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 Impossible d’assister à l’ensemble des communications portant sur l’éducation à la citoyenneté proposées lors du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté « Quelles références pour les didactiques de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté ? », dont il est question dans Eduveille (présentation, séances plénières, ateliers, symposium), et encore moins à la totalité ce celles présentées lors des douze ateliers. Cinq exposés auxquels nous avons assisté permettent tout de même d’illustrer différentes approches de l’enjeu des références en didactique de l’éducation à la citoyenneté.Jean-Charles Buttier (université de Genève) a présenté quelques réflexions à partir de sa thèse sur les catéchismes politiques français (1789-1914) lors de sa communication portant sur « l’éducation à la citoyenneté en France : un projet républicain entre prescription et contestation (1789-2015) ». Au moment des débats portant sur l’introduction d’un enseignement de morale laïque en 2013, certaines voix se sont élevées contre un possible retour à un catéchisme républicain datant de la IIIème république. S’inscrivant dans un cadre théorique historico-didactique (M.-F. Bishop, C. Heimberg), J.-C. Buttier a démontré l’anachronisme de cette crainte. Le catéchisme politique tout comme l’éducation à la citoyenneté sont des produits des années révolutionnaires (43% des catéchismes républicains de la période 1789-1914 sont publiés à cette époque, avec un pic en 1794 ; pour les catéchismes scolaires, le pic est atteint dès 1793), l’étude des rééditions successives dans les années 1790 de l’un d’entre eux montrant par ailleurs la diversité et les mutations des attributs associés à la citoyenneté. L’article 35, sur le droit à l’insurrection, de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793 (jamais appliquée) réapparaît dans un catéchisme de 1848, ici vecteur d’émancipation bien plus que d’endoctrinement. Forme sécularisée d’un apprentissage par cœur de questions-réponses, le catéchisme n’est pas au centre de la pédagogie de la IIIème République : support pédagogique décrié, associé à l’Eglise catholique, il est éclipsé dans l’éducation à la citoyenneté par d’autres outils de transmission des valeurs républicaines (manuels d’histoire d’E. Lavisse, Tour de France par deux enfants de G. Bruno).Un atelier a été consacré au « contexte multiculturel ». Stéphane Minvielle (« L’introduction de l’enseignement moral et civique dans le contexte multiculturel de l’Ecole calédonienne : le choc des références ? », ESPE de l’université de la Nouvelle-Calédonie) a présenté le « bricolage » effectué à partir de références multiples en éducation à la citoyenneté, en partie spécifiques au contexte néocalédonien. Entre les accords de Nouméa de 1988 (création d’une collectivité territoriale sui generis, d’une citoyenneté calédonienne et naissance d’un « destin commun ») et le référendum sur l’autodétermination qui doit avoir lieu en 2018, le système éducatif néocalédonien a fait l’objet de transferts de souveraineté successifs : ainsi, l’instruction morale et civique est toujours enseignée à l’école primaire (à parité entre dimension nationale et locale), puis l’EMC au collège et au lycée (depuis février 2016). Au « bricolage » du prescrit s’ajoute celui des valeurs : françaises, occidentales, républicaines d’un côté, kanak et océaniennes de l’autre. Ces dernières sont présentées de façon éclatée dans différents textes : Charte du Peuple kanak de 2014, préambule du projet éducatif néocalédonien et rapport sur la mission d’écoute et de conseil sur l’avenir institutionnel de la Nouvelle-Calédonie de 2016 et portées depuis 2017 par un enseignement obligatoire des fondamentaux de la culture kanak. Quelles articulations penser et pratiquer entre ces systèmes de valeurs ? Ce « bricolage » se prolonge pour les praticiens, comme ailleurs, par des enjeux liés aux cycles (programmations et progressions annuelles et triennales) et aux pratiques pédagogiques préconisées, notamment la mise en place du débat argumenté et ses difficultés.Les trois communications suivantes ont été présentées dans le cadre de l’atelier « Valeurs et savoirs, quels enjeux sociaux ? ».Nora Köhler (université de Genève, « Quelles références pour les valeurs transmises à l’école ? ») a proposé une analyse de discours d’enseignants d’histoire de deux cantons suisses romands, réagissant en partie à des extraits du Dictionnaire de pédagogie et d’Instruction primaire de F. Buisson. Elle utilise donc certains textes emblématiques de la IIIème