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Présentation de Julie Pelhate, Fabien Deshayes et Diane Rufin (SATIE, Université de Genève)Genève, 19 juin 2018, 9h00-10h30 (salle 3393)Axe 5 - Limites et tensions du travail en réseauModérateur (communications individuelles) : Altay MançoAMORCE :  Notre  communication  est  issue  d’une  recherche  doctorale  (Pelhate  2018)  qui  porte  sur  le partenariat  interinstitutionnel  dans  3  écoles  primaires  du  Réseau  d’enseignement  prioritaire (REP) genevois. Sur ces territoires, le partenariat représente l’un des leviers d’action pour lutter contre l’échec scolaire et contre les inégalités sociales et spatiales. Il réfère à un monde social peu antagoniste, dans lequel des acteurs aux cultures et intérêts divers parviennent à agir de concert,  au  nom  d’un  objectif  commun.  Toutefois,  cette  conception  gomme  les  aspects problématiques  de  sa  mise  en  œuvre,  particulièrement  lorsqu’il  s’agit  d’échanger  des informations sur des élèves et leur environnement.  Dans  notre  communication,  il  s’agira  donc  d’interroger  la  circulation  d’informations  entre professionnels, ses ratés et ses empêchements. Dans l’école primaire genevoise, le traitement de  la  difficulté  scolaire  implique  une  activité  partenariale  intense,  au  nom  d’une  approche globale de l’élève et de l’efficacité de la mise en commun des savoir-faire professionnels. Ces collaborations nécessitent que les professionnels échangent les informations qu’ils possèdent à propos de l’élève et de sa famille. Pourtant, cette exigence est fragilisée par deux obligations : d’abord le droit de garder secrètes certaines informations ; ensuite, la nécessité d’informer les usagers, en l’occurrence les parents, à propos des informations échangées entre professionnels.  Notre  communication  questionne  la  nature  des  scènes  interprofessionnelles  et  le  statut  des informations échangées autour d’un élève et de sa famille. S’agit-il de scènes et d’informations publiques, au sens où tous les acteurs concernés, professionnels et profanes, y auraient accès ? Sont-elles  au  contraire  privées ?  Semi-privées ?  Réservées  aux  initiés, pour  reprendre l’expression de Goffman (1973) ? Et dans ce cas, qui sont les « initiés » ? La multiplication des acteurs impliqués dans la situation des élèves en difficulté nous conduit  à faire l’hypothèse que les divers professionnels sont tenus par ces trois logiques en tension :  d’une  part,  agir  en  partenariat  et  donc  partager  des  informations ;  d’autre  part,  limiter  la transmission d’informations à ce qu’ils  jugent nécessaire pour faire avancer la situation de  l’élève ; enfin, agir de façon transparente avec les parents afin de susciter leur confiance et le  « travail avec » eux. Méthode  Du point de vue de la méthode, notre communication s’appuie sur l’analyse de 73 observations de réunions et de 71 entretiens avec des professionnels. Les réunions sont envisagées comme un  enchainement  ordonné  de  diagnostics  suivant  un  ordre  logique,  une  suite  continue  et progressive  de  prises  en  charge  de  la  difficulté  de  l’élève.  Les  réunions  de  réseaux  ou  les « réseaux » arrivent en bout du processus, lorsque le cas nécessite que divers professionnels se mettent  autour  de  la  table  pour  traiter  de  la  complexité  de  la  situation.  Les  parents  y  sont rarement présents, ou alors associés dans un second temps pour leur faire part d’une partie des discussions et leur retransmettre les décisions prises par les professionnels et en leur absence.  Plan Dans  un  premier  temps,  nous  aborderons  indépendamment  chacune  des  logiques  qui structurent l’action, à savoir le partenariat, le secret et la transparence ; Puis,  dans  un  second  temps,  en  partant  de  l’analyse  des  réunions  de  réseaux  entre   professionnels, nous nous attacherons à rendre compte des principales tensions autour  de la divulgation d’informations. I.  DES ACTEURS PRIS ENTRE TROIS LOGIQUES D’ACTION : UN DÉFI À  RELEVER DANS LE TRAVAIL DE RÉSEAU  Première logique : le partenariat, une logique d’action ancienne et renforcée  L’école genevoise s’est construite dans une alliance entre la médecine et la pédagogie afin de  maîtriser  les  risques  de  désordres  sociaux  et  les  élèves  mettant  en  cause  l’ordre  scolaire.  