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Livre collectif dirigé par Olivier Meunier (2015). Arras : Artois Presses Université, 510 p.Cet ouvrage réunit des contributions originales de chercheurs issus de différents pays. Il permet de mieux comprendre les enjeux récents de l’interculturalité à travers le monde, qu’il s’agisse des questions relatives à l’éducation, aux cultures, à l’identité, tout en prenant en considération les dynamiques, les recompositions, les dialectiques transculturelles et les processus d’interculturalité. Plusieurs disciplines ont pu être mobilisées pour questionner l’interculturel, ce qui donne à ce livre une portée pluridisciplinaire et parfois interdisciplinaire. Les questions de recomposition socioculturelle, de transculturalité et d’interculturalité sont ainsi développées à travers quatre axes de réflexion : culture / cultures&#160;; identité / identités&#160;; éducation scolaire / éducation socioculturelle / éducation tout au long de la vie&#160;; interculturel / interculturalité. Ces axes se déclinent en thématiques qui organisent ce livre en huit parties&#160;: théories et pratiques interculturelles et multiculturelles en éducation : spécificités ou convergence&#160;; interculturel et plurilinguisme / multilinguisme&#160;; interculturel et santé&#160;; peuples arctiques et méridionaux de Sibérie&#160;; multiculturalisme et droits des minorités&#160;; formation des adultes&#160;; éducation et citoyenneté&#160;; questions identitaires. Introduction générale (Olivier Meunier)Partie 1 Théories et pratiques interculturelles et multiculturelles en éducation : spécificités ou convergence ?  Introduction (Abdeljalil Akkari)Comparaison  et transfert internationaux des concepts en interculturel :  potentialités et limites (AKKARI Abeljalil, BAUER Stéphanie) Éducation  bilingue interculturelle chez les populations indigènes du Brésil et  théorisation du concept de dialectique inter/transculturelle (MEUNIER  Olivier).  Curriculum  Trivium, dialogue interculturel et citoyenneté : une ethnographie  critique d'un projet d'éducation communautaire (FREIRE Isabel, Isabel  FREIRE, Ana Paula CAETANO, Mônica MESQUITA). Diversités de pratiques interculturelles en classes de langues à l’école élémentaire et à la Grundschule (LEMOINE Véronique). Naissance de la relation familles-école : une perspective de communication interculturelle (OGAY Tania, CETTOU Loana). Partie 2 Interculturel et plurilinguisme / multilinguismeIntroduction (Carolina Gonçalves)L’apport d’une démarche interculturelle en Français langue étrangère face au public algérien (DJEMOUI Sarra). Diversité  linguistique dans le système éducatif portugais : besoins et pratiques  (GONCALVES Carolina, Maria Carmo Viera da Silva). Enseignement du français au Vietnam : Etat actuel et perspectives d’avenir (DINH NINH Tran).L’idéal type enseignant comme acteur social plurilingue (BARNA Judith). La  démarche interculturelle dans la didactique du FLE : quelles étapes  pour quelles applications pédagogiques ? (MANGIANTE Jean-Marc). Partie 3 Interculturel et santéIntroduction (Maire Cauli)La prévention à la santé en contexte interculturel (HAJJI Nabil). Favoriser le passage de la médecine à la santé : quelle formation en contexte ? (CAULI Marie). La  prise en charge du patient drépanocytaire en pédiatrie sous l’angle de  l’interculturalité (STROSBERG Cindy, FRIPPIAT Jessica). Le soin à l’étranger ou «  le  meilleur est ailleurs » : familles algériennes face à la prise en  charge médicale de  leurs proches (MOUSSA Fatima, LATRECHE Yasmine). La thérapie familiale entre savoir transmis et savoir culturel (OUANDELOUS BOUTELDJA Nassima, MOUSSA Fatima). Culture, violence traumatique et souffrance psychique (BENHALLA Nacir, MCF, université Alger 2, Algérie). Ethnopsychothérapie traditionnelle au Kazakhstan : techniques interculturelles de  guérison basées sur le chamanisme et l’Islam (JUMAGELDINOV Askar, NURADINOV Almat, AITYSHEVA Aigul).  Dialogue Chine-Europe, les enjeux sur la médecine et son enseignement (STREBER Aline). Partie 4 Peuples arctiques et méridionaux de Sibérie  Introduction (Dominique Samson Normand)Création  de doubles diplomations franco-sibériennes dans le tourisme et la  géomatique appliquées : problématiques culturelles, linguistiques et  pédagogiques (Sébastien GADAL, Marianna SAMSONOVA). L’éducation tout au long de la vie en Bouriatie (BOY Véronique). De  la formation en compétence interculturelle des enseignants de la région  d’Irkoutsk (IVANOVA Elena ; traductrice : Elena Iakimova). L’intelligentsia  autochtone de l’Arctique sibérien au XXIe siècle : entre valorisation  de la mémoire et quête d’innovation (SAMSON NORMAND DE CHAMBOURG  Dominique). Partie 5 Multiculturalisme et droits des minorités Introduction (Michèle Vaast-Laaroussi)La trajectoire langagière de femmes immigrantes au Québec (RALALATIANA Michela Claudie,  DEBEURME Godelieve, VATZ LAAROUSSI Michèle). Migration et transferts de Tunisiens qualifiés en Belgique (OULED EL BEY Saïd). Le  débat autour des signes religieux au Québec : un analyseur des usages  politiques de l’interculturalisme dans les sociétés occidentales (VATZ  LAAROUSSI Michèle). Partie 6 Formation des adultes Introduction (Jean-Marc Mangiante)La  formation des adultes au pluralisme culturel en contexte  professionnel : quelle place pour l’apprentissage informel ? (BEZZARI  Samira, ENEAU Jérôme). Les  compétences interculturelles dans la formation d’étudiants  universitaires de master (CARMO VIERA DA SILVA Maria ; traductrice :  Cristina D. Morais Simões)Le métier de « moniteur » dans les Maisons Familiales Rurales : cultures et identités… (GOLHEN Eric). Pour  une nouvelle culture universitaire de la formation de directions  d’établissements scolaires : l’expérimentation d’un portfolio de  développement professionnel (SAINT-PIERRE Marjolaine). Former les enseignants à la diversité culturelle (ZOIA Geneviève). Partie 7 Éducation et citoyenneté Introduction (Isabel Freire, Michèle Vatz Laaroussi)Citoyenneté et éducation interculturelle (MARTINS Marie-José &#38; MOGARRO Maria João ; traductrice: Anne Studer). Approches  socio-pédagogiques de la diversité culturelle dans les contenus  d’enseignement du primaire et secondaire en France et figures de la  citoyenneté (NYAMBEK KANGA-MEBENGA). Contrer  la domination exercée par les hiérarchies scolaires : développer  l’autonomie « minimale » grâce à l’éducation interculturelle (LECLERCQ  Christine &#38; WILLEMS Tatiana ; LEYENS Stéphane).La  cour de récréation à l'école élémentaire : pluralité et complexité des  logiques de justice dans la culture enfantine (BOXBERGER Clémence). Partie 8&#160;Questions identitaires&#160;Introduction (Fatima Moussa)Intervention pédagogique et re-(construction) identitaire : compte-rendu d’une expérience (MAACHE Yousef). Dessin du personnage de jeunes enfants de cultures différentes (CHAKROUN Ghazi). L’enseignement coranique, arabo-islamique et laïc au Niger (MALAM SANI Mahamane). Conclusion générale (Olivier Meunier)RÉSUMÉS ET MOTS-CLÉS&#160;Comparaison et transfert internationaux des concepts en interculturel&#160;: potentialités et limitesAbeljalil Akkari, Stéphanie Bauer RÉSUMÉ :  L’une des tendances actuelles de l’interculturalité à travers le monde  est le développement d’études comparatives et le transfert de concepts  d’un contexte national à un autre. Le multiculturalisme et  l’interculturalisme sont parmi les innovations éducatives qui circulent  le plus au niveau international. Le multiculturalisme est la grille de  lecture la plus largement répandue dans le monde anglo-saxon. L’idée  sous-jacente du multiculturalisme est la nécessité, pour l’école, de  reconnaître la valeur de toutes les cultures apportées par les élèves.  Cette reconnaissance concerne aussi bien la langue que les autres  dimensions de la culture. La reconnaissance des droits des minorités  devient ainsi le leitmotiv des sociétés et des écoles qui se pensent  comme multiculturelles. L’interculturalisme est plus présent dans le  monde francophone. Il s’est forgé en partie comme une réponse au risque  de communautarisme induit par certaines formes de multiculturalisme.  L’interculturalisme met en avant les notions essentielles d’interaction  et d’échange.En se basant sur nos propres recherches récentes en Suisse, au Canada et au Brésil, nous tenterons de mettre en évidence l’intérêt de la comparaison des contextes éducatifs qui se proclament de l’interculturalisme ou du multiculturalisme. Les données empiriques proviennent de trois recherches. La première est basée sur 10 entretiens avec des enseignants suisses issus de l’immigration. La seconde recherche comparative, issue d’une thèse de doctorat, est centrée sur 45 entretiens avec des directeurs d’école en Suisse (Genève) et au Canada (Montréal). La troisième recherche est issue de 20 entretiens conduits avec des enseignants brésiliens sur les enjeux de l’interculturalité. L’objectif de cette contribution est d’identifier les tendances et les contrastes dans la manière d’utiliser ces différents concepts en Suisse, au Canada et au Brésil. Le traitement de la problématique du décalage entre diversité culturelle des élèves et monoculturalité du corps enseignant permet par exemple, dans le cas suisse, de soulever les questions de justice et d’équité sociale rarement abordées dans la formation et le travail des enseignants. La comparaison (Suisse-Canada) de la gestion de la diversité culturelle par les directeurs d’école permet de mesurer les différences importantes entre un pays (la Suisse) basé sur une gestion frileuse des migrations et un pays (le Canada) qui se déclare officiellement comme un pays d’immigration. Dans le cas du Brésil, l’irruption de la question de la discrimination positive dans le débat éducatif met en lumière la persistance du mythe de la démocratie raciale mais aussi les ambiguïtés d’une classification officielle basée sur la couleur. MOTS-CLÉS&#160;: interculturalisme, multiculturalisme, comparaison, Suisse, Canada, Brésil, enseignants.Éducation  bilingue interculturelle chez les populations indigènes du Brésil et  théorisation du concept de dialectique inter/transculturelleOlivier Meunier RÉSUMÉ  :  Nous considérons le concept de dialectique inter/transculturelle comme  un processus de formation tout au long de la vie, une décentration  réciproque dans un espace intermédiaire de dialogue et d’échange, une  aptitude à la transversalité permettant de saisir les variations de  moments partagés, une approche de la complexité relevant de la sagesse  afin de dépasser la simple altérité entre des identités et des cultures  différentes. Il permet de questionner l’altérité, du niveau individuel  au niveau des civilisations selon une approche pluridisciplinaire  favorisant la compréhension d’un objet scientifique sous plusieurs  angles d’analyse. L’épistémologie multidimensionnelle à laquelle renvoie  cette approche s’inscrit dans l’histoire et la construction du devenir  individuel et collectif. Sa dynamique dialectique permet de dépasser  toute simple opposition en justifiant chaque transformation résultant  d'une confrontation et d'un enrichissement mutuel. Alors que la transculturalité permet l’émergence d’un dialogue réel, sans qu’il se fasse au détriment de certaines constantes identitaires ou nationales, l’interculturalité – en tant qu’approche égalitaire entre les cultures – favorise le comparatisme et la compréhension réciproque en écartant les a priori et les tendances à hiérarchiser le rapport entre le «&#160;Je&#160;» ou le «&#160;Nous&#160;» et les «&#160;Autres&#160;». Si le «&#160;trans&#160;» incarne le dépassement vers quelque chose de nouveau ou vers la redécouverte de soi, l’ «&#160;inter&#160;» traite plus directement de la rencontre, de l’échange et du dialogue. Ce concept de dialectique inter/transculturelle permet alors de marier ces deux dimensions à partir d’un regard pluridisciplinaire et humaniste sur les transformations du monde, des sociétés, des groupes socioculturels et des individus. Les interactions qui façonnent le monde et les cultures, qu’il s’agisse de celles de l’école, de l’organisation, de l’activité professionnelle, de l’art, de la science, de la pensée, etc., génèrent des changements à la fois internes et externes, et peuvent questionner les rapports de domination et de subordination grâce à une pensée critique en dépassant une vision duale simpliste par une prise en considération de la complexité. De ce rapport complexe au monde par l’étude des interactions qui le travaillent et le modifient, les phénomènes de transmission, de recomposition et de transformation des identités et des cultures peuvent être alors analysés. Ce concept résulte de la théorisation de nos recherches anthropologiques effectuées notamment dans les contextes variés des territoires indigènes de l’Amazonie brésilienne où l’éducation bilingue interculturelle a disposé de conditions très favorables à son développement (les populations directement concernées ayant été à l’initiative de son avènement et de son évolution) et à son institutionnalisation par l’État brésilien (généralisation de l’EBI dans l’ensemble des territoires indigènes).Après l’analyse de cette dynamique inter-transculturelle relative à la transformation de la forme scolaire dans les territoires indigènes de l’Amazonie, nous allons présenter les prémices de notre réflexion théorique relative au concept de dialectique inter-transculturelle. MOTS-CLES&#160;: interculturel, transculturel, éducation, pensée critique, dialectique. Curriculum trivium, dialogue interculturel et citoyenneté. Une ethnographie critique d'un projet d'éducation communautaireIsabel Freire, Ana Paula Caetano, Mônica Mesquita RÉSUMÉ  : Dans cet article, nous partons de l'expérience de rencontre interculturelle entre   trois  communautés différentes : l’équipe de recherche universitaire et deux  collectivités d’une même ville (une communauté de pêcheurs et une autre  vivant dans un bidonville), qui sont liées par le développement du  projet scientifique « Frontières Urbaines : dynamique des rencontres  culturelles dans l'éducation de la communauté » (financé par la  Fondation de la science et de la technologie ;  PTDC/CPE-CED/119695/2010). Nous nous concentrerons surtout sur une de ces communautés – qui est composée d'immigrants en provenance des pays de langue officielle portugaise (principalement capverdiens), des tsiganes et des migrants portugais, qui habitent dans le bidonville.Le projet est basé sur la conviction que tous les peuples font partie d'une civilisation planétaire et que les rencontres culturelles enrichissent tout le monde. C'est un projet d'éducation communautaire, soutenu par une vision transdisciplinaire de la connaissance, qui a comme référentiel théorique le concept de curriculum trivium, conceptualisé par cet auteur, qui vise à promouvoir la pleine citoyenneté et la justice sociale. Ce nouveau concept de curriculum reprend la pensée de certains