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La date limite de réception des propositions est prolongée au 1er décembre 2017.5-6 avril 2018 à l'INS HEA (Suresnes, Paris).Terre d’accueil historique, la France a scolarisé de nombreux enfants étrangers tout au long du XXe siècle. Pourtant, elle a longtemps tardé à se concevoir comme un pays d’immigration (Noiriel, 1988) et la question de l’enfance en migration y est initialement imbriquée avec celle de l’enfance abandonnée. Les pratiques d’identification, de surveillance et de protection de l’enfance ainsi que de la jeunesse ont nourri celles qui, aujourd’hui, s’appliquent aux jeunes migrants et itinérants (Armagnague, Cossée, Rigoni, Tersigni, 2016).Depuis les années 1970, la prise en charge institutionnelle des familles et des enfants de migrants a progressivement évolué, tout comme la terminologie employée pour les nommer (Tersigni, 2014 ; Mendonça Dias, 2017). L’Éducation nationale charge les CASNAV de gérer la scolarisation des enfants et de promouvoir des pratiques pédagogiques « adaptées », qui relèvent de la didactique du français en tant que langue seconde et à visée scolaire, qui s’est constituée et remodelée au fil du temps et des contextes (Cuq, 1991 ; Verdelhan-Bourgade, 2002 ; Vigner, 2009). Aujourd’hui, les préoccupations de l’institution scolaire sont davantage liées à l’émergence de problématiques relatives aux besoins éducatifs particuliers et à l’inclusion (Armagnague &#38; Rigoni, 2016), comme en témoigne la récente restructuration des classes d’accueil en unités pédagogiques pour les « élèves allophones nouvellement arrivés » (EANA) et pour les « enfants de familles itinérantes et de voyageurs » (EFIV).Depuis la circulaire de 2012, une nouvelle catégorie constitue l’un de ces deux publics cibles autour de la notion d’itinérance, elle-même reprise par des associations représentant ces personnes et ces familles. La réalité du mode de vie des « EFIV » est pourtant plus complexe puisque si les familles de certains d’entre eux partagent un mode de vie plus ou moins itinérant, le sigle désigne aussi des catégories ethnicisées (des familles manouches, gitanes, parfois roms, etc.) de manière euphémisée (Cossée, 2011)[1].Dans le même temps, le renouvellement des populations migrantes contribue à rebattre les cartes du jeu politique, avec une attention toute particulière sur l’arrivée des plus jeunes. L’impact des conflits et des désordres régionaux sur les courants migratoires est bien connu (Badie et al., 2008 ; Simon, 2008). Les bouleversements engendrés par les transitions politiques dans les pays d’Europe de l’Est et leur entrée dans l’Union européenne (Lièvre 2013 ; Clavé-Mercier 2014 ; Cossée, 2015), les révolutions arabes, le conflit syrien et plus globalement les déséquilibres moyen-orientaux ont des conséquences importantes en matière de flux migratoires. L’arrivée des familles en demande d’asile, et l’accroissement du nombre de mineurs non accompagnés, les migrants en situation d’analphabétisme conduisent les pouvoirs publics à ajuster les politiques d’accueil. Ces ajustements provoquent notamment des tensions entre, d’une part, les pouvoirs publics garants des politiques d’accueil et de séjour restrictives et, d’autre part, les acteurs éducatifs, sociaux et associatifs œuvrant en faveur des droits de l’enfant et du droit à la scolarisation (Rigoni, 2017). Face à la diversification et à la complexification des mouvements migratoires, le défi est de taille pour l’institution scolaire qui intègre chaque année plusieurs dizaines de milliers d’élèves migrants. Son rôle est toujours central tant l’École, d’un point de vue social et symbolique, exerce un rôle important dans la participation sociale des migrants et de leurs enfants, en même temps qu’elle met en évidence des dynamiques sociales, spatiales, institutionnelles et politiques dépassant le strict cadre scolaire.Ce colloque s’inscrit dans le cadre de la clôture du programme de recherche EVASCOL financé par le Défenseur des Droits et porté