Constamment renforcé, le partenariat entre l’école, l’Office médico-pédagogique (OMP) et le  Service de la santé et de la jeunesse (SSJ) se traduit aujourd’hui par la présence permanente  d’infirmières  scolaires  (rattachées  au  SSJ)  et  d’éducateurs  sociaux  (rattachés  à  l’OMP  et  uniquement  présents  en  REP)  ;  deux  professionnels  dont  l’activité  consiste  à  prévenir  les comportements à risque et l’échec scolaire.  Le  contexte  de  prévention  des  maltraitances,  de  territorialisation  de  l’action  éducative,  de focalisation sur les inégalités sociales et de lutte contre l’échec scolaire à un niveau local a  progressivement  donné  lieu  à  une  profusion  de  textes  sur  les  «  bonnes  pratiques  »  de  la collaboration. Ces prérogatives invitent les professionnels à porter leur attention sur des cas  particuliers d’élèves qui nécessitent d’en échanger entre collègues ou avec d’autres acteurs,  extérieurs à l’école.  La mise en place du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) en 2006 a renforcé la nécessité  d’une  collaboration  entre  professionnels  scolaires  et  médico-sociaux  au  sein  des  établissements  « prioritaires ». Dans ces écoles, l’action des enseignants doit être coordonnée  avec divers acteurs institutionnels. La collaboration est considérée comme un modèle de travail en termes de prévention, de médiation et de sanction, au service du bien de l’élève. Dans ce cadre d’action, les enseignants sont incités à faire appel à une aide extérieure pour les aider à comprendre les situations complexes et à envisager une prise en charge.  La prévention des maltraitances  illustre  d’ailleurs  les  dilemmes  auxquels  doivent  faire  face  les  professionnels scolaires  lorsqu’ils  sont  confrontés  à  des  situations  difficiles :  d’un  côté  ils  doivent  faire parvenir des informations sans « mener l’enquête » ni entamer le territoire professionnel des assistantes sociales ; de l’autre, pour alerter sur un cas, ils doivent récolter des informations privées et les faire circuler vers d’autres professionnels qui prendront le relais. La collaboration questionne la mise en œuvre concrète du « travail relationnel » avec d’autres  professionnels, le « rapport à autrui » mais également le « rapport à la transparence » au sein  des  réunions  qui  s’organisent  dans  l’école  pour  des  cas  particuliers  d’élèves.  En  effet,  le  partenariat  entre  acteurs  divers  interroge  la  nature  des  informations  échangées  lors  des  interactions, l’aspect éthique des interactions entre professionnels, ce qui doit être tenu secret  ou au contraire dévoilé aux autres. Le partenariat est en partie permis par la notion de « secret partagé », qui légitime la diffusion  de l’information entre professionnels et qui permet par exemple aux enseignants « d’échanger des  informations  (…)  sur  une  même  situation ».  Les  informations  sur  l’élève  et  sa  famille peuvent circuler entre les détenteurs du secret partagé (enseignant, directeur) et l’ouverture de l’école au partenariat interinstitutionnel a accentué cette tendance.  Deuxième logique : le respect du secret et la nécessité de garder des informations par  devers soi  La deuxième logique réfère au devenir des informations détenues par chaque professionnel.  Que faire des confidences d’un élève ou d’un parent ? Quel statut accorder à une information  sensible  sur  l’enfant ?  Faut-il  absolument  la  transmettre ?  Si  le  partenariat  incite  à  la  faire circuler, un autre principe d’action opère, celui de garder par devers soi certaines informations.  La  notion  de  secret  partagé,  qui  fluidifie  comme  nous  venons  de  le  dire  la  circulation  des informations,  érige  dans  le  même  temps  des  barrières  et  protège  en  partie  les  détenteurs d’informations. Par exemple, les professionnels doivent se limiter à délivrer des informations « nécessaires à la mission de chacun », même si la « nécessité » demeure une notion subjective et n’est pas définie par les textes officiels. En matière de protection des informations détenues, certaines professions sont plus armées que d’autres. Il en va ainsi de ceux qui sont engagés dans une « relation de soin » (thérapeutique ou préventive)  avec  un  enfant  et  soumis  aux  registres  médical  et  psychologique.  