodes traditionnelles. Les instruments généraux seront envisagés dans une vision moderniste ou de modernité ou encore sous la pression sociale. Quant aux instruments disciplinaires, ils seront envisagés dans une première phase dans un intérêt de recherche, pour pallier des difficultés didactiques, ils feront suite à des conseils de prescripteurs pour être finalement inscrits dans les curricula (Bruillard, Baron, 2006).(à suivre...TIC et pédagogie)BibliographieBaron Georges-Louis, Bruillard Éric (2004). Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies. In Pochon Luc-Olivier et Maréchal Anne, Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l'enseignement et la formation, IRDP, Neuchâtel, p. 154-161. [en ligne]Baron Georges-Louis et Bruillard Éric (1996). L'informatique et ses usagers dans l'éducation. Paris : Presses Universitaires de France (l’Educateur), 312 p. [préprint en ligne]Bruillard Éric, Baron Georges-Louis, (2006). Usages en milieu scolaire : caractérisation, observation et évaluation. In GRANDBASTIEN Monique et LABAT Jean-Marc (dir.), Environnements informatiques pour l'apprentissage humain, Traité IC2, Lavoisier, Paris, p. 269-284 [en ligne] Chaptal Alain (2007). Paradoxes des usages des TICE. Dossiers de l’ingénierie éducative, Hors-série, septembre, p. 73-92.Cuban Larry (1993).”Computers meet classroom: classroom wins”. Teachers college records. Columbia University, vol. 95, n ° 2, p. 185-210.Cuban Larry (1986). Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. NY : Teachers college pressDaguet Hervé (2000). TIC et pratiques enseignantes au collège : analyses et perspectives. Université de Limoges [en ligne]Pelgrum Willem et Law Nancy (2004). Les TIC et l'éducation dans le monde : Tendances, enjeux et perspectives. Paris : UNESCO.Puimatto Gérard (2007). « De l’outil à l’usage : un processus complexe, une réflexion à engager ». Dossiers de l’ingénierie éducative, hors-série, septembre, p. 15-36.