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Un compte-rendu de Jean-Guillaume LanuqueLaurence De Cock, enseignante, s’est fait surtout connaître en tant qu’une des principales animatrices du collectif Aggiornament ; ayant de surcroît soutenu une thèse sur « Le fait colonial à l’école », elle apparaît parfaitement outillée pour proposer une synthèse sur l’enseignement de l’histoire en France, en amont de celui pratiqué à l’université, donc. Là où sa démarche revendique sa singularité, c’est en privilégiant l’approche par en bas, à travers le vécu et les pratiques des enseignants et des élèves, souvent fort éloignés des préoccupations politiques et des controverses médiatiques.L’exposé débute par un rappel de l’évolution scolaire du XIXe siècle, conduisant d’un pluralisme et d’une domination du privé à une uniformisation et un contrôle accru de l’État. Pour autant, cette publicisation du système éducatif conserve une puissante différenciation sociale, entre une école primaire effectivement de masse, et un enseignement secondaire réservé à une élite. C’est également au cours de ce siècle que fut progressivement élaboré le fameux « roman national », dans le sillon auparavant tracé par l’histoire sainte. Laurence De Cock montre toutefois que cette vision patriotique de l’enseignement n’était pas si caricaturale que l’on serait enclin à le croire. Les préconisations pédagogiques recommandaient en effet, déjà, la démarche inductive et la discussion, s'affirmant contre le cours seulement dicté. Quant au Petit Lavisse, en dépit d’une coloration idéologique nationale marquée, et mythifiée, son souci de la nuance et son empathie sincère à l’égard des enfants sont soulignés. La réalité de l’enseignement sur le terrain, quant à elle, principalement connue via les remontées des inspecteurs, s’avère souvent routinière, axée sur le par cœur et l’utilisation du manuel ; les résultats concrets et la maîtrise des élèves sont, quant à eux, jugés médiocres (déjà, est-on tenté de rajouter !). Plus étonnant, l’attachement aux « petites patries » est utilisé, y compris dans les colonies (au très faible taux d’encadrement scolaire, rappelons-le) afin de conduire à une valorisation de la France. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, c’est la réforme appliquée au début du XXe siècle qui inaugure le découpage encore en vigueur au collège, l’Antiquité en 6e, le Moyen Âge en 5e, etc… La fondation de la SPHG (Société des professeurs d'histoire et de géographie), future APHG (Association des professeurs d'histoire et de géographie), marque également la concrétisation d’un groupe professionnel conscient. Et là encore, la pratique éducative dénote une forme de tradition, privilégiant le cours magistral et la sélection par la mémorisation des faits et des dates.Ce n’est qu’à la fin des années 1930 qu’une relative ouverture vers les pistes de l’École des Annales se fait jour. Mais c’est véritablement dans l’après-guerre que le changement se fait plus concret. Lucien Febvre défend ainsi une histoire enseignée plus universaliste, plus ouverte et tolérante, l’école étant alors chargée d’une mission en partie démesurée, former des jeunes éveillés capables d’éviter le renouvellement des horreurs de la Seconde Guerre mondiale. En pratique, néanmoins, la mutation demeure marginale, que ce soit les méthodes de l’éducation nouvelle (plus axée sur les documents, plus inductive) ou le programme de terminale élaboré en 1957 par Fernand Braudel, critiqué par un large front. L’histoire en tant que matière souffre d’ailleurs toujours, à l’époque, d’une image plutôt négative quant au ressenti des élèves. Autour de 68, les questionnements se multiplient, parmi lesquels les réflexions critiques de Suzanne Citron ou celles du groupe Enseignement 70, encourageant une diversification des supports et une appréhension des représentations partagées par les hommes du passé. En cette année symbolique de 68, les préoccupations des élèves rejoignent en grande partie celles des enseignants, à travers le souhait de davantage de démocratie, d’émancipation