Tous  les professionnels engagés dans le traitement d’une situation et qui sont sous la responsabilité d’un médecin sont soumis au secret professionnel. Pour transmettre des informations en dehors de cette équipe, le médecin doit avoir obtenu l’accord des parents et ne transmet  alors que les « informations nécessaires pour la prise en charge » de la situation. À la demande de l’école, un  médecin  peut  répondre  « s’il  suit  une  situation  sans  donner  d’informations  tant  sur  un traitement que (…) sur son contenu ». Il en est d’ailleurs de même pour les psychologues et logopédistes de l’OMP, sous la responsabilité hiérarchique d’un médecin, donc soumis au secret professionnel. Dans l’école, seule l’infirmière est soumise au secret professionnel (médical). Formellement,  elle ne peut partager des informations qu’avec l’autorisation des parents d’élèves. Quant aux  éducateurs et aux enseignants, ils ne sont pas soumis au secret professionnel mais au secret de fonction et au secret partagé. Il apparaît ainsi que toutes les professions ne sont pas protégées équitablement du point de vue de la détention d’informations. Troisième  logique :  la  transparence,  nouvel  enjeu  dans  les  relations  avec  les  parents d’élèves  La troisième logique à l’œuvre dans la circulation des informations,  c’est la transparence à  l’égard des usagers, ici des parents. La transparence constitue l’un des moteurs contemporains de  la  confiance  entre  institutions  et  usagers,  comme  l’a  souligné  Quéré  (2005).  Ce  qui  est supposé, c’est que plus ces derniers sont au fait de ce qui est fait pour eux, plus la confiance dans l’action institutionnelle est forte et moins la critique est rendue possible. La transparence s’oppose au mystère,  à la spéculation,  elle innerve les relations entre l’école et  les parents d’élèves.  Les textes officiels confèrent d’ailleurs aux parents une place et un rôle prépondérants en cas  de difficultés scolaires : théoriquement, ils sont censés donner leur avis sur la tenue du réseau, être informés du contenu des échanges, participer à certaines réunions, prendre connaissance de ce qui s’y dit à travers des restitutions, tout en étant assurés que leurs propos ne circulent pas de professionnel en professionnel.  II.  LES  RÉUNIONS  DE  RÉSEAUX  COMME  ANALYSEUR  DE  TENSIONS DANS  LA  MISE  EN  ŒUVRE  DU  SECRET  ET  DU  PARTAGE D’INFORMATIONS  Venons-en aux dilemmes et aux tensions générées par l’articulation de ces trois logiques. Nous en repérons plus particulièrement deux : d’abord, le partage d’informations n’est pas toujours réciproque,  ce  qui  contribue  à  déséquilibrer  les  rapports  entre  professionnels ;  ensuite,  il n’existe pas de consensus sur la place à accorder aux parents dans le processus de circulation des  informations,  ce  qui  génère  des  situations  de  malaise  entre  professionnels  et  entre professionnels et parents.  Des acteurs scolaires incités à délivrer des informations mais peu informés en retour Commençons par l’inégale capacité des professionnels à obtenir et à délivrer des informations  sur les enfants et leurs familles et sur les actions mises en place.  Comme cela a été souligné dans la première partie, les enseignants occupent une place centrale en ce qui concerne l’alerte autour d’un cas d’élève. Ils se situent en première ligne dans le repérage des difficultés scolaires et des éventuels mauvais traitements. La division croissante du travail autour de l’élève en difficulté ou en souffrance confère aux enseignants un rôle de courroies de transmission plutôt que de spécialistes dans le traitement de ces difficultés. Il est attendu d’eux qu’ils fassent part de leurs doutes au directeur de l’établissement, à l’infirmière ou  à  l’éducateur  et,  le  cas  échéant,  aux  divers  acteurs  extérieurs  à  l’école  susceptibles d’intervenir auprès de l’élève : logopédiste, assistante sociale du SPMi, pédopsychiatre, etc. La quotidienneté des relations enseignants-élèves est ainsi reconnue.  Pour les professionnels des institutions partenaires de l’école, la transmission d’informations  par l’école constitue une attente légitime, au nom de la spécificité de leur rôle et de leur savoir-faire. L’école doit leur faire parvenir des informations et des situations d’élèves, au nom du bien-être  de  l’enfant.  