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(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur le contrôle du travail enseignant).Lors d’une ultime table ronde, les intervenants avaient pour mission de répondre à la question « le contrôle du travail, point aveugle de la professionnalisation ? ». En filigrane de ces deux journées la professionnalisation des enseignants a été quelque peu secouée, même si l’usage du mot «professionnalisation » fut peu fréquent. Monica Gather-Turler, après avoir rapporté les commentaires des praticiens, qui trouvent que la Recherche ne leur apporte pas suffisamment d’informations utilisables (« problématisation sans réponse») a introduit le débat en rappelant les dilemmes organisationnels :- innovation  et changements versus  stabilité, qualité- objectif à long terme versus  résultat immédiat- flexibilité versus  respect de la lettre- perméabilité versus  fermeture- leadership monolithique versus  leadership distribué- travail en confiance mutuelle versus  évaluation des subordonnés- performance scolaire versus  bien être social et scolaire- autonomie versus  interdépendance.Rita Hofstetter, en bonne historienne de l’éducation, a eu la curiosité de reprendre les travaux de Robert Dottrens. Reprenant les 66 questions d’un questionnaire que Dottrens avait soumis à des enseignants, pour connaître leur avis sur les contrôleurs, elle a pu faire un amusant parallèle  entre la situation actuelle et celle d’il y a 100 ans. La question étant de savoir si le contrôle était un enjeu consubstantiel du processus de professionnalisation… L’approche de Christian Maroy sur la professionnalisation enseignante dans un mode de régulation post-bureaucratique lui a permis d’indiquer quatre points de tensions. La demande de professionnalisation s’inscrit dans une tendance à la complexification et l’intensification du travail enseignant d’autant plus forte que la régulation et la globalisation de l’éducation engendre un contrôle accru de ce travail. On assiste parallèlement à un processus d’autonomisation, à la mise en place de standards,  à un développement des dispositifs d’évaluations internationales et à un monitoring des établissements par la mesure des écarts aux normes . Le contrôle du travail enseignant, dans un contexte de développement professionnel, peut commencer dès la formation initiale. Pour Marguerite Altet mettre en avant le principe d’un praticien réflexif, d’une analyse des pratiques, c’est permettre de conduire un autre rapport aux normes, c’est développer une autre normativité, « en fonction des finalités définies par les formateurs et les acteurs ». L’intervention d’Anton Strittmatter (Association alémanique des enseignants) a ouvert d’autres horizons puisqu’il est parti de l’assertion « Enseignants sans contrôle ? Bien sûr, si la professionnalisation constitue la cible ! ». En Suisse alémanique, pour contrer des réformes contraignantes (introduction du salaire au mérite,  transformation du rôle de l’inspection scolaire), un système d’évaluation formative de  la qualité (SEFOQ) a été adopté par environ 200 écoles, depuis 20 ans. Il suppose une culture de la décision par les chefs d’établissement,  un travail important sur les normes et les valeurs (au niveau de l’école, du groupe ou individuellement), une clarification d’un minimum de normes ou standards (noyau de normes « dures »), la constitution d’un groupe de qualité soutenant et préparant l’auto-évaluation individuelle des enseignants.Une couleur est attribuée à chaque enseignant (vert, jaune ou rouge). Le principe de ce classement étant en rapport avec la « mise en danger de l’élève ». Par exemple un enseignant peut être évalué « rouge » s’il est proche du « burn-out », il ne peut travailler avec les élèves et doit donc être  pris en charge. Chaque enseignant procède à un « feedback à 360° » :  échanges avec les pairs, les élèves, les parents ou les entreprises (Lycées professionnels). Une boîte à outils est fournie aux enseignants, proposant méthodes à adopter, méthodes adoptées par les autres et retours d’expériences.Ce système ne fonctionne plus dès lors que les directeurs ne jouent pas le jeu ou lorsqu’un contrôle hiérarchique externe grippe le système en monopolisant trop les énergies ou inversement en montrant que son efficacité peut suffire sans la mobilisation prévue par le SEFOQ.Philippe Perrenoud, intervenant en fin de table ronde, avoue ne pas savoir si le contrôle fait partie ou non de la professionnalisation. Peut-on par ailleurs passer d’un contrôle par l’autorité statutaire à une référence obligée à des savoirs légitimes et communs ?La professionnalisation est un espace à n dimensions. Le déplacement dans cet espace peut entrainer la régression de certaines dimensions ou le développement d’autres. Le contrôle est une sorte de curseur qui peut se déplacer sur un des axes de l’espace mais ne disparaitra pas.Le contrôle peut-il être un moteur de la professionnalisation, un déséquilibre majorant, une forme d’appel d’air en s’adressant à de vrais professionnels (« les enseignants ne le sont pas »)?Le chef d’établissement peut-il devenir de plus en plus expert, représentant l’élite de la profession enseignante ou [rester] un garant du système ? Pour Philippe Perrenoud il faut réfléchir à l’instauration de valeurs communes, de contenus d’éducation ou de savoirs partagés. Cette réflexion justifierait l’organisation de conférences de consensus, d’un meilleur transfert des recherches vers la formation, « en avançant sans attendre que les sciences de l’éducation aient avancé ». Plutôt d’un grand saut dans le vide transformant radicalement les habitus, il vaudrait mieux une politique des petits pas en évitant de rester, face au contrôleur, sur la certitude  « du moment que j’y crois, tu ne peux rien me dire ».Quelques propos d’enseignants genevois pour conclure : « un contrôle ne peut être intelligent dans un système stupide » ; « plus on sera intelligent ensemble et meilleur sera l’apprentissage des élèves ». 