par l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés), en partenariat avec le LIRTES-UPEC et le Sophiapol-Université Paris Nanterre.Il vise, d’une part, à approfondir la connaissance des conditions effectives de scolarisation des élèves migrants ou itinérants dont on sait qu’ils rencontrent des obstacles divers dans leurs trajectoires de scolarisation (Schiff &#38; Fouquet-Chauprade, 2011 ; Mendonça Dias, 2016) : démarches entreprises par les responsables légaux, accueil, circuit administratif, accompagnement des familles, rôle des acteurs institutionnels et associatifs… Quelles sont les pratiques en la matière, notamment au regard des attentes et des expériences des familles et des élèves ? D’autre part, il s’agit d’analyser les apprentissages développés diversement en fonction des individus, des contextes et des pratiques pédagogiques mises en œuvre, variées en raison de l’organisation même des dispositifs et des formations des enseignants. Au vu de de ces paramètres, quels sont les apprentissages des élèves sur les plans sociaux, langagier et scolaire ? Enfin, un volet porte sur la participation des élèves dans leur établissement : l’analyse à la fois de leur ressenti et de la qualité de leur participation, ainsi que des représentations et des pratiques à leur égard. D’un point de vue qualitatif, quels sont les effets du vécu des élèves sur leur expérience socio-scolaire ?Les communications peuvent relever de plusieurs disciplines et de plusieurs échelles d’analyse : droit, histoire, sociologie, sciences du langage, anthropologie, géographie, science politique, sciences de l’éducation, didactique... et être rédigées en français ou en anglais. Elles s'inscrivent dans les axes thématiques suivants : Les politiques publiques et leurs effetsEn s’intéressant aux cadres institutionnels et réglementaires organisant la scolarisation et le droit au séjour des enfants et des jeunes migrants, il s’agira d’interroger les applications par les administrations du droit à l’éducation dans différents contextes socio-politiques. Quels sont les effets des contextes politiques sur les enfants/jeunes, sur leur vie à l’école ? Une attention sera portée également aux mineurs non accompagnés qui se trouvent à un croisement, relevant à la fois du droit des étrangers et, au titre de l’enfance en danger, du dispositif français de protection de l’enfance qui n’est censé poser aucune condition de nationalité. Cette situation induit des préoccupations spécifiques sur les plans politique et juridique (Bailleul, Senovilla Hernandez, 2016) ainsi que sur le terrain scolaire et en termes d’accompagnement (Kobanda Ngbenza, 2016). Cet axe s’intéressera également à différents contextes nationaux, en analysant l’adaptation et la mise en application des principales sources juridiques internationales en matière de droit à l’éducation et d’obligations scolaires. L’inclusion des élèves : pilotage et organisationPromue par les institutions supranationales dès les années 1990, l’inclusion résulte d’un mouvement mobilisant acteurs issus du milieu associatif et chercheurs autour d’un modèle social refusant l’exclusion des personnes au profit de l’acceptation de leur différence. Partant du principe que la scolarisation de tout élève est profitable à tous, l’école est appelée à développer un sens de la communauté et un soutien mutuel (Ebersold, 2009). L’inclusion se rapporte ainsi aux termes de justice sociale et d’égalité des chances (Dubet, 2004), avec le principe que le système scolaire doit s’adapter aux besoins particuliers plutôt que l’inverse. Ainsi concernant les élèves désignés comme EANA et EFIV, l'institution scolaire en France identifie trois « besoins particuliers » : être EANA, être EANA « NSA » (non scolarisé antérieurement) et être EFIV, auxquels elle répond par trois types de dispositifs singuliers - UPE2A, UPE2A-NSA et UPS. Quelle forme prend l'inclusion auprès de ces publics, comment se traduit-elle au niveau organisationnel et relationnel notamment au sein des équipes éducatives ? La singularité des dispositifs d’accueil pour les élèves migrants ou itinérants complexifie les relations professionnelles au sein des équipes éducatives et au sein de l’organisation. Comment gérer les notions de frontière, d’identité professionnelle, de reconnaissance du travail de l’autre dans des espaces à négocier ? Approches comparées et regards internationaux sur l’École et la migrationIl s’agit ici de proposer des réflexions fondées sur la comparaison entre différents systèmes éducatifs ou sur l’analyse de systèmes éducatifs étrangers (Armand, 2016 ; Kouamé, 2014). Des pays sont réputés plus « inclusifs » à l’égard de leurs élèves étiquetés comme étant « à besoins éducatifs particuliers » (Kanouté, 2016) tandis que d’autres organisent des scolarités plus sanctuarisées et/ou ségréguées (Szalai &#38; Schiff, 2014). Quelles sont les incidences de ces configurations socio-institutionnelles sur les expériences des acteurs enfantins et professionnels en lien avec la migration ou l’itinérance ? De même, la notion de « besoin » et de compensation s’organise selon des grammaires différentes d’un continent à l’autre, d’un pays à l’autre. Pensée à partir des populations autochtones minorisées en Amérique du Sud, l’inclusion l’est bien davantage à partir du handicap en Europe de l’Ouest. Comment s’ancrent et s’organisent les politiques publiques de scolarisation des enfants et jeunes migrants et itinérants et leur réception par les personnes concernées dans ces cadres différents ? Les analyses pourront porter sur différentes échelles : celle de la classe, de l’établissement ou de l’institution. Les apprentissages des EANA et des EFIV et les enseignementsPour les élèves, l’enjeu est d’apprendre le français et en français, de progresser dans toutes les disciplines, avec une échéance plus ou moins proche d’orientation scolaire, en étant dans un projet migratoire parfois en construction ou perturbant (Moro, 2002). De plus, la durée d’accompagnement ne correspond pas à la temporalité de l’appropriation d’une langue seconde (Cummins, 1979 ; Mendonça Dias, 2012). Nous nous intéressons ici à l’observation de performances scolaires et langagières et à l’analyse de l’appropriation du français en milieu scolaire par les apprenants plurilingues, que ce soit pour la discipline « français » ou les autres disciplines, notamment les mathématiques (Millon-Fauré, 2013). On pourra mettre en relation les apprentissages observés avec des pratiques d’enseignement telles que la pédagogie différenciée (Zakhartchouk, 2001), les approches s’appuyant sur le plurilinguisme, les reformulations, les méthodes coopératives, les médiations… Différentes questions relatives à la pratique professorale pourront être envisagées : existe-t-il une spécificité de l’enseignement auprès d’EANA et d’EFIV (Schiff, 2012) ? Si oui, à quel(s) niveau(x) s’observe-t-elle (Azaoui, 2017) ? Quelles démarches pédagogiques et linguistiques permettent d’étayer les apprentissages et de faciliter la socialisation scolaire (Armand, 2013 ; Auger, 2010) ? D’autres interventions pourront s’intéresser à la formation initiale et continue des enseignants (Chnane-Davin &#38; Cuq, 2009 ; Liégeois, 2009) ou à l’implication des familles et la coopération enseignant-famille de ces élèves (Goï, 2008 ; Auger, Azaoui, Houée &#38; Miquel, 2017). La médiation et l’accompagnement éducatif et socialCet axe s’intéresse au travail éducatif réalisé par les acteurs non-scolaires : associations, ONG, espaces auto-construits par les migrants eux-mêmes. Il s’agit ici de proposer des réflexions relatives à l’espace éducatif non-scolaire et d’observer notamment son articulation avec l’école. Pourquoi des intervenants éducatifs institués ou issus de la société civile interviennent et comment le font-ils ? Comment leur démarche est-elle pilotée et organisée ? Que produit-elle de spécifique ? Les travaux sur la place des acteurs de la scolarisation (Bruggeman, 2005) ou de la médiation auprès de publics plus éloignés de l’école pour certains (bidonvilles, aires