éducateurs, comme Freire. Il cherche à développer des processus participatifs, de conscientisation et de valorisation des connaissances des communautés par l'accent mis sur les trois piliers du curriculum: literacia, materacia et tecnoracia.A partir d’une recherche d’ethnographie, ce projet vise à entendre les voix provenant des communautés multiculturelles, pour comprendre les dimensions intra et interculturelles, &#160;pour clarifier les processus éducatifs et promouvoir la reconnaissance de ces communautés par la société dans son ensemble, en tant que partie intégrante de cette société. L’ethnographie critique utilise les procédures et les techniques de l'ethnographie classique visant, toutefois, à impliquer les membres des communautés dans les processus de changement intentionnel, pour lesquelles participe l'ethnographie, en fournissant des informations et un point de vue critique sur leurs vies. En prenant comme référentiel théorique le concept et les dimensions du curriculum trivium, nous allons analyser les processus éducatifs développés par l'alphabétisation critique, les histoires de vie, la cartographie multiple et d’autres dimensions de la participation politique locale. De l'analyse des processus de dialogue et de participation vécus par les communautés, nous aborderons les concepts d’inter et de transculturalité. MOTS-CLES : curriculum trivium, rencontres interculturelles, transculturalité, interculturalité, éducation communautaire. Diversités de pratiques interculturelles en classes de langues à l’école élémentaire et à la GrundschuleVéronique Lemoine RÉSUMÉ  : Quelles sont les manières de faire de professeurs des écoles primaires françaises et de Lehrer allemands de la Grundschule,  lorsqu’ils traitent de contenus culturels en classe de langues ? C’est  cette question que je souhaite discuter dans cet article, sans illusion  d’y répondre complètement, mais avec l’objectif d’identifier, en les  rapportant à la littérature théorique sur la question, certaines  manières de faire. Plusieurs auteurs affirment que l’enseignement des contenus culturels en classe se fait dans une approche culturaliste qui nie le caractère pluriel des personnes et/ou les réduisent à des objets figés (monuments, aliments). L’Autre est alors montré sous des aspects réducteurs, parfois stigmatisant. Il est pourtant possible d’avancer un autre point de vue et d’identifier des manières de faire différentes&#160;: malgré l’introduction d’éléments culturels figés, certains auteurs observent que les enseignants parviennent parfois à «&#160;faire des efforts pour ouvrir leur compréhension à l’interculturel&#160;». En d’autres termes, les enseignants observés permettent aux élèves «&#160;de penser la diversité culturelle&#160;» selon une expression d’Abdallah Pretceille.Le propos de cet article se fonde sur des extraits de séquences de classe de langues observées au Cours Moyen pour deux classes françaises de l’Académie de Lille et en 3. et 4. Klasse pour deux classes allemandes du Land Hessen.Dans un premier temps, il s’agit de se positionner dans la nébuleuse des définitions de l’interculturel. Dans un second temps, il est question de rendre compte, sans exhaustivité ni vérité (les analyses sont liées à des contextes spécifiques), si et comment les enseignants observés en classe traitent ces contenus dans une approche interculturelle qui met en avant la personne dans ses diverses facettes, sans évidence – les manières de faire oscillent en permanence entre le simple et le complexe – et s’éloigne alors de l’approche culturaliste, décrite comme promouvant des idées figées et réductrices sur les individus. La méthodologie est basée sur l’étude d’extraits d’échanges entre enseignants et élèves transcrits. Mon propos interroge, par une analyse du discours, le traitement des contenus culturels enseignés ou émergents en classe. J’ai relevé dans des énoncés dits remarquables des indicateurs verbaux,&#160; des déictiques, des adjectifs, des verbes qui éclairent la subjectivité dans les discours et le positionnement instable des enseignants dans leurs manières d’enseigner les contenus culturels. Les résultats s’inscrivent dans une conception diversitaire qui met en avant les variations dans des pratiques, c’est-à-dire la pluralité des manières de faire franco-allemandes dans leurs aspects hétérogènes et changeants, plutôt que leurs différences, souvent ségrégantes (notamment quand l’étude porte sur deux pays) qui amèneraient à penser les manières de faire en catégories réductrices et figées. Les résultats contribuent à la poursuite de la réflexion sur la complexité de l’enseignement des langues.MOTS-CLES&#160;: enseignement primaire, diversités, interculturel, discours.Naissance de la relation familles-école : une perspective de communication interculturelleTania Ogay, Loana Cettou RÉSUMÉ  :  La relation entre les familles et l’école, la transition lors de  l’entrée à l’école tout comme l’éducation du jeune enfant bénéficient  depuis peu d’un regain d’intérêt de la part des responsables des  systèmes éducatifs. La recherche montre que des améliorations dans ces  trois domaines sont bénéfiques à la réussite scolaire des élèves,  particulièrement ceux issus de familles éloignées de la culture  scolaire. Dans le cadre d’une recherche en cours, nous observons comment  se construit la relation entre les familles et l’école dans les  premiers moments, en particulier pour les familles peu familières de la  culture scolaire. Dans une visée compréhensive, nous cherchons à  identifier et à rendre compte des processus de construction d’une  relation dans laquelle chacun des partenaires se sente reconnu. Comment  cette relation se noue-t-elle ? Avec quelles attentes de part et  d’autre ? Comment celles-ci sont-elles négociées, ajustées ? Quelles  sont les ressources mobilisées, à développer ? Adoptant une démarche ethnographique avec l’observation ouverte et participante et l’entretien semi-directif comme principaux outils de recueil des données, la recherche est réalisée auprès des 4 classes d’un même établissement scolaire desservant une population souvent immigrée et/ou aux revenus modestes, mais pas uniquement. Nous nous intéressons à tous les parents dont l’enfant aîné fait son entrée à l’école.Dans cet article, nous proposons une nouvelle approche de la recherche sur la relation familles-école ainsi que sur l’entrée à l’école. La relation familles-école est conçue comme résultant d’un processus de communication, qui se construit notamment dans le quotidien des interactions entre les enseignant(e)s et les parents. Cette perspective permet de rendre compte de la dynamique complexe de ce qui se joue dans les échanges, où de petites variations peuvent avoir des effets importants dans la relation qui se développe. Plus précisément nous adoptons une approche de communication interculturelle, considérant que les acteurs définissent leur relation et abordent les interactions à partir de cadres de référence implicites. Ils les négocient dans l’interaction, les identités de chacun s’en trouvent reconfigurées. Notre intérêt pour la construction de la relation implique de relier dans l’analyse chaque famille avec chaque enseignante&#160;: ceci constitue ce que nous appelons une constellation. Nous considérons chacune des constellations comme une combinaison singulière, dont les interactants ne sauraient être considérés les uns sans les autres. L’objectif est de saisir et d’interpréter la dynamique relationnelle au sein de ces constellations, et d’identifier comment la relation prend forme.MOTS-CLÉS : école-famille, communication interculturelle, entrée à l’école.L’apport d’une démarche interculturelle en Français langue étrangère face au public algérienSarra DjemouiRÉSUMÉ : L’enseignement du Français langue étrangère s’efforce aujourd’hui de préparer l’apprenant à des interactions multiples et  à prendre conscience des différences d’autres groupes sociaux tout en  permettant la prise de conscience des identités. Cependant, la  composante interculturelle demeure très marginalisée dans les contenus  et les pratiques de classe notamment chez le public arabophone  (algérien). Pourtant, les différences entre les deux cultures sont  suffisamment importantes pour qu’une  intervention interculturelle se  mette en place. Il s’agit d’une compétence qui intervient constamment  dans les échanges et l’interprétation des énoncés. Des constats de malentendus et d’incompréhension entre étudiants de deux cultures différentes (la culture française et la culture algérienne) ont initié notre recherche sur l’implicite culturel comme problématique et sur l’acquisition d’un savoir-être pour le décodage de ces implicites. La compétence interculturelle s'inscrit dans les compétences relationnelles et communicationnelles, d’où l'importance de cette dernière dans l'apprentissage de la langue française,&#160;notamment&#160;pour un public nouvellement arrivé en France. L’acquisition d'une langue nécessite&#160;d'aller au-delà de l'explicite dans les situations de communication traitées par l'enseignant, il s'agit donc de la prise en compte d'une dimension culturelle dans l'interaction afin d'un bon usage et d'une bonne interprétation de la langue.&#160;Notre article portera sur les enjeux de l’implicite culturel en classe de FLE chez le public algérien. Afin de contextualiser notre partie théorique, nous présenterons les&#160; résultats obtenus lors d’une étude en milieu scolaire en Algérie, et plus précisément à Oran. Il s’agit d’une étude effectuée dans différentes classes de 3éme année secondaire. Notre corpus comprend un questionnaire destiné aux enseignants / apprenants, une observation de classes approfondie d’un effectif variant de 30 à 40 apprenants, des témoignages&#160; d’enseignants / apprenants, des photos et des enregistrements sonores pertinents. Nous montrerons à travers notre corpus l’absence de la dimension culturelle en classe de FLE, et son impact sur l’apprentissage de la langue. Nous nous intéresserons également à la langue et la culture française, aux stratégies de politesse mises en œuvre lors d’une communication entre ces deux types d’interlocuteurs, aller à la rencontre des autres, découvrir un nouveau mode de vie et surtout comment acquérir une compétence interculturelle de savoir-vivre afin de parvenir à la compréhension communicative. Nous avons pu réaliser notre corpus de recherche dans un cadre didactique arabophone, ce qui nous&#160; permettra de citer quelques exemples pertinents sur la dimension culturelle dans le processus enseignement / apprentissage du FLE.L’objectif principal de notre article est de montrer comment un apprenant peut passer de l’ethnocentrisme au relativisme. Nous montrerons également ce qu’est la démarche interculturelle appropriée pour ce genre de sensibilisation. Et nous terminerons par l’intégration d’une telle démarche dans une séquence pédagogique et dans l’interaction en classe de FLE. MOTS-CLÉS :  implicite, situations conflictuelles, démarche interculturelle,  enseignement / apprentissage, compétence interculturelle. Diversité linguistique dans le système éducatif portugais: besoins et pratiques d’enseignement Carolina Goncalves, Maria Carmo Viera da Silva RÉSUMÉ :  Aujourd’hui, l’un des rôles de l’École serait : « apprendre à vivre  ensemble ». Des recherches sur l’apprentissage d’une langue soulignent  trois axes fondamentaux : 1. l’enseignement technique de la langue ; 2.  la compétence culturelle et 3. l’éducation à la citoyenneté. Ces trois  axes renforcent l’importance de l’apprentissage d’une langue seconde, en  valorisant la connaissance de sa culture, permettant à tous leur  intégration dans la société, en tant que citoyens actifs. Ces trois axes  s’articulent aussi avec l’idée de l’UE, entendue comme un espace de  circulation, des citoyens dans son pays et également dans l’espace  européen, avec des droits et des devoirs : les droits de la citoyenneté  européenne. Pour cela, il faut s’intégrer et maîtriser la langue du pays  d’accueil.Dans cet article, nous présentons un projet de recherche sur la diversité linguistique dans le système éducatif portugais qui a eu le soutien de l’Observatoire d’Immigration portugais – ACIDI (Haute Commissariat pour l’Immigration et le Dialogue Interculturel) avec le but de connaître la diversité linguistique dans le système scolaire portugais. Ainsi, les objectifs de ce projet étaient les suivants : (i) identifier la diversité linguistique dans le système éducatif portugais, ainsi que les besoins des élèves en langue seconde ; (ii) connaître les stratégies développées par les enseignants dans les cours de langue non maternelle.L’étude empirique présente les résultats obtenus à partir d’une enquête sur 874 élèves et des entretiens auprès de 32 enseignants. Sur la base d’une analyse qualitative et quantitative, les résultats ont permis de vérifier que les écoles portugaises ne respectent pas encore la réalité multilingue. Ils ont aussi permis de faire des propositions pour une école plus consciente de la valeur de l’interculturalité. Dans ce sens, comme conclusion, nous présenterons quelques recommandations concernant une politique éducative plus ouverte à l’Autre, en promouvant l’aménagement de contextes éducatifs qui répondent aux besoins d’une société multiculturelle/multilingue et d’une citoyenneté interculturelle.MOTS-CLÉS : diversité linguistique, langue seconde, langue étrangère, langue de scolarisation.Enseignement du français au Vietnam : État actuel et perspectives d’avenirTran Dinh Binh RÉSUMÉ :  Au Vietnam, le français est l’héritage du colonialisme. Son  enseignement-apprentissage est étroitement lié aux vicissitudes de  l’histoire franco-vietnamienne marquée par sa contribution à la  formation des générations vietnamiennes francophones capables de faire  avancer le Vietnam dans son intégration à la région et au monde en  faveur de son développement durable.Notre article a pour but de présenter un aperçu général sur l’enseignement-apprentissage du français dans le système éducatif national et sur ses perspectives d’avenir face à l’évolution numérique qui a créé une véritable révolution dans la didactique du français. Celle-ci est d’autant plus importante qu’elle constitue des changements essentiels concernant le rôle, la place de l’enseignant de français, le développement de l’autonomie, des compétences linguistiques, communicatives des apprenants au cours de leurs enseignement-apprentissage du français FLE, FLS.Quelle didactique du français peut être choisie, appliquée et adaptée au contexte vietnamien&#160;? Telle est la problématique qui nous préoccupe particulièrement. Par la méthode descriptive avec ses opérations et ses techniques propres, nous essayons de trouver la réponse à cette question tout en soulignant l’importance de la didactique plurielle et intégrée et de l’application des TIC dans la formation au français considéré comme moyen de communication, moyen d’accès aux connaissances scientifiques et techniques, socio-économiques, culturelles de la communauté francophone. MOTS-CLÉS : autonomie, compétence, didactique, développement, évolution numérique.L’idéaltype enseignant comme acteur social plurilingueJudith Barna RÉSUMÉ : Aujourd'hui, en raison des changements politiques, économiques et sociaux dans l'Union Européenne et dans le monde, les démocraties ont tendance à être organisées à l’échelle mondiale et inévitablement multilingues. Dans le souci d’assurer une communication efficace à travers les frontières linguistiques, l’enseignement et l'apprentissage des langues étrangères sont devenus des préoccupations majeures pour des instances politiques et pour des responsables de l'éducation.