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        Homo academicus, la formule que Bourdieu a choisie pour intituler le livre qu’il a consacré, en 1984, à l’étude de ce qu’il appelle le « champ universitaire », fonctionne, prise à la lettre, comme un piège. En effet, en mimant d’autres formules déjà entrées dans l’usage, où elles ont d’ailleurs été vivement contestées, comme celle d’homo oeconomicus ou d’homo religiosus, elle semble ouvrir la perspective propre à une analyse d’essence, appuyée sur le présupposé de l’unité constitutive de son objet, signalée par la manière dont celui-ci est proprement qualifié, c’est-à-dire adjectivé : il y aurait un « genre » d’homme dont le trait distinctif est constitué par son appartenance à un ordre d’activité, par exemple « universitaire »  ou « académique », qui, à elle seule, suffit à le différencier en le faisant rentrer sous la catégorie qu’il représente ou est censé représenter. Or ce que fait principalement apparaître l’étude menée par Bourdieu sous cette rubrique est que la réalité rangée communément sous l’appellation d’universitaire, membre de cette institution « académique » qu’est l’université, est, non pas homogène et unifiée, mais divisée, selon des lignes de partage socialement connotées, qui en conséquence ne relèvent pas en dernière instance, du moins pas uniquement, de la manière dont le système universitaire est formellement organisé, parce qu’elles mettent en jeu les fonctions sociales remplies par ce système qui en débordent le mode propre de structuration.        Sous la désignation d’homo academicus, se cache donc en fait la diversité des parcours possibles à l’intérieur d’un même champ, qui est un champ social à côté d’autres précisément parce qu’il ouvre et entretient la perspective de cette disparité, qui n’a rien de spontané, mais correspond à la logique par laquelle l’institution s’inscrit dans le contexte propre à une socialité polarisée, qui différencie et confronte des positions dominantes et des positions dominées : il s’agit donc d’une logique de répartition et de division, qui, sous l’apparence de l’unité propre à un genre, dissimule les inégalités qu’elle contribue à entretenir ; celles-ci sont mesurées à l’aide de critères qui ne sont techniques qu’en apparence, parce qu’elles renvoient en dernière instance à la manière dont la société est structurée. L’homo academicus est une fausse entité naturelle, qui recouvre une réalité partagée, clivée, traversée par des tensions objectives auxquelles participent activement, davantage qu’elles ne les reflètent comme de l’extérieur, donc passivement, les représentations subjectives des agents qui occupent l’institution en contribuant à sa reproduction à travers leurs choix déclarés et les motivations plus ou moins conscientes qui les soutiennent ou en constituent l’accompagnement.        La thématique qui se dégage en premier lieu d’une telle analyse est donc celle de la concurrence et du conflit : l’université est un Kampfplatz, pour ne pas dire une foire d’empoigne, lieu de rivalités et de disputes permanentes dont les enjeux se déclarent à la fois sur le plan des structures objectives de l’institution et sur celui des manières dont les « agents » soumis à ces structures adoptent les modes de comportement ou dispositions adaptés à ces structures et prennent conscience, de manière inévitablement biaisée, des conditions dans lesquelles ils ont, sous leur propre responsabilité, à gérer dans un contexte de concurrence généralisée leur appartenance au système, c’est-à-dire leur condition « académique ». De là ce programme de travail :« …. Il faut appréhender le monde universitaire comme un champ dans lequel s’affrontent plusieurs pouvoirs spécifiques, correspondant à des trajectoires sociales et scolaires et aussi à des productions culturelles irréductibles sinon incompatibles. » (HA, 4e de couverture)        La forme sous laquelle cette logique de division peut être immédiatement appréhendée, et qui en conséquence en fournit une première approche, est constituée par les partages disciplinaires, qui déterminent formellement l’organisation de l’espace universitaire. Que fait-on en principe à l’université ? Quelle « matière » travaille-t-elle en tant qu’unité de production ? On y transmet et on y perfectionne des contenus de savoir estampillés, identifiés par le moyen de catégories disciplinaires qui en ordonnent la distribution : celle-ci instaure à l’intérieur de l’espace académique des lignes de démarcation, comme celles qui passent entre les facultés et, à l’intérieur de celles-ci, entre leurs différents départements. Or cette répartition est bien plus qu’une simple opération de différenciation commandée par la nature objective des contenus de savoir concernés pris en eux-mêmes, d’après les caractères qui les spécifient en propre : en effet, elle a pour