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(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur l’innovation dans les métiers de la formation et de l’éducation).Contrôler, pour quels effets ?Face à un contrôle (inspection), les enseignants peuvent adopter un comportement « miroir » : « on fait le cours attendu par le contrôleur » ; cela induit des réductionnismes pédagogiques. C’est ce qu’a exprimé F. Audigier  dans son intervention du matin : « Le biais de tout contrôle, réside dans la stratégie adoptée pour s’assurer un « bon » contrôle : enseigner ce qui est contrôlable». De même L. Paquay souligne la tension paradoxale entre un évaluateur qui cherche à gagner la confiance du contrôlé alors qu’in fine, c’est lui qui détient la bonne parole, la bonne analyse, le bon point de vue.Agnès van Zanten, s’est attachée aux formes indirectes de contrôle. Elle distingue plusieurs types de régulation : -bureaucratique : le statut est le garant de la moralité de l’enseignant ; l’État est le garant de ce statut. Les limites de ce système : peu adapté à une démocratisation de l’enseignement, induit une routinisation de l’activité enseignante.-collégiale, basée sur un échange de pratiques, mais limitée par la difficile transmission entre collègues et la non reproductibilité de certaines pratiques. Par ailleurs « il est plus facile de critiquer un inspecteur que ses collègues ».-par le marché : exemple en Angleterre : la qualité est liée à l’attractivité. Les limites : on s’adapte aux concurrents plutôt qu’aux usagers, la bonne politique est celle qui répond au contexte local. A. van Zanten parle d’ « éthiques contextualisées ».-post-bureaucratique, qui reprend les trois précédents : principes de projets, de contrats et aussi d’évaluation. Elle mélange dimension technique et dimension morale. Limites : on contrôle qu’il y a bien des projets mais sans intérêt pour leurs contenus réels ; on peut assister à une dérive bureaucratique, collégiale ou par le marché : le partenariat introduisant d’autres acteurs qui vont faire pression et donc contrôler.Dans les établissements très défavorisés  l’emprise bureaucratique est faible : le programme ne peut réguler puisqu’il ne peut être fait ; on s’ajuste par rapport à la moyenne : le chef d’établissement est porteur du message "on va contenir la dérive". L’emprise collégiale peut aussi être faible lorsque les enseignants restent peu dans l’établissement ou forte mais avec des exigences à la baisse (allant même jusqu’à inciter les nouveaux arrivants à oublier leurs illusions). L’emprise du marché est faible puisque ces établissements sont hors marché scolaire. Les outils post-bureaucratiques sont plus présents mais sous la forme d’une dérégulation. Pour A. van Zanten, les projets sont parfois tellement foisonnants qu’il faut faire « une sorte d’archéologie des projets » d’un établissement pour retrouver ceux qui sont réellement actifs.Dans les établissements les plus favorisés, la régulation bureaucratique est forte (contrôle par les programmes, les résultats), et même dépassée car les Etablissements vont au-delà des programmes : par un « enchaînement institutionnel » on anticipe les niveaux à venir (collège/lycée/classes prépas). Le marché a bien entendu un rôle très fort. La régulation collégiale est forte mais implicite, sans organisation nécessaire puisque tous les enseignants sont porteurs de la norme. La régulation post-bureaucratique se traduit par des sommations à innover, car ces établissements ont beaucoup de mal à faire des projets, un travail pédagogique collectif, ces pratiques étant aux antipodes de leurs habitudes.Rapprochant l’approche globale de la sociologie des organisations à son analyse des collèges de la banlieue bordelaise, G. Felouzis a tenté une comparaison des modes de régulation dans les collèges publics et les collèges privés. Si on essaie de définir les attitudes envers le métier d’enseignant, on arrive à une inversion entre privé et public. La satisfaction par rapport aux Etablissements, par rapport aux chefs d’établissement et par rapport aux élèves est forte dans le privé et faible, voire négative, dans le public. Les enseignants du privé se préoccupent en premier de l’épanouissement des élèves et de l’enseignement de leur discipline, alors que les enseignants du public, s’ils se préoccupent également de l’épanouissement des élèves sont ensuite plus préoccupés de la réussite scolaire (résultats). Cette dernière motivation pourrait être reliée à une conception utilitaire et à un travail structuré au niveau de la classe dans le public et à une conception « expressive » et un travail se structurant au niveau de l’établissement pour le privé.Léoplod Paquay s'était donné pour tâche de répondre à la question « à quelles conditions l’évaluation [institutionnelle] du travail enseignant aide-t-elle l’école à apprendre ? ». Cette évaluation est-elle mobilisatrice ? Dans la mesure où les enjeux certificatifs sont forts, l’engagement des enseignants est important. Se situant sur le plan de la psychologie sociale, L. Paquay indique quelques options pour neutraliser le caractère injonctif et favoriser l’engagement : avoir le sentiment de sa valeur (self-efficacity), percevoir la contrôlabilité d’une situation, percevoir la valeur de l’action en fonction des buts poursuivis. Il s’agit donc pour qu’une évaluation soit mobilisatrice de définir clairement les objectifs, le référent de l’évaluation et fonder ce référent (« en excluant tout principe d’evidence-based pratice »), d’assurer la transparence des procédures, cibler les fonctions et les attentes dans une perspective de progression, associer les enseignants au processus d’évaluation, créer un cadre sécurisant, inscrire le processus dans un processus plus large (GRH ou évolution des programmes) co-défini avec les collègues, faire que les évalués perçoivent le sens de l’évaluation.Pour que l’évaluation institutionnelle permette la construction d’une organisation apprenante, mythe dans lequel les équipes deviendraient des communautés professionnelles d’apprentissage, il faut favoriser la concertation et le partage, encourager les projets interdisciplinaires, soutenir les projets innovants, encourager l’analyse de pratiques, procéder à des évaluations internes, assurer autonomie et reddition de compte.(à suivre) Biblio : Corriveau Lise, Letor Caroline, Perisset Bagnoud Danièle, Savoie-Zajc Lorraine (2010). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxes. Bruxelles : De Boeck, 198 p.Mons Nathalie (2008). « Autonomie et contrôle du travail enseignant : Une enquête dans les pays européens». Revue international  d’éducation Sèvres, n°48, septembre.