&#160;Cette évolution vers le plurilinguisme de la société est considérée comme une occasion à ne pas manquer pour reconnaître la dimension culturelle de toute éducation et pour intégrer la diversité culturelle à la pédagogie. Les cultures se manifestent principalement au travers des langues et elles peuvent être analysées comme une appartenance linguistiquement médiatisée à une communauté des discours. Ainsi, on peut s’interroger sur les conditions de l’appropriation des compétences plurilingues et interculturelles visées en examinant notamment la figure de l’enseignant en tant qu’acteur social plurilingue dont la mission serait de promouvoir le plurilinguisme et l’éducation interculturelle. Notre objectif est d’analyser cette figure à la fois comme une construction sociale dont le rôle est le renforcement du principe d’égalité des langues et des cultures puis de la confronter à ses «&#160;accomplissements pratiques&#160;». Comme le remarque Zarate, derrière l’affirmation selon laquelle toutes les cultures sont égales en dignité se cache une réalité beaucoup plus complexe. Notre analyse interroge cette réalité et tente d’identifier quelques facteurs qui influencent la façon dont les futurs enseignants du primaire en France seront disposés à promouvoir le principe d’égalité entre les langues et les cultures. Notre corpus est constitué à partir d’une enquête de terrain menée auprès des étudiants /futurs enseignants en Master 1 &#38; 2 à l’ESPE-LNF en 2013-2014. Ces étudiants ont tous l’ambition de devenir des enseignants dans des écoles primaires et, selon la définition de leur mission, auront tous en charge d’initier leurs élèves aux langues étrangères et de modeler leur rapport aux autres. L’enquête par questionnaire a tenté d’abord de définir le profil linguistique de ces étudiants et d’examiner dans quelle mesure on peut parler de compétence plurilingue dans leur cas, puis d’obtenir des données concernant leurs représentations du plurilinguisme et de l’interculturalité. Cette enquête a été complétée par un entretien collectif (focus groupe) avec la participation d’un groupe d’étudiants en Master 2.MOTS-CLES&#160;: plurilinguisme, interculturalité, principe d’égalité des langues, étudiants de l'enseignement supérieur / futurs enseignants.La démarche interculturelle dans la didactique du FLE&#160;: quelles étapes pour quelles applications pédagogiques&#160;?Jean-Marc Mangiante RÉSUMÉ :  S’il est aujourd’hui avéré que la composante culturelle constitue un  élément important de l’enseignement – apprentissage des langues prise en  compte dans les prérogatives du CECR-L comme dans les différentes  méthodes préconisées, le concept apparaît néanmoins assez flou dans la  pratique pédagogique des enseignants de langue. Le CECR parle de  compétence culturelle associée à la maîtrise de « savoir – être » qui se  déclinent dans la perception de codes culturels présents dans les  pratiques sociales des locuteurs de la langue étrangère, mais difficile à  appréhender pour les enseignants comme pour les apprenants.De même si tous les manuels de FLE convoquent la notion d’interculturel, force est de constater qu’ils limitent leur exploitation pédagogique à la présentation, souvent survalorisée, de la culture française – source, sans tenir compte de la culture – cible des apprenants, ce qui est pourtant la première condition d’une démarche interculturelle. Comment le pourraient-ils d’ailleurs puisqu’ils ont une portée universaliste et s’adressent indifféremment à tous les apprenants de toutes les régions du monde&#160;?Ainsi sur le plan méthodologique, la démarche interculturelle consiste le plus souvent à intégrer des connaissances culturelles ou des descriptions de comportements, d’attitudes et de pratiques sociales en langue étrangère. C’est donc le préfixe « inter » qui semble poser problème ou en tout cas qui n’est pas vraiment pris en compte. Comment définir le concept d’interculturel en didactique des langues de façon opérationnelle sur le plan méthodologique ?Si la démarche interculturelle dans l’apprentissage des langues se conçoit dans l’interaction entre deux cultures différentes - comme le rappelle Ladmiral: «&#160;il faut moins comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se constituent tout autant qu’ils communiquent » - comment s’incarne-t-elle dans l’action pédagogique&#160;? Par quelles activités et quelles tâches langagières à faire réaliser par les apprenants&#160;?Cet article tentera de répondre à ces questions en s’appuyant sur l’analyse de quelques exemples issus d’un corpus de séquences pédagogiques en milieux scolaire et entrepreneurial dans le cadre de formations en français sur objectif spécifique (FOS).Il s’agira de déterminer les différentes étapes d’une démarche interculturelle incarnée dans la progression didactique du cours de langue et qui entraînent un changement de représentations aussi bien de la culture-cible de l’enseignement que de la culture d’origine des apprenants.MOTS-CLÉS : FLE/FOS, démarche interculturelle, médiation, empathie, représentations, intercompréhension, méthodologie.La prévention à la santé en contexte interculturelNabil Hajji RÉSUMÉ :  La lecture d’études récentes et moins récentes montre une augmentation  de la précarité et une fragilisation des liens sociaux en France. La  rupture de ces liens questionne les pouvoirs publics ; il est presque  systématique de postuler que les personnes vulnérables ont des  difficultés à exprimer leur malaise. Celui-ci s’accentue lorsque les  publics sont migrants. Ainsi, légifère-t-on par la création de  dispositifs d’observation, d’accompagnement... financés pour proposer  des recommandations, créer des espaces de lien social, lutter contre la  précarité, insérer, prévenir et soigner.Cependant, force est de constater que ces problématiques ne cessent d’augmenter et de muter. Au-delà de ces dispositifs habituels, cette contribution présente une action collective de prévention et de médiation en situation interculturelle conçue à destination des résidents des foyers Adoma. Elle met en lumière une conception spécifique de l’empowerment collectif et de la transformation des conditions d’existence des personnes vulnérables, immigrées. Nous allons le voir à partir d’une description de type anthropologique, elle implique une modification de pratiques professionnelles et des changements par rapport à la santé et à la prévention.Intervenir dans un contexte interculturel auprès de ces populations étrangères nous assigne à tenir compte de la complexité des situations dans leurs dimensions et leurs diversités tant culturelles, linguistiques que religieuses. C’est cette pratique que veut illustrer cet article, en trois parties&#160;: la présentation du contexte; des extraits d’échanges issus des 12 rencontres organisées entre résidents et professionnels et les effets observables de changements introduits par ce type d’approche collective visant le développement de la capacité d’agir.MOTS-CLÉS : prévention, éducation, santé, migrant, empowerment, postures professionnelles.Favoriser le passage de la médecine à la santé&#160;: quelle formation en contexte&#160;?Marie CauliRESUME&#160;: Les&#160; établissements de formation en santé ont un rôle vis-à-vis de l’état de santé futur de la population. Mais ce rôle ne leur permet pas d’agir sur des causes complexes et multidimensionnelles dont beaucoup échappent à leur champ d’action. Toutefois elles&#160; disposent de capacités et de clés d’action dont la formation. En travaillant sur l’adéquation entre enseignement, apprentissage et compétences, elle peut renforcer son impact. A cet égard, la réflexion entamée dans le cadre d’une recherche action pluridisciplinaire autour de la notion de la responsabilité sociale retrace à travers l’exemple d’Haïti la nécessité d’apporter une réponse contextualisée et d’articuler curriculum de formation, compétences, savoirs et enseignements en fonction de situations locales. En effet, les premiers constats montrent que les étudiants sont insuffisamment armés pour répondre aux besoins en santé de la population haïtienne et de plus ne semblent nullement intéressés à le faire et sont orientés, dès le début de leurs études, vers l´expatriation définitive. Dans ce cadre, on peut espérer qu’une formation appropriée contribue à contrer la déperdition et à les préparer à leur future mission dans le pays. Alors que l’étudiant est «&#160;formaté&#160;» par la science tout puissante, l’expérience clinique&#160; et l’hôpital, aujourd’hui par les avancées technico-scientifiques de la médecine occidentale, ceci de manière exclusive. Il s’agit parallèlement de favoriser l’intelligibilité des facteurs culturels, institutionnels&#160; dans le contexte, donner des armes médicales et non médicales pour résoudre avec efficience les problèmes auxquels le professionnel de santé sera confronté quotidiennement dans l´exercice de sa profession. Ainsi, alors que la médecine occidentale met l’accent sur une planification rationnelle de l’existence et un bouillonnement des possibilités technico-scientifiques, la société haïtienne ne peut se réclamer des mêmes possibilités. Le décalage se manifeste par une accessibilité limitée aux soins de base, une transition épidémiologique où les pathologies traditionnelles s’accompagnent des maladies émergentes. Les déterminants de santé, environnementaux, démographiques et sociaux font apparaître des problèmes majeurs en termes de développement, d’hygiène, de carences, de santé mentale et d’handicap. Par ailleurs la religion à Haïti est un fait de culture&#160;: religion catholique ou protestante, présence ou empreinte du vaudou. Leurs domaines d’intervention sont déterminants par rapport à la santé. De même le créole, avec son monde vécu et son efficacité symbolique fait face à la langue de formation avec son modèle et ses représentations. Ainsi le programme de SHS en général sous exploité peut contribuer efficacement à développer des savoirs susceptibles de modifier positivement les&#160; conduites en termes de savoirs cognitifs, savoir-faire, savoir-être et savoir penser. En répercutant les résultats de recherche et notamment ceux de l’anthropologie dont la vitalité dans les PVD n’est plus à démontrer, il doit contribuer à répercuter dans la formation le diagnostic anthropologique, épidémiologique, environnemental naturel et humain, à construire des banques de situations courantes ou exceptionnelles, à croiser les compétences et les savoirs avec les activités et les mises en situations. La mise en perspective de différents modèles de représentations et d’actions devrait participer à mieux situer l’exercice du métier face à des contraintes majeures, à renforcer les compétences du personnel de santé en matière de compréhension et de communication et à améliorer les chances d’élaboration de réponses inédites prenant en compte, entre autres, les faibles potentialités économiques de la population et les moyens réduits de l´Etat haïtien. MOTS-CLÉS : Cultures, Interculturel, formation en santé, Responsabilité Sociale, Haïti.La prise en charge du patient drépanocytaire en pédiatrie sous l’angle de l’interculturalitéCindy Strosberg, Jessica FrippiatRÉSUMÉ&#160;: Les représentations de la maladie et de la santé ont un impact sur les comportements des soignants et des patients (Kleinman, Das, &#38; Lock, 1997). Les croyances autour de la maladie varient d’une culture à l’autre. Dans le cadre de l’unité d’hémato-oncologie de l’Hôpital Universitaire des Enfants Reine Fabiola de Bruxelles, nous prenons en charge 250 enfants drépanocytaires par an (de la naissance à 18 ans). La drépanocytose touche spécialement les populations d’Afrique intertropicale, des Caraïbes ainsi que les Afro-américains. Il s’agit d’une maladie génétique du sang qui affecte l’hémoglobine. Nous constatons que ces familles mobilisent différentes croyances culturelles et religieuses pour donner sens à la maladie (vaudou, possession, sentiment d’être puni, notion de mauvais sort, etc.). En parallèle, les représentations et attentes médicales (ex&#160;: compliance au traitement) portées par les soignants peuvent parfois heurter ces croyances (Heine, Licata, Asaad, 2012). Les séparations dues aux hospitalisations, quelle que soit leur durée, entraînent une vulnérabilité psychologique. A ces difficultés peuvent encore s’ajouter un isolement familial géographique, une différence de langue, etc. Les retentissements physiques, psychologiques&#160;et les spécificités culturelles liées à cette maladie complexifient la prise en charge de ces patients. Par la présentation de vignettes cliniques, nous illustrerons les difficultés de communication interculturelle qui peuvent émerger entre soignant-soigné. Nous approfondirons notre réflexion en abordant le rapport des patients à leur maladie (en ce compris la dimension culturelle). Enfin, nous présenterons différentes actions mises en place par l’unité: soutien psychologique, activités communautaires, séances d’information, référents (para)médicaux etc. Nous développerons plus précisément un projet élaboré récemment par l’équipe des psychologues afin de favoriser la communication interculturelle entre patients-soignants et améliorer leur bien-être&#160;: le projet «&#160;conviviali-thé&#160;». Ce projet transdisciplinaire consiste en des moments de rencontres autour de la question interculturelle. Nous ferons le point sur les effets de ce projet et verrons l’état de l’intégration de la question interculturelle dans l’unité.