La  protection  de  l’enfant  agit  ainsi  comme  un  puissant  attracteur d’informations auquel les enseignants adhèrent d’ailleurs majoritairement. Pourtant, ce processus n’est pas sans poser problème au personnel scolaire, dont la majorité  exprime la frustration suivante : à savoir une impression de contribuer à la prise en charge  extérieure de l’élève, en transmettant des informations, tout en étant tenus à l’écart des solutions mises en œuvre. C’est par exemple le cas avec l’OMP, qui alimente le sentiment de l’école (plus  particulièrement  des  enseignants)  d’être  dépossédés  des  situations,  de  donner  des informations sans rien recevoir en retour et sans percevoir les effets des suivis dans la classe durant l’année scolaire. Les enseignants et les directeurs mais également certains professionnels du  SSEJ  se  plaignent  de  l’attitude  de  l’OMP  qui  dévoile  parfois  au  compte-goutte  les informations dont les acteurs auraient besoin pour approcher une vision globale des situations.  D’une manière générale, la plainte suivant laquelle les informations circulent difficilement entre professionnels apparaît fréquemment. De nombreux professionnels font ainsi état de difficultés à échanger avec leurs homologues travaillant dans d’autres institutions. Tel est le cas d’une médecin scolaire qui nous fait part de sa frustration à ne pas pouvoir échanger « simplement » avec certains professionnels de l’OMP du fait que tout soit « verrouillé », « confidentiel » alors qu’elle-même est soumise au secret de fonction.  Comment  interpréter  de  tels  propos ?  On  peut  repérer  deux  sources  du  manque  d’échange d’informations entre les acteurs de l’OMP et les autres professionnels : D’abord, il provient de changements institutionnels survenus ces dernières années et notamment de l’autonomisation de l’OMP. Si l’appartenance à une seule et même entité  contribue  à  fluidifier  l’échange  d’informations,  c’est  moins  le  cas  lorsque  les  professionnels travaillent pour des institutions distinctes ;   D’autre part, l’intensification du partenariat au nom du « bien de l’élève » contribue à majorer  les  attentes  des  uns  à  l’égard  des  autres.  L’exigence  de  transparence  d’une institution et d’un professionnel à l’autre va croissante et accentue la frustration lorsque  certains ne jouent pas le jeu.La nature incertaine des informations échangées entre professionnels  La  deuxième  tension  que  nous  repérons  concerne  le  statut  conféré  aux  réunions  et  aux  informations échangées entre professionnels, autour d’un enfant. Espaces publics  Suivant une première logique, toute réunion est publique par essence et l’absence physique des parents n’exclut pas leur accord ainsi que la retransmission de ce qui s’est discuté. Dans les établissements  REP  de  notre  échantillon,  les  éducateurs  se  situent  plutôt  du  côté  de  la transparence  à  l’égard  des  parents.  Attentifs  à  la  question  de  leur  accord,  les  éducateurs maintiennent  une  vigilance  sur  le  recueil  des  volontés  nécessaires  pour  contacter  les professionnels extérieurs.   La vigilance de l’éducateur tient à une certaine éthique de la relation et du travail social qui  l’empêche  souvent  d’agir  autrement  qu’en  recueillant  l’accord  des  parents.  Cependant,  ce schème de pensée et d’action du « travail avec » se confronte au positionnement historique des acteurs scolaires pour qui, à partir du moment où l’élève franchit la grille de l’établissement, la famille semble avoir signé un pacte implicite autorisant les enseignants et les autres acteurs à agir sur la trajectoire de l’élève sans négocier systématiquement l’accord explicite et officiel des parents.  Pourtant,  si l’éducateur  rappelle souvent  cette exigence, il  se montre  rarement insistant. scènes semi-privées  À  l’inverse,  d’autres  professionnels  considèrent  ces  scènes  comme  semi  privées.  Ils  ne  souhaitent pas que ce qui s’y discute soit divulgué aux parents et militent pour en faire des  espaces d’élaboration de solutions, en dehors de la présence des parents. Or, il n’existe pas de  consensus concernant le statut de ces scènes.  