République comme déclencheurs de parole pour approcher qualitativement les différentes références mobilisées de façon déclarative par les enseignants : plan d’études romand (parfois débattu), croyances religieuses privées, déclaration universelle des droits de l’homme, projet d’établissement. Sont principalement déclarés comme visés les règles de civilité (respect, tolérance, vivre ensemble) nécessaires au bon fonctionnement de l’espace classe et le développement de l’esprit critique ; les difficultés à faire valoir ces valeurs sans les prescrire transparaissent également dans les entretiens.Anne Vézier (ESPE de Nantes, « l’enseignement laïque des faits religieux entre savoirs et valeurs, quelles références pour aborder le religieux ») s’est quant à elle intéressée aux références mobilisées par les professeurs stagiaires dans le cadre de leur mémoire professionnel. Après avoir replacé l’émergence de cet enseignement dans son contexte éducatif et scientifique, elle a situé sa propre recherche dans différents cadres théoriques, entre autres les sciences religieuses, la problématisation du philosophe M. Fabre, l’histoire qui permet de L. Febvre à A. Nef de replacer des croyances dans leur contexte, l’anthropologie de J. Bazin fondée sur l’observation de rites visibles. Elle a enfin proposé une catégorisation des références des enseignants stagiaires : histoire et sens commun de l’enseignement, inscription dans le champ des questions socialement vives, et de façon ponctuelle science sociales. En conclusion, la tension a été reprise entre « éducation à » et enseignement, l’enjeu de formation de faire émerger des références et leurs potentielles contradictions a été dégagé, la différence entre neutralité axiologique et neutralité épistémique posée et complétée par Nadine Fink (Haute Ecole Pédagogique de Vaud) par la notion d’« impartialité engagée » (T. Kelly) au cours de la discussion.Enfin, Lola Petit (Ecole Pratique des Hautes Etudes) a développé la question de « l’enseignement laïque des faits religieux et de l’éducation à la laïcité à l’école primaire : de la pluralité des représentations à la multiplicité des références épistémologiques – Comment produire des outils didactiques sur des questions socialement vives ». Sa recherche-action l’a amenée à s’emparer de cette référence didactique, dont elle a illustré la définition par la présentation des enjeux sociaux et médiatiques, scientifiques et scolaires de son objet d’études.En raison de la richesse du programme, d’autres communications dont les titres et les résumés se rapportent principalement à l’éducation à la citoyenneté n’ont pu être entendues. Laurence Fouache (Université Charles-de-Gaulle – Lille 3, « la géographie prospective : entre formation du citoyen et formation disciplinaire ») et Marco Lupatini (« Géographie et citoyenneté » interrogent tous deux dans leur thèse de doctorat les finalités politiques de la géographie scolaire. L’éducation au patrimoine connaît également une inflexion dans le sens de l’éducation à la citoyenneté, comme en témoignent les travaux de C. Fredella (université de Milan-Bicocca, « histoire locale et construction de sa propre identité : une recherche formation dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté ») et de ses collègues italiennes, espagnoles, suisses et français (ESPE de Marseille), menées depuis 2015 dans le cadre du projet Erasmus+ Step. Laura Trivino Cabrera (université de malaga) a développé un propos centré sur « les études culturelles et la perspective féministe dans l’éducation à la citoyenneté à travers la culture médiatique ».Une dernière modalité de discussion a été centrée sur les références de l’éducation à la citoyenneté : le symposium dédié (4).Pour aller plus loin F. Audigier, « Les Education à … quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse », Recherches en didactique, 13, 2012, p.25-38 F. Buisson (dir.) 1911, Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris : Hachette, 1911 (2èmé édition). Consultable en édition électronique: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/ P. Kahn, « L’enseignement moral et civique : vain projet ou ambition légitime ? Eléments pour un débat », Carrefours de l’éducation, 2015/1, 39, p.185-202 T. Kelly, « Discussing controversial issues : four perspectives on teacher’s role », Theory and Research in Social Education, 1986, 14, p.113-138 A. Nef, L’islam a-t-il une histoire ? Du fait religieux comme fait social, Lormont, Le Bord de l’eau, 2017 S. Urbanski, L’enseignement du fait religieux : Ecole, république, laïcité, Paris, Presses universitaires de France, 2016