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Éducations aux changements climatique – entre savoirs et pouvoirs  – Tps de lecture 15 mn1 mois après le début de la rédaction de cette série debillets, l’urgence climatique soulevée par des citoyen a percolé dans le mondeéducatif par le biais d’une une lettre ouverte au ministre publiée le 17janvier par le CRAP-cahiers pédagogiques et d’une pétition «&#160;Le climat nedoit pas disparaitre des programmes scolaires&#160;».   La transition vers un modèle d’organisation sociale plus équitable et inscrit dans les limites planétaires apparaît comme une nécessité pour répondre aux inégalités sociales grandissantes et aux défis écologiques. L’un des pivots de cette transition  est une métamorphose du système de représentation du monde qui domine  les sociétés occidentales. En tant   qu’institution chargée de transmettre des savoirs et des savoir-faire, mais   aussi des valeurs et un rapport au monde, l’école a un rôle essentiel à jouer dans l’émergence d’un nouveau   paradigme. (Cunier, 2017)   &#160;   Commentintégrer tout au long de l’enseignement cette problématique particulièrementvive et impactante pour le futur des élèves&#160;? En conclusion provisoire del’exploration de ce que peut être l’ÉCC (éducation au changement climatique) auvu de la littérature scientifique dans différents champs de recherche, cedernier billet à pris comme point de départ l’article «&#160;Perspective :la possibilité d’une éducation au politique dans l’enseignement des questionsenvironnementales et de développement (QED)&#160;». Slimani et al.(2018) s’appuient sur les recherches sociologiques au sujet des finalités del’éducation pour proposer un cadre conceptuel de l’enseignement des QED qui sedécline en trois moments curriculaires&#160;:écolittératie, délibération environnementale, écocitoyenneté «&#160;à articuler grâce auquatrième type de moments d’apprentissage occupant la position pivot&#160;: lesmoments à visée de socialisationdémocratique&#160;». (Slimani et al.,2018). Cebillet détaille les trois premières approches curriculaires dans un premiertemps, pour ensuite aborder la socialisation démocratique. Il interroge enconclusion les conditions et les compétences nécessaires pour ouvrir desperspectives et préparer les élèves à se projeter dansun futur désirable. Une articulation des curriculums Écolittératie Construire un curriculum disciplinaire cohérent autour des savoirs factuels relatifs au changement climatique est malaisé[1]. &#160;Il est notable à cet égard que le terme d’Anthropocène, qui a fait son apparition dans les articles de recherche en sciences de l’éducation ne soit pas encore présent dans le bulletin officiel de l’Éducation nationale. Une étude de l’UNESCO (2017)sur la prise en compte dans les cadres curriculaires des questions relatives àla citoyenneté mondiale et au développement durable montre que cette prise encompte est loin d’être la norme. Inexistante ou faible dans la plupart despays, elle est élevée dans seulement 3 pays – Iles Maurice, Inde, Elae etTuvalu, et moyenne dans 29 pays dont la France[2]. EnFrance, l’EDD est traditionnellement principalement adossée aux disciplines deSVT (milieux, diversité du vivant, enjeux liés à l’environnement, ressources)et Géographie (consommation, mobilité, habitat, aménagement du territoire quitraversent toute la scolarité à partir du cycle 3). L’analyse des programmes de collège de 2016montre que les concepts d’énergie et de climat tendent à être enseignés defaçon disjointe (Thorez,&#160;2016). Cependant, en2016, les programmes intègrent l’énergie dès le cycle 3.L’examen de programmes du lycée et des projets de programme montre qu’en spécialité physique chimie, SPC, l’étude de l’énergie n’est pas forcément reliée au changement climatique. Ce terme de «&#160;changement climatique&#160;» est évoqué une fois dans la thématique «&#160;le défi énergétique&#160;»&#160; au programme actuel de première d’enseignement scientifique des séries littéraires et économique (ce programme abordait seulement les sources d’énergie du nucléaire et du pétrole et non les énergies renouvelables) .  Actuellement c’est en suivant la spécialité SVT en terminale,&#160;(Thème 2 – «&#160;Enjeux planétaires contemporains&#160;» Atmosphère, hydrosphère, climats : du passé à l'avenir), que les élèves peuvent avoir les connaissances théoriques nécessaires pour aborder le changement climatique avec une profondeur de vue suffisante. L’étude du climat sur les 800 000 dernières années est au programme, avec les apports de la glaciologie pour l’évolution de la composition atmosphérique du CO2, et de la palynologie, l’influence des paramètres astronomiques, et l’effet de serre expliqués par des bilans radiatifs à l’équilibre. [1]&#160; Si la 6ème crise de la biodiversité est abordée dans les projets de programmes communs de sciences en seconde, en lien avec une approche éthique pour comprendre les responsabilités dans la préservation des ressources de la planète, en revanche «&#160;la théorie de l’effet de serre&#160;» (nous soulignons le terme de «&#160;théorie&#160;») n’est pas exigée.    "L’enjeu énergétique" est la 3ème proposition du second thème au programme de l’enseignement d’histoire géographie de seconde.  Au vu du caractère technologique de  ce sujet pouvant rebuter certains enseignants à la culture plus sciences humaines, il serait intéressant d’étudier la proportion d’enseignants d’histoire qui mettent vraiment en œuvre cette thématique.Selon Nédélec, lessavoirs technoscientifiques inclus dans les politiques éducatives sont desconnaissances bien établies, et lechercheur interroge la possibilité d’une&#160;« pensée scientifique etphilosophique qui soit capable de mettre en critique les savoirs disponibles?&#160;»&#160; (Nédélec, 2018) Orange &#38; Orange-Ravachol, didacticiensdes sciences, soulignent que «&#160;concilierdémarche d’investigation et étude des contributions scientifiques aux questionsportant sur l’évolution climatique&#160;» n’est pas simple au lycée. Celarelève d’une gageure de les penser tout au long de la scolarité sans tomberdans le piège de la simplification. Mais cette approche est indispensable pourcomprendre que derrière les débats entre le GIEC et les climatosceptiques secachent des problématisations différentes. (2017)Scotto d’Appolonia, sociologue des sciences, a proposé demette en œuvre « [L’]"enseignementéquilibré" (…) qui désigne la transmission à l’école de la négationdu changement climatique afin d’"équilibrer" le courant dominant dessciences du climat&#160;». (2014) Ses observations chez des élèves des4èmes révèlent toutefois qu’un dispositif visant à la présentation à armeségales des arguments des climatosceptiques et des anthroporéchauffistes tend à entrainerune certaine confusion chez les élèves les plus investis. (Scotto d’Appolonia,2018)Fabre, philosophe et chercheur en sciences de l’éducation, relève que, anthropologiquement, la rationalité des sciences et techniques est positiviste, et implique un rapport de moyen à fin, dont &#160;«&#160;la technocratie est son expression idéologique&#160;». Il relève que les savoirs sont indissociables des intérêts qui les rendent possibles, ce qui interroge la neutralité de ces savoirs. (Fabre, 2018). Pour Nédélec, présenter l’éducation aux sciences à partir de savoirs «&#160;considérés comme acquis et présentés indépendamment de leur contexte de production ne fait que &#160;favoriser une logique de reproduction sociale qui perénnise les inégalités d’accès au savoir et au pouvoir d’agir&#160;». &#160;(Nédélec, 2018)&#160; A cet égard, les programmes d’enseignement scientifique des classes de première générale de 2019 marquent une évolution dans la mesure où y est accordée une place particulière à l’histoire des sciences. Délibération environnementale&#160; Les processus d’activité caractérisés par les débats sont une piste abordée dans un billet précédent. Selon Slimani, et al., l’objectif est une «&#160;socialisation cognitive critique&#160;» &#160;mise en œuvre au travers de discussions entre politiciens et experts, sur des question socialement vives dans une perspective normative. Cependant, les citoyens ont progressivement remis en cause le grand partage dans le cadre de la démocratie participative, en revendiquant des savoirs complémentaires de ceux des spécialistes, et une place dans ce processus décisionnel. Pour Habermas, le politique est un «&#160;espace commun de discussion et de formation de l'opinion publique&#160;» entre rationalité et savoir pratique. «&#160;La solution à un problème ne pourrait se trouver dans la seule analyse strictement rationnelle mais plutôt dans un va-et-vient, un ajustement social&#160;». Ainsi, les débats font intrinsèquement partie de la société, et la science est soumise à une «&#160;interprétation plurielle, où les groupes et acteurs sociaux veulent la repolitiser, la réguler, faire valoir leur propre rationalité́&#160;». (Nédélec, 2018)A cet égard, l’exemple offert par le champ climatique peut servir d’archétype pour des sujets fortement controversés, de par les intérêts en jeu, les acteurs en présence, la rhétorique puissante développée par les adversaires de l'évidence du changement climatique, le déséquilibre des parties, leur place dans les médias, et le fait que l’entièreté des faits ne peut jamais être assurée, malgré des faits scientifiques avérés (évènements climatiques extrêmes, modification progressive des saisons, effondrement des populations, appauvrissement de la biodiversité)[3]. ÉcocitoyennetéSelon Slimani et al., l’approche écocitoyenne vise àenglober une diversité de point de vue. Il s’agit de se familiariser avec les«&#160;rôles sociaux dans une communautéd’éco-citoyens émergeant à travers une exigence de réduire l’empreinteécologique&#160;» (Slimani et al., 2018). Desoutils de diagnostique comme le calcul de l’empreint carbone permettent d’allerplus loin dans l’analyse.