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L’école&#160;: de la violence aux valeurs&#160;?Retour sur le traitement scolaire des attentats de janvier 2015 en France&#160;Colloque national interdisciplinaireMaison méditerranéenne des sciences de l’homme (MMSH), Aix-en-Provence, 28-29 mai 2015organisé dans le cadre du Réseau international Education et Diversité(RIED-France)&#160;L’école française est réticente à enseigner les valeurs et les savoir-être. Dans les instructions officielles, la morale ou l’éthique n’ont jamais fait l’objet d’enseignements dans le second degré&#160;; quant à l’école primaire, l’éducation (ou l’instruction) morale y a été abandonnée sous la Vème République. Certes, dans les discours officiels, les expressions de «&#160;morale laïque&#160;» ou «&#160;civique&#160;» abondent, et sur le terrain nombre d’enseignants, surtout ceux du primaire, n’hésitent pas à dire, lorsqu’ils régulent la vie collective et les comportements des élèves, qu’ils font «&#160;de la morale&#160;» au quotidien. Pour autant, la tradition scolaire de neutralité et de laïcité a en grande partie été interprétée comme une obligation de distance, de discrétion, voire de silence sur les toutes questions ayant trait à la religion, certes, mais aussi à la morale. Depuis la fin des années 1980, des voix se sont élevées pour déplorer l’ignorance des figures et récits de la religion, source de fermeture culturelle (Philippe Joutard, Régis Debray). On a préconisé une «&#160;laïcité d’intelligence&#160;», en lieu et place de la «&#160;laïcité d’ignorance&#160;» bien installée. Régis Debray a obtenu l’instauration d’un «&#160;enseignement du fait religieux&#160;» conçu comme domaine transversal. Un institut européen des sciences des religions, inscrit dans l’EPHE, a été institué pour dispenser des formations aux personnels de l’Education nationale. Cependant, ces innovations à l’échelle centrale n’ont donné lieu qu’à de très rares initiatives dans les établissements. Et, au niveau des directives nationales comme sur le terrain, l’enseignement du fait religieux consiste très largement à étudier le passé historique des religions, sans ouvrir sur la question de leur place dans la société actuelle ni sur la question des croyances et des valeurs, qu’elles s’inscrivent ou non dans une tradition religieuse.La France n’a pas fait le choix d’un enseignement portant directement sur les valeurs, comme cela existe dans d’autres pays européens, où, en lieu et en place de l’éducation religieuse, un enseignement de «&#160;morale&#160;» (ou «&#160;d’éthique&#160;»), incluant les valeurs issues des religions mais aussi de divers courants philosophiques, est offert aux élèves. Certaines disciplines et activités se prêtent certes à évoquer les valeurs collectives&#160;: éducation physique et sportive, lettres, éducation civique/ECJS, histoire, philosophie, et travaux personnels encadrés en lycée. Encore faut-il que les enseignants le désirent et que le contexte interne et externe y soit favorable. De plus, ces séquences pédagogiques ne sont pas identifiées seulement par des objectifs de savoir-être ou de valeurs, sauf de manière ponctuelle, lorsqu’il s’agit de réagir à un événement perturbateur, ou bien pour des temps d’ «&#160;éducation-à&#160;»&#160;: à l’égalité des sexes, ou contre le racisme, notamment, qui sont généralement identifiés dans l’emploi du temps et souvent confiés à des partenaires externes – délégation qui témoigne certes d’un principe d’ouverture, mais aussi de la réticence proprement scolaire à prendre en charge cette dimension morale. Le primat cognitif est absolu dans toutes les composantes de la vie pédagogique ordinaire. Quant à la «&#160;vie scolaire&#160;», elle n’est pas traitée comme une composante du curriculum, même si elle l’est en réalité, et même si les pratiques des acteurs scolaires, au quotidien, pour la réguler, ont bien une dimension éthique et morale.Les attentats de janvier 2015 à Paris, qui ont créé un choc considérable en France, ont peut-être ouvert une brèche dans ce positionnement de l’école à l’égard des valeurs. En effet, quatre séries de faits ont mobilisé ou mobilisent les valeurs avec une intensité nouvelle&#160;: Ce sont d’abord, dans l’ordre du visible publicisé, les mesures annoncées par le gouvernement et le ministère. Les responsables ont immédiatement désigné la laïcité comme la valeur clé pour une riposte adaptée à la situation. Ce serait par méconnaissance ou mauvaise compréhension de la laïcité et de son corollaire, la «&#160;République&#160;» (référence centrale dont le contenu