résultat de faire rentrer ces contenus dans un régime de compétition, qui, en prenant appui sur leur spécialisation, oppose entre eux des régimes d’étude hétérogènes en les hiérarchisant, d’après des critères qui ne relèvent pas seulement de la connaissance. Autrement dit, l’appellation apparemment neutre de « discipline », qui s’applique uniformément à l’ensemble du domaine universitaire dont elle commande l’organigramme, tel que celui-ci peut être dressé comme à plat sur un même plan, recouvre des activités soumises à des procédures de classement qui, non seulement permettent de les distinguer techniquement, mais installent entre elles des relations hiérarchiques, tendanciellement génératrices de conflits ; toutes les disciplines travaillées à l’université ne sont pas des disciplines au même titre, proposées à des choix qui ne seraient motivés que par des intérêts rationnels non socialement conditionnés :« Les mots communs, recherche, enseignement, direction de laboratoire, etc., recouvrent des réalités profondément différentes, et sont sans doute d’autant plus trompeurs aujourd’hui que la diffusion des modèles scientifiques sous les effets combinés de la mode et des contraintes homogénéisantes de l’administration de la recherche ont conduit l’ensemble des membres de l’enseignement supérieur à rendre cet hommage obligé à la science qu’est l’emploi d’un langage emprunté aux sciences de la nature pour désigner des réalités souvent très éloignées des choses de la science (je pense par exemple à la notion de laboratoire. » (HA, p 77)        La langue de bois de la bureaucratie administrative habille des formes d’activité cognitive et pédagogique profondément hétérogènes en se servant, par convention, pour les désigner d’un vocabulaire uniforme, qui emprunte sa terminologie aux sciences réputées les plus dures en vue de mieux se parer des apparences de l’objectivité, qui la légitiment : mais ceci n’empêche que ces formes d’activité subissent, dans le cadre de la grille technocratique ainsi installée, une loi de développement inégal, dont ces manières de parler effectuent la dissimulation. C’est ce phénomène que Kant avait aperçu et théorisé en le plaçant sous l’appellation de « conflit des facultés », formule qui donne son titre au deuxième chapitre d’Homo academicus (celui-ci comporte en exergue une citation extraite de l’opuscule de Kant) : Bourdieu reprend cette formule en vue de donner une toute première idée des oppositions qui travaillent de l’intérieur le champ universitaire, et contribuent à faire de lui un champ social, soumis comme tel à des normes de fonctionnement et d’évaluation qui ne tirent pas seulement leur efficacité de son organisation interne et des intérêts spécifiques, objectivement codifiés, auxquels celle-ci offre un lieu d’accueil relativement, mais relativement seulement, autonome.        Se retrouve ici un thème qui traverse et inspire la plupart des investigations que Bourdieu a consacrées au système éducatif et au rôle paradoxal de ségrégation agrégative que celui-ci joue pour l’ensemble de la société, depuis la position qu’il occupe dans son espace global. Ce thème peut être résumé ainsi : l’école constitue par excellence dans les sociétés modernes le lieu où s’effectue le brouillage du technique et du social, de la compétence et du prestige, du réel et du symbolique ; ce brouillage est obtenu grâce à des opérations de division et de classement s’appliquant à la fois aux contenus transmis et aux sujets destinés à exploiter la maîtrise qu’ils en ont acquise, après les avoir assimilés sur des bases qui mêlent les références à la spécialisation (technique) et à la hiérarchisation (sociale), et ceci dans des formes qui rendent extrêmement difficile de désintriquer l’acquisition de contenus de savoir et l’obtention ou la confirmation d’une identité sociale légitime, acquisition et obtention ou confirmation que l’école, à tous ses degrés, tend à sanctionner simultanément, ce qui autorise à les confondre en les faisant passer l’une pour l’autre. C’est pourquoi, même si le processus de « démocratisation » propre aux sociétés « modernes » a conduit à conférer à la réussite scolaire un rôle croissant en vue de sanctionner la capacité à occuper des positions sociales dominantes, il serait illusoire de considérer que cette évolution a purement et simplement substitué à l’arbitraire de la transmission directe par voie de filiation, réservée à des privilégiés, des critères de sélection objectifs fondés uniquement en raison, donc plus « justes », au sens à la fois de l’exactitude et de l’équité. Ce point est souligné avec force dans l’autre grand ouvrage que Bourdieu a consacré aux institutions d’enseignement supérieur, La noblesse d’Etat, Grandes écoles et esprit de corps (éd. Minuit, 1989) :« On peut admettre qu’à mesure que l’on avance dans le temps, il