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Présentation de Françoise JoliatGenève, 18 juin 2018, 16h00-17h30 (M 1160)Axe 3 - Dispositifs d'accueil pour élèves allophonesModératrice : Corina Borri-Anadon1.  Préambule : Présentation de RELIANCE :  RELIANCE est une association privée, fondée en 2007, qui propose des tutorats à des enfants, des jeunes et leur famille, issus de la migration : une démarche d’intégration et de cohésion sociale au quotidien. Ses principaux objectifs :   •  Réassurance et estime de soi  •  Découverte de ses propres compétences  •  Création d’un projet personnel Les tutrices et tuteurs sont des passeurs socioculturels dans l’interface École-Société,  des guides empathiques, stables et durables, des modèles positifs capables de partager leurs  savoirs  et  expériences.  Avec  le  jeune  qu’ils  encadrent,  ils  tissent  une  relation interpersonnelle de soutien, d’aide, d’étayage, d’échanges et d’apprentissage. Fonctionnement :  En 2017-2018, septante-cinq tutrices et tuteurs multigénérationnels, d’horizons divers et riches d’expériences multiples, s’engagent avec leur cœur pour contribuer au mieux-être, au  mieux  vivre  de  quelques  quatre-vingt  enfants  et  jeunes  et  leur  famille  issus  de  la migration.  Ils se réunissent chaque mois en intervision, autour de leurs questions, réflexions, doutes  et  réussites en  vue  de  mutualiser  leurs  expériences  et  savoirs,  de  co-construire  des solutions communes.  Ils s’adressent à trois catégories de populations migrantes :   •  des familles ayant un permis d’établissement dont les parents qui n‘ont pas fait leur scolarité en Suisse et /ou ne maîtrisent pas le français et sont démunis dans l’accompagnement scolaire de leurs enfants,  •  des familles requérantes d’asile ou déboutées dans leur requête, logées en foyer de  requérants,  •  des jeunes non accompagnés mineurs ou majeurs. 2. Introduction : Mon propos ne relève pas d’une étude scientifique, mais d’expériences concrètes menées par les tutrices et tuteurs auprès de jeunes migrants et de leur famille.   Les tuteurs de  RELIANCE se réunissent chaque mois pour une intervision au cours de laquelle  ils  ont  tout  loisir  de  rapporter  leurs  observations,  leurs  questions  et  leurs réflexions.  C’est de ces observations que je vais parler, observations qui nous suggèrent quelques remarques et questions.  Je vais sans doute enfoncer des portes ouvertes, mais je peux assurer que mon discours est fidèle à la réalité que vivent ces jeunes-là, leurs parents, leurs tutrices et tuteurs. L’apprentissage  d’une  langue  seconde,  sésame  qui  doit  permettre  l’intégration,  est souvent  envisagé  comme  l’appropriation  d’un  objet,  de  ses  éléments  constitutifs,  en passant par sa codification écrite.  Peut-on vraiment penser que le français, langue nouvelle pour celui qui arrive en Suisse après  un  long  parcours  erratique  et  traumatisant  (ce  qui  est  le  cas  de  la  plupart  des familles que  nous  accompagnons),  ne  représente  qu’un  objet  neutre  et  que  son apprentissage est tout aussi neutre ?   Nous savons bien que l’apprentissage d’une langue seconde implique tout une série de facteurs en lien avec le vécu personnel de l’apprenant : l’histoire de sa vie, les contextes dans lequel il s’est construit, sa langue maternelle et les codes culturels qui ont façonné ses représentations du monde, ses expériences diverses (dont son parcours migratoire et son arrivée à Genève).  Il est lié à son âge, aux conditions de vie dans lesquelles il évolue ici, à son positionnement social et au regard que l’on porte sur lui, à sa scolarité antérieure, au projet qu’il peut avoir ou non, aux possibilités que la loi lui réserve…  3. L’apprentissage d’une langue nouvelle est culturel : 3.1 Acculturation et identité :  Apprendre une langue étrangère veut dire acquérir de nouveaux codes culturels : ceux de  la société dans laquelle le migrant veut et/ou doit s’intégrer.   Il s’agit donc d’une réelle refonte identitaire, d’une acculturation au travers de laquelle il va falloir acquérir de nouvelles manières de penser, de percevoir et d’agir, de nouvelles manières  d’être  au  monde.  Cet  apprentissage  a  pour  corollaire  le  désapprentissage nécessaire pour se défaire de certains gestes et modes de penser inscrits au plus profond de soi. Il s’agit donc d’une transformation profonde.   Pour l’enfant, cela peut représenter un conflit à résoudre entre la loyauté qu’il porte à sa famille et celle qu’il porte à ses enseignants et ses camarades d’école. ➢  Le langage a besoin de la culture pour prendre une signification  ➢  La culture a besoin du langage pour se dire  ➢  Utiliser le langage nécessite une reconnaissance de la communauté culturelle  et une inscription dans celle-ci (société) 3.2 Décentration de points de vue :  Quelques exemples : →  D. érythréen ne parvient pas à concilier ses croyances religieuses, sa lecture de la bible au pied de  la  lettre  et  les  découvertes,  progrès  scientifiques  et  avances  technologiques  d’aujourd’hui.  Comment l’aider ?   →  Plusieurs MNA se posent des questions sur la valeur de l’argent, sur  ce qu’il permet ou pas. Du  coup, ils ont de la peine à se faire une image de la position sociale de leur tuteur ou leur tutrice.  Ceux-ci ont un salaire, un logement de qualité, ils les invite parfois à manger, leur offrent des  objets…  Sont-ils riches ou pas ?  Quelle couleur cela donne-t-il aux interactions jeune-tuteur ?    La décentration de point de vue est un apprentissage difficile pour les deux partenaires.  