&#160; Nédélecqualifie de «&#160;basculement de perspective, cette sociodiffusion dessavoirs scientifiques, caractérisée par une diversité de rationalités qui setraduit par l’existence contre-expertises&#160;». (Nédélec, 2018)Tolpanen analysant lesréponses d’élèves suédois à la question du changement climatique montre que lesétudiants sont à même d’envisager les aspects scientifiques, sociétaux etéthiques du changement climatique dans une approche multidisciplinaire etcomplexe, dans des questionnements identiques à ceux des chercheurs. (Tolpanen,2018)Même si élèves et enseignants n’ont pas à leur disposition l’entièreté des faits, un prise de conscience de la place et de l’impact de la société de consommation sur l’équilibre planétaire peut être à l’origine de cette écocitoyenneté.  A la rentrée 2016, Transition énergétique et développement durable était l’une des 8 thématiques proposées par l’éphémère dispositif d’EPI (enseignement pratique interdisciplinaire). Parmi les propositions d’objets d’étude dans les programmes de  collège&#160;:«&#160;comment s’adapter au changementglobal&#160;» et «&#160;les débatssur les changements climatiques, de la controverse au consensus&#160;». L’écocitoyenneté asouvent été réduite à des écogestes transmis aux élèves. Kavacs analyse lesdocumentaires jeunesse en environnement qui tendent à présenter des solutionscomportementales simples et individuelles à des problèmes complexes. Entretechnophilie et catastrophisme, ces documentaires privilégient une visionréductrice des phénomènes scientifiques sans aborder les contextes sociauxinstitutionnels et politiques (Kovacs, 2012). Dans le système scolaire,les langues peuvent permettre aux élèves d’aborder des exemples d’écocitoyennetéliés à chaque pays et modes de vie.Martinand souligneque,&#160; malgré leur complémentarité, les troisapproches didactiques - savoirs, éducation écocitoyenne ou questionssociotechnique vives -&#160; «&#160;peuvent toutes trouver leur place mais ellessont disparates&#160;». (Martinand, 2016)Socialisation démocratique, AEDD, apprendre à penser l’avenir avec des actions réellesLa socialisation démocratique consiste selon Slimani et al. à apprendre «&#160;à l’aide d’expériencespolitiques se fondant sur des actions collectives environnementales, commeefforts impliquant une multitude d’acteurs orientés vers la production de biensenvironnementaux (Duit, 2010) àl’échelle de l’institution scolaire et de son territoire. (Slimani et al.,2018) &#160;Ces modalités d’apprentissage sontconceptualisées par Martinand et Lange sous le terme d’actions éducatives pour le développement durable (AEDD). De lamême façon, Fabre (2018) propose pour résoudre les contradictions des«&#160;éducation à&#160;»&#160; de considérerla construction démocratique comme un travail à part entière (une«&#160;tâche&#160;») permettant l’émancipation. En terme d’intégration dans lecurriculum des élèves, cette AEDD pourrait être ancrée dans les parcours aucollège (parcours d’avenir, parcours de santé, parcours artistique, parcourscitoyen).Au delà des «&#160;enseignements sur&#160;» et des «&#160;éducationpar&#160;» théorisés par Pastré dans sa conception de l’action située, danslaquelle apprentissage et activité sont imbriqués selon des alternances théorie/ pratique ou&#160; construction/ production,Lange présente le modèle de l’énaction de Varela. Ce modèle&#160; prolonge celui de la conception pragmatiquede l’apprentissage qui lie étroitement l’apprentissage et l’expérience. (Lange,2014).Le concept de   l’énaction, proposé par Francisco Varela (1946-2001), biologiste, neurologue   et philosophe, s’oppose à de nombreuses théories de la cognition et remet l’humain au sein de son environnement. Cette théorie défend l’idée que la  cognition est d’abord incarnée, c’est-à-dire qu’elle reprend à son compte le fait  que chaque espèce a son propre « Umwelt » (ou milieu), et évolue dans son   propre monde, avec ses propres règles. Toute activité cognitive  sensorimotrice s’inscrit dans une interaction physique avec l’environnement.   Nos différentes capacités s’avèrent ainsi inséparables de notre corps, de notre langage et de notre histoire culturelle. Elles nous permettent de   donner un sens à notre monde.&#160; (Lange, 2014)   Lange présente les trois dimensions de l’intelligence énactive, qui s’apparentent aux traditionnels savoir, savoir-faire, savoir être présentés dans un article sur l’approche pluridsiciplinaire du geste technique (Mille &#38; Petit, 2014)&#160;: l’être global, &#160;dont l’objet est la maîtrise de soi et la finalité, la réalisation de soi ; que certains associent à l’intelligence émotionnelle et que Varela qualifie de «&#160;disposition&#160;»[4]. l’être pensant, en situation de, dont l’objet est la maîtrise des situations, et la finalité la compétence ; l’être agissant, qui fait quelque chose, dont l’objet est la dextérité et la finalité, la performance. Pour intégrer ces trois dimensions, la théorie et la pratique sont abordées conjointement, sans hiérarchie de l’une sur l’autre, via des expériences in situ, &#160;sur des objets réels dont la résolution est un «&#160;but et non pas un prétexte&#160;» (Martinand, 2016). Il y a une relocalisation des savoirs et les problèmes deviennent tangibles. L’interaction sujet-objet entraine une «&#160;émergence des connaissances&#160;». Dans ce cadre, l’enseignement est à la fois processus et produit, doit être cohérent avec sa finalité qui est la socialisation démocratique. (Slimani et al., 