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Les ouvrages ne manquent pas, des sciences cognitives, pour traiter de questions d’éducation, et plus particulièrement encore des « difficultés » d’éducation. En volume, la bibliographie est impressionnante et va même croissant. Mais elle est aussi très disparate finalement, entre recherches scientifiques, essais de vulgarisation scientifique, émanant généralement de médecins qui, en raison de leurs compétences professionnelles interviennent dans le débat – explicitant ainsi ce que Sébastien Lemerle a pu formuler dans son ouvrage Le singe, le gène et le neurone : du retour du biologisme en France dont nous avons parlé dans un précédent billet.De ce point de vue, le présent ouvrage n’échappe pas à ce qui paraît être la règle, implicite mais forte, pour ne pas dire plus, du paradigme aujourd’hui dominant des sciences cognitives en France et ailleurs. Ce paradigme, qui a pour lui force de l’apparence, est d’abord celui d’une naturalisation de la cognition et de l’esprit, indissociable d’une forme de positivisme, qui pour être subtile n’en demeure pas moins du positivisme. Ce positivisme s’exprime dans une identification, finalement banale et pour ainsi dire usuelle, de la science aux seules sciences « dures » (du vivant, de la matière, de l’ingénieur pour ici reprendre les grands découpages institutionnels), à l’image culturelle et sociale véhiculée dans l’imaginaire collectif des sociétés occidentales depuis plusieurs siècles maintenant et rarement démentie.Mais plus encore que ce positivisme, usuel voire résiduel, ce qui pose problème tout au long de l’ouvrage c’est, encore une fois, cette naturalisation de l’esprit et de la cognition, dont la réciproque nécessaire est d’ailleurs celle, symétrique, du corps (comme si le corps n’était qu’une machine organique, asociale ou plutôt superficiellement socialisée). Cette naturalisation conduit à une réduction sans reste de la subjectivité à la cognition oblitérant littéralement les composantes sociales, culturelles de toute activité d’appropriation cognitive, qui lui sont pourtant co-essentielles. Car ces dimensions sont des filtres réels et non pas de simples calques théoriques qu’il suffirait de mettre de côté ou de ne pas convoquer pour accéder à la chose même. Autrement dit, les difficultés d’apprentissage ne sont pas que des difficultés « techniques » mais engagent bien plutôt le sujet dans toute son épaisseur ontologique, c’est-à-dire non pas seulement sa matérialité organique, physique et psychique d’individu biologique, mais bien dans son inscription et dans son appropriation subjective(ment) et donc historique(ment) sociale, culturelle, etc., du réel qui l’entoure et dont il est aussi fait. Comme l’écrit Merleau-Ponty dans L’Œil et l’esprit (Paris : Gallimard, 1992, p. 19) : « mon corps est au nombre des choses, il est l’une d’elles, il est pris dans le tissu du monde ».Elena Pasquinelli, Du labo à l’école : science et apprentissage.Paris : Éd. Le Pommier, 2014. – Essai, 575 p.Pour élargir le questionnement, et s’émanciper des limites de ce « programme fort » d’une naturalisation de l’esprit, on pourra consulter avec profit les deux ouvrages suivants qui problématisent de manière plus ouverte la question des apprentissages : René La Borderie, Nicolas Sembel, Jacques Paty, Les sciences cognitives et l’éducation. Paris : Nathan, 2000 ainsi que l’ouvrage collectif de Michèle Kail &#38; Michel Fayol (dir.), Les sciences cognitives et l’école : la question des apprentissages. Paris ; PUF, 2003, qui est le fruit d’une Action concertée incitative (ACI) « École et Sciences cognitives ».