La première démarche nécessaire consiste à prendre le temps de comprendre les vraies questions que se pose le jeune, à l’aider à les formuler (les quelques rudiments de français acquis ne leur permettent que très difficilement de mener un discours argumentatif !) pour y répondre de manière ciblée.   3.3 Culture familiale vs culture scolaire : →  Pour la famille D., la culture essentielle est celle de l’image. L’écrit ne fait pas partie de la vie  familiale, il s’agit plutôt d’écrans de toutes sortes, de films, de jeux vidéo. Les expériences des  enfants, les objets de leur réflexion, leurs préoccupations correspondent peu à celles de l’école, non  plus que celles des parents.    →  Les textes proposés en classe (culture scolaire) portent sur des sujets investis culturellement  chez nous (en lien avec l’histoire (ex : l’Escalade), l’environnement proche (animaux de la ferme), la vie quotidienne ici…) et leur vocabulaire est lié à ces références. Ce ne sont pas les mêmes  références  que  celles  de  bon  nombre  des  familles  arrivant  de  Somalie  ou  de Biélorussie. L’école  considère  qu’avant  son  entrée  à  l’école,  le  jeune  enfant  a  eu  l’occasion  de  manipuler l’écrit, et de s’en construire une représentation, des hypothèses sur ses usages et fonctions, sur son fonctionnement…), expériences qui ont façonné (ou non) son désir  d’apprendre à lire-écrire.  Entre  culture  familiale  et  culture  scolaire,  les  jeunes  migrants  risquent  finalement  de  vivre un paradoxe difficile à  assumer : plus ils apprennent et intègrent ce que  qui est proposé à l’école, plus ils s’éloignent de ce qui fait la culture de leur famille. Ils peuvent alors se sentir écartelés dans un conflit de loyauté qu’ils doivent apprendre à gérer. Les soutenir dans cette réflexion est une des tâches des tutrices-tuteurs. →  L’enseignante de D. est surprise de voir que celle-ci ne comprend pas ce que représente le mot « montagne », que des thèmes comme les animaux, les fleurs ou les arbres ne semblent pas évoquer grand-chose. La tutrice qui connaît les habitudes de la famille peut mettre cela en lien avec les intérêts  et  expériences  de  celle-ci :  peu  d’intérêt  pour  l’environnement  (on  sort  très  peu  de  la maison), horizon très limité, vocabulaire limité aussi dans la langue maternelle.  L’école est donc une sphère sans trop d’ intersection avec celle de la famille : les parents délèguent à l’école  la responsabilité des savoirs et de leur enseignement.  →  Les parents de D. ne semblent pas avoir compris que les commentaires du carnet scolaire de leur  fille sont dépréciatifs : D. est « sage » (ce que les parents reconnaissent comme positif), mais » elle ne travaille pas » (ce dont les parents ne semblent pas s’inquiéter).  Ils semblent considérer qu’en matière de travail scolaire, c’est l’école qui est responsable et qui sait ce qu’il faut faire, c’est elle qui « travaille » : l’enseignant enseigne, ce qui doit doter leur fille de connaissances ; les parents délèguent et font confiance.  Du coup ils sont satisfaits qu’on leur dise que leur fille se comporte bien, est sage et respectueuse, une attitude en lien avec leurs valeurs culturelles et ce qu’eux-mêmes et leurs parents ont pu vivre dans leur propre scolarité. Comment des parents arrivant d’Érythrée ou d’Afghanistan se représentent-ils ce  qu’est « apprendre » ?   Pourquoi apprend-on ? Que fait celui qui apprend ? Est-ce un récepteur passif ou un  constructeur de sens ?  Que fait l’enseignant, l’adulte éducateur : est-il celui qui « verse » le savoir dans la tête des élèves ou agit-il comme facilitateur des activités d’apprentissages que l’enfant doit mener personnellement ?    Ces représentations de l’apprentissage ont une incidence certaine sur les exigences, le cadre que les parents peuvent poser à l’enfant en ce qui concerne l’école. De là dépend aussi  leur  manière  de  se  représenter  les  bons  comportements  d’apprentissage  et  le setting nécessaire à leurs enfants pour apprendre.   Comment les aide-t-on à s’y retrouver dans ce domaine ?  C’est également une des tâches  des tutrices-tuteurs. 3.4  La langue est un outil de communication, ce qui présuppose deux interlocuteurs au moins, dont l’un a quelque chose à dire à l’autre qui l’écoute.  →  La tutrice d’H. est frappée par le langage utilisé par l’enseignante pour expliquer à ses parents les résultats scolaire de leur fille et les options possibles pour la suite de sa scolarité : un discours peu compréhensible que la tutrice doit ensuite « traduire pour eux ».  Parler, c’est communiquer, c’est transmettre du sens, mais c’est aussi se positionner par  rapport à son interlocuteur.   Quelle  est  la  position  sociale  d’un  migrant ?  Comment  le  regarde-t-on ?  Comment  lui-même se positionne-t-il face à l’enseignant, le juriste, l’assistant social, le médecin… ?   Le jeune migrant doit être à la fois un bon élève à l’école (utilisation du français, respect des valeurs et règles scolaires) et un bon fils-fille dans sa famille (utilisation de sa langue maternelle, respect des valeurs familiales). Comment l’y aide-t-on ?  Envisage-t-on la construction d’un métissage ou pense-t-on que seules les valeurs du pays d’accueil comptent ? Ce métissage est-il un objet de travail ?  Des tâches qui occupent aussi les tutrices-tuteurs. Regards sur l’ « élève » et sa famille :  Aider  un  élève  en  grand  difficulté  est  un  comportement  naturel.  A  l’école,  un  accent  prépondérant est mis souvent sur les aspects manquants, sur la distance aux normes, sur les trous à combler…, un regard qui peut conduire l’élève en difficulté à se vivre comme non conforme, comme incapable de réussir, voire à baisser les bras.  