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Le 32e colloque de l'AFEC (association francophone d'éducation comparée), co-organisé avec le CIREL-Profeor de Lille et l’ IREDU-CNRS de Dijon, a rassemblé fin juin quelques 200 personnes issues d'un grand nombre de pays francophones, depuis le Québec jusqu'au Burkina Faso en passant par la Belgique. Cette manifestation a également été l'occasion d'un renouvellement du bureau de l'association : Régis Malet termine là son mandat à la présidence de l'AFEC, après avoir oeuvré à la refonte de la revue Education comparée, et passe le flambeau à son collègue Abdel-Rahamane Baba-Moussa jusqu'alors secrétaire général.Avec une thématique fédératrice autour du couple polysémique Orientation et mondialisation, le colloque a privilégié une approche pluridisciplinaire, offrant de multiples pistes de réflexion sur les aspects contextuels de l'orientation et sur les inégalités qui sous-tendent l'action des politiques publiques et l'engagement des acteurs de terrain.Plusieurs billets rendront compte de la richesse des échanges qui ont nourri ces 2 jours et demie :- celui-ci sur les univers conceptuels qui permettent de penser l'orientation (anthropologique, sociologique, psychologique) - un 2e sur les réformes de l'école secondaire en Afrique au service d'une orientation mieux maîtrisée- un 3e sur l'approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu'à ses applications en France- un 4e sur les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)- un dernier sur les dispositifs de type projet professionnel dans l'enseignement supérieurPour paraphraser Georges Solaux lors de sa conclusion, on peut dire que la question qui a finalement servi de fil rouge dans l'ensemble des interventions plénières, quel que soit l'angle de vue adopté, est celle de la vision de l'homme de demain - et de la femme aussi bien évidemment (pardon à Françoise Vouillot) - que la société / l'école souhaite promouvoir ou bien promeut malgré elle.Avec une approche quasi anthropologique, Francis Danvers (Cnam Inetop) a tout d'abord fait valoir le caractère nécessairement contextuel de l'orientation, rappelant qu'elle ne peut être pensée en dehors des conjonctures (sociales, économiques, politiques, etc.). Selon lui, les crises actuelles et le lot d'incertitudes qui les nourrissent nous emmènent à reconsidérer l'orientation sous un jour inédit, sans pour autant faire table rase du passé : rupture et continuité donc, en particulier dans la manière de penser l'orientation comme une succession d'épreuves, dans la ritualisation des pratiques qui ne sont pas sans rappeler les oracles antiques, etc. Deux couples antinomiques lui paraissent nécessaires à l'analyse dialectique : orientation / désorientation d'une part, et liberté / déterminisme d'autre part.Après les chiffres alarmistes d'A. Mingat (cf. billet 2), ceux de Françoise Vouillot (Cnam Inetop), viennent nous rappeler qu'il n'est nul besoin de se rendre sur le continent africain, ni de se projeter dans 15 ans, pour prendre connaissance des inégalités de genre en matière d'orientation scolaire et professionnelle : une démonstration convenue des discriminations dont nous sommes victimes (nous les femmes), appuyée sur des chiffres intemporels, et assortie d'une condamnation sans appel de tous les "pseudo-dispositifs" mis en oeuvre depuis 30 ans (au motif qu'ils ne ciblent que les filles, pas les garçons). On aurait tout de même apprécié un discours plus mesuré... Si certains de nos lecteurs peuvent nous éclairer sur les dispositifs académiques français de type "égalité des chances" ou sur d'autres dispositifs francophones, les commentaires de ce billet vous sont ouverts.Difficile de rendre compte fidèlement de la conférence de Jean Guichard (Cnam Inetop) sur l'accompagnement en orientation sans document d'appui : une intervention d'une demi-heure tellement érudite et tellement dense, que je ne sais pas comment exploiter les quelques notes de néophyte que j'ai réussi à prendre... 