2018) Ainsi, il s’agit de construire avec les élèves des propositions ou de mettre en place des actions permettant de limiter l’impact climatique ou de s’adapter au changement climatique. Cette construction participative des AEDD est réalisées dans un cadre collectif et partenarial. (Martinand, 2016) Le projet intégrateur de socialisation démocratique est un processus qui repose sur des «&#160;activités de construction créative du sens (savoirs, valeurs, normes), non déterminé au préalable et situé dans un acte démocratique qui rend l’éducation possible&#160;». (Slimani et al., 2018) De la même façon, Bader parle de réinvestir dans un engagement citoyen les connaissances environnementales acquises dans le cursus secondaire, le sens critique travaillé en classe pouvant engager les jeunes à s’engager au delà de gestes verts conventionnels, en intégrant l’impact de ces écogestes. (Bader et al., 2013) Développer une culture de solutions concrètes au sein des écoles permet de former à la résilience par rapport au changement climatique[5]. Ainsi, l’UIL (Unesco Institute for Lifelong Learnig) promeut des actions participatives des jeunes « en tant que co-créateurs dans l’édification de «&#160;villes apprenantes », comme l’apprentissage du vélo[6], la sensibilisation de citoyens au recyclage, l’organisation d’ateliers intergénérationnels, la création de parcs pédagogiques ou le diagnostique des fonds alloués à l’EDD (Noguchi el al., 2017). Dans une perspective d’urban sustainability, des chercheurs espagnols ont étudié la réalisation de bâtiments scolaires multifonctionnels comprenant des serres sur les toits des écoles dans l’objectif de fournir un support local à l'éducation environnementale, sociale et nutritionnelle. (Nadal et al., 2018) L’UNESCO promeut l’intégration de l’éducation aux initiatives économiques et sociales liées au développement durable. Les exemples des villes de Curibita et Medellin, montrent que, une politique d’éducation formelle intégrée au développement urbain local est vecteur de transformations, sociales et environnementales. (UNESCO, 2017)Une place possible dans le système éducatif françaisProgressivement, dès 2004 puis 2007, puis 2011 &#160;les circulaires relatives à la généralisation de l’éducation au développement durable intègrent les établissements, dans une approche concrète[7]. Dans la note de service de 2013, référentiel de mise en œuvre et de labellisation, démarche de DD dans les établissements vise à la réalisation de lieux écologiques cohérents (E3D, établissements en démarche de développement durable), supports de l’enseignement de ces notions. Dès son rapport de 2008, Bregeon précise que c’est par le partenariat entre acteurs locaux, communauté éducative, collectivités, familles, associations professionnels de santé que peut se mettre en place une véritable EDD[8]. La circulaire de 2015 vise au déploiement de l’EDD dans l’ensemble des écoles et établissements scolaires. Lange relève toutefois l’absence d’objectifs «&#160;quantifiés, hiérarchisés et planifiés&#160;» de ces textes, et les injonctions contradictoires que constituent &#160;«&#160;l’intégration dans les disciplines existantes et l’action à l’échelle de l’établissement&#160;» (Lange, 2014). Il a été démontré que les facteurs les plus favorables à un aménagement écologique de l’école sont ceux qui garantissent une gouvernance satisfaisante, en particulier une association entre parents et l’équipe de l’école. (Nadal et al., 2018). Cependant cette approche «&#160;communautarienne&#160;», privilégiant l’engagement d’un sujet «&#160;enraciné&#160;» pour le bien commun, ne correspond pas aux conceptions éducatives dominantes de la culture française, centrée sur une approche critique et individuelle dans le cadre d’un projet libéral. (Lange, 2014) Elle requiert un décloisonnement des temps d’apprentissage pour appréhender pleinement les questions transversales à partir de projets tangibles.La question de l'évaluation d'une "éducation à"Les effets de ces projets de développement durable sur les élèves apparaissentdifficiles à évaluer. L’existence d’une norme permettantde juger de la créativité d’une solution dans un cadre scolaire paraîtantinomique à cette créativité ou, pour reprendre Clavier, (2014) «&#160;L’autonomie peut-elle être évaluée lorsqueavec Castoriadis on considère qu’il n’y a autonomie que par la pratique del’autonomie&#160;». Pour favoriser l’émancipation de l’élève, l’enseignantva mettre en place une dévolution «&#160;actepar lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’unesituation d’apprentissage&#160;» selon Brousseau, cité par Clavier (2014).Or cette proposition enferme sa propre contradiction dans la mesure oùl’autonomie ne peut se décréter pour autrui. Ce n’est qu’en revendiquant sonautonomie que l’élève pourra s’en emparer et passer outre l’hétéronomie danslequel le place la société «&#160;deslobbies et des hobbies&#160;» (Clavier, 2018).