La  tâche  du  tuteur  consiste  à  chercher  avec  lui  quels  sont  ses  atouts,  à  mettre  ses compétences en évidence, à valoriser ses acquis, à lui renvoyer une image plus positive de lui pour qu’il croie dans ses ressources, une image également importante à faire voir à ses parents qui pourront l’encourager à aller de l’avant. L’entrée en relation avec des parents qui ne parlent pas français ou très peu, n’est pas simple.  A  cet  égard,  le  recours  à  un  interprète  dans  lequel  les  parents  peuvent  avoir  confiance  (options  politiques  partagées)  s’avère  souvent  essentiel  pour  les  tuteurs  et tutrices. C’est parce qu’ils les considèrent comme de vrais partenaires dans l’avance de leurs enfants qu’ils s’assurent des moyens de les comprendre et de se faire comprendre.  →  Que représente l’acquisition du français pour une petite fille de 4 ans quand sa maman ne le parle pas du tout ? L’encouragement  et  les  moyens  proposés  aux  parents  d’apprendre  le  français  leur  permettront  de  devenir  des  interlocuteurs  compétents  et  de  mieux  interagir  avec  l’enseignant  ou  les  personnes  qui  gravitent  autour  des  enfants,  sans  qu’ils  aient  à  se  mettre  dans  la  dépendance  de  leur  fils  ou  leur  fille  à  qui  ils  demandent  d’être  leur  interprète.  Cela leur permettra aussi d’être des modèles linguistiques importants aux  yeux de leurs enfants qui en seront fiers.   La prise en compte des problématiques psychiques liées à des vécus antérieurs et le parcours migratoire traumatique est également de première importance. →  La représentation de son histoire familiale qu’a D. et de la place qu’il y occupe est confuse.  Dans cette ambiance, il n’est pas sûr de la manière d’écrire son nom de famille, peine à se souvenir de son adresse, se plaint de « trous dans sa tête », « d’un trop-plein » qui l’empêchent  d’être réceptif à la nouveauté.    →  Lorsque l’Hospice général fait passer un jeune dans une nouvelle structure d’aide pour son  entrée dans la formation professionnelle, l’assistant social omet d’ expliquer ce qui se passe : le jeune est-il un interlocuteur valable ? un partenaire concerné par ce qui lui arrive ? Certains comportements de ces jeunes ne sont pas conformes aux règles scolaires à suivre ici., entre autres arrivées tardives, absences, refus… On peut cependant les comprendre comme des tentatives de ces jeunes de construire leur dignité.  →  J. veut absolument trouver une bourse pour ne plus dépendre de l’Hospice Général.   →  N. devenue majeure, cherche un appartement pour être indépendante.   →  R. a trouvé un job dans une maison de quartier, il est apprécié des enfants et joue un rôle qui le valorise ; les heures qu’il consacre à ce job, il ne les passe pas à étudier…  Est-il  envisageable,  officiellement,  de  prendre  en  compte  des  points  de  vue  différents qui devraient  conduire  à  trouver  des  aménagements,  des  ajustements  liés  à  l’état psychique du jeune, un état contraignant, invalidant parfois ?  À qui le jeune peut-il faire confiance ?  Dans son parcours il a plutôt appris à se méfier de tout  le  monde,  une  attitude  qui  ne  disparaît  pas  facilement  et  que  les  adultes  qui l’entourent doivent assumer. Un apprivoisement long et délicat que le tuteur, la tutrice doit mener à bien. 3.5  Prise  en  compte  du contexte  de  de  vie  de  l’enfant  et de  sa  famille  et de  son l’impact sur sa disponibilité à l’apprentissage : →  « J'ai rencontré l'enseignant de W. avec sa maman. Je dois toujours lui rappeler les conditions difficiles de vie de cette famille (deux pièces pour quatre, pas de chambre pleine de jouets, une chambre à coucher pour les quatre, une maman qui ne lit pas…) ».    →  « Les parents expliquent leur vision de la réalité : nouveaux voisins très sales et bruyants, invasion de cafards : on n’ose pas éteindre la lumière la nuit, le bébé a un an, tout le monde dort dans le même lit ; il faut nettoyer les sanitaires le matin avant de pouvoir se laver …  S.  dort mal, elle ne parvient pas à se réveiller le matin, ne peut pas faire sa toilette quand elle veut et arrive en retard à l’école.  Comment faire avancer, changer quelque chose dans un environnement aussi peu adéquat, aussi  hostile ? L’école prend acte de la raison de cette  fatigue, mais les devoirs doivent être faits. »  →  « B. me parle de la difficulté de vivre au foyer de l’Étoile (voisins bruyants, ne respectant pas les heures de sommeil, cuisines et WC sales, disputes occasionnant des descentes de police,  etc…) et pense qu’indiquer l’Étoile comme adresse sur une demande de stage fait un mauvais effet et peut lui être défavorable. La recherche d’un logement est devenue une priorité pour lui, maintenant qu’il est majeur. » Les deux pièces que l’État met à disposition d’une famille en foyer d’accueil (Tattes) ne permettent guère de trouver un espace de travail pour les enfants, non plus qu’un espace de rangement pour leurs affaires scolaires : dans un tel logement, le « privatif » n’a guère d’existence. Quelle importance accordée à l’école par les Autorités ? 4. L’apprentissage d’une langue nouvelle demande du temps :  →  « Il ramène de nombreux devoirs et nous essayons de passer du temps sur chacun afin qu'il comprenne  au  mieux  ce  qui  lui  est  demandé.  Il  n'est  pas  évident  de  faire  les  six  pages  demandées. »  →  « Vive  et  gaie,  elle  est  cependant  débordée  par  tout  ce  qui  est  proposé  par  ses enseignants/tes »  →  « Demandes démesurées de l’école : les devoirs scolaires sont sans aucune mesure avec les possibilités langagières des filles (conjugaison par exemple).  