&#160; MOTS-CLÉS : drépanocytose, pédiatrie, croyances, interculturalité, relation soignant-soigné.Le soin à l’étranger ou&#160;«&#160; le meilleur est ailleurs&#160;»&#160;: familles algériennes face à la prise en charge médicale de&#160; leurs prochesFatima Moussa, Yasmine Latrèche RÉSUMÉ : Nous livrons dans cette contribution les résultats partiels d’une recherche universitaire  sur   la trajectoire des patients atteints de maladies graves et de leurs  familles en Algérie (Equipe de recherche du laboratoire d’anthropologie  psychanalytique et de psychopathologie). Cette recherche émane d’un questionnement sur l’histoire de ces patients et de leurs familles, sur les pratiques de soin et sur leurs moyens de lutte et leurs possibilités de gérer des situations où le pronostic vital est engagé.Outre l’utilisation d’entretiens avec ces patients et leurs familles, nous testons&#160; des possibilités de reprise psychologique à l’aide d’une approche familiale contextuelle avec le génogramme et la carte familiale et que nous utilisons depuis quelques années.Nous interrogeons un réseau de significations lié à la prise en charge médicale et au soin de manière générale, produit par les familles des patients. Ces derniers questionnés dans ce sens ont fait l’objet d’une contribution récemment où des aspects tels que l’utilisation de traitements traditionnels et de traitements conventionnels ont été décrits ainsi que les représentations du soin et les arguments des patients envers le&#160; désir de partir se soigner à l’étranger ou celui de rester. Pour les patients, ce choix est mitigé, souvent en raison d’un obscur sentiment de désarroi lié au départ et au fait d’être loin de leurs familles, pour des raisons religieuses et pour diverses autres raisons qui vont jusqu’à la répugnance à dévoiler leur intimité pour les femmes – allant ainsi à l’encontre d’une vieille expression qu’on n’utilise plus mais qui est reprise avec nous par&#160; les vieilles familles&#160;d’Alger&#160;:&#160; «&#160; Le roumi qui t’a vu, ne t’a pas vu&#160;»&#160;( «&#160;Roumi&#160;» veut dire romain, en référence à la conquête romaine&#160;; avec la colonisation française, ce terme a continué à être utilisé en référence au français) et qui fait référence au français et au fait qu’il est d’ailleurs, mais aussi à un vieux préjugé selon lequel il est dépourvu de virilité du fait de la liberté accordée aux femmes françaises – malgré leur&#160; adhésions aux pratiques médicales prodiguées en pays d’accueil, en l’occurrence la France.Pour les 18 familles questionnées, les attitudes sont plus tranchées, elles prônent, dans l’ensemble, la nécessité d’une prise en charge à l’étranger en raison de l’urgence médicale, de l’insuffisance, de l’inadéquation et de la déshumanisation des structures de soins «&#160;les&#160;hôpitaux&#160;ont en quelque sorte perdu leur âme&#160;». Ce faisant, nous avons pris la mesure, au cours de cette investigation des caractéristiques économiques, anthropologiques et culturelles qui guident le choix des familles, constituées surtout des parents et souvent des grands parents.Si le facteur économique est important, car il faut bénéficier d’une certaine aisance financière pour ce type de prise en charge, les aspects culturels liés à l’adhésion aux valeurs, aux pratiques de soin en France sont prégnants. Aussi rencontrons-nous des réponses faisant référence à des comportements en relation avec des principes d’éducation interculturelle chez les&#160; soignants français, comme la prise en compte des spécificités culturelles des patients, des conduites où l’empathie et l’éthique sont aussi partie prenante. Des réponses qui sont en effet, loin des croyances ancrées pendant la colonisation et selon lesquelles l’entrée à l’hôpital équivalait à une condamnation à mort pour le patient, hôpital dont on ne pouvait sortir que&#160;«&#160;les pieds devant&#160;».MOTS-CLÉS : familles, soins à l’étranger, réseau de significations, culture, éducation interculturelle.La thérapie familiale entre savoir transmis et savoir culturelNassima Ouandelous Bouteldja, Fatima MoussaMOTS-CLÉS : thérapie familiale, culture, couple, métaphore, mythe.Le champ de la thérapie familiale croise le contexte culturel sur bien des points&#160;: le système de parenté, les manières de se parler, le partage des rôles au sein des familles, les rituels, les modèles d’éducation et de soin. En même temps, chaque famille s’inscrit avec sa propre singularité dans le tissu des transmissions culturelles et affronte les défis de la vie en métabolisant à sa façon les règles culturelles en vigueur dans son propre contexte. On pourrait donc considérer la famille comme un système crucial dans la création, la protection, et préservation de la culture notamment en Algérie, pays riche d’enchevêtrements culturels divers et de diverses régions.Cette formation de thérapie familiale venue d’ailleurs et qui s’est mise en place pour répondre à un besoin concret et urgent, pendant les moments les plus dramatiques de notre histoire&#160;: violences sociales sans précédent, inondations, tremblement de terre, qui se sont succédés pendant plus d’une décennie pour détruire les liens familiaux et sociaux a en effet fourni des connaissances théoriques mais également des outils de travail et d’investigation aux soignants qui cherchaient alors désespérément les moyens thérapeutiques susceptibles de les aider à reconstituer les liens et pouvoir répondre ainsi aux demandes des familles. Mais en même temps plusieurs interrogations se sont imposées à nous&#160;: l’outil systémique est-il universel&#160;? Les références théoriques sont-elles applicables à notre culture maghrébine&#160;? Le savoir transmis garantit-il un savoir-faire efficace&#160;? Y-a-t-il&#160; un déphasage entre les connaissances qui nous ont été transmises, fruits d’une histoire et d’un contexte socioculturel précis et les données du terrain auxquelles nous nous sommes constamment confrontées&#160;?Il n’est nullement question ici de refuser ou de remettre en cause, au nom de notre spécificité culturelle, tout ce qui nous vient de l’extérieur. Mais il s’agit de procéder à des questionnements constants pour pouvoir construire et avancer car la thérapie est définie comme le lieu où un système essaie d’induire un changement dans un autre et il semble naturel pour explorer l’interaction de ces systèmes de regarder du côté de la culture du pays.Nous aimerions dans ce travail ouvrir une réflexion sur la culture de la famille algérienne et sur la manière de penser la thérapie familiale.Culture, violence traumatique et souffrance psychique (résultats partiels d’une étude sur une population consultante à Alger-Centre)Nacir Benhalla RÉSUMÉ :  A travers cet article, je tenterai de donner un aperçu sur la nature de  la souffrance des personnes demandant une aide psychologique à  Alger-Centre. L’étude porte sur 300 hommes sélectionnés sur une période  de 10 ans (1994-2003), période caractérisée par une grande mutation  socioculturelle qui a véhiculé une violence terroriste sans précédent,  période communément appelée la décennie noire.A travers une étude clinique des patients consultants, je tenterai d’élucider, au-delà de la symptomatologie présentée, la nature de leur souffrance psychique. Je tenterai également de donner un aperçu sur leur fonctionnement psychique en rapport avec leur vécu traumatique.La méthode descriptive (statistique) et la méthode clinique (étude de cas) sont les deux principales méthodes qui me permettront de me rapprocher de ces personnes. J’aboutirai ainsi à la vérification de deux éléments&#160;: le premier est relatif au changement socioculturel, le deuxième est intimement lié à la violence terroriste. Le psychisme de ces personnes reste certainement le pôle interactif dans lequel les deux éléments s’imbriquent pour donner une souffrance psychique.Au cours de cet article, je soulignerai le fait que la tragédie vécue par l’Algérie représente une expérience unique dans la région méditerranéenne. Je mettrai en exergue l’esprit de solidarité et d’échange en termes de soutien et d’aide entre nations. Les institutions algériennes ont largement profité des formations et de la maîtrise des récentes techniques de prise en charge de leurs collègues français et belges. La société algérienne de recherche en psychologie (SARP), par exemple, est devenue, par la force des choses, une institution spécialisée dans la violence terroriste. Des formations&#160;telles que&#160;la thérapie systémique et la thérapie familiale ont été dispensées par des formateurs européens pour venir en aide à leurs collègues algériens. C’est ce qui a permis à un nombre important de familles victimes de terrorisme de faire face à leurs douleurs.Ceci pour dire que cette violence a non seulement dépassé nos capacités à la contenir, mais elle va au-delà de nos frontières. Pour cette raison, les efforts fournis dans le but d’enrichir les échanges entre plusieurs disciplines sont devenus plus nécessaires qu’auparavant. Car c’est aujourd’hui que nous ressentons les dégâts de cette violence qui a été subie des années auparavant.C’est dans cette optique que s’inscrit mon intervention. Elle consiste, entre autres, à recenser et à soumettre à l’analyse, les différents types de violence vécus et racontés par les personnes soumises à l’étude.MOTS-CLÉS : traumatisme, violence terroriste, changement socioculturel, souffrance psychique. Ethnopsychothérapie traditionnelle au Kazakhstan : techniques interculturelles de&#160; guérison basées sur le chamanisme et l’IslamAskar Jumageldinov, Almat Nuradinov, Aigul Aitysheva RÉSUMÉ :  La pratique ethnothérapeutique traditionnelle kazakhe de traitement de  maladies et de problèmes psychologiques a incorporé beaucoup de  pratiques spécifiques qui remontent à plusieurs siècles. Elle représente  un système des méthodes du chamanisme turco-mongol de guérison et de  l'Islam. Ce type de traitement représente un bon exemple du syncrétisme  des différentes religions (le chamanisme turco-mongol, le culte du feu,  l’Islam) et des pratiques psycho-médicales traditionnelles. En fait, les  traditions païennes comme la divinisation de la  nature, la foi en esprits, l’hommage aux ancêtres ainsi que la croyance  profonde en Islam ont formé cette psychothérapie kazakhe basée sur la  croyance que les forces surnaturelles peuvent affecter le patient et  conduire à son rétablissement. L’étude a été réalisée avec trois femmes guérisseuses traditionnelles dans la ville d'Astana. Notre premier objectif était d’étudier l’utilisation des méthodes psychothérapeutiques et pratiques psycho-médicales de traitement. Le deuxième objectif de cette recherche était d'analyser les mécanismes psychologiques de l'interaction «&#160;médecin-patient&#160;» dans les pratiques chamaniques. Nous avons choisi l’interview semi-directive comme méthode principale de la recherche. Nous avons préparé une grille de questions-clés sur l’histoire personnelle de chaque guérisseur pour savoir quand et comment il a commencé sa pratique. Au total, nous avons réalisé six interviews, soit deux interviews avec chaque femme guérisseuse. Les interviews se déroulaient soit dans leur appartement où elles reçoivent les clients, soit au centre de médecine traditionnelle où une guérisseuse loue un cabinet pour ses séances. La durée de chaque interview était de une heure et trente minutes en moyenne. L’observation participante fut notre deuxième méthode d’investigation. Après chaque interview nous avons demandé l’enregistrement audio et vidéo de leurs séances du traitement. En raison du refus des guérisseurs de filmer leurs clients, nous avons demandé leur autorisation d’effectuer les séances médicales sur nous-mêmes. Au cours de ces entretiens et ces séances psychothérapeutiques, nous avons effectué l’enregistrement audio et vidéo avec une analyse ultérieure des discours et des actions des guérisseurs. Suite à nos résultats, tous les guérisseurs interrogés utilisent les diverses méthodes de traitement. Cependant, ils ont une caractéristique générale d’utiliser les outils traditionnels&#160;chamaniques kazakhs comme un couteau, un kamcha (le fouet), les kumalaks (petits grains de pierre), le kobyz (l'instrument privilégié, sorte de vielle à deux cordes, à manche court, avec une double caisse de résonnance, qui se joue à l'aide d'un archet, assis en tailleur, l'instrument posé verticalement devant le joueur, reposant sur ses genoux) mais aussi le Coran. Pour les guérisseurs traditionnels tous ces outils sont importants pour la correction des problèmes psychologiques chez leurs patients. En utilisant les méthodes thérapeutiques mixtes, ces guérisseurs soignent les différents problèmes psychologiques comme la dépression, l’anxiété, les phobies, les maladies psychosomatiques. Ainsi, nous avons constaté que leurs pratiques restent fortement marquées par un syncrétisme associant l’islam et le chamanisme.MOTS-CLÉS : relations thérapeutiques ; esprit ; psychothérapie interculturelle ; maladies mentales ; chamanisme ; Islam.     Réciprocité Chine-Europe : enjeux sur la médecineAline Strebler RÉSUMÉ : Les enjeux et les modalités de l’enseignement et de l’exercice de la médecine invitent à  repenser  un modèle fondé sur les prouesses techniques et l’hyperspécialisation.  Faire un pas de côté en direction d’un ailleurs peut devenir argument.  Dans un siècle où les médecins et chirurgiens atteignent des sommets de compétences,  choisir de souscrire à une formation de médecine traditionnelle  chinoise (M.T.C.) relèverait de la gageure, s’il n’y avait pas urgence  de tenter de retrouver au sein des pratiques médiales une humanité qui  ne fait que reculer. Un paradoxe, en effet, au regard du développement  de laboratoires d’Ethique médicale. Que peut-il  se jouer dans le revers  d’une tendance à la bientraitance qui ne parvient que tant bien que mal  à atteindre ses visées ? Le progrès technique susceptible de libérer  l’homme ne l’assujettirait-il pas sur un nouveau  mode ? Un certain  Martin Heidegger dénonçait déjà ce risque de désamorçage de la Nature  humaine, s’il s’avérait que l’humain persiste à se désolidariser des  mécanismes de fonctionnement de la Nature en s’érigeant en maître absolu  de cette dernière. Les fondements de son nouvel humanisme, invite  l’homme  reconnu dans son historicité à ek sister dans un projet extatique.  C’est à partir de ce dehors que de nouveaux paradigmes peuvent éclore.  