&#160; De caractère complexe, les «&#160;éducations à&#160;» sontmalaisées à décrire et donc à inscrire dans une matrice de contrôle. (Lange,2014) Or, si le contrôle vise à établir la conformité, l’évaluation est unquestionnement sur le sens. Ce questionnement implique une multiréférentialité,et les référentiels «&#160;s’élaborent aufur et à mesure de la démarche&#160;», qui n’est jamais close. Clavier en conclut qu’il «&#160;ne peut y avoir d’évaluateur que l’évaluélui-même&#160;». (Clavier, 2014) Comme Prairat, il relie «&#160;l’inflation évaluative&#160;» (Clavier,2014) à l’anomie des sociétés contemporaines. (Prairat, 2015) et l’absence desystème de valeurs consensuel. Actions et valeursEn travaillant sur les problèmes au moment où ils se posent,les élèvent construisent des dispositions comme le sens du bien commun etélaborent des valeurs qui ne peuvent s’entendre en terme de formatage (Lange,2014). Selon le Boterf (2017) le jugement éthiquefait appel à un raisonnement probabiliste. Il s’agit d’agir avec pertinence ensituation de dilemme authentique, arbitrage. Pour développer ce jugement, ilpréconise les formations par situation authentiques. «&#160;Conflits de valeurs et de normes cesituation exigent arbitrage, discernement et priorisation, car il n’y a pas uneseule interprétation possible et juste&#160;» Selon Lange, c’est parla participation au cours de la scolarité, à des actions mobilisatrices (liéesà des enjeux sociaux, sociétaux, éthiques) que l’élève développe descompétences d’action, telles la volition,la coopération, l’engagement. Ces compétences sont propres à la miseen&#160; œuvre d’une démocratie délibérative&#160; (Lange,&#160;2013)Au delà des concepts de connaissances,compétences, attitudes le laboratoire STEF recommande d’envisager des&#160; «&#160;«dispositions », individuelles et collectives en faveur du développementdurable tel qu’il est interprété et mis en œuvre localement etmomentanément&#160;». (Martinand, 2016)Quelles capacités développer pour s’adapter au futur&#160;dans un contexte de vulnérabilité ?Le troisième rapport du GIECa mis à l’ordre du jour la vulnérabilité des systèmes au changement climatique.Cette vulnérabilité dépend de l’intensité de l’exposition, et des capacités d’adaptation qui permettentde faire face aux changements. Sur le site IDDLAB, le projet «&#160;Compétences DD&#38;RS&#160;» (développement durable et responsabilité sociétale) a fait l’objet d’un guide de compétences DD&#38;RS CGE/CPU&#160;&#160; réalisé par des chercheurs en éducation et des formateurs de formateurs, (2016) qui propose une progression spiralaire détaillant cinq compétences transversales : “collective” - pouragir à l’échelle des enjeux;“prospective” - pouragir dans l’incertain“systémique” - pouragir dans les situations complexes“en termes dechangement” - pour agir dans le courant des changements“responsabilité etéthique” - pour agir au nom et en fonction de valeurs “fondamentales”PourMartinand, les savoirs « hybrides » sontprospectifs, proactifs et mobilisateurs, «&#160;par et pour une implication réalisatriceet formatrice collective&#160;». Et, dans le cadre des AEDD les équipes animatrices etéducatives développent également de nouvelles compétences, en particulier les capacités citoyennes d’intervention. (Martinand, 2016) Les approches éthique, et systémique ontété abordées dans les billets précédents. Ici, seront détaillées les capacitéscréatives, permettant une pensée prospective, condition pour agir dans lecourant des changements, avec une entrée par la sensibilité. Sensibilité, prendre en compte les émotions relatives au changement climatiquOjala(2016) relève que l’éducation à l’environnement se fait dans le cadre dudéveloppement d’une conscience émotionnelle. Les deux conséquences possiblessont l'espoir d'une autre façon d'être et de faire, une aspiration «&#160;à l'apprentissage et à la transformationtransgressifs&#160;», et «&#160;l'anxiétéen raison de la nature indécise de l'avenir et de la gravité du problèmeclimatique&#160;» Selon Scotto d’Appolonia, «&#160;le caractère hautement anxiogènevéhiculé par le catastrophisme&#160;» fait qu’il est difficile des’approprier les enjeux climatiques. &#160;(Scotto d’Appolonia, 2014). Ojala(2016), pour analyser les réactions face à l’inéluctabilité des changementsclimatiques s’inspire des travaux de la psychiatre Kübler-Ross qui a dégagécinq phases successives lors de la réception par une personne de l’annonce desa mort prochaine&#160;: déni, colère, rejet de la responsabilité sur autrui,dépression et acceptation de la réalité pour pouvoir ensuite la transformer, etêtre capable de réagir, et de dégager des pistes d’action (Newman, 2004&#160;; Larevue Durable)Kovacsanalyse les messages des documentaires jeunesse sur le thème du changementclimatique qui oscillent entre angoisse et espoir. «&#160;L’analyse des choix énonciatifs montre l’importance donnée àl’appel aux émotions notamment la peur », et «&#160;la neutralité ambigüe de l’accusation à la culpabilisationcollective » attribuent au jeune un rôle d’apprenant, de justicierou de super héros réparateur. (Kovacs, 2012)Si nous reprenons le schéma proposé par Varéla de l’intelligence énactive, cette dernière intègre une dimension qui concerne «&#160;l’être global&#160;» en complément des dimensions plus classique de maîtrise intellectuelle et