Quelle image ont-elles alors d’elles-mêmes ? Quelle intégration cela permet-il ? »  →  « Les  filles  cherchent  à  sauver  la  face,  à  cacher  leurs  difficultés,  ce  dont  nous  parlons beaucoup. … Je cherche à baisser un peu la pression et le rythme.  On travaille à choisir ce qu’on privilégie, ce qui est le plus important pour l’instant. »  →  « K. est encore mal à l’aise avec le français et peine à comprendre le sens que peut revêtir la grammaire.  Sa lecture est très rudimentaire et il ne peut pas lire les consignes.  Pourtant, il est censé faire ses devoirs comme les autres, ce qui s’avère impossible. »   →  « Nous n’arrivons pas toujours au bout des devoirs que l’enfant doit rendre à l’école.  Dans ce cas, j’écris un mot à l’enseignante pour lui expliquer ce que nous avons fait ».  Débutant dans l’apprentissage du français, les jeunes peuvent se sentir submergés, (mais aussi l’être), découragés par tout ce qui est à faire.  Ils doivent parvenir à organiser leur travail, à trier ce qui est essentiel, primordial, de ce qui peut attendre.  A ce niveau, le soutien du tuteur, de la tutrice est capital. Il lui revient aussi de permettre à l’enseignant de comprendre la situation de son élève migrant. Ensemble ils devraient pouvoir réfléchir et  déterminer  certains  objectifs  pour  cet  enfant  particulier  et  construire  des  moyens adaptés et productifs, spécifiques pour les atteindre.  Cela pose la question de la place et de la légitimité du tuteur aux côtés de l’enseignant. 5.  L’apprentissage d’une langue nouvelle est interactif, coopératif Le contexte d’apprentissage est déterminant. Plongés dans un environnement essentiellement francophone, les enfants scolarisés en primaire ou au Cycle d’Orientation arrivent généralement assez vite à acquérir un français suffisant pour se débrouiller dans des situations de la vie courante.    La situation n‘est pas la même pour les jeunes non accompagnés, en classe d’accueil : seul l’enseignant parle français, tous les élèves sont non francophones. Dans le foyer où ils vivent les jeunes se regroupent selon leur origine et parlent leur langue maternelle.  S’ils n’ont pas l’occasion de sortir du foyer, de fréquenter des clubs sportifs ou culturels, d’être accueillis dans une famille genevoise pour un repas, (une pratique à laquelle on devient beaucoup plus attentif), ou encore d’interagir régulièrement avec un tuteur ou une tutrice,  ils  n’ont  que  très  peu  d’occasions  d’exercer  le  français  qui  reste  essentiellement  un exercice formel.   Certains,  qui  sont  déterminés  à  progresser,  ou  qui  subissent  aussi  parfois  une  grosse pression  des  adultes  environnants,  explorent  et  utilisent  tous  les  moyens  qu’on  leur propose  (appuis  scolaires  divers,  aides  aux  devoirs,  cours  de  français  offerts  par  de multiples organisations), mais à quel prix ? Quel temps reste-t-il pour jouer ou ne rien faire ?  À  l’adolescence  surtout,  ces  multiples  activités  d’apprentissage  entrent  en  concurrence avec les temps de loisirs avec des camarades. Un dosage judicieux à trouver ! L’entrée en formation dans une entreprise est généralement l’occasion d’un bond en avant dans la maîtrise de la langue orale (acquisition d’un vocabulaire plus précis ou spécifique, en situation réelle d’utilisation, un vocabulaire qui devient donc signifiant et fonctionnel. Comment acquiert-on la langue en général et le vocabulaire en particulier ?  On n’apprend certainement pas le français uniquement au travers de cours, d’apprentissages abstraits  et  formels,  non  plus  qu’on apprend  à  nager  en  faisant  des  exercices  sur  un  tabouret. →  « Nous avons convenu que j’appellerai quelques entreprises pour l’aider (à trouver un stage),  mais qu’il devait aussi s’entrainer à téléphoner et tenter de trouver des stages lui-même. Vu son niveau de français, ça va être très difficile pour lui, mais il se sent prêt à essayer. Nous allons écrire un petit script pour ces entretiens téléphoniques et je serai avec lui pour les premiers. » 6. L’apprentissage d’une langue nouvelle est linguistique  6.1.  Il  est  lié  à  la  langue  maternelle  pratiquée  jusque-là,  à  sa  construction  et  ses  caractéristiques. →  « Amir fait son travail, mais les difficultés me semblent rester sensiblement les mêmes au fil  du temps : emploi de phrases très incomplètes puisque très souvent sans sujet, sans verbe, avec des substantifs sans articles, j’ai appris que les articles n’existent pas dans sa langue maternelle. » On peut penser aux relations entre système phonologique de la langue maternelle  et difficultés de discrimination des phonèmes : plus on avance en âge, plus il devient difficile  de  percevoir  des  sons  qui  ne sont  pas  ceux  de  sa  langue  maternelle ; on  peut également  évoquer  les  difficultés  face  à  un  alphabet  différent.  Les  constructions  syntaxiques  de  la  langue  maternelle,  leurs  éléments  pertinents  ne  concordent  pas forcément avec ceux du français, c’est un nouveau système à construire. Le découpage sémantique de la réalité peut rendre certaines représentations obscures.  6.2.  L’apprentissage  de  la  langue  nouvelle  est  lié  aussi  à  la  scolarité  antérieure : scolarités restreintes ou absentes dans le pays d’origine.  Ceux qui ont pu apprendre le système écrit de leur langue maternelle et acquis les performances que cela requière en matière  de  réflexion  sur,  de  métalangage,  ont  un  atout  supplémentaire.  