2 ou 3 idées émergent peut être. Tout d'abord, J. Guichard pointe le rôle fondamental (et évolutif) des représentations collectives en matière d'orientation : avec un monde du travail caractérisé par l'incertitude, l'imprévisibilité, la virtualisation, l'individu devient un "sujet incertain", voire immature, et les concepts clés de l'orientation touchent désormais à la construction de soi et la réflexivité d'une part et à la médiation et l'accompagnement d'autre part (cf. schéma de l'évolution des modèles de la psychologie réalisé avec Michel Huteau dans leur ouvrage Psychologie de l'orientation, chez Dunod en 2006).Ensuite, les modes d'organisation du travail et de la formation eux mêmes évoluent. La "boundaryless organization" laisse apparaître une entreprise où les frontières internes (entre les départements) et externes (avec ses fournisseurs et ses clients) deviennent poreuses. Les enjeux de cette nouvelle organisation, popularisée par Ron Ashkenas en 1995 dans son ouvrage The Boundaryless Organization: Breaking the Chains of Organizational Structure, sont clairement le développement d'une plus grande flexibilité et d'une plus forte réactivité pour améliorer la productivité globale. Les employés deviennent donc des collaborateurs dans des équipes de travail flexibles. Dans ce contexte la qualification n'est donc plus suffisante ; savoir s'orienter, c'est savoir mobiliser les compétences requises au moment opportun, savoir faire des investissements de compétences.Enfin, l'orientation ne peut plus être considérée uniquement sous l'angle "professionnel". S'orienter, c'est se construire dans toutes les sphères de sa vie. Pour désigner cette extension, J. Guichard emploie le terme de "life designing". Selon lui, ce gouvernement de soi est source de profondes inégalités et requiert la médiation de professionnels ; le mode d'intervention le plus adapté reste l'entretien de conseil, même si l'école ne peut guère se le permettre. Et en l'absence d'une offre publique efficace, les entreprises privées de conseils se multiplient, pour soutenir ces "entrepreneurs de soi" débutants ou mauvais. Lourde responsabilité pour l'institution (et pour l'individu !), non ?Comment dès lors l'institution peut-elle façonner ces individus entrepreneurs de soi ? Si la réponse à une telle question sort largement du cadre de ce billet, je souhaiterais mentionner pour finir l'article de Denis Meuret paru dans un numéro spécial des Cahiers pédagogique consacré à l'orientation (n° de mai 2008) ; il y opposait le modèle français d'inspiration durkheimienne au modèle américain adapté de Dewey. Dans l'un, l'école est considérée comme le seul et unique espace d'apprentissage, construit hors de la société, voire contre elle ; trier les élèves capables d'intégrer les filières d'excellence relève donc de sa responsabilité exclusive. Dans l'autre, l'école est un espace d'apprentissage parmi d'autres, un espace social ouvert à l'expérimentation ; elle est chargée de donner les moyens à chaque élève qui veut réussir de le faire, à tout moment, quel que soit son parcours, quelles que soient ses aspirations. Non sans provocation, il estime que l'orientation scolaire doit disparaître, que l'école doit arrêter d'orienter les élèves en fonction de leurs faiblesses, mais doit plutôt leur permettre de travailler sur ces mêmes faiblesses...En complément :Deux numéros thématiques récents de la revue l'Orientation scolaire et professionnelle (n°3 et n°4, 2008), apportent un éclairage sur la question de l'identité dans le champ de la psychologie du développement. Intitulés Identités &#38; orientations et coordonnés par Valérie Cohen-Scali et Jean Guichard, ces deux numéros explorent la complexité identitaire dans cette perspective d'un individu "entrepreneur de soi".Deux ouvrages récents privilégiant une entrée sémantique peuvent également être consultés :- celui de Jean GUICHARD et Michel HUTEAU, intitulé L'orientation scolaire et professionnelle, 75 concepts clés, et publié chez Dunod en 2007 d'une part, - et celui de Francis Danvers, S'orienter dans la vie : une valeur suprême ? Dictionnaire de sciences humaines, publié aux Presses universitaires du Septentrion en 2009 d'autre part.