faut de plus en plus de compétence scientifique ou technique pour obtenir le même niveau de compétence sociale, et que la réussite de toutes les formes de transmission directe du capital (économique ou symbolique) à l’intérieur de la lignée tend de plus en plus à se subordonner à l’acquisition d’un capital scolaire, donc d’une certaine compétence technique. Mais avant de prendre parti sur le sens et la valeur de cette évolution et de parler, par exemple, de rationalisation ou de démocratisation, il faut prendre en compte au moins le fait que l’acquisition scolaire dépend elle-même étroitement d’une autre forme de transmission héréditaire, celle du capital culturel. » (NE, note p. 535)        La sanction administrée par l’intermédiaire du titre scolaire, n’a donc pas pris une place qui aurait été laissée vacante par la suppression de la transmission héréditaire, mais elle est venue surdéterminer cette pratique de transmission, dans des conditions qui en effectuent la dissimulation, précisément en faisant passer le privilège pour de la compétence :« Le titre scolaire est une attestation publique et officielle, octroyée par une autorité collectivement reconnue, d’une compétence dont il n’est jamais possible de démêler et de mesurer dans quelle mesure et dans quelles proportions elle est technique ou sociale, mais qui est toujours indépendante des appréciations subjectives et partiales (celles du détenteur lui-même ou de ses proches, par exemple). Les attributions, au sens de pouvoirs, de prérogatives et de privilèges, et les attributs statutaires, « intelligence », « culture », etc., qu’il assigne à son porteur se trouvent dotés, par la vertu même de la transcendance du social, d’une objectivité et d’une universalité qui les imposent à la perception de tous, et du porteur lui-même,  comme inscrits dans la nature ou une essence socialement garantie, impliquant des droits et des devoirs. L’institution scolaire est ainsi une des instances à travers lesquelles l’Etat exerce son monopole de violence symbolique légitime : en imposant à travers l’acte qui le consacre (comme polytechnicien, agrégé, etc.) ou le condamne (comme exclu de la classe des titulaires) la perspective légitime sur chaque agent, le verdict scolaire réconcilie, au moins partiellement, les agents et, sans mettre fin définitivement à la lutte de tous contre tous pour le monopole du point de vue légitime, il institue un point de vue éminent, avec lequel tous les autres doivent compter, fût-ce pour le contester. » (NE, p. 539)        Bourdieu parle à ce propos de la « magie d’Etat » (p. 535), qui, au nom de « la transcendance du social », pare des procédures de ségrégation et d’exclusion du déguisement de l’universel, qui parvient à les imposer en les rendant formellement acceptables : or cet effet d’objectivation est obtenu au prix du brouillage du technique (la compétence) et du social (le privilège) effectué par l’institution scolaire, qui n’offre une formation que dans les conditions de l’assujettissement à l’ordre social établi dont elle assure la reproduction.        Pour ce qui concerne proprement l’université, cette logique de partage, avec la double dimension technique et sociale qui la caractérise, est un héritage de la façon dont elle avait été d’emblée configurée au Moyen Age, qui reposait sur la distinction entre des facultés « supérieures » (théologie, droit, médecine) et une faculté « inférieure » (réunissant tous les « arts » fondamentaux, comme par exemple la grammaire ou l’astronomie). Comme Kant en avait déjà fait la remarque, ceci revenait à accorder une prééminence de principe, donc un surcroît de considération et davantage de poids social, à des démarches relevant de ce que nous appellerions dans le langage d’aujourd’hui des disciplines appliquées, adossées aux nécessités de la reproduction sociale à laquelle ces facultés supérieures fournissaient leurs principaux agents, à savoir des prêtres, des magistrats ou des médecins ; alors que, simultanément, s’est trouvé rejeté dans une position subalterne, donc de fait dévalorisé, tout ce qui relève du savoir pur, orienté en principe vers l’exploration intellectuelle de contenus objectifs, une fois mise entre parenthèses la considération de leur possible destination sociale qui conduit à les traiter comme des moyens au service de cette destination et non, de manière désintéressée, comme des fins. Dès l’origine, le champ universitaire, qu’occupe l’homo academicus, s’est donc trouvé tiraillé, déchiré, entre deux tendances : il a fait place à deux modèles d’activité dont l’importance est mesurée sur une échelle de valeurs qui parcourt l’intervalle où sont à la fois distingués et coordonnés, d’une part des exigences liées à la connaissance considérée dans son rapport à soi, d’autre part des besoins sociaux qui déterminent une tout autre relation au savoir