d’habileté pratique. Il s’agit d’intégrer les émotions pour mieux les transformer, en faire un support d’action et le point de départ d’une pensée prospective. A cet égard, Curnier (2017) relève que l’introspection est une dimension taboue dans les pratiques occidentales, alors qu’elle est inscrite dans les cultures orientales. Actuellement, à la faveur de la médiatisation des pratiques de pleine conscience, développées dans des cadres médicaux, on constate la diffusion d’approches éducatives prenant appui sur des sagesses orientales[8]. Lasensibilité peut aussi être tournée vers l’empathie envers autrui. Duru-Bellatsouligne que, à l’adolescence, lorsque la conscience du monde se développe, lesélèves ne peuvent être que sensibles à la notion de justice climatique (2018). (Le défi du climat doit aussi être un défipour l’école&#160;!)Créativité : développer une pensée prospective pour imaginer des avenirs possibles.La sensibilité est nécessairepour penser l’avenir de manière créative. On peut anticiper à partir desconséquences de l’existant, mais aussi à partir d’une «&#160;compréhension de l’humain comme sujetagissant qui cherche à donner du sens (compréhension et direction) à ses expériences&#160;».(Lange, 2014)Martinand propose la «&#160;construction de scénarios prospectifs alternatifs; modélisations et simulations de phénomènes pour la prévision ou l’accompagnement d’actions ; mise au point et usage d’indicateurs pour objectiver des situations et des tendances, suivi de la mise en œuvre d’actions; procédures de mise en débat sur des enjeux ou des projets, ou pour l’élaboration participative de décisions...&#160;»[9]. (Martinand, 2016) Pache &#160;et al. &#160;ont demandé à des élèves de collèged’envisager des scénarios innovants pour l’aménagement d’un nouveau quartier.Ils observent une absence de scénarisation dans l’invention du futur et unmanque de propositions. Ces dernières renvoient généralement à «&#160;la pensée dominante&#160;», c’est à direfaire plus de la même chose – plus de lotissements, plus de lignes de bus, plusde parkings. Les auteurs et autrices suggèrent la mise en place d’unenseignement explicite de la pensée créative. Envisagerle futur requiert de développer des compétences d’imagination. «&#160;Dans le Plan d’études romand (PER), en Suisse,c’est le terme de « pensée créatrice » qui est utilisé, dans l’idée dedévelopper la « pensée divergente », de reconnaître « sa part sensible » et deconcrétiser « l’inventivité ». (Pache&#160;etal., 2016)Les auteurs remarquentque «&#160;si penser l’avenir consisteà&#160; proposer des solutions en rupture avecla pensée dominante, - encore faut-il identifier cette pensée dominante&#160;».&#160;(Pache&#160;etal., 2016) A ce propos, Langecitant Posma relève que « prendre au sérieux les questionsd’environnement, c’est aussi reconnaître l’insuffisance du libéralisme » (Lange,2014) Fabre présente la théorie de l’agir communicationnel de Habermas comme«&#160;fondement épistémologique de la démocratie, dans sarésistance à la logique technocratique&#160;» (Fabre, 2018) La thématique du changementglobal et la démarche prospective interviennent explicitement en géographieen 5ème dans les nouveaux programmes de collège (2016) «&#160;Il s’agit de faire comprendre aux élèves lanécessité de prendre en compte la vulnérabilité des espaces humains sans verserdans le catastrophisme, en insistant sur les capacités des sociétés à trouverdes solutions permettant d’assurer un développement durable (au sens du motsustainable, dont il est la traduction) et équitable&#160;».&#160; (BOEN,Programme de Géographie 5ème, rentrée 2016)De même, en 4ème, en SVT, les élèves sont amenés à identifier lesprincipaux impacts de l’action humaine et à envisager des comportementsresponsables. Dans les programmesà venir des SVT au lycée, les «&#160;Enjeux contemporains de la planète&#160;» font partie des 3objectifs d’enseignement.&#160; «&#160;Les élèves appréhendent les grandsenjeux auxquels l’humanité sera confrontée au XXI e siècle, ceux del’environnement, du développement durable, de la gestion des ressources et desrisques, etc..&#160;»Notons que les programmes de géographie de seconde au travers des thèmes des enjeux de développement, de la gestion des ressources terrestres, de l’aménagement de la ville et de gestion des espaces peuvent être autant de portes d’entrée pour aborder l’adaptation au changement climatique.Un bon manuel comprend 2 à 5% de références bibliographiques datées de 5 dernières années&#160;» (Magro &#38; Hemptinne, 2011) Une piste pour développer la pensée prospective est de se référer à la littérature primaire d’analyse, plus à jour que des manuels, comme les récents rapports du GIEC, ou encore le livre et le site Drawdown des «&#160;100 solutions pour contrer le changement climatique&#160;», ou bien les scénarios Négawatt ou les documents du réseau action climat. [10]Dans ce cadre l’Education aux médias et à l’information permet  d’apprendre aux élèves à évaluer la qualité des sources d’information, s’avère pertinente dans cette Éducation aux Changements Climatiques[11]. Une autre piste pour développer la pensée prospective