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L'un des axes de travail privilégiés, lors de mon séjour dans la plus vieille université de Suède en juin dernier (plus exactement au sein de la Division qualité), s'est porté sur la formation pédagogique des enseignants universitaires. Pas seulement parce que c'est un sujet d'actualité en France, avec la mise en oeuvre, obligatoire en 2018, d'une formation de cette nature pour tous les nouveaux maitres de conférence (déjà abordé dans ce billet), mais aussi parce que c'est une problématique clé de mes travaux depuis déjà pas mal d'années et que la confrontation des univers culturels n'est jamais vaine. À l'université d'Uppsala, les compétences pour enseigner sont définies, enseignées et évaluées. C'est une des orientations majeures des lignes directrices pour la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage mises en oeuvre.La définition des compétences pour enseignerLa brochure Assessing teaching skills in higher education (24 pages) revêt en effet un caractère officiel et structurant : elle est publiée par l’université, utilisée comme référence par les services intervenant à un titre ou un autre dans le développement professionnel des personnels et mis à disposition des facultés. Elle est aussi téléchargeable, en suédois et en anglais, et périodiquement mise à jour (la 1ère version remonte à 2004). Il ne s’agit pas d’un référentiel en tant que tel, en tous cas ce n’est pas le terme qui lui est appliqué. Son contenu est le fruit d’un travail concerté entre plusieurs acteurs, membres de la gouvernance et utilisateurs de ces lignes directrices : les personnels relevant de la Division pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement et ceux dépendant du service des ressources humaines. Car il est ici assumé que la qualité de l’enseignement a à voir avec la qualité du travail des enseignants (et de la formation qu’ils reçoivent) et que le niveau d’expertise est corrélé au type de contrat de travail et au niveau de salaire. Autrement dit, ceux qui souhaitent être titularisés en tant qu’enseignant-chercheur doivent suivre une formation pédagogique et faire la preuve de leurs compétences.Il est aussi assumé que les compétences pour enseigner ne sont pas réductibles aux activités d’enseignement mêmes. La recherche anglo-saxonne, mobilisée dans la définition adoptée par l’université d’Uppsala, met en évidence au moins trois registres à prendre en considération pour évaluer ces compétences : ce que font concrètement les enseignants, les différents types de connaissance dont ils ont besoin pour enseigner et les attitudes et valeurs qui sous-tendent les pratiques. Les compétences pour enseigner sont ainsi définies en cinq blocs de compétences, eux mêmes déclinés en plusieurs critères indicatifs : attitude savoir, connaissance savoir-faire, pratique développement continu leadership et administration coopération, dans et hors du champ de l’enseignementDeux critères sont par exemple proposés comme pertinents pour le bloc « attitude » : une attitude qui favorise l’apprentissage des étudiants et une attitude qui démontre une appréhension scientifique de l’activité d’enseignement.Des exemples de « preuve » sont alors fournis pour chaque critère. Ce ne sont pas réellement des indicateurs, aucune mesure n’est proposée, mais ces exemples orientent la compréhension de ce qu’il convient de comprendre, ils ont un caractère normatif. Par exemple les preuves citées pour le critère d’appréhension scientifique de l’enseignement sont les suivantes : concevoir son enseignement conformément à ce que la recherche a démontré être une pratique adaptée à l’apprentissage des étudiants(NB : le terme « best practice » si populaire dans les pays anglo-saxons, n’est pas employé ici, d’où la formulation un peu lourde, au plus près du texte original) ; lier l’enseignement aux connaissances actualisées (par la recherche) du champ disciplinaire ; démontrer une attitude réflexive et critique sur son propre enseignement ; aider les étudiants à développer une attitude réflexive et à exercer leur esprit critique.Ce sont donc au total onze critères qui définissent le cadre dans lequel la qualité de l’enseignement est évaluée à l’université d’Uppsala : une attitude qui favorise l’apprentissage des étudiants une appréhension scientifique de l’activité d’enseignement des connaissances larges et appropriées dans la discipline des connaissances générales (théoriques) sur l’apprentissage des connaissances générales (théoriques) sur l’enseignement des connaissances sur les enjeux éducatifs et l’organisation pédagogique une approche globale de ce que signifie être un enseignant (contexte) des connaissances appliquées sur comment enseigner des indices d’un développement professionnel continu une capacité à créer des bonnes conditions d’enseignement, par des compétences de leadership et de management une capacité à être en contact et coopérer avec les collègues (proches et éloignés)Cet intérêt pour la construction d’un cadre de référence sur l’évaluation des compétences des enseignants universitaires s’inscrit dans un contexte international largement marqué par les travaux américains déjà anciens sur le Scholarship of teaching (cf. Boyer), soulignant l’importance de : appliquer le même raisonnement scientifique à l’activité d’enseignement qu’à l’activité de recherche, être familiarisé avec les connaissances pédagogiques mises en évidence dans la recherche, être capable de formuler une philosophie de l’enseignement et de l’appliquer, être capable d’adopter une approche réflexive et critique sur ses propres pratiques d’enseignement, être capable de confronter ses propres pratiques d’enseignement à celles des autres, être capable d’analyser son expérience et de partager ses analyses en participant à des séminaires, en écrivant des articles et en donnant des conférences.La brochure réalisée à l’université d’Uppsala se positionne dans la lignée de ces travaux américains, récemment popularisés en France, regroupés sous le terme à première vue abscons de « SoTL » (scholarship of teaching and learning). Dans ce travail de définition, une attention particulière est portée aux déclinaisons britanniques de ce mouvement, en particulier aux initiatives de la HEA (Higher education academy) qui s'est appuyée au début des années 2000 sur les travaux réputés de Biggs, Ramsden et Trigwell pour formuler des recommandations visant le déploiement d’une formation pédagogique obligatoire pour les nouveaux enseignants-chercheurs.L'évaluation des compétences pour enseignerÀ l’université d’Uppsala, la démarche d’évaluation opère à trois différents niveaux. Au premier niveau, des preuves basées sur des appréciations externes de l’expérience d’enseignement peuvent être apportées : par exemple des évaluations des enseignements par les étudiants ou des déclarations du responsable pédagogique ou du directeur des études. Aux deux autres niveaux, ce sont les preuves écrites apportées par l’enseignant concerné qui sont privilégiées, ainsi que les résultats des évaluations précédentes.La décision finale, dès lors qu’une titularisation ou une promotion est en jeu, dépend donc très fortement de la qualité des documents produits dans le cadre de cette évaluation. Cette décision impactant la carrière doit être fondée sur une égale attention portée à l’investissement scientifique et à l’investissement pédagogique du candidat.À la question de savoir si cette « prescription » correspond à une réalité de pratiques, la réponse des personnes que j’ai interrogées est globalement positive. Tout ne s’est pas fait en un jour, mais il semble désormais admis que les deux activités, recherche et enseignement, comptent dans la carrière, même si l’asymétrie réputationnelle demeure bien évidemment (les gains de l’excellence étant largement mieux distribués dans l’enseignement que dans la recherche, tout en demeurant plus confidentiels en quelque sorte). L’idée n’est pas forcément d’être excellent mais de démontrer l’intérêt porté à cette activité d’enseignement et de mettre en évidence la capacité réflexive nécessaire à l’amélioration de sa pratique.-----Deux autres billets rendent compte de mon séjour à l'université d'Uppsala : l'un présente les lignes directrices de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage déployées à l'université, l'autre se concentre sur la mise en oeuvre de la formation et de l'accompagnement pédagogiques des enseignants-chercheurs.