par laquelle celui-ci cesse de constituer un objectif à part entière pour être traité comme un instrument, en relation à des fins sur lesquelles il n’a aucune prise significative. A cet égard, le politique et le culturel, le temporel et le spirituel, se présentent comme des pôles alternatifs :« Les facultés dominantes dans l’ordre politique ont pour fonction de former des agents d’exécution capables de mettre en application sans les discuter ni les mettre en doute, dans les limites des lois d’un ordre social déterminé, les techniques et les recettes d’une science, qu’elles ne prétendent ni produire ni transformer ; à l’opposé, les facultés dominantes dans l’ordre culturel sont vouées à s’arroger, pour les besoins de la construction des fondements rationnels de la science que les autres facultés se contentent d’inculquer et d’appliquer, une liberté qui est interdite aux activités d’exécution, si respectueuses soient-elles dans l’ordre temporel de la pratique. » (HA, p. 88-89)        A l’époque moderne, ce clivage a revêtu des formes quelque peu différentes, sans avoir pour autant disparu : aux pôles extrêmes du champ universitaire tel que nous le connaissons, il y a toujours, d’un côté des facultés comme celles de droit et de médecine où continuent à être étudiées des « disciplines » préparant directement à remplir des fonctions cruciales en vue de la perpétuation de l’ordre social, et de l’autre les facultés scientifiques, orientées vers l’assimilation de contenus de savoir qui, pour pouvoir être exploités socialement, doivent d’abord être considérés de manière désintéressée, en fonction seulement des règles intellectuelles qui se dégagent de leur développement interne. Ceci confirme que, sous l’appellation apparemment neutre de « discipline » se cachent bien deux sortes de démarches, distinctes à la fois dans leur forme et dans leur contenu, ce qui justifie qu’elles modulent différemment le rapport entre autorité sociale et autorité scientifique :« Cette opposition est inscrite dans les structures mêmes du champ universitaire qui est le lieu de l’affrontement entre deux principes de légitimation concurrents : le premier, qui est proprement temporel et politique, et qui manifeste dans la logique du champ universitaire la dépendance de ce champ à l’égard des principes en vigueur dans le champ du pouvoir, s’impose de plus en plus complètement à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie proprement temporelle qui va des facultés des sciences aux facultés de droit ou de médecine ; l’autre qui est fondée sur l’autonomie de l’ordre scientifique et intellectuel, s’impose de plus en plus nettement quand on va du droit de la médecine aux sciences. » (HA, p. 70)        Il y a une hiérarchie, et deux manières de la parcourir selon que l’on se réfère à des valeurs temporelles ou spirituelles qui fondent des principes de légitimation concurrents, dont l’institution universitaire effectue le croisement de façon modulée suivant les régions que son espace réunit en les différenciant, et du même coup en les mettant en concurrence.        Cette dichotomie se traduit en particulier par la différence des attitudes adoptées face aux contenus de savoir, ce qui a pour conséquence de les doter d’images nettement contrastées : on pourrait parler à cet égard de deux mythologies adverses de la connaissance. Pour les facultés dites supérieures, celles qui sont prioritairement orientées vers la réalisation de besoins sociaux, le savoir transmis, destiné à assurer la conservation de l’ordre établi, se trouve lui-même chargé d’une dimension de conservation : il se présente prioritairement sous la forme d’un ensemble statique de connaissances acquises, normalisées en vue de parvenir à remplir de façon conforme la fonction de normalisation qui leur est assignée, et dont la communication oppose une résistance farouche à toute velléité de remise en cause, automatiquement perçue comme un facteur déstabilisant de perturbation. Au contraire, pour la faculté inférieure où le savoir est réputé avoir d’abord valeur en lui-même, celui-ci se présente comme étant en cours d’élaboration et en état permanent de transformation : dans ce contexte, un rôle crucial est dévolu à la recherche, seule apte à impulser une dynamique de développement qui, même si elle n’est pas totalement absente de la région de l’espace académique occupé par les facultés supérieures, n’y détient, au mieux, qu’une position marginale, où elle est strictement maintenue sous contrôle ; pour ne prendre que ce seul exemple, les problèmes liés à l’organisation du vivant sont abordés de manière complètement différente dans les facultés de médecine et dans les départements de facultés scientifiques où est étudiée la biologie. A l’un et à l’autre pôle du champ universitaire ont donc cours des pratiques de savoir alternatives, qui se définissent