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Premières Recontres du Réseau International Education et DiversitéMarseille 20-22 octobre 2014&#160;PANELLe collectif au service d'une pédagogie inclusive.Apports théoriques et expériences de terrain&#160;Présentation&#160;Dans une époque historique où se multiplient et se diversifient les sources d'hétérogénéité marquant les publics scolaires, les normes internationales ont évolué vers une prise en compte accrue des droits des apprenants se traduisant par une attention à la diversité et un mouvement en faveur d'une école inclusive. L'objectif d'intégrer dans un dispositif éducatif unique aussi bien des élèves à besoins éducatifs particuliers que des élèves ayant eu des parcours scolaires problématiques, du fait notamment de leur expérience migratoire et, plus généralement les élèves en difficulté scolaire, confronte le monde de l'éducation au défi de transposer et de conjuguer dans les pratiques scolaires l'exigence de reconnaissance de la différence et l'impératif d'égalité. La construction d'une pédagogie inclusive suppose de s'affranchir d'une approche exclusivement compensatoire, qu'elle soit centrée sur l'élève singulier appréhendé dans ses "déficits" ou sur l'apprenant catégorisé à l'aide d'indices d'appartenance. Mais elle confronte les enseignants à l'exercice difficile d'aménager des conditions d'apprentissage aptes à optimaliser les progressions individuelles sans sacrifier la socialité des élèves et la cohésion du groupe classe.&#160;A partir de différents cadres théoriques, les contributions regroupées dans ce panel abordent de différents points de vue - pratique pédagogique, expérimentation, observation de dispositifs, formation des enseignants - la problématique de l'articulation de l'individuel et du collectif dans le cadre d'activités en classe. Le panel vise à présenter, au travers d'exemples de terrain, une perspective de gestion de l'hérérogénéité qui tire parti des ressources du collectif et permette d'intégrer des acitvités différenciées dans une dynamique et des objectifs de classe. Les échanges seront alimentés par les apports des participantes concernant les dispositifs d'apprentissage coopératif, les pratiques d'enseignement intégrant l'activité individuelle dans l'activité collective, le développement des interactions dans la pratique musicale de groupe, l'évolution des élèves et de la classe au travers d'une approche de didactique comparée, l'observation d'expériences de co-apprentissage linguistique et la prévention de phénomènes de marginalisation risquant de compromettre ce type de projets pédagogiques à visée inclusive.&#160;*****1. Gérer l’hétérogénéité en classe&#160;: de l’individualisation à l’activité collectiveGreta Pelgrims, Université de GenèveGreta Pelgrims est docteur en Sciences de l’éducation et professeure dans le domaine de l’enseignement spécialisé à l’Université de Genève. Ses travaux contribuent, dans une perspective située de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’étude de l’activité des enseignants et des élèves à besoins éducatifs particuliers en situation didactique dans différents contextes d’enseignement spécialisé, incluant l’intégration en classe ordinaire.Le mouvement en faveur de l’intégration scolaire et, plus récemment, de l’école inclusive préconise, pour tous les enfants et adolescents déclarés pour différentes raisons comme ayant des besoins éducatifs particuliers, qu’ils soient scolarisés en classe ordinaire. Il est notamment attendu que les élèves participent socialement aux activités scolaires de la classe et, partant, adoptent le rôle social attendu d’élève. Pour atteindre l’école dite inclusive, un ensemble de mesures scolaires et pratiques d’enseignement est d’ailleurs prescrit qui devrait permettre de gérer plus efficacement l’hétérogénéité d’une classe. Or, certaines, d’obédience psycho-médicale sont, dans les faits, en contradiction avec les intentions déclarées.La première partie de cette présentation contribuera, à l’aide de résultats d’études, à montrer comment différentes mesures et pratiques pédagogiques relevant d’une logique d’individualisation produisent des effets scolaires contraires à ceux escomptés et handicapent le projet d’intégration sociale qu’elles devraient servir. Nous l’abordons en rapport avec des mesures de soutien pédagogique et d’enseignement spécialisé mises en place pour les élèves déclarés en difficulté et pour des élèves auxquels l’institution apposent un diagnostic&#160;; nous questionnerons en quoi ces limites