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La revue Diversité ville-école-intégration consacre son 150e numéro à la notion polysémique de "communauté éducative", nous proposant d'explorer la singularité française en deux temps : un premier volet s'attache à parcourir les univers sémantico-culturels français et anglo-saxons de la "communauté" et les tensions dévoilées par la sociologie entre l'idéal républicain et la tentation communautariste. Dans un second temps, ce sont les relations entre école et communauté qui sont examinées : comment l'école unique, laïque, républicaine s'accommode-t-elle de la diversité pour promouvoir le vivre ensemble ? comment la notion de territoire permet-elle l'émergence de nouvelles synergies entre l'école, les familles et les acteurs locaux ?En guise d'introduction, vous pouvez suivre le parcours étymologique proposé par Pierre Mayol pour mieux appréhender les relations complexes entre "communauté" et "communautarisme". L'article de Fabrice Dhume apporte un éclairage complémentaire sur les oscillations de la nation française entre le modèle de l'intégration et celui du communautarisme. Et avec Michel Warren, on pénètre sur la voie de la décentralisation appliquée à l'éducation, pour déconstruire la double équation fondatrice empruntée à Bernard Charlot  : "plus de décentralisation = plus de proximité ; plus de proximité = plus de démocratie et plus d'efficacité". Il montre comment la territorialisation représente une rupture idéologique et culturelle forte avec la tradition universaliste de la République, pour marquer l'avénement de nouvelles formes de gouvernance et de nouvelles articulations entre le national et le local.Vous pouvez ensuite passer les frontières pour examiner avec Cherry Schrecker l'évolution de ce même concept de "communauté" dans la sociologie anglo-saxonne. Dans son article, elle part des travaux de l'allemand Ferdinand Tönnies fondés sur l'opposition entre Gemeinschaft (communauté traditionnelle, de petite taille, reposant sur un sens universel de la solidarité) et Gesellschaft (société moderne, rationaliste et impersonnelle, reposant sur l'intérêt personnel) pour évoquer ensuite leurs appropriations par les "community studies". S'appuyant sur plusieurs études empiriques, elle isole un certain nombre d'invariants permettant de définir cette "communauté" : la délimitation de l'espace correspondant à un regroupement géographique ; l'influence des liens familiaux et celle des liens culturels ou structurels (appartenance ethnique, catégorie sociale, corporation, etc.) ; le poids des interactions sociales, essentielles dans le cas des communautés virtuelles par exemple.S'il est par ailleurs évident que donner le même enseignement à des élèves dont les attentes et les besoins sont différents ne permet pas de les rendre plus égaux, la question de l'équilibre entre "une école égale pour tous et une école adaptée à chacun" est loin d'être résolue, comme le rappelle Yves Duterqc. Et le défaut de qualité (médiocrité de l'encadrement et de la socialisation) est une des deux principales raisons évoquées par les familles qui n'ont pas recours aux services publics de l'éducation (l'autre étant le manque d'efficacité, la médiocrité des performances). Comment dès lors transformer l'école pour d'une part proposer à chaque élève un cadre de socialisation similaire et un enseignement de base commun et pour d'autre part reconnaître "la différence des aptitudes et la diversification des choix" et favoriser la "reconnaissance de la variété et de l'égale valeur des cultures ou celle de la pertinence de la critique et de la mise en question" ? Selon Y. Duterqc, la question n'est donc pas tant de savoir si l'école doit s'adapter à la diversité que d'examiner jusqu'où elle peut aller : cette diversification doit-elle intervenir au niveau des territoires (dispositifs ZEP), des établissements (itinéraires de découvertes) ou des individus (personnalisation des relations école / parents) ? On sait pertinemment qu'au niveau de l'établissement le jeu des options ne fait que renforcer des logiques distinctives et que l'organisation disciplinaire des programmes ne facilite pas la diversification des parcours. Pour autant la création d'unités d'enseignement capitalisables n'est guère structurellement envisageable dans l'enseignement secondaire !  