politique et moral n’est jamais circonscrit dans les discours officiels), que des jeunes de nos villes, à peine sortis de l’école, se radicalisent. Ce serait par rejet de la laïcité que la minute de silence a été parfois perturbée. Le ministère a immédiatement engagé une mobilisation générale sur ce thème&#160;: désignation de «&#160;référents laïcité&#160;» à toutes les échelles du système, formation immédiate de 1000 formateurs laïcité, sous la houlette d’Abdennour Bidar, chargé de mission ministériel, afin de former 300&#160;000 professeurs avant la fin de l’année, appel aux ESPE pour qu’elles ajustent leurs cursus de formation… La deuxième série de faits notables concerne les classes et les réactions des enseignants, sur le terrain, aux événements. De fait, nombre d’entre eux ont laissé la parole à leurs élèves et ont mené des discussions en classe ou d’autres activités mettant en jeu les valeurs démocratiques, et, parfois, les plaçant au cœur d’un véritable débat. Alors que les mesures officielles avaient surtout une dimension formelle (une minute de silence&#160;; signature de la Charte de la laïcité) ou remettaient à l’ordre du jour la question de l’autorité des enseignants, des professeurs se sont rendu compte que leurs élèves n’avaient pas compris ce qui s’était passé, ou bien confusément, et qu’ils avaient besoin d’en parler. Ils ont tenté de gérer ces attentes et ces demandes, en mettant en œuvre des dispositifs souvent inédits pour donner la parole aux élèves tout en la cadrant. Les réseaux sociaux ont servi de caisse de résonance à ces essais. A cela s’ajoute le fait que, dans les équipes au sein des établissements scolaires, cette situation a réactivé des clivages et des controverses, éthiques, normatifs ou pédagogiques. La stratégie globale de la communion nationale, dont l’école devait être un maillon central, a renvoyé l’institution scolaire et ses agents à des désaccords profonds quant aux manières d’interpréter et de traiter la situation. Enfin, quatrième série de faits&#160;: le ministère n’a pas tardé à envisager une réaction à plus long terme articulée avec les réformes en préparation&#160;: transformation de l’éducation civique au collège en éducation morale et civique, réforme du collège, développement de la participation des élèves à la vie des établissements…Il s’est donc passé quelque chose dans l’école à la suite des attentats. Mais quoi&#160;? Le colloque sera l’occasion d’en débattre sur la base d’une analyse des faits recueillis. Va-t-on voir converger le discours ministériel, la praxis pédagogique, et les politiques éducatives&#160;? auquel cas, comme le soulignait Michel Crozier dans un autre domaine, la crise violente pourrait ouvrir une voie de réforme sérieuse. Verra-t-on à l’inverse les énergies s’affaiblir, les divergences s’affirmer et finalement l’impact du «&#160;choc Charlie&#160;» s’étioler sans effets réformateurs durables&#160;? On manquera de recul en mai pour en juger. Mais la rencontre devrait permettre un état des lieux circonstancié des actions conduites à chaud aux diverses échelles du système scolaire, et un point sur les réactions observées parmi les membres et partenaires du système, dans leur diversité.Les contributions pourront traiter, sans exclusive, de l’un ou l’autre des points évoqués ci-dessus&#160;: le déroulement des faits en janvier et depuis lors, et notamment les prises de position des responsables politiques et administratifs&#160;; les réactions des praticiens, et l’usage éventuel de la Charte de la laïcité&#160;; les débats, accords ou désaccords au sein des équipes et des «&#160;communautés éducatives&#160;», quant à la manière de définir et d’aborder le problème&#160;; l’engagement de transformations à long terme au titre de la réforme de l’école. Elles pourront aussi traiter du statut des valeurs dans l’école française, notamment dans une perspective historique, ou en comparaison avec d’autres situations nationales.&#160; Format&#160;: 20 lignes Adresse&#160;: colloque.valeurs@mmsh.univ-aix.fr Date limite d’envoi des propositions&#160;: 31 mars 2015 Les propositions devront préciser, outre l’identité professionnelle des auteurs et leurs coordonnées électroniques, la nature des données analysées, la méthode de recueil, et le rapport de la contribution à la problématique d’ensemble du colloque.Comité scientifique&#160;: Géraldine Bozec, ESPE-Université de Nice Sophia Antipolis/URMIS Françoise Lorcerie, CNRS-Aix-Marseille Université/IREMAM Geneviève Zoïa, ESPE-Université de Montpellier/LIRDEF Fabrice Dhume, ISCRA, Université Paris 7 Diderot/URMIS