Ainsi pour Heidegger, « le philosophique rend visible l’essentiel », un  écart encore et : « l’art est plus philosophique que la science ». L’art  autant que la pensée chinoise, à laquelle Heidegger n’est pas resté  étranger, deviennent alors une réponse, un argument pour le dévoilement  d’une vérité qui est celle de l’être en mouvement de vie. La pratique  des arts et une interrogation sur la notion de maladie, elle-même  permise par les apports d’une pensée de la régulation, enrichissent  l’abord d’un acte médical et plus encore une compréhension de l’autre  dans ses possibles. En effet, Les  cinq relations en mouvement, un ensemble fonctionnel auquel obéissent  tous les existants, fonctionnent selon des rapports de correspondance et  de résonance. Les cinq organes, cinq entrailles, répondent aux cinq  directions, aux cinq saisons, ainsi qu’aux couleurs, sons et  saveurs, etc… Ciel, homme, terre obéissent à la même logique de  fonctionnement et sont interdépendants des uns et des autres. La notion  de corps en Chine se comprend aussi dans une logique de paysage. A  l’instar du paysage, le corps est pour la M.T.C. une unité fonctionnelle  complexe parcourue de souffles et qui suit le cycle des saisons. La  santé est le résultat d’un équilibre obtenu par  une bonne adaptation au  potentiel d’une situation jamais figée. La maladie est comprise comme  un déséquilibre passager. Sa manifestation est le fait d’un événement à  prendre dans son actualité. A la différence des traitements occidentaux,  qui combattent frontalement la maladie, il s’agit pour le médecin  chinois d’harmoniser les contraires, les manques et les excès, les vides  et les pleins. La pratique des arts chinois entretiennent cette  nécessaire harmonie, ils sont pratiqués aussi bien par la patient que  par le médecin et s’inscrivent dans le processus du soin. Le corps  chinois est enfin un  corps social, chacun a sa fonction attribuée au  sein du collectif et n’y déroge pas au risque de perturber l’ensemble. Cette idéalité a bien évidemment les limites de ses prétentions mais elle nous force à un questionnement en retour sur nos pratiques et notre façon d’entretenir du lien social. Avant d’être exercée la médecine est enseignée, n’y aurait-il pas urgence à retrouver le bon sens qui s’est quelque peu égaré dans la rigidité et la non compliance de la technique, ainsi que dans la&#160; persistance de pseudo-certitudes pourtant sans cesse revisitées par le doute lui-même étayé sur les réalités de la pratique ? Un écart vers une civilisation autre ou une incursion dans le monde de l’art permettrait peut-être de se souvenir que soigner depuis Hippocrate est avant tout&#160;un art, un art qui requiert une plasticité pour celui qui l’exerce. MOTS-CLÉS :  humanisme, transdisciplinarité, réflexion critique, interculturel, régulation. Création de doubles diplomations franco-sibériennes dans le tourisme et la géomatique appliquées : problématiques culturelles, linguistiques et pédagogiques Sébastien Gadal, Marianna SamsonovaRESUME&#160;: La création de Masters en double diplomation met en exergue la question de l’universalité, du transfert, du partage des connaissances ainsi que des valeurs culturelles dont elles sont à la fois les dépositaires d’un état de la société&#160;; de même que des vecteurs concourant à la transformation de celle-ci. Le développement de Masters conjoints en double diplomation à l’instar des Masters Tourisme et Environnement ou du Géomatique appliquée entre l’Université fédérale du Nord-Est (République de Sakha, Fédération de Russie) et respectivement les Universités de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines (UVSQ) et d’Aix-Marseille Université (AMU) pose avec acuité ce problème. La question de l’universalité des connaissances, des savoirs et des compétences s’opère dans le double cadre, d’une part, de l’imposition du modèle universitaire libéral avec de la mise en compétition des formations, de la recherche et d’autre part, de la mondialisation de la production scientifique et des pratiques académiques. La création des 9 universités fédérales en Russie répond à cet impératif&#160;: l’intégration du système universitaire russe dans l’espace mondial de l'enseignement supérieur avec comme corollaires la reconnaissance internationale des formations visant l’exportation des services et technologies éducatifs, ainsi que le développement actif de la coopération internationale entre les universités de l’Europe, d’Asie et de l’Amérique et la participation dans des programmes de la formation et de la recherche. La mondialisation des connaissances et des compétences se fait à travers le processus de standardisation des cursus et de leurs contenus&#160;; présupposés à la mise en place d’une forme d’universalité normalisée de transmission des savoirs scientifiques, techniques et humanistes. Le système Licence-Master (Bakalavriat (4 ans) – Maguistratura (2 ans)) est venu remplacer l’ancien système de «&#160;spetsialitet » sur 5 ans d’études universitaires en 2011. La création de double diplomation pose de fait plusieurs problèmes&#160;: l’adaptabilité des contenus dans des contextes culturels académiques différents, que ce soient par l’histoire, les modalités de fonctionnements pédagogiques, scientifiques et administratifs. Mais également la nature même des contenus de mêmes enseignements professés dans des langues différentes qui tendent à véhiculer des savoirs et des compétences distincts. Par exemple un même enseignement sur les systèmes d’informations géographiques (SIG), donnés en français et en russe, répondant aux mêmes critères techno-pédagogiques va véhiculer des concepts géographiques, des méthodes distinctes, voire divergentes&#160;; les notions sous-tendues n’étant pas forcément les mêmes, le sens porté par la langue ne se recoupant pas toujours. La structure sémantique de la langue d’enseignement va elle-même orienter le contenu et la structure de l’enseignement. Ils constituent en soi des problématiques pédagogiques, linguistiques et culturelles.MOTS-CLÉS : Masters, contenus, bilinguisme, concepts. L’éducation tout au long de la vie en BouriatieVéronique Boy RÉSUMÉ :  Je m’intéresse à la place de l’éducation traditionnelle en Bouriatie et  des apports occidentaux (internet, outils scientifiques…) dans l’effort  pour créer une « Education tout au long de la vie » (ETLV) en phase  avec la vie moderne et permettant aux enfants de se construire tout en  s’adaptant et en répondant aux questions contemporaines  socio-culturelles (multiculturalisme, environnement durable, survie). Après avoir donné quelques repères sur la Bouriatie, terrain choisi pour mener mes observations, et expliqué les raisons de mon choix, je présenterai trois milieux éducatifs qui permettent de mieux cerner la problématique éducative dans cette région. Puis je proposerai de l’analyser à partir de deux concepts clés, celui de&#160; «&#160;l’Education tout au long de la vie&#160;» et celui de l’éducation à caractère de «&#160;conversion&#160;» ou de «&#160;transformation&#160;».Cette recherche étant pluridisciplinaire&#160;: éducative, sociologique, philosophique, historique, les observations sont d’ordre qualitatif et les données, en conséquence, non exhaustives.L’ETLV relie la stabilité et le renouvellement à travers le cheminement de la vie, qui met la personne au cœur de ce travail de construction à partir de son expérience, de celle de la communauté, des générations antérieures ou venant d’autres cultures. Ces mouvements formatifs et (dé)formatifs sont en interdépendance avec son environnement. L’éducation de la «&#160;conversion&#160;» (scolaire en général) et de «&#160;la transformation&#160;» selon Didier Moreau, permet d’exposer le hiatus existant entre l’ETLV et l’école en général, et les tensions ainsi générées.Pour étayer mes propos, je m’appuierai sur trois exemples de lieux qui se distinguent par leur recherche éducative, particulièrement dans le domaine de l’environnement durable&#160;:Une école immergée dans un village ;Une école dite « écologique » ,Une école d’été internationale, interculturelle sur lac Baïkal.L’observation sur le terrain fait apparaître la difficulté à mettre en place un dispositif qui prenne en compte à la fois l’éducation informelle reliée (cosmos, nature), entretenue par la tradition de la communauté (chamanisme, bouddhisme, pastoralisme, nomadisme) et l’éducation occidentale, dissociée bien souvent (corps/esprit, virtuelle/formelle, transversale mais peu générationnelle, urbaine…). L’écoformation pourrait-elle servir de support à une éducation de la «&#160;reliance&#160;»&#160;?MOTS-CLÉS :  plurilinguisme, environnement, éducation tout au long de la vie,  écoformation, hétéroformation, autoformation, éducation informelle, se  construire, reliance.De la formation en compétence interculturelle des enseignants de la région d’IrkoutskElena Ivanova (traductrice&#160;: Elena Iakimova) RÉSUMÉ :  Dans la société polyculturelle d’aujourd’hui la nécessité de la  formation des enseignants s’impose. En effet, les enseignants actuels  doivent être capables d’assurer un environnement favorable et sécurisé  pour leurs élèves. Pour cela  dans la région d’Irkoutsk  une  formation du perfectionnement professionnel pour les enseignants a  été  créée. Elle a pour objectif de leur apporter la possibilité d’élargir  leur niveau de compétence interculturelle.Cet article est consacré au développement de la compétence interculturelle des enseignants Sibérie. Actuellement, presque toutes les salles de classe dans les établissements d'enseignement de Sibérie sont multinationales.&#160; Cela est dû à la multiethnicité sibérienne elle-même et au nombre croissant de migrants dans les deux dernières décennies. Lorsque nous parlons de qui doit apprendre aux enfants à établir le dialogue interculturel, nous entendons la participation plus active des enseignants et des éducateurs. Leur expertise dans la résolution des problèmes d'adaptation interculturelle des élèves joue un rôle de premier plan. Aujourd'hui, il est nécessaire de développer la compréhension et la bonne volonté interculturelle des élèves. Toutefois, pour les enseignants, cela pose problème. Leur qualification ne prévoit pas un travail spécifique pour optimiser les relations inter-ethniques dans les institutions éducatives.Les scientifiques, les psychologues des universités dans la ville d'Irkoutsk en 2009-2013 ont effectué beaucoup de recherches et ont trouvé nécessaire d'optimiser les connaissances et les compétences interculturelles. En 2012, ils ont demandé aux étudiants : « Quelles sont les qualités que vous avez besoin pour une réussir votre carrière dans une société multiculturelle&#160;»&#160;? Les étudiants ont identifié les qualités suivantes :la capacité d'établir rapidement et facilement de bonnes relations avec les gens - 79,1%la capacité de se comporter correctement dans les situations de conflit - 67,4 %le respect de la personnalité de l'autre personne - 49,2%la capacité à tolérer des vues opposées et les opinions des gens - 43,0%la connaissance de langues étrangères - 36,4 %le respect des valeurs religieuses et des rituels d'autres personnes - 33,7 %la compréhension de l'unicité de la psychologie des gens de différentes nationalités - 31,0%Sur la base de ces résultats, une formation de professeur de programme spécial « Programme du plan thématique&#160;» est présentée dans cet article. Le programme est conçu pour les enseignants du district fédéral de Sibérie en Russie. Après la formation, les enseignants devraient être en mesure d'augmenter la compétence interculturelle chez les élèves. Un manuel pour les étudiants – futurs enseignants, devrait être publié comme outil pédagogique pour les enseignants.MOTS-CLÉS : groupes polyculturels, élèves, compétence polyculturelle.L’intelligentsia autochtone de l’Arctique sibérien au xxie siècle&#160;: entre valorisation de la mémoire et quête d’innovationDominique Samson Normand De Chambourg  RÉSUMÉ : Depuis la conquête de la Sibérie au xvie  siècle, les peuples d’outre-Oural constituent un perpétuel défi pour le  pouvoir central : comment intégrer l’autochtonie dans l’espace russe ?  Au fil de la colonisation, la « mission civilisatrice » a pris de  multiples formes, de la russification à la soviétisation. Ainsi,  l’éducation confiée aux écoles missionnaires de l’empire et aux  écoles-internats de l’Union soviétique engendre-t-elle une nouvelle  caste sociale indigène supposée être l’interface entre le pouvoir et les  peuples des confins ? Condamnée hier à légitimer son existence aux yeux  de l’État qui l’avait créée, cette intelligentsia doit aujourd’hui se  justifier aux yeux des siens. Dans cette perspective, elle a entrepris, à  son tour, depuis les années 1990 de transmettre les savoirs  traditionnels aux plus jeunes générations en explorant de nouvelles  voies d’expression de soi : quelles sont-elles ? Je présenterai plus  particulièrement deux types d’expérience apparus dans les années 1990 :  les écoles ethno-pédagogiques – en montrant, en fonction du temps des  communications, un extrait de film de 2011 sur l’école créée par la  Nénètse Anna Nerkagi – et les campements ethnographiques. À travers le prisme de l’éducation, il s’agira ainsi d’étudier les réactions locales à la politique du pouvoir central. De ce point de vue, l’intelligentsia, symbole de l’inter-culturalité par excellence – écrivains, linguistes, députés, etc. – est aujourd’hui à la fois un acteur culturel majeur par ses initiatives et une «&#160;pièce rapportée&#160;» par sa nature-même. Mon approche sera volontairement pluridisciplinaire (anthropologie, littérature, histoire), qui correspond à la complexité du dialogue des cultures dans l’Arctique sibérien. À travers l’exemple des Nénètses, des Khantys et des Mansis – premiers peuples (sub)arctiques sur la route des Russes vers le Pacifique – avec lesquels je travaille, j’établirai ainsi une brève histoire de l’intelligentsia locale en me fondant sur la littérature missionnaire et les documents officiels soviétiques qui documentent indirectement la volonté russe de civiliser l’Autre. Cela me permettra de contextualiser et d’introduire l’état actuel des lieux grâce à mes travaux de terrain, à la parole autochtone ainsi qu’aux récits de vie collectés par mes soins. Je pourrai ainsi rendre compte des interactions passées et actuelles dans l’Arctique russe dont l’intelligentsia avec qui je collabore est l’héritière, entre continuité et rupture. MOTS-CLÉS : Arctique sibérien ; autochtonie ; pouvoir russe ; intelligentsia ; écoles expérimentales.La trajectoire langagière de femmes immigrantes au QuébecMichela Claudie Ralalatiana, ; Godelieve Debeurme ; Michèle Vatz Laaroussi RÉSUMÉ : Cette  contribution apporte son éclairage sur le phénomène de l’appropriation  personnelle d’une langue seconde en contexte d’immigration à travers  l’étude de la trajectoire langagière selon les thématiques du projet  personnel, de la motivation d’accomplissement et de la socialisation  langagière.En effet, il s’avère que l’étude de la trajectoire permettrait de dégager les relations entre l’établissement dans un pays, l’adaptation au niveau identitaire, l’apprentissage de la langue française et la motivation d’apprentissage de la langue française. Au Québec, suivre le cours de francisation fait partie du processus d’intégration pour les immigrants qui n’ont pas le français comme langue maternelle, même s’il n’est pas imposé par le gouvernement du Québec. En outre, l’insertion sociale d’un immigrant est un long processus d’adaptation à la fois culturel et identitaire et l’apprentissage de la langue du pays d’accueil est le premier pas vers l’intégration.Toutefois, chez les femmes immigrantes, les bouleversements culturels, identitaires, voire pédagogiques se traduisent par des difficultés de différents ordres, dont la persévérance aux études, en cas de retour. Jusqu’à maintenant, peu d’écrits se sont attardés au processus d’appropriation de la langue française à travers les cours de francisation. Notre recherche vise à décrire et comprendre la trajectoire langagière de ces femmes immigrantes, car celle-ci est «&#160;une occasion pour le sujet de mettre en relation ses rencontres avec différentes langues à différents moments de sa vie&#160;». Dans notre recherche, elle est constituée du projet personnel ; de la motivation d’accomplissement et de la socialisation langagière. &#160;Le processus de collecte de données s’est déroulé au début de l’été 2012 jusqu’en janvier 2013. Avec l’accord du responsable pédagogique d’un centre qui offre des cours de francisation à temps complet pour le niveau intermédiaire pour les immigrants scolarisés dans la région de Montréal, nous avons présenté le projet aux étudiantes restées dans la salle de classe après la fin des cours de la matinée. Le centre n’a servi qu’à recruter les participantes à la recherche, car toutes les entrevues s’étaient déroulées en dehors des cours de francisation. Pour le besoin de l’entrevue et de la rédaction du journal d’apprentissage, le critère du choix des participantes à la recherche a été d’être allophone et au minimum de niveau intermédiaire en français langue seconde. Quatre femmes de la Colombie, une provenant de Danemark, une de la Chine, une du Venezuela et deux de la Moldavie ont accepté de participer à la recherche.