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Les propositions sont à envoyer pour&#160;le 21 Février&#160;à&#160;:&#160;ana.chiaruttini@univ-cotedazur.fr&#160;;&#160;cora.cohen-azria@univ-lille.fr&#160;;&#160;meunier.anik@uqam.caLe terme « expérience » semble s’imposer dans divers travaux en sociologie, psychologie, muséologie et aussi au sein d’approches didactiques pour évoquer ce qui se passe lors d’une visite au musée qu’elle soit scolaire ou pas. Au sein des recherches portant sur les visites scolaires, ce terme désigne tant la visite (scolaire) au musée, les parcours de visites, la déambulation à travers une salle, l’écoute et la production de discours, la lecture des textes, la compréhension des possibles significations d’un tableau ou tout objet exposé, la réception (compréhension, interprétation, jugement, appréciation, impression, etc.) d’une muséalie ou d’une exposition. C’est parfois l’effet de cette expérience qui est mis en avant : les émotions ressenties, le retour sur le vécu, ce qui est retenu (Schmitt, 2012), voire ce qui est appris (Meunier, 2008). Cette diversité des usages du terme au sein de champs de recherche différents qui appréhendent un objet de recherche partagé : la visite scolaire au musée, mérite d’être clarifiée. De quoi la résurgence de cette notion est-elle le signe au sein des travaux portant sur les visites muséales d’un public jeune et accompagné ? Que permet elle d’éclairer, de ne pas ou de ne plus éclairer de la visite muséale ? Quelles variations selon les approches disciplinaires peuvent être identifiées ? Quelles sont leurs significations ? Et, enfin, quels sont les plus récents travaux empiriques conduits à propos de l’expérience de visites scolaires au musée ? La finalité de ce colloque est bien de circonscrire les sens et usages de la notion d’expérience et de comprendre ce que celle-ci permet de reconstruire, d’analyser, de promouvoir des visites scolaires ou non scolaires au musée, des visites avec un jeune public accompagné, quel que soit le contexte de visite. La réflexion à laquelle invite ce colloque pourrait ainsi s’organiser autour de trois axes : 1- Le premier axe porte sur le choix de cette notion plutôt qu’une autre au sein des travaux. Stéphanie Pinel-Jacquemin, Muriel Lefebvre, Julie Renard et Chantal Zaouche Gaudron (2019) en réalisant une revue de la littérature où l’expérience muséale est mobilisée, identifient un glissement sémantique de « visite de musée » vers « expérience de visite » où le terme « musée » semble disparaitre au profit de celui d’« expérience ». Ce glissement, selon ces auteures, permet : « … de dépasser l’aspect scolaire/cognitif des apports du musée pour s’aventurer dans le champ du social et de l’affectif. La dimension affective et émotionnelle relève de « l’expérience de la visite » et dépasse la dimension cognitive de celle du musée (connoté du côté du savoir, des connaissances). La visite englobe l’expérience et la dépasse. L’enfant n’est plus un apprenti qui vient recevoir du savoir, il devient un visiteur qui s’imprègne des lieux, rencontre des personnes, échange, partage, vit une expérience physique, sociale, affective, intellectuelle... Si l’expérience reste cognitive surtout dans un contexte scolaire, les émotions ressenties deviennent « constitutives de la connaissance » (Schmitt, op. cit.,27). » (2019, § 12) Ce glissement éclaire principalement un déplacement de l’étude du musée comme un espace d’apprentissage et de médiation avec ses propres règles vers l’étude du visiteur, du sujet visiteur (Cohen, 2001). La notion d’« expérience » semble alors apporter des changements à deux niveaux : - celui des médiations muséales où le vécu des visiteurs est pris en compte et le parcours de visite peut être conçu pour impliquer le visiteur dans une réception « active » de l’exposition ou des muséalies ; - celui des recherches qui prennent davantage en compte le faire, le dire, le ressentiment du sujet visiteur et tentent de reconstruire ou d’accéder à l’expérience singulière des visiteurs (Schmitt, 2012; Blanc, 2017) ou aux expériences réalisées selon les contextes de visites (scolaire et familiale, par exemple, voir : Dias-Chiaruttini &#38; Cohen-Azria, 2019 ; ou extrascolaire : Martin, 2012), ou encore les tentatives de définir l’expérience d’apprentissage au musée (Falk &#38; Dierking, 2002) ou encore la formation de visiteurs émancipés (RousselGillet, 2018). 2 – Le deuxième axe se situe sur le plan épistémologique, il s’agit de comprendre ce qui est désigné par la notion au sein de chaque champ de recherche et quelles références les auteurs mobilisent ils ? Jean-Charles Chabanne (2018) souligne l’enjeu qui est au cœur de ce colloque, faut-il définir la notion d’expérience ou les notions que ce terme unique confond ? À travers les travaux qui analysent l’expérience du visiteur scolaire au musée, que peut apporter la distinction ancienne remontant à la phénoménologie entre les deux termes allemands : Erlebnis/Erfahrung qui renvoient respectivement au vécu singulier de chacun ou au cheminement vers la connaissance (Chabanne, 2018 ; Jullien, 2016) ? Comment les chercheurs, selon leur ancrage scientifique, appréhendent cette opposition ? L’appréhendent-ils ou recourent-ils à d’autres approches de la notion comme l’expérience esthétique que propose (Schaeffer, 2015) ? L’intérêt de cette réflexion est de comprendre ce que chacun des chercheurs dans ce champ définit par expérience ou encore par expériences (au pluriel). 3 – Enfin, le troisième axe soulève des questions méthodologiques : comment saisir ou reconstruire l’expérience ? Quelles sont les méthodologies privilégiées en fonction des ancrages théoriques et des champs de recherches ? Qu’est-ce qui est commun et qu’est-ce qui se différencie ? Nous serons particulièrement attentifs aux modalités méthodologiques mobilisant les outils numériques. Permettent-ils de mieux saisir les expériences (lunette caméra, tablette, etc.) ? Par ailleurs, se pose la question de la temporalité : quels découpages effectuent les chercheurs : avant, pendant, après la visite ? Quand construisent-ils leurs données, avant, pendant, après la visite ? On peut ainsi interroger les élèves après leur visite sur l’expérience vécue pendant la visite, ou filmer la visite pour saisir ce qui se passe pendant que l’expérience se déploie, etc. En fonction de ces choix méthodologiques, quelle expérience de visite est alors reconstruite ? Bibliographie indicative Blanc M. (2017), L’Iconique de Max Imdahl et sa fécondité pour le décloisonnement des savoirs, Regards croisés n° 7, p. 55-68.En savoir plus : https://www.acfas.ca/evenements/congres/programme-preliminaire/600/649