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Un curriculum est un ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression déterminé, dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps. (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, éds. de Retz).Dans le cadre du séminaire « Constitution et spécificités du « modèle éducatif français » proposé par J.C. Cytermann, à l’EHESS, Dominique Raulin, ancien secrétaire général du Comité national des programmes et Roger-François Gauthier, IGAENR sont intervenus sur le thème de « La fabrication des programmes scolaires ».Dominique Raulin (Les programmes scolaires. Des disciplines souveraines au socle commun, 2006) distingue programmes disciplinaires, enseignements transversaux et socle commun. A chaque élément, correspondent un traitement réglementaire différent, des contenus différents, un traitement administratif différent et donc une analyse différente.1.- Les programmes disciplinaires font l’objet d’arrêtés ministériels, ils sont proposés par des groupes d’experts disciplinaires travaillant pour des élèves « moyens ». Les programmes sont définis dans l’absolu.2.- Les enseignements transversaux, non verrouillés, sont liés aux enseignements universitaires. Il s’agit de « l’éducation à... ». Mis en place par des circulaires, sans véritable contenu, sans régulation, conçus par des personnes s’instituant ou étant reconnues comme « experts ». Quelques exemples critiques données par D. Raulin : l’EEDD, mise en place par une circulaire « molle », l’éducation à la sécurité routière, justifiée en début de circulaire par la mention « le Président de la République pense que… ». Les contenus sont éphémères puisque dictés par la société.3.- Le socle commun, mis en place par décret. Le Haut comité à l’éducation fait un certain nombre de recommandations, mais le texte n’est pas rédigé par des experts Si le décret a été validé par le Hcé, le Conseil supérieur de l’éduction l’a refusé du fait du contexte.Pour l’enseignant, il ne semble pas qu’il y ait de différence entre ces trois modes de mise en œuvre (décrets, circulaires, arrêtés). Il a le même sentiment de devoir mettre en œuvre des contenus définis.Pourquoi cette évolution « programmes / enseignements transversaux / socle commun » ? Les programmes disciplinaires ont montré leurs limites, « mais on ne sait pas faire mieux ». Et le champ est restreint puisqu’il faut s’appuyer sur des heures d’enseignement, sans grand changements depuis 1920. Les enseignements transversaux sont une forme de réponse au cloisonnement disciplinaire défavorable aux élèves en difficulté, mais ils représentent un plus grande difficulté pour les enseignants : transfert de responsabilité et manque de « guidage » par rapport aux programmes disciplinaires.Bien qu’étant non identifiés (pas de texte réglementaire définissant ce qu’est un programme), les programmes disciplinaires sont incontournables dans le système français. Ils offrent par ailleurs une cohérence horizontale (points de repères) et verticale (progressivité des apprentissages).Roger-François Gauthier a présenté le rapport rédigé pour l’UNESCO, Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, (2006). La nécessité  d’une politique des contenus est globalement reconnue, mais sans qu’il y ait pour autant de traces dans les politiques éducatives. Historiquement, les contenus d’enseignement semblent aller de soi :dans l’enseignement secondaire -pour trier les élites-, mais les objectifs sont peu explicités ;la démocratisation de l’enseignement n’a pas entraîné de réflexions adaptées sur les contenus d’enseignement- y compris en Afrique du Sud, avec la fin de l’Apartheid.Il semble difficile de légitimer les contenus d’enseignements  sans tenir compte du contexte : nouvelles pratiques (prendre en compte ce qui se dit à la télévision), réaction à chaud (éducation à…).Si les politiques éducatives ne réagissent pas à l’apparition de nouveaux publics, de nouvelles pratiques, c’est la culture du zapping, la culture de la mondialisation qui risquent de prendre la place.Il faut prendre en compte les progrès scientifiques, prendre en compte l’allongement du temps de scolarisation obligatoire, il ne s’agit plus seulement de se préoccuper des apprentissages fondamentaux.Il faut aussi prendre en compte le coût de l’inadéquation des contenus d’enseignement : déscolarisation, non adéquation au tissu économique.R.-F. Gauthier envisage également deux types d’interrogation :les contenus d’enseignement sont emprunts d’un héritage, d’une stratification des croyances (littéraires contre scientifiques, en France). L’héritage des vainqueurs a défini l’essentiel des contenus dans le monde. Pour envisager quels peuvent être les contenus d’enseignement, il faut donc travailler dans la durée, connaître la paléontologie  des enseignements.dans quel espace, les contenus doivent-ils se situer ? A l’échelle des nations ? Des communautés, de l’élève ?La référence ultime pourrait se situer selon trois types de prescriptions :en mettant au centre les contenus : autonomie / accès aux savoirs,en mettant les objectifs au centre : utilitarisme,en mettant les élèves aux centres.Si, pour R.-F. Gauthier, aucune de ces trois prescriptions n’est satisfaisante, il convient d’y réfléchir.Enfin, la mise en œuvre des contenus d’enseignement doit toujours envisager les dualités:  Contenus d’enseignement ET évaluation des élèves,supports d’enseignement (manuels, TICE),formation des maîtres,établissements scolaires,contenus extra-scolaires.Quelques petits sujets de réflexions pour finir :En Scandinavie, les programmes tiennent en quelques pages. Cela demande donc un investissement fort des enseignants ET des élèves.Au Danemark, l'enseignement de base se fait sur 10 ans, les contenus sont donc construits selon un continuum équivalent.