peuvent être à considérer pour les mesures d’individualisation comme modalité de réponse à la diversité culturelle.La deuxième partie envisagera l’inclusion scolaire à la lumière de connaissances produites sur l’activité d’enseignement et d’apprentissage telle qu’elle se déploie socialement et collectivement en classe. Quelques principes seront dégagés, illustrés et mis en discussion dans le but de guider la mise en place de dispositifs d’enseignement capables d’intégrer l’activité individuelle dans l’activité collective, et, partant, de respecter la dimension résolument sociale de l’activité d’élève et de l’acquisition des savoirs en contexte scolaire.Pelgrims, G. (2013). L'autorégulation émotionnelle et motivationnelle face aux difficultés d'apprentissage en classes spécialisées&#160;: des processus nécessaires parfois empêchés. In J.-L. Berger &#38; F. Büchel (Ed.), L’autorégulation de l’apprentissage&#160;: perspectives théoriques et applications (pp. 257-291). Nice&#160;: Ovadia.Pelgrims, G. &#38; Buholzer, A. (Ed.). (2013). L’hétérogénéité&#160;: des approches différenciées pour appréhender un phénomène complexe. Numéro thématique de la Revue Suisse des sciences de l’éducation, 1.*****&#160;2. L’apprentissage coopératif comme outil pour articuler l’individuel et le collectif&#160;Céline Buchs, Université de Genève &#38;&#160; Fanny Olivier, Ecole des Racettes à Genève&#160;Céline Buchs est Maître d’enseignement et de recherche dans la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2004. Ses travaux portent sur les processus sociocognitifs et les interactions sociales dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs. Elle travaille plus particulièrement sur les dispositifs d’apprentissage coopératif et sur la manière de structurer le travail en équipe, en lien avec la formation des enseignant-e-s.&#160;Fanny Olivier est enseignante primaire à l’école des Racettes, à Genève. Elle a travaillé sur la mise en place d’un dispositif d’apprentissage coopératif en mathématiques lors d’un remplacement de longue durée, dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire.&#160;&#160;Dans un premier temps nous présenterons la pédagogie coopérative dont l’objectif est d’améliorer la qualité des interactions sociales et des apprentissages dans la classe. En nous appuyant sur la méthode «&#160; Apprendre ensemble&#160;» (Johnson, Johnson &#38; Holubec, 2008), nous discuterons des principes qui permettent à l’enseignant-e de structurer un travail de groupe (apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre).&#160;Dans un deuxième temps, nous illustrerons cette approche et nous appuyant sur la mise en place d’un dispositif sur une durée de 3 mois dans une classe de 6ème année du primaire à Genève. L’enseignante a proposé une approche coopérative pour travailler les mathématiques en portant une attention particulière au statut des élèves (Cohen, 2002). Ainsi, tout au long du dispositif, elle a proposé d’outiller les élèves en difficulté en mathématiques en travaillant des stratégies et des habiletés coopératives. Elle a également structuré le travail en équipe de manière à ce que tous les élèves puissent prendre une part active dans les interactions. Tout en s’appuyant sur les principes de la méthode Apprendre ensemble, elle a introduit un travail préalable et des groupes d’experts (regroupant des élèves avec un niveau hétérogène en mathématiques) pour préparer au mieux les élèves en difficultés avant un travail en duos (avec un partenaire dont le niveau en mathématiques est proche).&#160;Les données recueillies permettent de documenter la progression dans les apprentissages mathématiques à l’issue de ce travail structuré, pour l’ensemble des élèves et pour les élèves en difficulté. De plus, les interactions lors de deux travaux coopératifs ont été enregistrées et codées dans les groupes d’experts et dans les duos homogènes de manière à étudier la participation des élèves en difficulté dans les interactions au sein des équipes de travail.&#160;Cette étude illustre la manière dont les dispositifs coopératifs permettent d’amener les élèves en difficulté à prendre une part active dans les travaux de groupes dans des contextes de diversité/hétérogénéité des publics scolaires.&#160;&#160;Buchs, C., Gilles, I., &#38; Butera, F. (2012). Optimiser les interactions sociales lors d’un travail de groupe grâce à l’apprentissage coopératif. In E. Bourgeois &#38; G. Chapelle (Eds.), Apprendre et faire apprendre (pp. 211-220). Paris : Presses Universitaires de France.