Pour illustrer cela, nous prendrons l’exemple d’une réunion de réseau qui se tient dans une  école. Elle a lieu en présence de plusieurs acteurs scolaires habitués à ce format de travail et  d’une  pédopsychiatre  libéral  peu  coutumière  de  ce  format  de  réunion.  Durant  la  réunion, l’assistante sociale du SPMi, en confiance avec la plupart professionnels présents, s’interroge à voix haute sur la nécessité du placement des enfants, précisant qu’il s’agit d’hypothèses de travail. Elle pense que « c’est un moindre mal » que les enfants restent au domicile de leur mère. Elle ne précise pas à l’auditoire qu’elle souhaite que ces échanges ne soient pas retransmis à la famille. Pourtant, quelque temps après, elle apprend que la pédopsychiatre a révélé une partie du contenu de cette conversation à la mère.  Lors de l’entretien que nous menons avec elle, elle nous explique qu’elle a dû justifier auprès  de la mère ses propos concernant les raisons de l’éventualité du placement. Elle estime que  « cacher » certaines hypothèses aux parents n’est pas synonyme de mensonge mais fait partie  du processus de collaboration avec les professionnels : se questionner, émettre des hypothèses, tenter des interprétations… Elle affirme « qu’on ne travaille pas du tout en cachette, ce n’est pas ça ». Selon elle, ce qui doit être transmis aux parents c’est la décision finale et non les discussions pour parvenir à la décision, qui sont du ressort des professionnels et doivent rester entre  eux.  Retraduire  certains  propos  aux  parents  peut  venir  rompre  des  années  de  travail relationnel  et  la  confiance  établie,  indispensable  à  la  relation  d’accompagnement  et  aux confidences des parents. À  travers  cette  situation,  on  voit  que  les  professionnels  ne  partagent  pas  tous  la  même  conception  de  la  transparence,  de  sa  mise  en  œuvre  et  de  son  articulation  avec  le  travail partenarial. La plupart du temps, lors des réunions entre professionnels, l’accord des parents pour  l’échange  d’informations  autour  de  leur  situation  est  postulé  mais  jamais  évoqué clairement. Ce flou n’est  jamais  explicité aux parents, ni  même entre professionnels.  Il  est présent, tout le monde en a conscience, mais il s’agit d’une zone d’incertitude jamais débattue.  Pour la majorité des professionnels, le travail en réseau implique que les parents soient exclus  de  la  plupart  des  scènes  du  partenariat,  notamment  parce  que  cela  nuirait  à  l’efficacité  du dispositif. Ainsi, les propos de l’assistante sociale du SPMi sonnent plutôt comme un discours public, convenu et attendu qui répond aux principes de la transparence et de la coéducation avec les  parents ;  principes  véhiculés  dans  les  textes  et  discours  publics,  professionnels  et institutionnels. Il s’agit de « faire avec » les parents. En réalité, la mise en application concrète demeure complexe et reflète peu les pratiques. Les professionnels parviennent difficilement à mettre  en  œuvre  les  principes  du  «  faire  avec  »  dans  des  situations  qui  les  inquiètent  et nécessitent d’agir vite, prioritairement entre professionnels.  Ainsi, les professionnels naviguent entre deux dynamiques paradoxales : accompagner, écouter, « faire avec » les parents vs signaler, intervenir, « faire pour » eux.  CONCLUSION ET MISE EN PERSPECTIVE :   Pour conclure, reprenons certains points évoqués dans notre communication.   Il apparaît d’une part que les professionnels agissant autour d’enfants repérés comme étant en difficultés scolaires tiennent compte de trois logiques :  le partenariat  comme mode de résolution  des  difficultés ;  il s’agit  de  mutualiser les  renseignements de nature diverse (scolaire, sanitaire et sociale, familiale…) sur l’élève  afin d’en avoir une vision globale et une meilleure compréhension dans le but d’éviter le morcellement des prises en charge, de mieux saisir les particularités du cas.  Ensuite la limitation de la circulation des informations ; il s’agit de faire respecter le  droit de certaines professions à ne pas divulguer l’ensemble des informations dont elles sont détentrices ;  Et enfin la transparence comme accès à la confiance des usagers.  