et de politique. Cette volonté de changement, c’est ce qui se matérialise, au cours des années 1970, dans les activités d’éveil en primaire, plus concrètes et plus pratiques, permettant une meilleure appropriation de l’histoire ; c’est également elle qui initie des programmes en collège plus thématiques. Mais la séquence 1979-1985 remet en cause ces mutations. C’est l’heure, en effet, d’un grand débat sur l’histoire enseignée aux enfants, dans un contexte de crise : crise identitaire, face à l’immigration et à une ouverture pluriculturelle heurtant les plus attachés à une identité nationale, et crise de la pédagogie, vertement critiquée. Se pose à ce moment une tension appelée à durer, entre intégration républicaine et reconnaissance de l’altérité culturelle. Les programmes de 1985 s’essayent justement à un exercice d’équilibriste, de consensus, obligeants à des contorsions qui seront désormais une marque de fabrique des programmes. L’histoire nationale revient au centre, insistant en éducation civique sur l’apologie de la République.Dans les années 1990, certaines initiatives innovantes sont malheureusement enrayées. Il en est ainsi pour le projet de programmes de Jean-Clément Martin, faisant une large place au régressif, au thématique et aux débats – il fut rejeté par l’APHG en particulier – ou pour le manuel unique de collège, dirigé par Tzevan Todorov – rejeté par souci de se concilier les éditeurs de manuels scolaires. Quant aux années 2000, elles apparaissent dominées par la pluralité mémorielle, ce que Laurence De Cock aborde en s’attachant à quelques sujets précis : le judéocide et l’antisémitisme de certains élèves (elle insiste sur la possibilité d’éclairer des consciences encore en formation), le fait colonial (négligé ou craint face au poids des polémiques et à la charge politique qu’il véhicule)… Sur la question des manuels, la mise au point est pertinente, et permet de relativiser leur impact idéologique supposé. Enfin, Sur l’enseignement de l’histoire s’efforce également de faire des propositions alternatives. Se tenant à distance d’une histoire trop nationale, à la chronologie trop politique, Laurence De Cock et par extension le collectif Aggiornamento plaident pour un abandon du « paradigme vertical » (p. 243), cette véritable malédiction de l’Éducation nationale, ainsi que de toute « mythistoire », tant les élèves sont encore imprégnés de « roman national » (résultat d’enquêtes récentes). A la place, un plaidoyer en faveur d'une grande liberté accordée aux enseignants, pouvant traiter des thématiques volontairement larges avec une souplesse accrue. Ils souhaitent également davantage d’histoire économique et sociale, une vraie nécessité, ainsi que des variations d’échelle temporelles et spatiales plus fréquentes. Le raisonnement historique doit selon eux être au cœur de l’enseignement, loin de tout encyclopédisme gratuit, et la frise chronologique, loin d’être linéaire, doit se faire arborescente, incorporant des possibles non advenus et insistant sur les liens avec le présent. Autant de pistes qui, telles qu’elles sont exposées ici, mériteraient de réels exemples concrets de mise en pratique : l’objet d’un autre ouvrage collectif ?Outre le rappel du passé, de l’épaisseur historique de l’enseignement, fort utile, le livre de Laurence De Cock s’avère tout aussi stimulant quant aux possibilités de changement à faire advenir. Il manque toutefois une bibliographie récapitulative en fin d’ouvrage, certains éclairages particuliers (quid des aménagements pour l’outre-mer, par exemple ?) et surtout davantage de retours sur la réalité du terrain. Contrairement à l’auteure, pour qui il est difficile voire impossible de restituer l’essentiel de cette réalité depuis les années 1970 (p. 155), nous pensons qu’il serait certainement envisageable, par le biais de témoignages multiples et de récupération de documents conservés dans certains établissements ou greniers d’anciens professeurs et d’anciens élèves (je pense bien sûr aux cahiers de cours), d’approcher plus concrètement cette réalité passionnante.