&#160;*****3. La prise en compte de l’individuel et du collectif dans une approche de didactique comparée&#160;Francia Leutenegger &#38; Isabelle Schmutz, Université de Genève &#160;Francia Leutenegger est professeure associée à la section des sciences de l’éducation à l’Université de Genève depuis 2010. Ses travaux dans le domaine de la didactique comparée portent sur les processus d’enseignement/apprentissage et les interactions enseignant/élèves à propos d’objets de savoir spécifiques. Elle travaille plus particulièrement, dans le cadre du projet «&#160;Réseau Maison des Petits&#160;» sur des dispositifs de collaboration enseignants/chercheurs, notamment dans le domaine des mathématiques.&#160;Isabelle Schmutz est assistante de recherche dans le domaine de la didactique comparée. Elle est actuellement aussi étudiante dans le cadre de la Maîtrise en enseignement spécialisé. Elle a notamment travaillé dans la cadre de son mémoire de Maîtrise en enseignement primaire, sur l’articulation entre l’action enseignante et l’action apprenante dans des dispositifs de soutien pédagogique vs. classe ordinaire avec des suivis d’élèves dans les deux systèmes, ordinaire et de soutien.&#160;&#160;Notre contribution présentera tout d’abord les grandes lignes de notre domaine de recherche, la didactique comparée, en montrant ce qu’elle permet d’apporter d’abord à la recherche en didactique et, plus largement, les phénomènes d’enseignement/apprentissage qu’elle étudie.Cette approche sera ensuite mobilisée dans le cadre d’un dispositif d’enseignement de longue durée (de l’ordre de 5 mois)&#160; à propos de la soustraction en classe de 4P (équivalent d’un CE1). Ce dispositif préconise une gestion collective de la situation et nous montrerons comment l’enseignante le revisite en tenant compte des élèves les plus en difficulté de sa classe. Les procédures très diverses des élèves, examinées à l’aune du concept de contrat didactique différentiel (au sens de Leutenegger &#38; Schubauer-Leoni, 2002), indiquent en effet d’une part que l’enseignante &#160;«&#160;laisse vivre&#160;» ces procédures tout en préservant une gestion collective de la classe. Cette forme d’action dans le cadre même de la classe (et non en soutien, par exemple) permet aux élèves les plus en difficulté de ne pas «&#160;décrocher&#160;» face aux problèmes de soustraction qui leur sont posés.&#160;Les données recueillies par vidéos et enregistrement de l’ensemble des séances en classe (en tout une vingtaine de séances pour une part décryptées sous forme de transcriptions intégrales) ainsi que la prise en compte systématique des productions écrites des élèves permettent de garder trace de l’évolution de chacun des élèves et du collectif de la classe. En amont, une analyse a priori des contenus de savoirs en jeu, mais aussi des obstacles inhérent à chacun de sproblèmes soustractifs posés, permettent de donner un statut au savoir à enseigner et à apprendre.&#160;Leutenegger, F. &#38; Schubauer-Leoni, M.L. (2002). Les élèves et leur rapport au contrat didactique: une perspective de didactique comparée. In A. Terrisse (Ed.), Les didactiques scientifiques et technologiques. Les dossiers des sciences de l'éducation No.8, 73-86. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.Leutenegger, F. &#38; Quilio, S. (2013). Hétérogénéité et attentes différentielles: une approche de didactique comparée. Revue suisse des sciences de l’éducation 35/1, 147-165.Schmutz, I. (2010). Pour une articulation entre traitement logopédique et enseignement du français. Langage et pratiques, 45, 71-79.&#160;*****&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; 4. Les interactions dans l’apprentissage de la pratique musicale collectiveAndrea Giesch, Université de GenèveAndrea Giesch est assistante-doctorante de Margarita Sanchez-Mazas depuis février 2013. Licence en Sciences de l’éducation, mention éducation spécialisée (1998) et Master en sociologie (2012). Pratique instrumentale individuelle et collective.Afin de répondre à un cumul de désavantages potentiel parmi les élèves en contexte de migration, nous pensons qu’il est nécessaire de penser à des actions pédagogiques volontaires pour garantir une réduction des inégalités et des risques de stigmatisation. Dans la recherche d’un cadre plus équitable d’apprentissage en contexte hétérogène, nous retenons la nécessité de travailler sur les interactions et le rapport à l’altérité. Les pratiques d’expression artistique nous paraissent particulièrement intéressantes dans l’articulation d’un travail individuel inscrit dans