Ils  peuvent s’appuyer  sur  ces  compétences  pour  réfléchir  la  construction  de  la  langue  nouvelle (ressemblances et différences). 6.3. Culture familiale vs culture scolaire : l’école considère certaines expériences ou savoirs comme acquis à l’entrée à l’école, ce qui n’est pas forcément le cas  des enfants venant  d’ailleurs.  Ces  enfants  ont  vécu  d’autres  expériences,  les  objets  de  leur compréhension,  de  leurs  préoccupations  peuvent  être  différents,  menant  à  d’autres concepts de référence.   À cet égard, le travail de la tutrice, du tuteur consiste à comprendre la réalité du jeune, à mettre des mots sur les différences, à trouver des ajustements pour tenir compte de son vécu  scolaire  antérieur  (expériences  non  faites  jusque-là).  Il  peut  aussi  s’agir d’encourager  les  parents  à  instaurer  de  nouvelles  règles  familiales  pour  permettre  de meilleures conditions de travail (heures de sommeil, temps d’écran…) et de les soutenir dans leur mise en place.  7. L’apprentissage d’une langue nouvelle est métacognitif. Un  des  apprentissage  essentiel  de  l’école  est  celui  de  la  langue  écrite.  Pour  être  performant dans cet apprentissage, on admet généralement que les enfants qui entrent à l’école  ont  acquis  une  certaine  maîtrise  du  français  oral,  maîtrise  tant  structurelle (sémantique et grammaticale), que pragmatique et discursive (niveaux de langue, niveaux discursifs, sens propre/sens figuré, etc.).  La langue orale que les jeunes migrants, plongés dans un « bain linguistique », acquièrent à l’école leur suffit pour se débrouiller dans leurs relations sociales, mais ce n’est pas un  langage  suffisant  pour  leur  permettre  de  réfléchir  et  agir  sur  la  langue (métalangage). Ce décalage passe souvent inaperçu. Ceux qui arrivent plus tard en Suisse et qui se trouvent en enseignement secondaire ont trois ans pour se mettre à niveau.  Un grand nombre d’entre eux n’y parvient pas. Comment  comprendre  que  la  langue  écrite  est  une  représentation  de  la  langue  orale alors qu’on ne maîtrise pas celle-ci ?   Comment travailler la structure, les catégories d’une langue qu’on ne possède pas ?   Dans bien des situations, la langue écrite devient un amoncellement de morceaux de non-sens que le jeune ne parvient pas à organiser en un système cohérent et signifiant ce qui favorise leur oubli. Ce sont pourtant des tâches qu’il doit accomplir à l’école, comme les   autres, et sur lesquelles il est évalué, une évaluation dont va dépendre son orientation et la possibilité pour lui d’entrer dans une formation professionnelle. →  Exemple : K. est encore mal à l’aise avec le français et peine à comprendre le sens que peut revêtir la grammaire.  Sa lecture est très rudimentaire et il ne peut pas lire les consignes.  Pourtant, il est censé faire ses devoirs comme les autres, ce qui s’avère impossible. Qu’est-ce qu’apprendre à lire et comment s’y prend-on ?  En  lien  certainement  avec  leur  propre  expérience,  les  parents,  mais  aussi  les  tuteurs donnent  souvent  une  importance  essentielle  à  l’aspect  alphabétique :  mais  quand  le déchiffrage est acquis, sait-on lire ?  Les  adultes  qui  travaillent  avec  l’enfant  peinent  parfois  à  se  permettre  de  lui  lire  des  histoires (s’il apprend, c’est lui qui doit lire), à le faire entrer dans le monde de la littéracie,  à  lui  proposer  des  moyens  pour  explorer  et  appréhender  le  contenu  d’un  texte  (qui n’implique pas la seule compréhension de chaque mot). Ils s’escriment à faire « entendre des  sons »  à  les  mettre  en  lien  avec  des  graphèmes,  une  pratique  qui  revient  à  faire « toujours  plus  de  la même  chose »  et  qui  ne  débouche  pas  sur  la  compréhension  de l’essentiel. Les  tutrices  et  tuteurs  peuvent  proposer  d’autres  moyens,  comme  l’expérimentation concrète des fonctions et usages de l’écrit au travers d’échanges de messages (SMS ou WhatsApp). Quand la lecture n’est pas bien maîtrisée, lire représente un effort trop important pour devenir un plaisir.  Et moins on lit, moins on maîtrise la lecture et moins on a envie de lire. Et moins on lit, moins on entre dans le monde de l’écrit qui reste peu familier, moins on sait ce qu’on peut y trouver, ce qu’il peut apporter, moins on peut y trouver du plaisir.  Et quoi lire quand on a 17 ans et qu’on ne maîtrise pas les actes de lecture ?  Des histoires  pour apprenti lecteur ? →  Face à cette difficile maîtrise de la langue orale et/ou écrite, les tuteurs doivent parfois reformuler  certains textes pour que les jeunes ou leurs parents puissent y avoir accès. Sens propre et du sens figuré :  →   « Mourir de faim » est considéré comme un sens propre par une jeune fille qui explique que chez  elle, certains meurent effectivement de faim.  →  Non compréhension du sens de certaines expressions spécifiques au langage des jeunes, et bonne utilisation des différents registres de langue (cf. « fils de pute », « j’en ai rien à branler « … L’entrée dans la langue écrite, sa découverte, sa mise en action, sa maîtrise sont donc des  préoccupations et des sujets de travail très présents pour les tutrices et tuteurs.  8. L’apprentissage  d’une  nouvelle  langue  est  lié  aux  qualités  personnelles de l’apprenant et à sa manière de s’inscrire dans la réalité  interactionnelle  Suivant leur niveau d’acquisition du français et les tâches auxquelles ils sont confrontés,  les  jeunes  migrants  peuvent  en  arriver  à  nager  dans  un  flot  de  non-sens.  