négativement l’une par rapport à l’autre : d’un côté, on a affaire à des disciplines dont la présentation est soumise à un principe d’autorité qui les rend intangibles, à la manière de dogmes ; de l’autre, prévaut un rapport critique au savoir, qui laisse place à la discussion voire à la contestation, avec à l’arrière-plan l’idée que celles-ci sont indispensables à son enrichissement. L’homo academicus est donc écartelé entre un parti de l’ordre, qui cultive les valeurs de l’orthodoxie, et un  parti du progrès, davantage tolérant à l’égard de dérives hérétiques, animé par la conviction qu’une recherche authentique de la vérité ne peut aller sans prise de risque : il se range d’un côté ou de l’autre selon que ses activités ont pour objectif la reproduction sociale, ce qui revient à soumettre le savoir à une logique d’hétéronomie, ou une recherche autonome de la vérité. Il y a donc, comme Kant l’avait déjà noté, des manières proprement académiques d’être « de droite » ou «  de gauche », indépendamment de toute connotation politique immédiate, et ceci en fonction de la représentation des contenus de savoir transmis mise pratiquement en œuvre à même le champ universitaire, soit considérés comme définitifs soit destinés par leur nature même à être perpétuellement remis en question.        Il ne faudrait cependant pas en conclure que ce clivage, qui opère à la fois sur le plan des pratiques et sur celui des représentations qui les accompagnent, débouche sur une séparation mécanique des deux régions de l’espace universitaire qu’il met en opposition. Si cette opposition prend la forme d’une alternative, c’est parce que, d’une manière qu’on peut dire dialectique, elle réalise l’unité dans la forme de la différence, et réciproquement : ainsi, cette opposition n’est pas frontale mais graduée. De façon générale, classer, opération à laquelle se livre en permanence sous les formes les plus variées l’institution scolaire, qui l’applique aussi bien aux matières enseignées qu’aux destinataires de leur enseignement, ce n’est pas uniquement repérer, chacune pour elle-même, des singularités, mais c’est en effectuer la coordination, tout d’abord en en dressant la typologie. C’est ce que vise à faire comprendre l’exploitation de la notion de « champ » en vue d’opérer la reconstruction de la réalité sociale sous tous ses aspects. Telle que Bourdieu l’utilise, cette notion associe deux caractères fondamentaux : la solidarité et la polarisation. Solidarité : tous les éléments constitutifs d’un champ sont liés entre eux, sur fond de continuité, à travers le système de relations qu’il déploie dans les limites de son espace propre ; de ce point de vue, raisonner en termes de champ, c’est renoncer à considérer des objets ou des représentations comme s’ils existaient isolément, indépendamment des relations qui conditionnent leur appartenance au champ où ils se déterminent et se définissent, non chacun en soi et pour soi, mais par rapport à tous les autres éléments du champ auxquels ils sont en conséquence unis, jusque dans les traits qui les différencient, et éventuellement les opposent. Polarisation : dans les sociétés à structure de domination, ce que sont toutes les sociétés modernes, y compris, et peut-être même surtout les sociétés dites « démocratiques », pour lesquelles il n’y a d’égalité que formelle, les différents champs et sous-champs dont le réseau différencié constitue le champ global de la société sont tous ordonnés par le même principe de distribution des positions à l’intérieur du champ, à savoir en fonction de la proximité ou de l’éloignement que ces positions entretiennent par rapport à des pôles extrêmes, l’un marqué comme dominant l’autre comme dominé, dans le contexte propre à la structure spécifique de pouvoir mise en œuvre dans le champ. Ces deux caractères, solidarité et polarisation, sont complémentaires : c’est leur complémentarité qui permet d’interpréter tout le système de relations qui se déploie à l’intérieur du champ en termes d’unité de contraires, de telle manière que le champ n’existe et ne remplit son rôle de liaison entre les éléments qu’il accueille que sur la base des tensions qu’il entretient en permanence entre les différentes régions de son espace qui sont en rapport d’exclusion mutuelle ; et ces tensions elles-mêmes ne se font jour et ne produisent leurs effets, des effets proprement sociaux, que parce qu’elles déploient ces effets à l’intérieur d’un même espace où elles partagent, au double sens de la répartition et de la familiarité, un fonds, - Bourdieu parle à ce propos d’un « capital » -, qui leur est commun. De cette manière, ceux qui s’opposent à l’intérieur d’un champ confirment à travers leur opposition même l’espèce de communauté qu’ils entretiennent du fait de leur appartenance à un même champ, qui, quoi qu’ils en pensent et quoi qu’ils en