d’accueil, squats, associations de soutien aux mineurs isolés…) sont également les bienvenus. L’expérience scolaire des élèvesLes enfants et jeunes migrants et itinérants vivent une expérience scolaire animée par leur situation socio-migratoire (Schiff, 2016). Ceci a des répercussions sur la formation des esprits, sur les relations de camaraderie, les rapports aux institutions (Payet, 2017 et 2016) mais ceci façonne aussi les corps, les représentations et la construction identitaire de ces élèves (Azaoui, 2013 ; Schiff, Visier, Zoïa, 2004 ; Zoïa, 2008), ainsi que les usages sociaux de l’École et de la ville (Armagnague, Rigoni, 2016b). De même, le rapport à l’institution scolaire et l’apprentissage de ses codes vont être déterminants dans l’orchestration de l’inclusion. Comment les enfants et les jeunes composent-ils leur socialisation, leurs stratégies et leur subjectivité dans cette configuration scolaire ? En parallèle, la question éducative dans l’immigration est aussi une préoccupation de soignants qui ont travaillé à partir de thèses relatives à l’interculturalité ou encore à l’ethnopsychiatrie. Ces approches ré-émergent aujourd’hui sous des formes revisitées. Quelle est la place des acteurs thérapeutiques dans la gestion institutionnelle de ces enfants et jeunes ? Des analyses soulignent les dynamiques résilientes structurant la vie de certains enfants et jeunes, permettant l’édification de leviers et stratégies scolaires.  Comment ces interventions opèrent-elles et quels en sont leurs effets ? Méthodologie d’enquête/arts visuelsUne large place a été consacrée, dans le programme EVASCOL, à la réflexion méthodologique (Armagnague, Rigoni, 2016a ; Armagnague, Cossée et al., 2017 ; Clavé-Mercier, Rigoni, 2017 ; Mendonça Dias, 2017b) que nous souhaitons prolonger ici avec d’autres expériences. Voulant sortir d’une approche adultocentrée pour rendre compte du point de vue enfantin et juvénile, nous nous sommes appuyés sur une démarche qualitative mêlant méthodes traditionnelles (observations, recueils de récits de vie, entretiens semi-directifs) et expérimentation de méthodes collaboratives et participatives permettant de mettre au jour les subjectivités se dégageant des différentes expériences socio-scolaires : ateliers artistiques mêlant production de carnets s’appuyant sur divers arts plastiques pour illustrer leur environnement quotidien, photolangage et cartographie du quartier, théâtre et clown-forum. Cet axe propose de poursuivre la réflexion et de croiser les expériences avec des méthodes d’enquêtes innovantes mises en œuvre sur d’autres terrains.&#160;MODALITÉS DE SOUMISSIONLes propositions de communication devront répondre aux normes suivantes : Nom, prénom du ou des auteurs Institution(s) de rattachement Adresse(s) de messagerie Titre de la communication proposée Axe dans lequel elle s’inscrit Mots-clés (5 maximum) Résumé de la proposition, de 3 000 signes (espaces compris), qui mentionnera la problématique, les données sur lesquelles se fonde l’analyse, les approches méthodologiques et disciplinaires mobilisées et les résultats. Une bibliographie de 5 références au maximum.Langues : français ou anglais&#160;Pour télécharger l'appel à communication, cliquez iciLes propositions seront envoyées au format PDF à l’adresse suivante : colloque.evascol@gmail.com&#160;CALENDRIER Nouvelle date limite d’envoi des propositions : 1er décembre 2017 Évaluation par le comité scientifique puis retour aux auteur.e.s : 8 janvier 2018 Date limite de rendu de la version écrite de la communication : 10 mars 2018Le texte de votre communication sera transmis aux présidents de séance en amont Dates du colloque : 5 et 6 avril 2018LANGUES DE COMMUNICATION : français / anglaisFRAIS D’INSCRIPTION pour participants et communicants : 80€ pour les professionnels titulaires ; 50€ pour les autres participants (étudiants, doctorants, contrats temporaires, demandeurs d'emploi...)Source : http://www.evascol.inshea.fr/?q=fr/content/appel-%C3%A0-communication-call-abstracts&#160;&#160;