est offerte par l’étude de textes de littérature. A cet égard, la science fiction, désormais déclinée en climate fiction ou cli-fi, est un outil de pensée puissant, «&#160;pour apprendre à habiter l’Anthropocène et construire une éthique du futur&#160;»,&#160; Se basant sur différents scénarios, les récits permettent d’envisager les conséquences des développements technico-économiques actuels. Dans ses versions les plus pessimistes, elle met en garde contre la tentation de maitrise de l’environnement par les technologies et susceptibles d’échapper à la maitrise humaine. Dans ses versions optimistes, elle propose de nouveaux rapports avec la nature, dans une «&#160;heuristique de la souciance&#160;», qui vise à prendre en compte l’environnement, dans le souci de son habitabilité, restaurant des formes d’espérance écologique. Ainsi, la cli-fi permet réflexivité et apprentissage pour un futur commun sur une planète marquée par des milieux altérés et des ressources raréfiées. Elle interroge l’évolution de notre rapport au monde «&#160; et la capacité à trouver des voies d’adaptation&#160;». (Rumpala, 2018) Lorsque Fabre propose de développer un «&#160;art de la décision&#160;permettant le choix entre plusieurs solutions possibles&#160;», &#160;dans une approche caractérisée par la prudence qui s’attache à examiner les conséquences de certaines décisions, l’étude d’œuvres de cli-fi peut y aider. (Fabre, 2014) Le Boterf (2017) indique que le «&#160;recours à la littérature, à l’expérience fictionnelle, est peu pratiqué, mais peut constituer une modalité de formation de premier plan. (…) véritable laboratoire de conscience, elle porte en elle une formidable réserve de sens que le raisonnement théorique ne peut combler&#160;». Les programmes de Lettres de 2016 en collège intègrent en filigrane la thématique du changement climatique au travers des&#160; thèmes «&#160;l’être humain est-il maître de la nature&#160;» en 5ème, «&#160;la ville, lieu de tous les possibles&#160;» en 4ème, et «&#160;progrès et rêve scientifique&#160;» en 3ème. (BOEN, Programme de Lettres, rentrée 2016)DDécentrage&#160;: reconsidérer notre rapport au monde et à la nature   (…) Citton propose de considérer nos sociétés actuelles   comme autre chose que des « éco- nomies de  la connaissance », mais davantage   comme des « cultures de l’interprétation ». Pour lui, cela signifie en effet   qu’il faudrait apprendre à interpréter l’information plutôt qu’à   l’emmagasiner, mais également  dynamiser les disciplines grâce à la  «créativité des sous-cultures minoritaires »). (Pache  et al.  ,   2016)   Au delà de la fiction, il existe dans la réalité plusieursvisions du monde, plusieurs epistéméplusieurs régimes de vérité. L’ontologie naturaliste occidentale sépare traditionnellementla nature et la culture&#160; dans une approche dualiste. &#160;«&#160;La lutte des peuplespremiers pour la reconnaissance comporte une dimension de revendication devérités autres que celles du système de vérité « occidental&#160;». Descola,replace l’ontologie naturaliste moderne au sein d’un carré comprenant lesontologies totémiste, animiste et analogique. (Cornu, 2018)&#160;«&#160;La globalisation fait surgir denouveaux problèmes qui ne peuvent être pris en considération de façonsatisfaisante si l’on se tient à la séparation entre la nature et leshommes&#160;». Car lanature et la société ne sont pas étanches : «&#160;si nous ne transformons pas notre vie sociale, nos rapports à la naturevont se détériorer jusqu’à rendre notre vie sociale impossible&#160;» (Gortzcité par Larrère &#38; Larrère, 2018). &#160;Des approches d’immersion dans la nature dans un cadre scolaire permettent une reconnexion avec la nature dont les enfants tendent à être exclus alors qu’ils en ont une approche très intuitive. «&#160;L’éducation par et dans la nature participe à la construction d’une personne respectueuse de ce qui l’entoure&#160;» (Musset, 2010) C’est le fruit du travail de recherche de Nicolas (2011), puis de sa pratique quotidienne avec ses classes de la banlieue parisienne décrite dans son ouvrage «&#160;Enseignant Trappeur pourquoi pas&#160;?&#160;». (2017) «&#160;Ce qui enseigne véritablement est une disposition intérieure proche d’une forme joyeuse. Seule la présence allègre enseigne&#160;». C’est aussi le propos de Taleb qui parle, dans l’enseignement de «&#160;réenchanter le monde&#160;»[12]. (2011) Il s’agit désormais d’interroger et considérer les façonsdifférentes dont les hommes sont affectés par l’environnement et quelle estleur empreinte écologique en retour. D’interroger nos façons d’habiter la nature&#160;?