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Rencontre RIED, ESPE de Marseille, 21 octobre 2014Vers une éducation non discriminatoireComment la lutte contre les discriminations questionne l’éducation&#160;Eléments de cadrageLa représentation sociale courante du problème des discriminations privilégie les cas où le traitement discriminatoire se condense dans des décisions ad personam et s'opère par l'usage exprès de critères prohibés (nationalité, origine ethnique, religion ou «&#160;race&#160;», sexe, handicap, orientation sexuelle, etc.) – ce que le droit qualifie de «&#160;discrimination directe&#160;». Dans le domaine de l’éducation, tel est rarement le cas. Les sciences sociales ont montré le caractère systémique de la discrimination, autrement dit le fait que celle-ci est le produit combiné de jeux d'acteurs, de normes, de logiques de fonctionnement des organisations et des institutions. Bien souvent, la discrimination se repère sur les parcours longitudinaux des élèves ou sur les résultats de ces parcours, sans qu’on puisse aisément identifier les moments, les occasions où l’inégalité discriminatoire s’est jouée de façon spécifique. C’est ce que le droit qualifie de «&#160;discrimination indirecte&#160;», et l'on peut aborder, en sciences sociales, comme une «&#160;discrimination institutionnelle&#160;».&#160;De fait, les travaux disponibles sur la question des discriminations ethnoculturelles dans les domaines de l’éducation et de la formation mettent en exergue deux types de complexité.● D’abord la discrimination dans l’éducation mobilise très généralement des critères composites&#160;: elle est fonction notamment de caractéristiques de genre, d’origine, de statut social des familles, articulées avec l’âge. Le critère le plus décisif ici, pour l’ampleur de l’inégalité qu’il produit, est le statut social, or il n’est pas reconnu par la loi au titre des critères explicitement prohibés. A l'inverse, si le critère d'âge est en principe prohibé, il est souvent tenu pour non-problématique dans les rapports d'éducation, au point qu'il sert d'indicateur d'échec scolaire dans divers travaux socio-démographiques (élèves dits «&#160;à l'heure&#160;» vs «&#160;en retard&#160;»).● Ensuite, les conduites et logiques discriminatoires sont généralement dispersées, diffuses tout au long des scolarités, mais selon des modalités et des intensités variables. Si les travaux sur les inégalités sociales montrent un effet de sédimentation, avec souvent un renforcement des écarts de trajectoires au fur et à mesure de la scolarité, il n’est pas nécessaire que les discriminations soient omniprésentes pour qu’elles aient un impact sur le parcours. Il y a peut-être des moments clés, soit dans le fonctionnement de l'institution, soit dans l'expérience qu'en ont les acteurs.&#160;La question n’est pas appréhendée de façon uniforme dans les différents systèmes d’éducation et de formation.Pour ne prendre que deux exemples, en France, la lutte contre les discriminations a concerné au premier chef les domaines du travail et de l'emploi, dans la mesure où la mise à l'agenda public de la lutte contre les discriminations a été principalement portée par la ministre de l'emploi et de la solidarité, en 1998. Les domaines de l'éducation et de la formation sont demeurés de fait peu concernés. Le ministère français de l'Education nationale n'a reconnu le thème de la discrimination comme priorité générale que depuis 2008. En outre, il fait de ce thème surtout un enjeu de formation civique des élèves, et peine à poser la question des inégalités de traitement de/dans l'institution, alors même que les données des enquêtes PISA, par exemple, montrent que les élèves «&#160;allochtones&#160;» et aussi ceux dits «&#160;de la deuxième génération&#160;» subissent un désavantage.&#160;Au Québec, c’est à travers les travaux qui portent sur les trajectoires de jeunes issus de l'immigration et sur les obstacles institutionnels que les chercheurs ont mis en évidence des normes, processus et pratiques systémiques aux effets préjudiciables pour certains jeunes issus des minorités tels que :- l’évaluation et le classement (tracking) des élèves issus de l’immigration d’un ordre d’enseignement à l’autre ou d’un établissement à l’autre&#160;;- l’Over-policing ou l’Under-protecting - surévaluation ou sous-évaluation de leurs problèmes, ou de leur caractère conjoncturel&#160;;- les possibilités de déclassement, d’orientation vers des classes spéciales ou voies d’évitement&#160;;- les biais culturels ou linguistiques dans les instruments d’évaluation et lors des jugements professionnels. Etc.Par ailleurs, la recherche couvre cette thématique par des réflexions sur les courants antiracistes et antidiscriminatoires, et on met l’accent sur les perspectives inclusives qui visent à contrer les exclusions en milieux scolaires. L’enjeu de la formation des maitres est central dans cette réflexion&#160;La table-ronde tirera parti des avancées des analyses et des politiques conduites dans les quatre pays initiateurs du RIED. Elle permettra d’appréhender la complexité psycho-sociale et institutionnelle des processus discriminatoires dans le domaine de l’éducation et de la formation, et discutera la perspective de pratiques et de fonctionnements non discriminants.Contributions/contributeurs&#160;:● L’expérience de la discrimination en éducation/formation&#160;: Les enseignements de l’enquête TeO&#160;: Patrick Simon, INED● La disqualification scolaire des garçons issus des minorités, approche genrée&#160;: Audrey Heine● «&#160;L’éducation inclusive&#160;», visée et moyens. Question des instruments&#160;: Maryse Potvin● La discrimination comme enjeu et levier de la formation professionnelle à l'école&#160;: Fabrice Dhume