Ces trois logiques structurent fortement le vécu des relations entre professionnels de diverses institutions ainsi qu’avec les parents. Elles apparaissent fortement contradictoires car issues d’espaces sociaux différents valorisant des principes peu compatibles. Ainsi,  le  partenariat  s’inscrit  avant  tout  dans  une  logique  d’efficacité  et  de  prévention  des risques sociaux et scolaires, tandis que le secret dessine les contours de certaines professions et que la transparence réfère à la qualité des relations entre institutions et usagers.  Concernant  la  circulation  des  informations,  elle  génère  des  positions  inégales  entre  divers professionnels  et institutions. Certains sont ainsi en droit d’exiger des informations tout en n’étant pas contraints de rendre compte de leurs actions. Parmi les professionnels gravitant autour de l’élève en difficulté et de sa famille, certains sont des initiés tandis que d’autres restent en marge, avant tout pourvoyeurs d’informations. Dans  ces  échanges, le personnel scolaire s’avère dominé, contraint qu’il est de repérer les moindres dysfonctionnements chez l’enfant tout en étant partiellement écarté du processus de traitement, qui pourrait pourtant l’aider dans sa  pratique  quotidienne,  en  classe.  Ainsi,  toutes  les  professions  impliquées  dans  ces collaborations  (enseignants,  éducateurs,  infirmières  scolaires,  psychologues,  logopédistes, etc.), qui appartiennent à des institutions variées, n’ont pas la même appréhension du partage d’informations  et  ne  répondent  pas  aux  mêmes  règles.  Loin  de  faire  voler  en  éclat  le cloisonnement professionnel, au nom de l’efficacité et au détriment des singularités de chaque profession, le partenariat renforce la position de certaines et en affaiblit d’autres. Nous avons par ailleurs montré qu’il n’existe pas de consensus entre professionnels concernant la nature des informations échangées. Si le niveau de confiance dans les partenaires contribue à fluidifier la circulation des informations sur l’élève, la place dévolue aux parents contribue à brouiller le statut des informations échangées et des espaces de délibération professionnelle.  Enfin, si la transparence est un principe brandi publiquement par l’ensemble des professionnels, dans les faits, l’ensemble des acteurs compte le plus souvent sur une restitution partielle aux parents. Lorsque le cercle des initiés est rompu sans accord collectif, le malaise est grand, car c’est toute une partie de l’activité, invisible et indicible aux parents, qui est alors exposée et qui rompt la confiance. Pour la plupart des professionnels, la transparence ne saurait être totale, sous peine d’entraver une partie de leur activité de concertation. Ainsi, notre communication montre que les acteurs professionnels doivent tenter de relever un défi à plusieurs faces. Ils doivent faire valoir leur vision professionnelle et expertise propre dans le partenariat, tout étant vigilants à la circulation d’informations sur les élèves, en respectant l’accord des parents et sans trahir la relation de confiance établie avec eux afin d’œuvrer en « transparence ». Il  conviendrait  sans  doute  de  comparer  ces  enjeux  dans  des  établissements  accueillant  des élèves  de milieu favorisé.  La transparence  y occupe-t-elle  une place accrue ?  La proximité sociale et culturelle avec les parents entraine-t-elle de fait une implication plus grande de ces derniers par les professionnels ? Références bibliographiques :  Deshayes, F. (2014). Au cœur du dossier, le raisonnement éducatif. Étude sur les pratiques professionnelles  en  protection  de  l’enfance.  Thèse  de  sociologie,  Université  Paris  8 - Saint - Denis.  Frison-Roche, M.-A. (dir.) (1999). Secrets professionnels. Paris, Éditions Autrement.   Garnier, P. (1997). Les assistantes sociales à l’école. Paris, PUF.  Goffman, E. (1956/1973. La mise en scène de la vie quotidienne. I. La Présentation de Soi. (trad. par A. Accardo). Paris : Éditions de Minuit.  Hughes, E. C. (1952/1996). Le regard sociologique. Essais choisis. Paris : EHESS.  Pelhate, J. (2018). La mise en scène partenariale de l’échec scolaire. Approche ethnographique du traitement interinstitutionnel de la difficulté scolaire en REP. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Genève.  Quéré, L. (2005). Les « dispositifs de confiance » dans l'espace public. Réseaux, 132, 185-217.  Strauss, A. (1992). La trame de la négociation. Paris, L’Harmattan. : 