(Larrère &#38; Larrère, 2018) &#160;Dans une perspective de «&#160;transition vers un modèle d’organisationsociale plus équitable et inscrit dans les limites planétaires&#160;»,Cunier (2017) propose de faire évoluer l’éducation en intégrant unereprésentation du monde qui dépasse la séparation occidentale nature/ culture,permettant de repenser les rapports entre l’humain et son environnement. Enfin, la dernière dimension, peu détaillée dans ces billets est le cheminement résolument collectif de cette éducation au changement climatique. «&#160;La finalité d’une éducation de dispositions implique de concevoir des actions éducatives dans lesquelles l’individu apprend à agir collectivement&#160;». &#160;(Lange, 2014)   (Par le moyen d’actions effectives d’éducation au développement durable)   L’élève se construit, incor-   -pore alors progressivement une propension à l’action collective incluant la gestion d’éventuels conflits d’intérêts, la découverte des contraintes environnementales, sociales et économiques et une culture de  la délibération incluant celle du compromis citoyen,  permettant le dépassement de l’attitude de               l’inaction par fatalisme social, le report sur les autres (les pairs, les scientifiques, les décideurs), ou par   fatalisme épistémique (c’est   trop tard, c’est pour un futur éloigné) (Ainsi )peuvent s’expérimenter des    solutions de durabilité, des rapports Nature/Société, des modalités démocratiques renouvelées, permet-tant l’incorporation des dispositions recherchées et de donner vie aux compétences communautariennes (sujet socialement enraciné, sens du bien commun, respect actif des institutions,   engagement pour le bien commun). 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En 2014 seuls 54% des élèves passant ce testont eu la moyenne. (UNESCO, 2017). La récente application LudiCC,développée dans le cadre du PIA3 par l’université d’Aix Marseille donne denombreuses clés pour comprendre le Changement Climatique (mécanismes physiques,enjeux juridiques et économiques pratiques agricole, urbanisation..). [2] Qatar, Irak, Gambie, Namibie, Rwanda, Zambie, Maldives, Bahreïn, Thaïlande, Hong-Kong, République Dominicaine, Pérou, Panama, Nicaragua, Honduras, Guatemala, El Salvador, Chili, Croatie, Estonie, France, Islande, Portugal, Australie, Fidji, Nouvelle Zélande, Tokelau, Samoa, Papouasie. [3] La pédagogie du débat a été particulièrement détaillée à l’occasion de la COP21, en 2015, le Réseau École et Nature,  a proposé d’organiser un débat par classe pour le climat, en détaillant  les modalités pédagogiques d’instauration de ce débat. Le débat est  également à l’honneur dans les préconisations relative aux semaines du  climat. Citons en outre les simulation des conférences sur le changement climatique, ave le dispositif «&#160;Cop in my classroom&#160;» décliné en région lyonnaise, qui fait suite au projet COP in (my&#160; city). [4] Ce concept de disposition est relié à celui d’habitus de Bourdieu, acquis au cours de son parcours de vie familiale, scolaire et professionnelle&#160;: «&#160;avoir acquis une disposition c’est être enclin à agir régulièrement de telle ou telle manière dans telle ou telle circonstance. Il s’agit d’une relation non purement intellectuelle à l’action, pour laquelle les convictions « ne sont pas les libres choix d’un pur esprit raisonnable et raisonnant, mais fonctionnent comme des dispositions, acquises par la force de l’habitude, et qui nous inclinent à agir autant qu’à penser ». (Lange, 2015)[5] La participation à des projets citoyens dont les objectifs sont d’atténuer les impacts négatifs du changement climatique offre des pistes participatives concrêtes. Citons quelques initiatives emblématiques&#160;:&#160; les Transitions Town, les Fermes d’avenir (association de relocalisation de l’agriculture, qui vise à inverser le rapport actuel entre énergie consommée et énergie produite dans le cadre de la production agricole)&#160;;&#160; le mouvement Slow Food, les Incroyables comestibles, l’émancipation via le solaire au Barefoot college, et les projets d’énergie citoyenne – en particulier sur des toits d’écoles.[6] à noter que la semaine nationale de la marche et du vélo en France est initiée avec le partenariat d’associations sportives, écologique et de mobilité -[7] Le programme Eco-Ecole,  version française d’Eco-Schools, promeut depuis 2005 la mobilisation  des acteurs de l’établissement scolaire et de son territoire à partir de  diagnostiques dans l’établissement.[8] Un prochain numéro de la revue Education et socialisation sera consacré à «&#160;Education(s) et spiritualité(s)&#160;» .[9] Le réseau CANOPÉ a développé depuis 5 ans, le projet «&#160;raconte ta ville durable&#160;» où les élèves produisent des webdocumentaires sur divers aspects de la ville, réalisant de véritables explorations de leur environnement proche. [10] Des ressources éducatives libres sur le climat et la météo sont aussi mises à disposition de la communauté éducative sur le site Météotremplin. Le jeu de simulation en ligne Clim’city , un peu daté désormais, permet de faire de la prospective … en démarrant en 2008&#160;ce qui nécessiterait une petite mise à jour. [11] Les festivals de cinéma «&#160;responsables&#160;» offrent des ressources actualisées et scénarisées pour sensibiliser aux problématiques actuelles et futures&#160; avec parfois des scénarios pédagogiques (citons entre autres &#160;Le Temps Presse&#160;, Alimenterre&#160; ou le Greenpeace film festival ) [12] Les structures d’éducation à l’environnement privilégiant l’approche en pleine nature (outdoor education), CPN, CPIE, École et nature permettent une telle approche. 