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Au Japon, sous le terme "Waza" (わざ) on entend le savoir-faire incarné, la maîtrise d'un acte artisanal et aussi les procédés et formes d'astuces qui vont avec. Ce terme est chargé de sens profond dont l'intensité n'a d'équivalent que celle du plaisir éprouvé à réaliser ou voir réaliser une action manuelle efficace. Ce mot, les conceptions, pratiques et dispositifs qu'il implique, serviront de fondement pour questionner à nouveaux frais – en mêlant étroitement interaction et culture – la question de l'apprentissage et de la transmission autant dans des univers formalisés et institués qu'informels ou performatifs. En mobilisant la psychologie du développement, l'éthologie des primates, l'anthropologie des chasseurs-cueilleurs, mais aussi le design, l'histoire, la sociologie ou les sciences de l'éducation, nous entendons reprendre la main sur ces questions centrales de la technologie culturelle francophone en partie héritière des cultures populaires et savantes du Japon.« Waza on the Move. L'art ineffable de l'apprentissage »À paraître à l'automne 20216es Rencontres de Techniques&#38;Culture au Mucem à Marseille en duplex avec l'Université de Kyoto par visioconférence Le 23 octobre 2020          Au cours des dernières décennies, une attention accrue a été accordée à l'universalité de l'apprentissage social tant dans les sociétés humaines qu'animales. Gergely et ses collègues soutiennent par exemple que les humains sont universellement équipés d'une propension naturelle à transmettre les connaissances culturelles par des intentions explicites, et que cette pédagogie embarquée leur a permis de prospérer au cours de l'évolution (Cisbra &#38; Gergely 2006, 2011 ; Gergely et al. 2002). De fait, pour ces auteurs, l'éducation est définie par les traits majeurs suivants : A/ la formulation explicite de connaissances qui peuvent être généralisées par un individu agissant en tant qu'enseignant et B/ des interprétations d'énoncés faites sur le contenu des connaissances par un individu agissant en tant qu'élève (Csibra &#38; Gergely 2006 : 257). De telles théories sont très largement reprises, mais les fondements culturels et écologiques de l'éducation et de l'apprentissage qu'elles embarquent sont des plus discutables. La raison pour laquelle les enfants participent avec enthousiasme à des activités qui ne sont pas utiles à la subsistance du groupe est par exemple encore largement absente des recherches et publications. Le piège de la « pédagogie naturelle », telle que proposée par Gergely, est qu'elle se fonde sur un système éducatif scolaire moderne, peu apte à rendre compte des questions d'éducation et d'apprentissage dans leur diversité et universalité. A contrario, les recherches ethnographiques relativisant l'éducation et l'apprentissage dans le cadre d'institutions modernes, offrent un potentiel unique pour élargir le champ théorique et les domaines d'observations (Takada 2016).En prenant le terme japonais waza わざcomme concept heuristique clef de cet appel, un certain nombre de chercheurs ont à l'inverse étudié le processus de socialisation des connaissances implicites, dans lequel culture et technique sont indissociablement liées. Ces études ont révélé que les enfants ou des « novices culturels » apprennent souvent sans s'en rendre compte des connaissances tacites, telles que l'utilisation appropriée de conventions culturelles ou les mouvements corporels élégants des danses traditionnelles, et cela sans mobiliser d'énoncés explicites par un enseignant alors qu'ils sont impliqués dans le groupe expert (Ikuta 2007).En parallèle, d'autres chercheurs ont étudié l'apprentissage social chez les chimpanzés juvéniles, et se sont concentrés sur le processus d'acquisition de compétences dans le cadre de relations de « maître à apprenti » (de Waal 2008 ; Matsuzawa, et al. 2008 ; Shimada 2018) ou ont exploré les relations étroites entre tradition, transmission et waza, notamment à propos des comportements complexes d'utilisation d'outils (Joulian 2000, 2005).En adoptant le terme waza, ce numéro spécial de Techniques&#38;Culture tente d'explorer les fondements culturels et écologiques de l'éducation et de l'apprentissage dans les sociétés humaines et non humaines selon cinq axes privilégiés.Antfish. Pêche aux fourmis par les chimpanzés.  © Masaki Shimada.Le premier constate que le waza a généralement été abordé dans le cadre de conduites de subsistance, ou en raison des avantages adaptatifs qu'il pouvait revêtir. Dans ce contexte, les compétences qui n'ont pas de fonction adaptative (le jeu avec outils ou objets chez les enfants ou chez les animaux juvéniles) sont souvent négligées et leur importance n'est pas prise en compte, ou alors elles sont perçues comme inadaptées ou erronées. Or, cette conception adaptationniste pose problème. Premièrement, si les objectifs pragmatiques ne motivent pas la mise en œuvre d'un waza, comment le waza peut-il être développé ? L'imperfection ou l'inadaptation peuvent-elles et doivent-elles entrer dans le cadre d'investigation ? La réponse est bien sûr positive et les notions de dégradation, de sabotage ou de vengeance associées aussi au wazadans les traditions japonaises en sont une bonne illustration. La deuxième série d'objections porte sur la façon dont les enfants explorent et découvrent les nouvelles aménités (ou affordances) (Gibson 1979) des matériaux et des outils par essais et erreurs. Lorsque les caractéristiques et les besoins des corps des enfants se transforment au fil de leur développement moteur et psychomoteur, il convient de s'interroger sur la façon dont ces changements jouent sur la perception même du waza. Ces questions soulèvent également la dimension anthropocentrique des études sur les habiletés motrices animales et humaines et leur histoire désormais centenaire. Si nous prenons sérieusement en compte la question des habiletés nous devons bien sur aussi nous demander si les connaissances animales n'entrent pas dans un waza de même type que celui des humains, et saisir alors à quelles conditions on peut les comparer.Collaboration of naives and experts in livestock grouping. © 田暁潔 Xiaojie TIAN. Deuxièmement, la socialisation impliquée par l'acquisition d'un waza nous semble une entrée d'étude encore insuffisamment explorée - hormis peut-être par les historiens ou les ethnologues des métiers et des techniques (Julien &#38; Rosselin 2003 ; Sigaut 2012, Bouillon et al. 2017). Son lien avec une « communauté de pratique » (Lave &#38; Wenger 1991) peut être détaillé en rapport avec les différentes formes de savoir et performances. Les études sur l'éducation ont souvent adopté une approche dichotomique entre novices (non qualifiés) et experts (qualifiés) ou entre les jeunes (qui sont censés en savoir moins) et les générations plus âgées (qui sont censées être plus expérimentées et compétentes) pour expliquer la transmission culturelle du savoir. Cependant, de telles dichotomies sont trop simplistes pour comprendre le processus de (re)génération du savoir dans un espace et un temps particuliers. Dans les pratiques réelles d'interaction sociale, les rôles sociaux conventionnels, tels ceux de novice et d'expert, sont souvent transformés en (ou filtrés par) des positions de savoir et de pouvoir qui dépendent aussi de l'évolution des interactions visant à atteindre une compréhension mutuelle (Takada 2006). Une analyse détaillée de l'évolution des cadres de participation (Goffman, 1981) permet par exemple de clarifier les questions suivantes, cruciales pour explorer l'organisation séquentielle de l'interaction sociale : quels types de relations sociales permettent la (re)génération du waza ? Et dans quels contextes le waza est-il mis en pratique ?Ecole Escoulen, Aiguines, Var, France. Tourneur sur bois. © Frédéric Joulian.Le troisième enjeu, celui de la maîtrise et du développement du waza, soulève plusieurs