disent, les lie sur le fond par ce que Bourdieu appelle un  « effet de tenaille » :« Il ne faudrait pas en effet qu’en mettant l’accent sur les différences, voire sur les oppositions, comme la logique de l’analyse porte naturellement à le faire, on puisse faire oublier les solidarités et les complicités qui s’affirment jusque dans les antagonismes. Les oppositions qui divisent le champ ne sont ni des contradictions provisoires préparant leur dépassement inévitable vers une unité supérieure, ni des antinomies indépassables.» (HA, p. 149-150)        Raisonner en termes d’espace et de champ, c’est en conséquence renoncer à un mode de pensée substantialiste n’ayant affaire qu’à des entités, - individus, groupes, fonctions, etc. -, qui, se définissant d’abord par rapport à elles mêmes, seraient directement données telles quelles dans l’expérience ; et c’est reconstruire la réalité sociale de manière à mettre en évidence les différents systèmes de relations orientées qui conditionnent de part en part l’existence de ces entités, et structurent leur identité en la destinant à occuper telle ou telle position dans le champ à l’intérieur duquel elles prennent place. Tout champ différencie des positions à l’intérieur de l’espace qui le définit, par exemple, si on donne une représentation graphique de ces opérations de différenciation, en haut ou en bas, à gauche ou à droite : mais ce qu’il situe dans une telle grille n’est doté des valeurs que lui assigne sa situation que parce que celle-ci le place en relation d’opposition avec d’autres, donc par rapport avec eux, et non parce qu’il serait porteur en lui-même et par lui-même de ces valeurs qui le qualifieraient dans son être propre. Le champ, tel que Bourdieu le définit en vue d’en faire le concept de base de la science sociale telle qu’il la pratique, n’est donc pas un territoire homogène et indifférencié, qui serait seulement un lieu d’accueil pour des « produits » déjà calibrés et identifiés : mais il représente le système relationnel qui rend possible leur calibrage et leur identification, à travers les opérations de normalisation qui les réceptionnent en les profilant à la mesure du système. De ce point de vue, on comprend que, dans les sociétés dites modernes où la qualification sociale se prête à être « reconnue » sous des formes de plus en plus rationnelles, l’institution scolaire offre des modèles particulièrement efficaces en vue de sanctionner l’appartenance à un champ quel qu’il soit, à laquelle elle confère les apparences de l’universalité et de l’objectivité, dans un contexte où solidarité et polarité, loin de s’exclure, se complètent, en pondérant leurs effets respectifs.           Dans le cas du champ universitaire tel qu’il vient d’être appréhendé à la lumière du thème du « conflit des facultés », les dénominations de « supérieures » ou d’« inférieure » attribuées à l’origine aux instances de formation qui le constituent, - et, même si ces dénominations ont été formellement effacées des présentations actuelles de la carte universitaire, les pratiques effectives qu’elles servaient à désigner n’ont pas pour autant disparu -,  d’une part révèlent le fait que les positions attribuées à ces instances à l’intérieur du champ sont inégales, donc s’apprécient dans le cadre d’une échelle hiérarchisée de valeurs qui remplissent la distance séparant deux pôles extrêmes, l’un marqué positivement et l’autre négativement, dans le contexte propre à une logique de domination ; et d’autre part elles relient toutes ces positions par l’intermédiaire d’une commune échelle d’évaluation où elles se déterminent relativement les unes aux autres, en se concurrençant, ce qui signifie que les activités qu’elles accueillent ne s’exercent pas de manière complètement indépendante. L’alternative entre les deux filières de l’enseignement supérieur que constituent aujourd’hui en France les universités et les grandes écoles obéit précisément à cette logique concurrentielle, et on peut admettre qu’elle représente, dans ce contexte, la forme majeure prise par le « conflit des facultés ». Et le fait que ces filières se disputent l’enseignement de disciplines formellement identiques, auxquelles elles appliquent des modes d’approche complètement différents qui débouchent sur des formes d’exploitation de leur contenu irréductibles entre elles, confirme que les divisions disciplinaires ne tiennent pas seulement à la nature théorique de chaque discipline prise en elle-même mais mettent en jeux des lignes de partage passant, non entre de purs savoirs, mais entre les manières pratiques de les mettre en oeuvre, soit au service de la vérité, soit à celui de l’ordre social, ce qui donne lieu à des procédures de formation complètement différentes : ce n’est pas un hasard si les spéculations complexes attachées aux mathématiques financières sont enseignées à l’école Polytechnique, en vue de former des professionnels spécialisés dans le maniement de la chose, et non à l’université, dans une perspective de recherche pure qui conférerait à ces « spéculations » une tout autre orientation, sans doute moins directement mercantile.        