Dans  cette situation, le travail des tuteurs et tutrices est essentiel. 8.1 Il s’agit bien sûr d’apporter de l’aide.   Aider consiste tout d’abord et très basiquement à donner du sens aux tâches que les  enfants doivent effectuer : faire comprendre quels outils vont avec quels apprentissages  (manuels, cahiers, …) et ce que recouvrent ceux-ci, faire apprendre comment ranger et classer tous les documents ; devant le trop plein, faire réfléchir aux priorités à accorder aux demandes des enseignants(tes). Expliquer, organiser, clarifier pour aller à l'essentiel.  Apprendre à anticiper (en autres, les évaluations).  Il  s’agit  souvent  de  faire  comprendre  une  structure,  une  organisation  qui  n’ont  pas forcément  d’existence  dans  la  vie  familiale  de  l’enfant,  ce  qui  prend  un  temps considérable. →  Pour faire un lien avec les matières qui lui sont proposées à l’école, la tutrice de Léa (qui adore les animaux) l’emmène voir une assistante vétérinaire qui lui explique ce qu’elle a dû apprendre pour obtenir son diplôme. Aider consiste ensuite à offrir un étayage : il s’agit de distinguer ce que l’enfant peut faire seul, avec ses outils cognitifs du moment, (« ça, tu sais le faire !») et ce qu’il ne peut appréhender  qu’avec  l’aide  de  l’adulte  (dans  la  zone  proximale  de  développement,  un espace  de  pensée  entre  maîtrise  et  ébauche  de  maîtrise).  Dans  ce  cas,  on  cherche  à  s’ajuster  aux  possibilités  du  jeune,  à  guider  son  attention,  à  fournir  les  informations nécessaires, à répondre à ses questions, etc. Rendre l’enfant conscient de ce qu’il sait déjà faire seul et exiger qu’il le fasse seul contribue à renforcer sa croyance dans ses capacités et son estime de lui-même.  Résultats : au travers de cette aide, certains parviennent à une plus grande autonomie. →  « Elle est plus sûre d'elle, elle connaît ses points forts et ses points faibles. Les premiers résultats de ses évaluations scolaires sont encourageants, elle sait qu'elle ne doit pas se relâcher si elle veut  les maintenir et les consolider (tenir sur la durée reste le plus difficile). Elle dit qu'elle prend du  plaisir à faire ses devoirs, alors qu'auparavant, c'était une lourde corvée pour elle. (…) Lors de nos rencontres hebdomadaires, c'est réconfortant pour elle de savoir que je suis là exclusivement pour elle, pour l'écouter, répondre à ses questions et valider ses efforts. »   D’autres peuvent réagissent différemment : « Si j’ai besoin de la tutrice-teur pour m’aider dans tous mes travaux, c’est que je ne suis pas capable de faire seul, je suis nul » (estime de soi). Dans cette situation, l’enfant risque de ne pas sortir de la dépendance à l’adulte, de se  sentir  toujours  plus  incompétent  allant  jusqu’à  renoncer  à  devenir  autonome (complémentarité dysfonctionnelle).   Pour nous, l’important ne doit pas être de mettre l’accent sur un regard en creux (ce qui ne va pas), destructeur de l’estime et de la confiance en soi, qui peut encore renforcer le jeune dans le type de comportements difficiles qu’il adopte parfois pour se faire valoir puis se sentir conforme à l’image qu’il pense que l’on a de lui.   Le changement n’est pas le fait du seul enfant, mais, dans une conception interactive circulaire des comportements, ce doit être l’affaire de tous les partenaires impliqués (les parents, la tutrice, l’enseignant, pour ne citer que les plus importants).  Pour que l’autre change, il faut que je change : ma manière différente de considérer l’enfant, de comprendre ses  comportements  et  d’agir  à  son  égard,  lui  permettront  aussi  de  modifier  son comportement.  Amener un autre point de vue aux parents, aux enseignants, focaliser leur attention sur les capacités, les réussites, les comportements positifs, doit leur permettre de modifier aussi leur regard, leur point de vue, leur propre comportement envers l’enfant et du même coup d’ouvrir à celui-ci une possibilité d’être autrement. 8.2  Problèmes de concentration, de mémoire :  →  « A. est souvent malade, elle manque des cours, elle ne note pas les devoirs, ne les fait presque jamais, elle ne se souvient plus. Le problème de la mémoire, discuté avec ses profs, est bien présent à l’école : on révise un cours et le jour après elle semble découvrir la matière pour la première fois.  Je la sens se démotiver de plus en plus. »   →  « Le maître de classe a l’impression qu’A. a d’inquiétants problèmes de mémoire (…) les livrets ne sont toujours  pas  acquis,  la  conjugaison  et  l’analyse  des  phrases  sont  une  vraie  galère,  pour l’allemand il n’y a même pas un début de vocabulaire… » On constate souvent une impossibilité de fixer certains éléments d’apprentissage.  Plutôt que d’évoquer un problème neurologique, on peut penser que le jeune ne parvient pas rattacher ces éléments à un tout systématisé, à une structure signifiante dans sa mémoire. Trop de non-sens peut pousser à abandonner.  Le  constat  d’un  désinvestissement  massif  de  la  connaissance  (scolaire  en  tous  cas),  pourrait être compris comme un évitement, ou une protection, une fuite face à quelque chose qui reste inaccessible.  Plutôt que de risquer de ne pas comprendre, de se tromper, le jeune « choisirait » de ne rien faire, de ne rien risquer.   6.3 Difficultés de comportement.   Face à la difficulté à comprendre, à manipuler des concepts qui restent obscurs, l’enfant peut décider que cela est trop difficile pour lui ; il renonce à poursuivre et se cantonne alors dans l’opacité ou le flou. Il peut parvenir à focaliser toute l’attention de l’adulte sur ses comportements  difficiles (agitation,  bagarres, arrivées tardives, passivité ou  lutte), évitant du même coup de se confronter à la difficulté d’apprentissage. 