problèmes liés à l'acceptation des habiletés pratiques et à la possibilité de tradition. L'objectif est d'abord de savoir comment et à quelles conditions les différentes formes de waza et les interactions sociales qui leur sont associées peuvent-elles être reconnues et instanciées en tant que coutumes propres à un groupe social particulier. Par exemple, l'utilisation d'une lance pour chasser a été identifiée comme un trait important dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs (Lee 1979). L'utiliser à l'inverse pour creuser des trous, ou comme instrument pour fabriquer d'autres jouets – usages que l'on trouve souvent chez les enfants –, n’a pas été considéré comme des waza, ni non plus rapporté à l'identité même des chasseurs-cueilleurs. Toujours est-il qu'une réflexion sérieuse sur la façon dont la communauté de pratique encourage ou décourage ces usages pourrait éclairer le processus de légitimation (ou de non-légitimation) du waza. Des arguments similaires peuvent être développés pour des contextes et des situations sociales « modernes ». Dans quelles circonstances le waza serait-il considéré comme une innovation technique ou une connaissance ? Comment un tel waza se diffuserait-il dans une société ? L'examen de ces questions nous amène à reconsidérer la dichotomie entre traditionnel et moderne et à clarifier la dynamique sociale du waza.Artisan à Kyoto, 1938. © André Leroi-GourhanLe quatrième enjeu que nous souhaitons lancer se réfère à l'histoire croisée et encore mal connue des relations intellectuelles entre le Japon et la France en matière de recherche sur la culture matérielle, telle qu'elle a été importée par André Leroi-Gourhan à son retour du Japon au début de la seconde guerre mondiale (Leroi-Gourhan 1941-1943, Soulier 2011), et qui se fonde largement sur les savoirs formels et informels du Japon des années 1920-1930 (Cobbi 2006 ; Kunik 2015). Une grande partie des concepts de culture matérielle, d'efficacité et d'esthétique fonctionnelle développée par la technologie culturelle française ne peut être comprise qu'à la lumière du contexte émique et étique japonais, dans lequel la notion de waza joue un rôle clé. Ce numéro de Techniques&#38;Culture est donc aussi un moyen de revisiter cette histoire et de renouer un dialogue, sur les méthodes, la réflexivité, l'apprentissage et la diffusion des compétences, interrompu entre les deux pays depuis près de 70 ans. Ce numéro ne se limite toutefois pas au Japon et à la France et d'autres traditions d'étude des savoir-faire et de leur transmission sont les bienvenues (cf. D'Onofrio, Joulian 2006).Jeux d’enfants. © Akira Tadaka.Le cinquième axe, celui de la concrétisation des savoir-faire dans des objets, permet de soulever l'ensemble des relations culturelles, économiques, politiques, écologiques et symboliques de la praxis que l'on peut faire émerger en étudiant les connexions entre les habiletés incarnées (pour dire autrement, le waza) et les systèmes d'objets, qu'ils soient d'usages courants, produits au cours du temps, ou spécialisés et artistiques et qui sont les uns comme les autres parfois reconnus en tant qu'éléments patrimoniaux. De hautes habiletés techniques acquises au fil d'années ou de décennies d'apprentissages ne se discernent parfois pas dans les objets produits ; ne sont pas lisibles, ou seulement par les experts, ou à l'inverse, la fabrication d'objets complexes n'implique qu'un algorithme simple et la pression d'un doigt sur un bouton. Dans ce numéro, dédié à la main, au geste et à l'apprentissage, toutes les situations liminaires, celles impliquant simulations, dispositifs et jouets par exemple, seront privilégiées. Le waza des amateurs bricoleurs pourra côtoyer celui des professionnels du design contemporain, les situations d'hybridation et d'innovation (Grimaud et al. 2017) ouvrant souvent, par déplacement, à des compréhensions plus aiguës des apprentissages et des intelligences manuelles.Ce numéro vise au final à