&#160;Pour effectuer les deux entrevues (exploratoire et réflexive), nous avons rencontré les participantes dans un bureau prêté par le centre d’apprentissage, généralement à 13h ou d’office le vendredi à 13&#160;h, car elles n’avaient pas de cours le vendredi après-midi. Une seule participante a été rencontrée chez elle à sa demande, compte tenu du fait qu’elle allait accoucher éminemment.Pour atteindre l’objectif de recherche, nous avons choisi l’approche biographique dont l’une des formes d’exploitation est&#160; la biographie langagière. Notre recherche s’inscrit ainsi dans une approche qualitative. Pour ce faire, à travers&#160; deux entrevues semi-dirigées un journal d’apprentissage, nous avons suivi pendant 4 mois ces neuf femmes immigrantes, car le calendrier régulier des cours à temps complet pour chaque niveau dure généralement 2 à 3 mois.Tout de suite après la première entrevue, chaque participante à la recherche a commencé la rédaction du journal, et ce, durant un mois. Nous avons donné à chaque participante un cahier à l’intérieur duquel nous avons copié les questions de la première entrevue ainsi que les questions prévues lors de la deuxième entrevue. Pour ce qui est de la deuxième entrevue, elle a un caractère réflexif sur les éléments de la première entrevue ainsi que du journal d’apprentissage. Cette seconde entrevue s’est déroulée un mois et demi après la première entrevue. Tout au long de la collecte de données, nous avons tenu un journal de bord. Pour l’analyse, nous avons mis à contribution&#160; le logiciel NVivo et la démarche d’analyse choisie a été l’analyse thématique.Nous avons observé chez les participantes que la narration et l’écriture du projet, de la motivation, de la socialisation langagière dans et en dehors du cours de francisation s’inscrivent non seulement dans le processus d’alphabétisation, mais aussi dans une reconnaissance de leur culture propre, tout en étant un outil favorisant la motivation à l’apprentissage et&#160; la persévérance.Cette recherche apporte son éclairage sur le phénomène de l’appropriation personnelle d’une langue étrangère en contexte d’immigration à travers les thématiques du projet personnel, de la motivation d’accomplissement et de la socialisation dans et en dehors du cours de francisation. Sur le plan de la formation, le cahier pédagogique qui se dégage de la thèse permettrait d’enrichir la formation offerte dans des centres de femmes, des organismes voire dans des classes régulières à l’aide de l’étude de la trajectoire langagière.MOTS-CLÉS :  trajectoire langagière, projet personnel, motivation d’accomplissement,  socialisation langagière, biographie langagière.Migration et transferts de Tunisiens qualifiés en BelgiqueSaïd Ouled El Bey RÉSUMÉ : L’objectif de l’étude menée estd’analyser comment, au fil des étapes de leur parcours migratoire etd’intégration,  des migrants qualifiés originaires de Tunisie installés en Belgique  organisent leur rapport à leur pays d’origine, notamment à travers des  transferts matériels et symboliques, ainsi qu’à travers des actes de  solidarité. L’observation se base sur des entretiens approfondis  semi-directifs réalisés avec 12 personnes qualifiées hommes et femmes,  nées en Tunisie et travaillant en Belgique depuis plusieurs années.  Elles ont été rencontrées entre septembre 2011 et janvier 2012.Les 12 entretiens sont&#160; analysés de manière qualitative. Dans nos interviews, des morceaux sont extraits pour tenter d’amener une réponse à l’objectif principal, ainsi qu’à ses questions sous-jacentes&#160;: existe-t-il un lien, d’une part, entre la «&#160;réussite&#160;» de la carrière migratoire des personnes interrogées et, d’autre part, les modalités et la fréquence de transferts qu’ils exécutent&#160;; les modes et les volumes de transferts sont-ils changeants au gré de la durée et des générations d’immigration&#160;; les transferts varient-ils en fonction des aléas de l’histoire récente&#160;?L’analyse est présentée à partir d’une périodisation. Étant donné que les structures d’opportunités et de contraintes sont différentes selon les époques, il nous a semblé opportun d’analyser les entretiens par période pour comprendre de quelle manière le migrant évoluait à l’intérieur d’une structure socio-historique spécifique. En référence au cadre théorique, la «&#160;carrière migratoire&#160;»&#160; s’inscrit effectivement dans des contextes structurels et historiques. Le choix de cette forme périodique de l’analyse correspond à la volonté de mettre en évidence des effets transversaux ou des effets de «&#160;génération&#160;».&#160; Sur base de la littérature historique et statistique, quatre périodes d’immigration ont été identifiées (1946-1974&#160;; 1974-1991&#160;; 1991-2000&#160;; 2000-2012). Le traitement des extraits d’entretiens s’appuie aussi sur une grille d’analyse. Celle-ci a été construite de manière à croiser un déroulement chronologique du parcours migratoire de l’individu avec certaines catégories en rapport avec le cadre théorique (supports et déterminants de la migration, intégration socio-économique et construction de nouvelles ressources, liens avec le pays d’origine et type de transferts, émergence ou non de pratiques de co-développement).En utilisant cette grille d’analyse, nous avons observé des réalités et des stratégies communes au sein de la même période d’immigration, chez les migrants qualifiés interviewés. Ces observations ont été permises grâce à une comparaison des trajets migratoires des migrants de chaque période. Nous avons également comparés entre eux, les traits saillants émergeant dans toutes les périodes.MOTS-CLÉS : migration, Belgique, interculturel, co-développement, Tunisie.Le débat autour des signes religieux au Québec : un analyseur des usages politiques de l’interculturalisme dans les sociétés occidentalesMichèle Vatz Laaroussi RÉSUMÉ : Terre d’immigration et de diversité, le Canada mais aussi le Québec,  société francophone minoritaire au sein de la fédération, ont favorisé  le développement de modèles de gestion de la diversité ethnique,  religieuse et culturelle. Le Québec, coloré à la fois par le  multiculturalisme de type anglo-saxon et par le républicanisme français,  a développé une perspective interculturelle. D’août 2013 à avril 2014,  un débat public contradictoire s’est développé autour du projet de loi  portant sur l’interdiction du port de signes religieux pour les agents  de l’état au sens large. Le texte propose une réflexion sur les acteurs  qui en ont été les principaux protagonistes ainsi que sur les ruptures  et fractures que ce débat a  entraîné au sein de la société québécoise. MOTS-CLÉS : interculturalisme, droits, minorités, Vivre ensemble, égalité hommes-femmesLa formation des adultes au pluralisme culturel en contexte professionnel&#160;: quelle place pour l’apprentissage informel&#160;?Samira Bezzari, Jérôme Eneau RÉSUMÉ :  A l’heure actuelle, la formation à la diversité culturelle est au cœur  de nombreux débats, dans le champ de la formation des adultes ;  l’interculturel est devenu un concept ambigu tant au niveau des  néologismes qui l’entourent (transculturalisme, interculturalisme,  pluriculturalisme interculturalité, multiculturalisme) qu’au niveau des  « compétences interculturelles » que doivent acquérir des praticiens  dans des contextes organisationnels où la (re)connaissance culturelle et  les représentations de l’autre ne font pas toujours partie intégrante  des cadres de références des usagers. En parallèle, ces enjeux ont  transformé fondamentalement tant les nécessités de formation et  d’apprentissage que le vocabulaire de la formation des adultes. Du point de vue des modalités de formation des adultes pour accompagner un paysage interculturel en transformation, l’enseignement devrait céder la place à une perspective d’apprentissage continu et à l’adaptation progressive aux changements&#160;; le concept «&#160;d’apprenance&#160;» relaye le besoin d’un apprentissage permanent à travers le défi d’une demande de formation tout au long de la vie. Toutefois, il semble que la plupart des apprentissages en situation de travail, se déroulent d’une manière informelle qui demeure moins investiguée.&#160; Ayant pour objectif d’identifier la part de l’apprentissage informel dans la formation des adultes en milieu professionnel interculturel, cet article s’appuiera sur une étude exploratoire auprès d’entreprises, au Maroc, employant du personnel international et / ou offrant des formations à l’interculturalité. Dans un premier temps, nous présenterons l’approche ternaire développée par Albero pour l’analyse de tels dispositifs d’apprentissage, puis nous dégagerons quelques caractéristiques de la «&#160;compétence interculturelle&#160;» à travers le référentiel de compétences interculturelles développé par Lussier. Dans un second temps, nous présenterons les premiers résultats de l’enquête de terrain, menée à partir d’un questionnaire et d’entretiens individuels semi-directifs. MOTS-CLES&#160;: apprentissage informel, formation professionnelle, compétences interculturelles.Les compétences interculturelles dans la formation d’étudiants universitaires de masterMaria do Carmo Vieira da Silva (traductrice : Cristina D. Morais Simões) RÉSUMÉ : La contribution de cet article met l’accent sur les questions  thématiques « Interculturalité et Éducation » dont le but est de  diffuser les résultats de l’application d’un questionnaire élaboré sous  la responsabilité de « The Pestalozzi Programme, European Wergeland  Centre » et de l’« Intercultural Cities Programme » (2013), traduits en  portugais par l’auteur de cet article et intitulé Reconnaître la compétence interculturelle. Comment savoir si je possède des compétences interculturelles ?  L’élaboration du questionnaire présente les référents suivants :  Council of Europe (2008), White paper on intercultural dialogue: “living  together as equals in dignity”; UNESCO (2007), UNESCO Guidelines on intercultural education, Paris ; European Commission (2007) on a European agenda for culture in a globalizing world (Communication  from the commission to the European Parliament, the Council, the  European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions).Le questionnaire, organisé en trois parties – les attitudes, les compétences et les connaissances – est construit avec des affirmations auxquelles on demande aux personnes de se placer dans une échelle selon les modalités suivantes&#160;: je suis d’accord, je ne suis pas d’accord ni contre, je ne suis pas d’accord. Cet outil a été appliqué aux étudiants du master Sciences de l'Éducation et de l'Enseignement du Portugais comme Langue Seconde et Étrangère d’une université publique portugaise à Lisbonne, avec un total de 30 personnes, à deux moments différents&#160;: au début et à la fin du semestre du cours d’éducation et multiculturalisme.Mis à part l’objectif de connaître les éventuels changements des réponses données, nous prétendions avant tout analyser le positionnement des répondants face aux différents points présentés, une fois que tous travaillent dans un contexte d’éducation et de formation avec des enfants, des jeunes et / ou des adultes de différentes nationalités et d’ascendances ethniques distinctes. Par ailleurs, la compétence définie par le professeur dans ce cours – mobiliser les connaissances culturelles, scientifiques et de recherche pour comprendre la réalité et pour aborder les situations et les problèmes multiculturels du quotidien – est elle-même objet d’évaluation.Les résultats obtenus permettent de vérifier qu’il y a des disparités entre la première et la deuxième phase de l’enquête, cette dernière paraissant être le résultat d’une réflexion personnelle plus profonde et d’un positionnement plus critique à l’égard des affirmations présentées dans le questionnaire. Les résultats obtenus montrent, entre autres, la pertinence d’aborder des questions qui concernent l’interculturalité, comme un processus, non seulement personnel, mais qui doit viser également la diffusion de cette formation individuelle auprès des enfants, des jeunes et des adultes.MOTS-CLÉS: compétence interculturelle, formation d’étudiants de master, interculturalité.Le métier de « moniteur » dans les Maisons Familiales Rurales : cultures et identités…Eric Golhen RÉSUMÉ :  Les Maisons Familiales Rurales sont parfois reconnues comme une des  réalités encore visibles et structurées de l’Education nouvelle. Après  bientôt quatre-vingts ans d’engagement associatif et éducatif, dans et  pour les territoires, elles conduisent aujourd’hui majoritairement des  formations dépendant du ministère de l’agriculture ; ce sont des  formations associées, via l’alternance ou « rythme approprié de  formation » (lois du 2 août 1960 et du 31 décembre 1984). Du fait de ces  particularités juridiques, elles incarnent une forme de voie tierce  dans les faits éducatifs, par un ancrage dans l’entre, l’interface, la  non-réduction à l’une ou l’autre des formes de radicalité éducative  (travail ou école). Elles disent l’invention possible d’une troisième  voie entre paradis perdu du tout-école – et monde du travail, à la fois  espace d’expérience et horizon d’attentes, récemment réintroduit dans le  champ éducatif. Les caractérise également, dans le champ de la pratique  éducative, un fort engagement éducatif vers l’interculturel et le  socioprofessionnel, mesurable dans diverses formes de mésoculturalité :  entre rural et urbain, entre ancrage local et vision globale, entre  implication territoriale et engagement international.Mais ces développements sont aussi porteurs de paradoxes&#160;; en effet, la construction et le développement institutionnel des M.F.R. se font dans la revendication d’un univers unitaire, nostalgique d’une origine perdue, seule apte à garantir le passage en réussite vers l’avenir. L’incarne parfaitement l’histoire du terme moniteur, employé pour