le projet du groupe-classe. Nous retenons plus particulièrement l’activité des orchestres en classe dans laquelle l’aptitude à créer un ensemble dépasse les compétences individuelles.Présente actuellement dans 11 écoles du réseau d’enseignement prioritaire, la pratique instrumentale collective s’insère dans la discipline scolaire de la musique et s’effectue en partenariat avec le Conservatoire de musique. En France, les orchestres à l’école sont en progression constante. Entre novembre 1999 et janvier 2008, 150 orchestres se sont constitués dans les écoles. Le dernier recensement de septembre 2013 en dénombre 940 (http://www.orchestre-ecole.com, consulté le 17 mars 2014). En Allemagne, le projet est de grande envergure, notamment à travers le projet Jeki (jedem Kind) qui met à disposition de chaque enfant qui le souhaite un instrument de musique. Finalement, le déploiement le plus spectaculaire des orchestres de jeunes s’est propagé depuis le Venezuela. Le projet social d’El Sistema comprend aujourd’hui entre 350.000 et 370.000 jeunes jouant dans des orchestres et attire l’attention de musiciens et chefs d’orchestre réputés internationalement.En partant de l’hypothèse d’une nécessité de diversifier les approches pédagogiques et de l’impact des interactions sociales sur les apprentissages, nous présenterons, sur la base des premiers résultats d’une phase exploratoire, différentes dimensions de la pratique instrumentale collective et de ses apports possibles sur les apprentissages et l’intégration des élèves les plus en marge de la norme scolaire. La dimension de l’expression non-verbale du jeu d’ensemble et les bénéfices reconnus de la pratique musicale sur l’apprentissage des langues ainsi que le sentiment d’appartenance qui peut émerger du groupe-orchestre, nous amènent à considérer cette activité comme particulièrement propice à l’inclusion d’élèves nouvellement arrivés. *****5. Co-apprentissage linguistique et ouverture aux langues dans une perspective d'inclusionMargarita Sanchez-Mazas &#38; Selma Bajrektarevic&#160;Université de Genève&#160;Margarita Sanchez-Mazas est psychologue sociale, Docteur en psychologie et professeure à la Section des sciences de l'éducation, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Elle dirige le Groupe Relations interculturelles et formation des enseignants - genre et éducation (Grif-ge). Elle développe les problématiques interculturelles en lien avec les mécanismes psychosociaux liés aux identités, au rapport au savoir et aux représentations sociales dans les contextes éducatifs dans ses recherches et la formation des enseignants.Selma Bajrektarevic est enseignante en formation au niveau du secondaire à Genève. Elle mène une recherche sur le co-apprentissage linguistique dans le cadre de sa maîtrise en Français Langue Etrangère.&#160;Dans le contexte d'écoles multiculturelles accueillant des enfants et des jeunes allophones, la préoccupation de permettre aux élèves de s'approprier rapidement&#160; la langue de scolarisation implique encore souvent une négligence de leur langue première comme compétence préalable permettant de s'appuyer sur leurs acquis. Dans la perspective d'une école inclusive, l'allophonie peut certes être considérée comme un besoin éducatif spécifique nécessitant une prise en charge individualisée. Toutefois, le maintien d'un environnement monolingue ne favorise pas l'intégration des élèves allophones dans les activités collectives en classe, posant une apparente limite à la pédagogie inclusive du fait de la "barrière de la langue".A partir d'observations de terrain et de la recherche sur l'ouverture aux langues en contexte scolaire, nous avancerons que l’adoption d’une approche plurilingue et la présence de la langue première dans un établissement multiculturel peut favoriser l’intégration sociale et l'apprentissage de la langue de scolarisation en s'appuyant sur les ressources du collectif. Nous illustrerons en particulier la notion de co-apprentissage linguistique à partir d'exemples commentés d'activités en classe où les élèves de différents niveaux développent des modalités d'entraide en utilisant leurs langues d'origine et leurs compétences dans d'autres langues.Nous documenterons également la réalisation de dispositifs pédagogiques par lesquels la classe accueillant un élève allophone collabore à l'enseignement de la langue de scolarisation, contribuant de ce fait à une meilleure intégration. A partir de ces illustrations, nous proposerons des pistes de réflexion sur les principes pouvant guider l’adoption d’une approche plurilingue aussi bien dans les classes d'accueil que les classes ordinaires et discuterons ses avantages et ses limites dans une perspective inclusive.Sanchez-Mazas, M. (2012). Enseigner en contexte hétérogène&#160;: dimensions interculturelles et dynamiques psychosociales, Carnets des Sciences de l’éducation.Sanchez-Mazas, M., &#38; Fernandez-Iglesias, R. (2011). "L'interculturel à l'épreuve de l'action. Comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène ?", Alterstice - Revue Internationale de la Recherche Interculturelle.