En revanche, rien n'empêche - toujours structurellement parlant - de miser sur les relations entre école et famille et de conjuguer distance et proximité, échanges publics (collectifs) et échanges privés (intimes) selon les circonstances.C'est aussi la position de Rollande Deslandes qui nous entraîne aux Etats Unis et au Québec sur les traces de l'"école communautaire" (full-service school). Après avoir distingué plusieurs modèles d'écoles communautaires (de l'école partagée, basée sur un partage administratif de biens et de locaux entre le milieu scolaire et les services sociaux et/ou municipaux, à l'école élargie axée sur "la complémentarité des services entre le milieu scolaire et d'autres organisations visant à faciliter la réussite éducative" ou à l'école ancrée dans sa communauté basée sur une logique politique de co-développement), elle passe en revue les différents rôles que peuvent jouer les parents. Elle montre les bénéfices du modèle relationnel de l'engagement parental, surtout dans les zones d'éducation prioritaire. Citant les travaux de Mark Warren sur les écoles primaires de Chicago, elle conclut que le fait de multiplier les occasions d'échanges informels entre école et parents peut suffire à impacter positivement les progrès en lecture et s'avérer plus efficace que de renforcer la communication de l'école à destination des parents (logique ascendante, peu propice à l'échange).En écho à cette personnalisation des relations école / famille, on peut lire l'article de Laurent Hott, qui nous rappelle que la pédagogie Freinet oeuvre pour faire de l'école un espace collectif porteur de sens. Le collectif n'est plus - abusivement - invoqué pour limiter les libertés individuelles, mais est placé au service de la pédagogie. Le groupe ne limite pas l'individu mais représente un espace indispensable au développement de son expression personnelle, elle même nécessaire à la créativité collective. Dans cette configuration, l'élève - abstrait -  n'est donc pas au l'objet central du dispositif pédagogique : il ne s'agit pas d'individualiser les apprentissages, c'est à dire d'organiser de l'extérieur un savoir adapté à l'individu, mais bien de donner la parole aux personnes et donc de personnaliser les apprentissages.Mais la personnalisation des apprentissages ne peut se faire sans les enseignants, quelles que soient les prescriptions de l'établissement ou de l'institution. Quel regard porte-t-il sur cette communauté éducative ? Anne Barrère distingue trois éléments de tension autour de ces questions d'appartenance à une communauté éducative. L'individualisme organisationnel tout d'abord est analysé comme un produit de l'histoire : c'est une certaine organisation du temps (le découpage disciplinaire) et de l'espace (la classe) qui continue à prévaloir et à marquer des pratiques où l'instruction est le modèle dominant, malgré quelques initiatives en faveur d'une gestion différente de l'hétérogénéité, en particulier dans les zones d'éducation prioritaires. Le deuxième élément de tension porte sur l'élargissement prescrit du travail dans l'établissement qui devient officiellement une "communauté scolaire". Qu'il s'agisse du projet d'établissement, des itinéraires de découverte ou des travaux personnels encadrés, ou d'actions impliquant des professionnels extérieurs (santé, orientation, travail social), ici ce sont les directions d'établissements qui jouent un rôle majeure dans la dynamisation de l'action collective. Mais ce nouvel espace éducatif reste secondaire pour les enseignants, dont le temps de travail hors des cours relève en France d'une gestion strictement personnelle. Parallèlement les formes d'échange existantes sont critiquées (conseils de classe, rencontres avec les parents, etc.) et la solitude de l'enseignant confronté à l'indiscipline freine également la motivation collective. D'un autre côté, elle souligne l'existence d'une "culture affinitaire de travail où les enseignants apprécient l'échange et la collaboration, mais uniquement dans le cadre de choix électifs circonscrits et selon des modalités largement informelles" : des initiatives le plus souvent stimulantes mais fragiles.Enfin, dans une troisième partie, Anne Barrère met en évidence les différentes formes de résistance au changement relatives à la division du travail éducatif : le poids des logiques - défensives - d'intérêts professionnels souvent