6.4 Dans cette problématique, la prise en compte des problématiques psychiques liées  aux vécus antérieurs et au parcours migratoire est non moins signifiante.  Les autorités considèrent les jeunes MNA, non comme des adolescents ou jeunes adultes en souffrance, mais tout d’abord comme des requérants   d’asile. L’institution ne se donne donc pas de possibilités d’ajustement ou d’aménagement : mêmes exigences (respect du  règlement), mêmes risques de sanctions pour tous : « on ne peut pas tenir compte des états psychologiques de chaque élève ! » →  B. a été scolarisé jusqu’en 4e  dans son pays.  Il peut expliquer que le cours de tigrigna entraîne chez lui anxiété et dépression, qu’il se sent mal.  Pour lui, cela évoque l’école qu’il a suivie en  Erythrée, la maltraitance qu’il y a subie, son parcours migratoire et les souffrances endurées…  Sa capacité à mettre cela en mots, à pouvoir l’exprimer est déjà remarquable. (le tigrigna fait partie de la grille horaire d’ACCESII et est donc obligatoire.   En cas d’ absence sans excuse, le jeune est passible d’avertissements puis de renvoi…). 9. L’apprentissage d’une nouvelle langue est lié à un projet Rester ou non ?  Le premier projet est l’obtention d’un permis, ce qui entraîne un certain  nombre  de  démarches.  Dans  cette  situation  certains  peinent  à  investir  une  énergie  supplémentaire  dans  des  apprentissages  déjà  ressentis  comme  peu  signifiants.    Le  rapport investissement-coût personnel est fonction  des ressources, de la résilience de chacun  (et  le  parcours  migratoire  permet  souvent  d’acquérir  des  compétences importantes, peu prises en  compte ici), mais certainement aussi de son âge : on entre certainement plus facilement dans une perspective nouvelle quand on est jeune, même si cela est coûteux en énergie.   La détermination d’un but, la formation d’un projet personnel, professionnel (trouver un  stage, un apprentissage, puis un travail dans un domaine qui nous correspond) motivent à  trouver  la  force  et  les  ressources  nécessaires  pour  apprendre  la  langue  nouvelle, donnent un sens à cet apprentissage. Pourtant même dans ce cas de figure, un certain nombre de difficultés subsistent : En ce qui concerne la formation professionnelle :  Quelles  peuvent  être  les  représentations  des  exigences  des  métiers  envisagés ?  des  savoirs, savoir-faire et savoir-être qui leur sont liés ? Quels liens les jeunes parviennent-ils à trouver entre des derniers et les apprentissages scolaires ? Des représentations qui ont un impact certain sur la qualité de l’investissement scolaire, sur la compréhension des attentes des enseignants. →  Le professeur de français (ACCESII) dit que S. n’intègre pas ce qui est vu en classe et qu’elle a de la peine à suivre. Il estime qu’elle est lente, peu dynamique et pas assez proactive. Il dit également que S. ne travaille pas assez et qu’elle devrait refaire à la maison les exercices faits en classe.  →  D. ne comprend pas l’importance de suivre des cours de français pour se préparer à une entrée  en AFP (il n’aime pas le prof).  Exigences pour une entrée en formation préprofessionnelle : niveau de français oral, (expression et compréhension suffisantes) ; maîtrise du « métier d’élève » : autonomie, assiduité, ponctualité ; permis F ou B : un niveau difficile à obtenir après seulement un, deux voire trois ans à Genève souvent sans scolarité préalable ? →  Recherche d’un job : à la buanderie de l’hôpital : « un très bon français » est demandé  Tests  EVA  en  français  et  math :  élaborés  en  collaboration  avec  les  milieux  scolaire,  professionnel et économique, c’est la référence cantonale pour l’entrée en apprentissage. Ces tests doivent évaluer les connaissances et compétences scolaires des candidats, sur la base  des  exigences  de  la  fin  du  Cycle  d’orientation  (CO).    On  peut  donc  se  demander comment  les  jeunes  migrants  peuvent  les  réussir  après  trois  ans  de  secondaire  II seulement et souvent sans scolarité antérieure.  Un grand nombre d’entre eux échoue en français ; les résultats en math sont souvent meilleurs.  →  D. a de bons résultats en math toute l’année.  Il échoue pourtant aux test de math d’entrée en  apprentissage à cause de leur présentation informatique : les énoncés apparaissent à l’écran, puis disparaissent  au  bout  de  quelques  secondes :  stress,  voire  panique,  puis  colère  quand  on  ne maîtrise pas suffisamment la lecture et la langue.  Qu’évalue-t-on ? Quel choix de formation possible ?   Le  critère  est  souvent  la  place disponible,  et  non  les  compétences  et/ou  les  désirs du  jeune.  Des changements semblent cependant se dessiner à ce niveau avec la survenue d’un plan fédéral de préapprentissage d’intégration  (PAI), incluant la volonté de mieux exploiter leur potentiel (sic). Certains statuts légaux ne permettent pas l’entrée en apprentissage dual  →  N. a reçu un permis B humanitaire valable un an, renouvelable pour autant qu’elle parvienne à  devenir  indépendante  de  l’aide  de  l’Hospice  Général.    Une  situation  confuse,  contradictoire,  inextricable : sa grossesse l’a contrainte à quitter l’école (ACPO), après son accouchement, elle a  reçu l’injonction de consacrer son temps à l’éducation de son fils.  Sans garde pour l’enfant (pas de place de crèche disponible), elle ne peut pas suivre les cours de français qui lui permettraient d’acquérir un niveau de langue compatible avec l’entrée dans une formation professionnelle.  