*****6. Prévenir les phénomènes de bouc émissaire, implications pour une éducation&#160; inclusiveNancy BressonUniversité de GenèveNancy Bresson est chargée d’enseignement dans la formation des Enseignants du primaire à Genève depuis 2012. Depuis 1976, enseignante puis psychologue clinicienne et formatrice d’enseignants (formation initiale et continue) en IUFM et Universités.&#160; Encadrement de nombreux groupes&#160; d’élaboration des pratiques professionnelles dans différents établissements du premier et second degrés. Travail dans des lieux d’écoute et de soutien institutionnels pour tous professionnels&#160; de l’école, débutants ou confirmés.Ce travail est issu directement des groupes d’analyse des pratiques et de formation continue&#160;: c’est dans cette rencontre avec les enseignants, les surveillants, les conseillers d’éducation, les psychologues et infirmières scolaires&#160; que j’ai été alertée à de nombreuses reprises, par cette problématique d’enfants et de jeunes, boucs émissaires, en grande souffrance dans le cadre scolaire. Depuis longtemps, j’œuvre, en proposant des cours ou&#160; stages longs de formation continue auprès des professionnels de l’école pour que ce phénomène destructeur&#160; souvent issu d’une souffrance groupale soit repéré, traité et prévenu.Comment mettre en place une&#160; prévention efficace en termes de régulation de phénomène de groupe et de pédagogie inclusive&#160;? Ce phénomène, s’il n’est pas régulé et traité, peut aller jusqu’à&#160; entraver la mise en place des meilleurs dispositifs&#160; coopératifs. Le bouc émissaire est en effet&#160; une réponse, une défense par rapport à des angoisses groupales, un sentiment d’insécurité intérieure ou des angoisses identitaires partagées. Expulser la part «&#160;d’ombre&#160;» en soi sur l’extérieur&#160; déculpabilise. On désigne&#160; un ennemi extérieur&#160;: le mal, ce n’est pas moi, c’est l’autre.Le phénomène du souffre-douleur se met en place lorsque des tensions internes insupportables envahissent individus et groupes, lorsqu’un groupe a du mal à fonctionner et à se structurer, qu’il se sent en danger. Un des membres est alors sacrifié pour protéger le groupe, lui permettre de survivre. Il est une réponse à la menace interne individuelle et groupale. &#160;L’un paie pour tous les autres.Ce &#160;n’est pas la manifestation du phénomène qui est destructrice et pathologique, mais plutôt son exacerbation et sa chronicité à travers les répétitions. Cette chronicité alarmante ne peut avoir lieu que si l’entourage la tolère et ne sait réagir. Et un travail de sensibilisation et de formation est vraiment nécessaire pour les professionnels qui se sentent démunis.&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160; &#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;Tout enfant peut se retrouver souffre-douleur d’un groupe&#160;; un concours de circonstances oudes causes multiples fragilisant le Moi et les défenses peuvent en être l’origine. Toute&#160; diversité «&#160;ethnoraciale&#160;», culturelle, linguistique ou religieuse peut déclencher ce phénomène. Il suffit d’une «&#160;petite différence&#160;», d’une sensibilité accrue pendant une épreuve de la vie, d’une place de dernier arrivé, de&#160; nouveau dans un groupe.La communication s’intéressera aux possibilités de mise en place d’une plus grande ouverture&#160; et d’une tolérance à la différence dans le cadre scolaire. Elle proposera&#160; une véritable pédagogie inclusive,&#160; basée sur la co-opération, des projets fédérateurs, l’attention&#160; au groupe et la valorisation de&#160; la place de chacun.Bresson N. (2003), «&#160;Sortir de l’affrontement&#160;», in Cahiers Pédagogiques, n°416, pp.20-23.Bresson N. (2011), « Le bouc émissaire : un élève en danger», in C. Meyor et A. M. Lamarre (Dir.), Collection du Cirp, vol. 2. La souffrance à l’école, Montréal : Cercle interdisciplinaire de recherches phénoménologiques.http://www.cirp.uqam.ca/documents%20pdf/collectifs/30_Bresson_N.pdf