définir, de façon légitime et datée historiquement, au sein de cette institution, un métier spécifique. Là, l’identité prend le pas sur la différence&#160;; l’idée de l’entre et le jeu sur les écarts s’effacent au profit d’une identité non négociable, décrite comme «&#160;une fonction globale&#160;». Par-delà le temps (une création des années trente du XXe siècle versus le polymorphisme actuel des structures de formation) et l’espace (le Lot-et-Garonne versus des entreprises éparpillées sur tous les continents aujourd’hui) – se dit un même attachement à ne pas détailler, à ne pas dire les particularités, les variantes&#160;; s’affirme la même volonté institutionnelle de promotion d’une commune unité, infrangible. Un univers de l’immuable, pelotonné sur son origine, où l’on puise le sens de l’avenir, par-delà le présent, pourtant revendiqué comme une marque d’engagement.Ces réflexions sont suscitées par une enquête conduite depuis 6 années, auprès d’un public de moniteurs entrant dans un dispositif de formation pédagogique initiale contractualisé auprès du ministère de l’agriculture : sociologie de ces publics, parcours de formation, activités prescrites, compréhension des dispositifs. Elle porte sur 1172 «&#160;nouveaux moniteurs&#160;» au total, tous enquêtés au même moment de leur parcours de formation, soit à l’entrée en deuxième année préparatoire à la rédaction de leur rapport d’activité pédagogique.MOTS-CLÉS : identité, interculturalité, alternance, moniteur, formation professionnelle.Pour une nouvelle culture universitaire de la formation&#160; de directions d’établissements scolaires : l’expérimentation d’un portfolio de développement professionnelMarjolaine Saint-PierreRÉSUMÉ&#160;: Au Québec, l’importance de la population immigrante s’inscrit dorénavant au sein même des établissements scolaires. Ainsi, la problématique de la réussite scolaire des élèves étrangers constitue un enjeu majeur du système éducatif. De ce fait, les chefs d’établissements sont directement interpellés par l’intégration socioculturelle de l’élève. Ils doivent s’approprier de nouveaux domaines pédagogiques et managériaux propres aux activités éducatives destinées entre autres, à une pluralité d’élèves de divers horizons. Afin de permettre une certaine actualisation de leurs pratiques professionnelles, les universités et les instances politiques se sont attardées à vouloir renforcer le rôle professionnel de ces derniers. Ainsi, dans le cadre de l’obligation d’une formation universitaire diplômante de second cycle, un projet universitaire a débuté afin d'accroître la formation continue des chefs d’établissement par l’ajout de dispositifs et de processus réflexifs. Centrée sur l’amélioration de leurs pratiques professionnelles en milieu urbain, très fortement&#160; multi-ethnique et en milieu rural davantage homogène, un projet d’utilisation d’un procédé à la fois réflexif et de réseautage virtuel&#160;: le portfolio électronique de développement professionnel (ePDP) a été implanté. Le présent article vise à mettre en évidence la portée de l’implantation d’un tel processus pédagogique dans le cadre de l’agir professionnel compétent d’un chef d’établissement interpellé entre autres, par la diversité culturelle et l’identité québécoise. Orienté par une démarche exploratoire, ce projet, soutenu par une structure fonctionnelle partenariale tripartite (GRICS, commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, UQAM), a permis l’implantation d’un processus réflexif virtuel en formation continue et une mise en évidence de l’importance de la pratique professionnelle au quotidien. Cet exercice ouvre donc la réflexion sur trois aspects culturels spécifiques&#160;: 1) la culture en formation universitaire ; 2) la culture professionnelle ; 3) la culture de l’apprentissage et des pratiques en contexte scolaire, notamment multiculturel. Cette expérimentation, mutée en un projet de recherche-action, a permis d’identifier les forces et les limites de cette démarche exploratoire au cœur d’un changement de culture à la fois universitaire, professionnelle et pédagogique.MOTS-CLÉS: multiculturalisme, culture universitaire, formation, TIC. Former les enseignants à la diversité culturelleGeneviève Zoia RÉSUMÉ :  Cet article questionne l’enseignement de la diversité culturelle dans  le cadre de la formation initiale en ESPE et l’enjeu d’une formation à  des compétence propres à ce domaine.La deuxième épreuve d’admission aux concours d’enseignement évalue la capacité&#160;à se représenter la diversité des conditions d'exercice du métier, à en connaître le contexte et les valeurs. Un second texte de cadrage est constitué pour les contenus Tronc Commun des masters MEEF sur le site du Ministère&#160;; valeurs de la République, laïcité, lutte contre les discriminations, sociologie des publics, gestion de la diversité… Ces dernières années, un cadre institutionnel et académique se construit pour affronter les questions de diversité culturelle. Assurant depuis quatre ans le pilotage d’un enseignement de Tronc Commun avec une équipe pluridisciplinaire et pluricatégorielle, j’en analyserai les tensions sous l’angle de l’observation participante. Ces nouveaux curricula dans la formation initiale représentent un enjeu important pour les SHS. Ils sont le signe de la reconnaissance d’une dimension du métier, qui n’est pas celle des disciplines. Ils soulignent la question d’une formation à des compétences relatives à la diversité culturelle. Cependant, plusieurs obstacles surgissent sur le terrain de la formation. D’une part, les identités professionnelles sont encore arrimées aux spécialisations disciplinaireset cet enseignement constitue la caisse de résonance de conflits professionnels. D’autre part, les catégories de l’identité, encore taboues dans l’espace de la formation, peinent à sortir de la double représentation contradictoire fixiste/culturaliste. Enfin cette visibilité institutionnelle de la notion de diversité se heurte à des expériences professionnelles contrastées. Discriminations et inégalités sociales et territoriales marquent l’espace éducatif français. Des textes, comme celui qui fait obstacle à l’accompagnement des sorties scolaires par les mères voilées, entrent en contradiction avec des orientations sur les liens à renforcer avec les familles aux socialisations éloignées de la culture scolaire. Les futurs enseignants sont alors invités d’un côté à déployer des efforts pour aller vers des parents que tout éloigne de l’école (scolarité, capital culturel, quartier) et de l’autre à être les gardiens d’une neutralité menacée par les communautarismes. MOTS-CLÉS : Diversité culturelle, formation, enseignants, identités, compétences.Citoyenneté et éducation interculturelle Maria José D. Martins, Maria João Mogarro&#160; (traductrice: Anne Studer)RÉSUMÉ :  Le concept de citoyenneté renvoie non seulement à un ensemble de droits  et de devoirs, mais aussi à une participation civique au sein d’une  communauté et dans le monde. L’éducation à la  citoyenneté a constitué une préoccupation pour les pédagogues et les  systèmes éducatifs à travers les temps et les pays. Dans les sociétés  démocratiques, cette préoccupation se renouvelle et s’articule au besoin ressenti d’une éducation interculturelle.Le présent travail prétend bâtir une réflexion théorique sur l’éducation pour la ou dans la citoyenneté au vingt-et-unième siècle, et sur ses liens avec l’éducation interculturelle. On remarque combien il est nécessairede réfléchir et d’inclure ces dimensions dans le curriculum scolaire, de façon disciplinaire, transdisciplinaire et interdisciplinaire, et on débat huit thématiques fortement associées à la promotion de la citoyenneté : État et nationalité; relation de l’être humain avec la nature et organisation socio-économique ; mode d’utilisation des technologies digitales; structure de la famille et rôle des genres ; santé et&#160; sécurité ; religions; civilité dans les relations sociales; identité et interculturalité. On problématise en particulier le fait que dans une société où la diversité est devenue la norme, l’assimilation d’une culture par une autre ne suffit pas, puisqu’elle n’assure pas la construction d’une nouvelle identité, ni le sentiment d’inclusion, que ce soit au sein de la culture majoritaire ou au sein de sa propre culture. L’éducation pour la citoyenneté devra ainsi inclure le savoir, l’action et le "soin" sur les autres et avec les autres, en articulant une éthique de la justice à une éthique du "soin".La méthodologie suivie inclut l’analyse de documents légaux nationaux et internationaux, et une révision de textes portant sur la citoyenneté et l’éducation interculturelle. On propose des stratégies de nature constructiviste et participative pour l’éducation à la citoyenneté en lien avec l’éducation interculturelle à l’école, en vue de la socialisation et de l’interaction harmonieuse entre personnes et groupes de différentes ethnies, cultures, religions, et immigrés de diverses origines.MOTS-CLÉS: citoyenneté, éducation scolaire, interculturalité, culture.Approches socio-pédagogiques de la diversité culturelle dans les contenus d’enseignement du primaire et secondaire en France et figures de la citoyennetéFrancine Nyambek Kanga –MebengaRésumé&#160;: Conformément au principe de la neutralité qui en accompagne la conception abstraite, la citoyenneté reste une identité désincarnée et «&#160;purement politique&#160;» dans la tradition républicaine française. De ce point de vue strictement normatif, interroger le processus de construction de la citoyenneté par l’école, à la lumière de la prise en compte de la diversité culturelle&#160;dans les contenus d’enseignement, pourrait d’emblée sembler une imposture. Seulement, une telle antinomie a depuis été relativisée par les travaux de recherche montrant une prise en compte effective et une mise à contribution des identités particulières dans l’entreprise de construction par l’école républicaine d’une communauté de citoyens. Cette perspective inclusive ou civique de la prise en compte de la diversité culturelle par l’école – reposant sur le rapprochement des principales composantes socioculturelles – s’impose désormais plus clairement qu’elle n’a pu l’être autrefois dans son discours officiel (BO spécial n° 6 du 28 août 2008). Partageant cette lecture nuancée du rapport de l’Ecole républicaine à la diversité culturelle, cet article analyse les différentes conceptions de la citoyenneté véhiculées à l’école, à travers un regard critique sur les principes socio-pédagogiques qui en caractérisent le traitement concret dans les contenus d’enseignement. En effet, quels principes y structurent la prise en compte de la diversité culturelle&#160;? Quelles figures de la citoyenneté concourent-ils à faire émerger&#160;? Ces figures sont-elles toujours cohérentes avec la finalité d’inclusion recherchée&#160;? Une enquête socio-historique des «&#160;politiques scolaires de la diversité culturelle&#160;» réalisée à partir d’une analyse de contenu de textes officiels, discours, curricula et manuels scolaires (entre la Troisième République et les années 2010) permet d’y faire apparaître, non seulement des orientations socio-pédagogiques contrastées de la prise en compte de la diversité culturelle (entre homogénéisation et complexification), mais surtout leur caractère structurel. Loin de s’annuler, ces logiques se juxtaposent et se télescopent bien souvent dans une configuration préjudiciable à une véritable inclusion de l’altérité pour complexifier la notion d’appartenance commune.MOTS-CLÉS : diversité culturelle, citoyenneté, homogénéisation, complexification, contenus d’enseignement.Contrer la domination exercée par les hiérarchies scolaires : développer l’autonomie « minimale » grâce à l’éducation interculturelleChristine Leclercq, Tatiana Willems, Stéphane LeyensRÉSUMÉ&#160;: Cet article propose une réflexion théorique de philosophie sociale qui prolonge des conclusions tirées du terrain. Notre argumentation&#160; s’organise en deux temps. Dans un premier temps, nous partons d’une lecture bourdieusienne des dynamiques à l’œuvre dans le champ scolaire, en soulignant la portée de la violence symbolique exercée par l’Institution scolaire envers les élèves. Ceux-ci sont, en effet, exposés à une culture scolaire contraignante, car ne valorisant qu’une vision du monde – celle des classes moyennes et supérieures – et s’imposant comme un référentiel incontournable en matière d’orientation. Comme nous l’avons montré par ailleurs, les hiérarchies scolaires (entre établissements, filières et options), qui sont l’émanation type de cette culture, fonctionnent comme de puissants régulateurs des parcours scolaires. Bon nombre d’élèves adaptent leurs préférences à ces référentiels en s’autosélectionnant ou en poursuivant un élitisme allant de soi (idem). Leur champ des possibles se voit donc fortement restreint. Par le biais de ce travail insidieux d’adaptation et de rationalisation auquel s’adonnent les élèves, une réelle violence symbolique s’exerce. Sous le couvert de l’universel, cette violence symbolique parvient à diffuser auprès des élèves le point de vue particulier des dominants. En survalorisant ce point de vue et en le présentant comme évident cette violence opère, comme nous le montrerons, tant auprès des élèves dits dominés qu’auprès des dits dominants.Pour faire face à ce constat problématique qui atteste de l’impossibilité de l’école à atteindre la neutralité, nous proposons, dans un deuxième temps, de recourir au principe de non-domination développé par Laborde. Nous montrerons que ce principe constitue une alternative intéressante à l’inaccessible neutralité de l’enseignement qui s’inscrit nécessairement dans une histoire et une culture.Selon Laborde, la domination est une relation arbitraire qui maintient l’autre dans une position sociale subalterne en le privant de sa capacité de former ses propres perspectives. En mobilisant cette définition, nous montrerons que l’école, par la domination qu’elle entretient, fait obstacle au développement des facultés nécessaires à la citoyenneté (mission pourtant confiée à l’école).