Sans  formation professionnelle et/ou certification, pas de revenu possible, pas d’indépendance de l’aide  sociale !   L’importance  accordée  aux  carences  plutôt  qu’aux  qualités dans  les  tests  :  si  les points obtenus aux tests concernent bien des réussites, ce sont pourtant les manques, les « non  points »  qui  créent  l’échec.  Un  échec  aux  tests  implique  ensuite  débrouillardise, disponibilité du réseau (dont le tuteur et son carnet d’adresses), essentiels pour trouver des stages supplémentaires, avec l’espoir d’être engagé ensuite sans certification ; mais sans certification, quel futur professionnel ? Le jeune peut aussi se rabattre sur une autre formation disponible qui ne lui plaît pas, ou alors moins.   Toutes ces questions prennent un sens nouveau quand la Confédération décide que les réfugiés doivent rapidement pouvoir travailler et met en place un programme destiné à les préparer à une formation préprofessionnelle initiale, dans le but de leur permettre une insertion sur le marché du travail. (PAI) Pour conclure : À un tournant de leur vie, certains migrants se sont trouvés embarqués dans un parcours migratoire généralement non choisi, sans réelle possibilité d’opter pour une destination, une migration débutant par un voyage chaotique, douloureux, blessant, humiliant… Ils sont partis pour n’importe où, pour n’importe quelle durée, avec l’espoir de trouver une vie meilleure. Leur background scolaire est  souvent incertain, voire inexistant. Jusqu’à leur arrivée, leurs compétences ont été liées à l’acquisition concrète de savoir-faire, de savoir-être, de capacités de réflexion nécessaires pour assurer leur survie dans les milieux hostiles qu’ils ont traversés.  Ce ne sont pas les codes et savoirs formels que l’école, ici, s’efforce de faire acquérir aux petits Genevois. Menacés, malmenés, leur estime d’eux-mêmes, leur confiance en eux et dans les autres, en leurs compétences peuvent en avoir pris un méchant coup.  À leur arrivée, ils doivent rapidement se rendre à une évidence : apprendre le français, comprendre  la  société  de  leur  pays  d’accueil  sont  des  conditions  nécessaires incontournables, des apprentissages inconditionnels, évalués et sanctionnés par des tests,  sésame  princeps  pour  l’obtention  d’un  permis  de  résidence  :  une  immigration  sous conditions, une injonction qui aux yeux de Monsieur et Madame Tout-le-Monde paraît claire, simple et lisse : « Quand on veut (apprendre le français), on peut ! ».  Certains ont les moyens de relever le défi.  D’autres moins bien ou pas.  Ces derniers sont ceux avec lesquels les tutrices et tuteurs de RELIANCE s’investissent et leurs observations montrent  que  cet  apprentissage  n’est  pas  simple  et  qu’il  s’insère  dans  un  ensemble  d’enjeux complexes.   Apprendre  une  langue nouvelle  n’est  pas  une  opération  lisse  et  neutre. C’est  une entreprise exigeante, prenante, bouleversante ; c’est une nouvelle naissance à un autre monde qui, comme pour les premières années du petit enfant, nécessite la présence d’un guide  empathique  qui  devrait  pouvoir  rendre  ce  temps  d’apprentissage  plus  calme  et sécure en s’ajustant mieux à la situation et aux capacités de ceux qui le vivent. « Un facteur spécifique  a  été  mis  en  évidence  avec  une  étonnante  constance,  dit  Marie-Rose  Moro,  ethnopsychiatre française : les enfants de migrants qui réussissent à l’école ont dans leur  entourage un personnage qui joue le rôle "d’initiateur" 1 . Pour  acquérir  une  langue  nouvelle,  il  faut  parler  et  être  écouté  ;  il  faut  une  volonté commune à ces interlocuteurs de « bricoler » ensemble des moyens pour parvenir à se comprendre ; il faut du temps, de l’empathie, de la disponibilité : il faut un tuteur, une tutrice, des initiateurs.  La  tutrice,  le  tuteur  sont  des  passeurs  culturels,  des  tisseurs  de  liens.    Comme  le  dit Winnicot,  ils  sont  là  pour  présenter  le  monde  à  petites  doses  à  ceux  qui  doivent  le  comprendre ;  ils  expliquent  l’école  à  la  famille  et  la  famille  à  l’école  dans  l’espoir  que certains ajustements puissent être trouvés. Conscients de la complexité de l’entreprise dans laquelle les enfants et leurs parents sont embarqués et dans la volonté de l’assumer,  ils cherchent à mettre des mots (des mots qui seront retenus parce qu’ils font sens) sur les  ressemblances  et  les  différences,  sur  le  connu  et  l’inconnu,  sur  l’essentiel  et  le  secondaire, ils cherchent à comprendre les questions et à y répondre, ils pointent ce qui est à remarquer, ils explicitent, ils tentent de s’ajuster aux possibles, tout en faisant voir et en rappelant le but à atteindre.  Leur présence semble jouer un rôle essentiel dans la réussite de l’intégration pour laquelle l’apprentissage du français est prépondérant. Enfin, la création d’une école inclusive à Genève devrait être le gage d’une ouverture dans  le bon sens. Assignée à s’ajuster à tous les élèves,  l’école inclusive  devrait représenter un contexte potentiel  de  santé  (mentale,  relationnelle,  éducative,  sociale…)  dans  lequel  on  veut envisager les différents enjeux qui permettent l’apprentissage. Pour être fidèle à cette  mission,  l’école  inclusive  devrait  donc  être  capable  d’offrir  aux  enfants  issus  de  la  migration des moyens d’apprentissage qui s’ajustent à leurs capacités et leurs besoins.  Une affaire à suivre ! 1 MORO M.-R., Psychothérapie transculturelle des enfants migrants, Dunod, 1998, p. 93 