perçus comme corporatistes (c'est mal de collaborer avec la direction), le paradoxe entre l'externalisation du traitement de l'échec scolaire (appels à des interventions de professionnels extérieurs) et l'incitation pour les enseignants à travailler dans des équipes pluri-professionnelles (restriction ou élargissement du travail de l'enseignant ?), l'émergence d'un espace "vie scolaire" impliquant chefs d'établissement, conseillers d'éducation et d'orientation, personnels sociaux et de santé, parents d'élèves et élèves, mais accessoirement les enseignants.Que penser alors de l'entretien de Dominique Schnapper qui adopte une position radicale (provocatrice ?) en ouverture de ce 150e numéro : celle de faire co-exister deux systèmes éducatifs, alors que les recherches montrent plutôt que l'hétérogénéité est plus efficace que le cloisonnement. Interrogée sur l'école républicaine et sa capacité à réduire les inégalités, elle dénonce une réelle tension entre les valeurs démocratiques et l'efficacité du système éducatif :"(...) Le recrutement des enseignants est fondé sur la connaissance. Quand les enseignants se retrouvent devant des enfants désocialisés, il est probable que ce n'est pas leur connaissance mais leur capacité à gérer des adolescents qui joue. Mais comment recruter les enseignants, sinon d'abord sur leurs connaissances - même si l'on s'efforce dans les concours de recrutement de juger des qualités pédagogiques ? On ne peut pas avoir deux systèmes scolaires ; alors que ce serait peut être plus efficace...(...) Aujourd'hui, on s'aperçoit que mettre tout le monde dans le même système est à la fois impossible et inefficace. On crée sans le dire des voies de garage. Il serait peut être plus efficace de reconnaître  qu'il existe deux systèmes et que des professeurs différents devraient enseigner dans l'un ou dans l'autre. Quand tout le monde va à l'école, le public est par définition hétérogène et la capacité de tirer partie du système scolaire est inégalement répartie.On est devant un dilemne : soit laisser sur le bas côté un certain nombre d'élèves peu aptes par leurs origines ou par leur caractère à suivre l'enseignement commun, soit empêcher les meilleurs d'être bons. Les deux réponses sont inacceptables."Une des questions sous-jacentes est celle du niveau de l'action publique : faut-il engager des réformes structurelles au niveau national ou miser sur le dynamisme des établissements au niveau local ? Pour faire "communauté" ne faut-il pas paradoxalement encourager la différence ?Pour finir sur une note un peu plus légère, on peut volontiers faire un détour, nostalgique pour certains, par le Grenoble des années 70 avec Jacques Barou : il présente l'expérience des écoles ouvertes de la Villeneuve qui a alors rassemblé politologues, sociologues, urbanistes et enseignants, et nous rappelle sa filiation avec l'ouvrage de A. S. Neil, Libres enfants de Summerhill (Maspéro, 1971) ; un projet global qui constituait un des premiers pas en faveur de la décentralisation, mais dont la conclusion est sans appel : l'autonomie (des élèves) ne corrige pas les inégalités (scolaires).Pour continuer sur l'architecture, on lira avec intérêt l'article de Marie-Claude Derouet Bresson qui explore le "vivre ensemble dans les bâtiments scolaires", à travers quelques constructions récentes d'établissement ou d'extension. Les réflexions de Chris Laroche, proviseure du lycée Robert Doisneau à Vaulx-en-Velin, prolongent l'article précédent, donnant à voir un établissement où la "communauté scolaire" fait sens à la fois pour les personnels, les élèves et leurs parents. Mais cet exemple vaut justement et malheureusement - pour son manque de représentativité.Un numéro extrêmement riche qui au final ne prend pas véritablement partie, malgré le titre, entre la question de l'éducation interculturelle et celle de la communauté éducative telle que les anglo-saxons la conçoivent. A cette hésitation première, s'ajoute le fait que les pratiques "virtuelles" qui cimentent à différents niveaux le travail enseignant et élargissent les activités et les sociabilités des élèves ne sont évoquées qu'au détour de tel ou tel article, presque par hasard... dommage.En écho à cette thématique, vous pouvez vous référer également au dossier d'actualité de la VST intitulé Les parents et l'école et réalisé par mes collègues il y a tout juste un an.