&#160; Pour y remédier, Laborde propose comme condition de non-domination, une éducation à l’autonomie qui ne contraint pas à l’exercice d’une autonomie positive. A sa suite, nous recommandons une éducation à l’autonomie minimale permettant le choix de l’exercice de l’autonomie ou pas, ainsi que le choix d’identités multiples sans être assigné à une appartenance réductrice et violente. Nous développerons alors l’idée d’une éducation interculturelle à l’autonomie qui permettrait aux élèves d’accéder à l’universel par la variation des identités singulières plutôt que par un arrachement des singularités menant à un citoyen autonome et désincarné.MOTS-CLÉS&#160;: culture scolaire, non-domination, violence symbolique, adaptation des préférences, autonomie.La cour de récréation à l'école élémentaire : pluralité et complexité des logiques de justice dans la culture enfantineClémence BoxbergerRÉSUMÉ :  Alors que certains chercheurs comme Patrick Rayou ou Julie Delalande  ont mis en avant l'existence d'une véritable culture enfantine au sein  de laquelle se déploient des compétences sociales et même politiques  spécifiques, d'autres, en revanche, ont pris à bras le corps la  problématique des violences scolaires (Eric Debarbieux, notamment)  mettant en lumière la rudesse des interactions enfantines. La lecture de  ces diverses études dresse ainsi un portrait largement paradoxal de la  culture enfantine tantôt organisée à l'image d'une microsociété, tantôt  violente et empreinte d'une certaine brutalité. C'est au cœur de ce  paradoxe que réside pourtant toute la complexité de l'univers enfantin :  la prise en considération de façon simultanée des concepts de violence  et de justice entre pairs conduirait à dépasser l'image dichotomique de  l'enfant dans les recherches sociologiques actuelles et à envisager de  façon nouvelle les mécanismes de production des normes et des valeurs  qui sous-tendent la culture enfantine.C'est au travers de l'observation et de l'analyse de l'ensemble des situations litigieuses entre pairs vécues dans les cours de récréation de l'école élémentaire, que l'étude de ces deux concepts apparaît la plus pertinente. Toutefois, force est de constater une répétitive mise à distance de l'enfant dans les méthodologies de recherche, au profit d'un rapprochement avec l'adulte. Le terrain certes glissant de l'entre-enfants semble toutefois devenir inévitable afin de saisir la construction des justices dans la culture enfantine et de la façon dont s'y déploie la violence.Les recherches effectuées dans le cadre d'un mémoire de Master 2 recherche en sciences de l’éducation, et se poursuivant dans le cadre d’un doctorat sous la direction de Cécile Carra, ont donc privilégié le point de vue de l'écolier, nécessitant par conséquent un outillage méthodologique spécifique. Les observations d'une classe de CM2 pendant les moments de récréation du matin, de la pause déjeuner et de l'après-midi, à raison de deux jours par semaine (observation directe systématique inspirée de la méthode ethnographique) ainsi que la réalisation d'une dizaine d'entretiens-scénario ont été effectués de janvier à juin 2012.Les travaux de la sociologie pragmatique (Luc Boltanski et Laurent Thévenot) ont permis d'appréhender de façon inédite l'univers de justice enfantin au travers de l'analyse des situations litigieuses. Les normes et valeurs qui sous-tendent la culture enfantine ont donc été rendues visibles par l'analyse des modalités de justification enfantine. Mises en regard avec les normes et valeurs imposées par l'adulte, notre étude nous a permis d'éclairer la complexité des processus de réinterprétation des normes culturelles adultes par les membres de la culture enfantine, révélant ainsi l'ampleur du fossé séparant l'univers de justice auquel les enseignants se réfèrent de celui de l'enfant.MOTS-CLÉS : culture enfantine, situations litigieuses, normes, justice, violence.  Dessin du personnage de jeunes enfants de cultures différentesGhazi ChakrounRÉSUMÉ :  La comparaison culturelle des configurations des éléments graphiques  telles que la symbolisation des personnages masculin et féminin et  éventuellement des formes d'expression motrice et langagière qui les  accompagnent, nous permettra de définir ce qui est individuel,  particulier à une culture et ce qui est commun à plusieurs cultures.  Nous utilisons le concept de culture en tant qu'ensemble de phénomènes  qui constitue un système de croyances, de valeurs, de mythes, d'habitude  et d'institutions selon les termes de Hinde (1966). Nous adoptons la  position constructiviste selon laquelle : « Tout enfant dessine d'une  façon différenciée et spécifique, mais participe en même temps à  l'expression de traits universaux, de même façon que toute société  s'exprime d'une façon différenciée et spécifique tout en incluant des  règles et des signes universaux » (Bourassa, 1997, p. 7). De plus, un autre aspect qui caractérise notre étude est celui de l'étude de ce dessin produit par des enfants qui sont en situation de contact culturel. C'est un aspect interculturel au sens de l'existence d’une troisième culture ou bien d'une culture tierce, «&#160;un enjeu théorique et méthodique qui recoupe l'affirmation historique d'une psychologie interculturelle centrée sur la spécificité des effets psychologiques du contact culturel&#160;» (Denoux, 2003, p. 4).Dans ce cadre théorique et conceptuel, nous considérons dans notre hypothèse générale que la situation socioculturelle de l'homme et de la femme dans les sociétés arabo-musulmanes, musulmanes et occidentales influence plus que les facteurs de l'âge et du sexe le dessin du personnage masculin et féminin par des filles et des garçons pendant la petite enfance.Notre étude comparative du dessin du personnage a nécessité une analyse différentielle du dessin du personnage masculin en comparaison avec celui du personnage féminin, de ses parties (tête, tronc, membres, etc.) et de ses sous parties (yeux, cheveux, oreilles de la tête, etc.). C'est une analyse graphique du résultat final des corps masculin et féminin représentés par des enfants à la demande de leurs éducateurs dans des institutions préscolaires. Nous avons insisté sur les aspects cognitifs et culturels plus que ceux projectifs des caractéristiques de la figuration. De même, nous nous sommes intéressés aux aspects esthétiques, surtout ceux influencés par la culture, tels que la décoration des cheveux, du visage, des oreilles, de la bouche, du cou, du tronc, des mains, des pieds et aussi des vêtements qui varient d'une tradition, d'une religion et d'une culture à une autre. Nous avons comparé le résultat final des dessins du personnage de 255 Tunisiens, 193 Français, 205 Saoudiens et 211 Égyptiens âgés de 4 à 6 ans. De même, nous avons comparé ces dessins&#160; avec ceux de 110 enfants non saoudiens scolarisés en Arabie Saoudite (situation interculturelle). Les résultats indiquent que l'appartenance culturelle des enfants à une des sociétés comparées (française, tunisienne, saoudienne et égyptienne) a une influence sur la symbolisation des corps masculin et féminin et de leurs détails plus que les facteurs de l'âge et du sexe des enfants dans ces cultures et aussi par comparaison à d'autres cultures telles que celles de jeunes enfants résidents en Arabie Saoudite. Ceci nous amène à relativiser quelques données théoriques qui ont fondé le développement cognitif seulement sur des universaux et à valoriser l'étude de l'influence des rôles du père et de la mère au sein de la famille et de l'homme et de la femme au sein de la société sur l'identité sexuelle des jeunes enfants et des stéréotypes des modèles masculin et féminin et leur expression par les dessins tels que celui du personnage. Bourassa, M. (1997). Le dessin, mieux comprendre pour mieux intervenir. Canadian Psychology, 38(2), 111-121.Denoux, P. (2003). Pour une nouvelle définition de l'interculturation.&#160; Actes du IX Congrès International de l'ARIC (cédérom), Amiens, France.Hinde, R.-A. (1966). Animal Behaviour. A Synthesis of Ethology and Comparative Psychology. New York : Mac Graw Hill.Intervention pédagogique et re-(construction) identitaire : compte-rendu d’une expérienceYoucef MaacheRÉSUMÉ :  Notre « expérience » avait pour point de départ un constat de fait  étendu sur plusieurs jours à la rentrée universitaire 2009/2010. Ayant  la responsabilité du « module » introduction à la psychologie, j’avais  remarqué un fait qui se donnait à voir avec beaucoup d’intensité : la  présence dans le groupe classe de 3 étudiants  « étrangers sahraouis »  qui se muraient dans le silence le plus total. Ils étaient en retrait et  cela se déclinait avec beaucoup de visibilité. Ils  n’étaient pas  intégrés au groupe et cela pouvait constituer une entrave à sa cohésion  et à sa progression. (cf. théories de la dynamique du groupe).Sachant qu’aucun objectif pédagogique ne pouvait être atteint « convenablement » avec un groupe classe « désuni » et fortement soumis à des « stéréotypes » forts : « l’étudiant étranger, l’étudiant réfugié, etc. », je me devais d’agir le plus rapidement possible et ne pas me contenter de constats fussent-ils les plus probants. Après réflexions, germa alors l’idée d’un projet à monter avec la participation de tous les étudiants du groupe. Commença alors la grande manœuvre des discussions, propositions et négociations pour l’établissement tout d’abord d’une confiance jamais donnée a priori. La confiance de tous obtenue, le sujet du projet arrêté d’un commun accord, nous pouvions commencer.&#160;Le projet proposait&#160; en dernière instance la dissertation d’un rapport collectif sur « école et genre au Sahara Occidental&#160;».Notre approche à vocation anthropologique rend compte, dans un contexte de rencontres interculturelles, du parcours de ces 3 étudiants à travers les différentes étapes de la réalisation du projet grâce notamment à une narration de soi principalement en mots. Il est important de souligner que la narration dont il est question a été recueillie à travers la confection d’une sorte de journal où les étudiants notaient, au jour le jour,&#160;leurs expériences en rapport avec les autres. L’expérience du «&#160;journal interculturel&#160;» a duré 2 mois. Les périodes en question&#160;et l’essai de conceptualisation ont été arrêtés à partir de l’analyse de la progression dans la réalisation du projet.&#160; 1/ Période de destruction et de mort&#160;; 2/ relecture du passé récent et même « ancien »&#160;; 3/&#160;découverte et invention d’un nouveau soi, 4/ Etablissement et solidification du lien social, 5/ Appropriation du pouvoir d’action&#160;; 6/ instauration d’un sens à la vie « nouvelle »&#160;; 7/ élaboration d’une spiritualité.&#160; A partir de ces 7 composantes, nous dégagerons 5 modalités performatives : 1/ le silence/recul, 2/ le chuchotement d’avant « plongeon », 3/ le dire d’urgence sans réel apprentissage, 4/ le dire après apprentissage, 5/ le dire relationnel.&#160;MOTS-CLÉS : intervention éducative, reconstruction identitaire, stéréotype, modalités performatives, projet, heuristique.L’enseignement coranique, arabo-islamique et laïc au NigerMahamane Malam SaniRÉSUMÉ :  Proclamé laïc dès son indépendance en 1960, le Niger est pourtant l’un  des pays les plus islamisés de l’Afrique subsaharienne : plus de  95% de sa population se déclare musulmane. A l’instar des pays africains  ayant des populations majoritairement musulmanes, la pénétration de  l’Islam sur le territoire nigérien a eu pour conséquence la création et  le développement des écoles coraniques dans lesquelles s’effectue la  socialisation des enfants dès le bas-âge. Ces institutions éducatives  islamiques ou makaranta allo en hausa, constituent les  premiers cadres d’alphabétisation et de formation religieuse d’un grand  nombre des Nigériens. De ce fait, l’introduction de l’école de type  occidentale, dont la première a été fondée en 1902, ne s’est pas faite  sur un terrain vierge, mais dans un environnement déjà occupé par  d’autres formes d’éducations traditionnelles très anciennes. Dans un  contexte dominé par la politique d’assimilation, les écoles coraniques  étaient considérées par l’administration coloniale comme des  institutions concurrentes à la forme scolaire laïque. Même si la  colonisation n’a pas combattu ouvertement l’enseignement islamique, elle  a en revanche observé une attitude de surveillance et de contrôle  strict de son développement en autorisant ou non l’ouverture de  nouvelles écoles coraniques.Malgré leur popularité incontestée et leur profond soubassement social, les écoles coraniques ont toujours évolué dans le secteur informel dont l’État nigérien s’est gardé toute intervention pour l’organiser, l’orienter ou le superviser. Selon les statistiques officielles de 2003, le nombre d’écoles coraniques serait estimé à 50 000, ce nombre dépasse largement celui des écoles formelles. Bien que ces chiffres n’aient pas une fiabilité certaine, ils montrent quand bien même l’ampleur des écoles coraniques au Niger et le nombre important d’enfants en âge scolaire qu’elles draineraient. Cependant, il s’agit d’un enseignement relativement méconnu des planificateurs de l’éducation et rarement pris en compte dans les politiques et les stratégies de développement. Du fait qu’elles ne soient pas perçues comme de véritables alternatives éducatives, mais comme un système purement informel, les écoles coraniques se voient marginalisées et confinées dans la sphère privée. La raison de ce manque de considération découle de l’attitude de l’État nigérien et de ses partenaires techniques et financiers (Unicef, Banque mondiale) qui ont toujours considérés que l’école laïque constitue la seule source par le biais de laquelle l’éducation formelle est diffusée. Ce faisant, les autres canaux traditionnels de livraisons de services éducatifs sont négligés voire complètement ignorés. Or, les différentes politiques éducatives jusque-là menées par les différents gouvernements ont montré leurs limites et démontrent aussi clairement que l’école semble être inadaptée aux attentes éducatives réelles d’une bonne partie de la population nigérienne. Les traits les plus saillants de cette inadaptation sont&#160;: le taux de scolarisation très bas, la disparité géographique entre les zones rurales et urbaines, le faible taux d’inscription en première année de primaire et un fort taux d’échec scolaire. Par ailleurs, le temps où l’école publique détenait le monopole de l’éducation scolaire semble aujourd’hui révolu. Les écoles coraniques et les écoles arabo-islamiques appelées aussi medersas offrent en parallèle leur service de formation. Si l’école publique est financée quasi-exclusivement par l’État, de nouveaux acteurs de la société civile, notamment, les maîtres religieux, les associations islamiques ou encore les bailleurs de fonds provenant des pays arabes entrent en scène et se partagent le vaste marché de l’offre éducative. Au moment où l’école laïque prépare l’enfant à intégrer le monde moderne, l’école coranique l’invite à intégrer dans ses comportements les principes religieux et sociaux.Compte tenu de la situation actuelle, quelle orientation pourrait-on donner à l’éducation islamique, afin qu’elle puisse répondre aux exigences du monde moderne&#160;? Plus précisément, par quels moyens l’éducation islamique pourrait contribuer au développement socio-économique du Niger&#160;?&#160; Cet article se base sur la littérature scientifique traitant de la problématique des écoles coraniques et sur nos enquêtes (entretiens et observations) effectuées au Niger en 2011 dans le cadre de notre travail de thèse à l’université d’Artois sous&#160;la direction d’Olivier Meunier. MOTS-CLÉS : école coranique, enseignement informel, enseignement islamique, éducation informelle, éducation islamique.