De ces considérations, se dégage une thèse générale, qui inspire l’ensemble de la démarche de Bourdieu, selon laquelle le système universitaire, comme tous les autres niveaux de l’appareil éducatif, remplit une fonction sociale de reproduction :« Le champ universitaire reproduit dans sa structure le champ de pouvoir dont son action propre de sélection et d’inculcation contribue à reproduire sa structure. C’est en effet dans et par son fonctionnement en tant qu’espace de différences entre des positions (et du même coup entre les dispositions de leurs occupants) que s’accomplit, en dehors de toute intervention des consciences et des volontés individuelles ou collectives, la reproduction de l’espace des positions différenciées qui sont constitutives du champ de pouvoir. » (HA, p. 61)        Par « champ de pouvoir », il faut entendre ici la forme générale d’organisation concurrentielle et hiérarchisée qui se retrouve identiquement dans toutes les espèces de champs sociaux, le champ universitaire comme les champs économique, politique, religieux, artistique, qui, dans les sociétés modernes, ont acquis une autonomie relative, ce qui n’empêche qu’ils obéissent à la même logique objective de domination dont la structure chiasmatique de tous ces champs constitue la manifestation.        Dans Homo academicus, Bourdieu se propose d’étudier comment la structure chiasmatique dont le principe général vient d’être établi à partir d’une première analyse des conflits disciplinaires ordonne effectivement le fonctionnement du champ universitaire tel qu’il existe dans la France des années soixante, donc au moment du grand chambardement provoqué par l’instauration de l’université dite de masse, dont la crise de soixante-huit a été directement l’effet : ce chambardement et cette crise, qui ne mettent pas seulement en jeu le statut des disciplines enseignées à l’université, confirment l’intrication du cognitif et du social dans la manière dont sont organisées les institutions universitaires. Pour construire l’objet sur lequel réaliser cette étude, Bourdieu en resserre le point d’application. Tout d’abord, il laisse provisoirement de côté l’examen des modalités de fonctionnement de l’autre filière, celle des grandes écoles, thème abordé dans un autre ouvrage publié cinq ans plus tard, La noblesse d’Etat – Grandes écoles et esprit de corps (éd. Minuit, 1989) : soit dit en passant, on peut se demander si cette mise entre parenthèses de l’une des composantes essentielles du système français des études supérieures ne signifie pas le retour au mode de pensée substantialiste dénoncé par ailleurs, qui consiste à présenter la réalité sociale comme étant constitué de « choses » juxtaposées, subsistant en elles-mêmes indépendamment de la relation qui les associe. Ensuite, il s’appuie sur des enquêtes dont les données sont toutes fournies par les facultés des lettres et sciences humaines. Il justifie cette restriction de son domaine d’observation en expliquant que ces facultés, qui occupent un domaine intermédiaire entre les extrêmes que représentent, d’un côté le droit et la médecine, orientés prioritairement vers des formations professionnalisées directement axées sur la reproduction sociale et ses nécessités, ce qui en fait le « pôle mondain » du champ universitaire, et de l’autre les sciences pures orientées vers la recherche de la vérité, qui constituent le « pôle scientifique » de ce champ, se trouvent en conséquence au centre du champ universitaire, dont elles focalisent les tensions internes, ce qui en fait le maillon faible du système, celui qui est le plus exposé aux contestations. Les facultés des lettres et sciences humaines constituent donc à son point de vue un révélateur privilégié des problèmes auxquels l’homo academicus est confronté en pratique, au point de croisement entre les différents facteurs qui commandent la distribution du « capital » dont il assume la gestion, dans la perspective hiérarchique imposée par une logique sociale qui marche à la domination :« D’un côté la faculté des lettres et sciences humaines participe du champ scientifique, donc de la logique de la recherche, et du champ intellectuel – avec pour conséquence que la notoriété intellectuelle constitue la seule espèce de capital et de profit qui lui appartienne en propre ; de l’autre, en tant qu’institution chargée de transmettre la culture légitime et investie de ce fait d’une fonction sociale de consécration et de conservation, elle est le lieu de pouvoirs proprement sociaux qui, au même titre que ceux des professeurs de droit ou de médecine, participent