explorer les fondements culturels et écologiques de l'éducation et de l'apprentissage, avec une référence particulière à la socialisation du waza dans les sociétés humaines et non humaines. Par cette tentative, nous plaçons le « mouvement », le "Waza on the move", au cœur de l'analyse afin d'explorer la portée du concept, en même temps que nous réintroduisons le processus de (re)génération du waza dans l'interaction sociale qui implique l'ensemble des acteurs du groupe, enfants compris. Ce projet met l'accent sur la nature plastique du waza et ses transformations continues, sur les significations culturelles particulières des utilisations d'outils et sur l'organisation séquentielle d'interactions sociales.Nous accueillons des chercheurs et des praticiens d'horizons et de disciplines très divers, qui trouveront un intérêt aux enjeux susmentionnés et s'attacheront à livrer leurs analyses et expériences des apprentissages dans le temps et l'espace… dans des contextes japonais ou français, ou bien sûr, dans d'autres traditions intellectuelles. Les propositions s'appuieront sur des méthodologies impliquant l'analyse de données empiriques (ethnographiques, sociologiques, technologiques, éthologiques, etc.) et un cadrage analytique spécifique.Télécharger l'appel à contributions (.pdf)Conditions de soumissionUn résumé de 3 000 caractères maximum, accompagné d’une dizaine d’illustrations. Trois formes d’articles sont envisageables :un article pour la version en ligne disponible en accès immédiat, d’une longueur maximale de 50 000 caractères (espaces compris) et dans lequel toutes sortes d’illustrations (photos, vidéo, audio) sont possibles. Il sera également présenté sur 4 pages dans la version papier (avec l’annonce du lien http ; 5 000 à 6 000 signes + 2 images HD).un article pour la version papier de la revue, de 25 000 à 30 000 caractères (espaces compris) accompagnée d’un maximum de 10 images HD (300 dpi) dans lequel l’auteur s’efforcera d’écrire pour des lecteurs extérieurs à son propre champ, exercice impliquant une double exigence de scientificité et de lisibilité (la revue touchant un lectorat interdisciplinaire de sciences humaines et se diffusant en librairie comme un « livre revue » à destination d’un public élargi).un article partant à l’inverse du terrain et des documents, dans lequel l’auteur, se fondant sur des corpus précis, analysera 15 à 20 images, dans un format de 15 000 caractères (max.).Détails pratiquesLes auteurs devront prendre contact avec les coordinateurs du numéro, Akira Takada, Xiaojie Tian, Masaki Shimada and Frédéric Joulian par l’intermédiaire du secrétariat de rédaction de la revue (techniques-et-culture@ehess.fr) pour soumettre leur projet (titre et résumé, projet d’iconographie) accompagné de leur nom, coordonnées, affiliation institutionnelle avant le 10 octobre 2019.Une rencontre des contributeurs retenus est prévue à Marseille au MUCEM les 29 et 30 avril 2020. La proposition ainsi que le texte intégral peuvent être envoyés en langue française ou anglaise ; le volume papier paraîtra en français, mais les articles en ligne pourront paraître en anglais.Références bibliographiquesBouillon, D., Guillerme, A., Mille, M. &#38; G. Piernas dir. 2017 Gestes techniques, techniques du geste. Approches pluridisciplinaires. Villeneuve d’Asq : Presses Universitaires du Septentrion.Cisbra, G. &#38; G. Gergely 2006 « Social learning and social cognition : The Case for Pedagogy » inY. Munakata &#38; M. H. Johnson dir. Processes of Change in Brain and Cognitive Development. Oxford, United Kingdom : Oxford University Press : 249-274.Cisbra, G., &#38; Gergely, G. 2011 « Natural pedagogy as evolutionary adaptation », Philosophical Transactions of the Royal SocietyB, 366 : 1149-1157. doi :10.1098/rstb.2010.0319.Cobbi, J. 2006 « “Le pays de la main”. Wazaou le savoir-faire au Japon » inS. D’Onofrio, F. Joulian dir. Dire le savoir-faire. 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