des structures les plus fondamentales de l’ordre social. Bref, elle se divise selon le principe même selon lequel s’organise l’espace des facultés dans son ensemble : l’opposition entre les agents et les institutions qui sont plutôt tournés vers la recherche et les enjeux proprement culturels, et ceux qui sont orientés davantage vers la reproduction de l’ordre social et du corps des reproducteurs et vers les intérêts associés à l’exercice d’un pouvoir temporel dans l’ordre culturel, est ainsi homologue de celle qui s’établit au sein du champ universitaires dans son ensemble, entre les facultés dominantes dans l’ordre culturel et les facultés dominantes dans l’ordre temporel. » (HA, p.99-100)        Dans les facultés des lettres et sciences humaines on peut donc voir, selon l’hypothèse retenue par Bourdieu, une sorte de microcosme, où les tendances fondamentales qui travaillent l’ensemble du champ sont en permanence en confrontation, sans qu’aucune parvienne à l’emporter de façon définitive, ce qui confirme qu’elles sont dans l’impossibilité d’agir de manière séparée, dans le cadre d’institutions différentes : elles sont comme un champ dans le champ, qui en présente toutes les caractéristiques en réduction, sous une forme qui en accentue au maximum les oppositions, ce qui, en particulier, explique qu’elles soient par excellence le lieu de déclenchement de crises qui en remettent en question sur le fond le statut et les fonctions. Le choix de ce modèle théorique, sans doute discutable, permet de mettre en évidence les difficultés auxquelles est confronté un système qui, tout en maintenant une parfaite solidarité entre ses éléments, ne tourne pas parfaitement rond parce que ses conditions de possibilité relèvent des deux plans du technique et du social, ou, en d’autres termes, du culturel et du politique, du spirituel et du temporel, dans un contexte où l’un et l’autre se contestent sans perspective de résolution sous la garantie et l’autorité d’une tierce instance qui transcenderait leur conflit.        Mais ce n’est pas tout. Les facultés des lettres et sciences humaines sont aussi un poste d’observation privilégié sur les stratégies de conquête de ce que Bourdieu appelle le « pouvoir universitaire ». Elles offrent« une image réduite, mais fidèle, du champ universitaire comme espace de positions saisies à travers les propriétés des agents qui en détiennent les attributs ou les attributions et qui luttent, avec des armes et des pouvoirs capables de produire des effets visibles, pour les prendre ou les défendre, pour les conserver inchangées ou les transformer. » (HA, p. 102)        En soulevant cette question, et en plaçant celle-ci au centre de l’investigation qu’il consacre à ce type de champ social, dont le caractère social se mesure à l’aulne des luttes de pouvoirs qui s’y déchaînent, Bourdieu est ainsi amené à déplacer implicitement le point d’application de son analyse, dans un sens qui, à nouveau, la restreint en la fixant sur la considération de la relation passant entre les positions, c’est-à-dire les possibilités offertes réellement par le système, et les dispositions, c’est-à-dire les modes de comportements adoptés, de manière plus ou moins consciente, par ceux qui négocient leur place dans le système, ce qui les conduit à entretenir des relations de concurrence. Est alors en jeu une nouvelle forme de polarisation, qui n’est plus à proprement parler celle du technique et du social, mais celle de l’objectif et du subjectif, si on admet que, par position, il faut entendre une place déterminée à l’intérieur de la structure objective du champ, et, par disposition, les représentations subjectives, c’est-à-dire les modes de perception et d’appréciation, ainsi que les convictions et les croyances corrélatives au fait d’occuper telle ou telle place dans le système, qui ne sont pas seulement un reflet passif de cette occupation, mais remplissent un rôle réel dans le fonctionnement du système, au titre de ce que Bourdieu appelle des « faits de valeur » : ces derniers, pour reposer sur des évaluations partielles, inévitablement biaisées, n’en sont pas moins des faits, donc des déterminations constitutives de l’organisation du champ dont elles ne peuvent être extraites et qui ne peut elle-même être comprise s’il en est fait abstraction.        Pour désigner ceux qui acquièrent une identité sociale grâce à leur participation à un champ où ils détiennent ou tentent de conquérir une position plus ou moins ajustée à leurs dispositions, Bourdieu se sert généralement du terme « agents », dont la signification se situe précisément au croisement de l’objectif et du subjectif. Les agents sont ceux qui sont engagés dans le champ, au double sens des contraintes imposées par la situation qu’ils y occupent et des aspirations qu’ils estiment satisfaites ou non au prix de cette occupation, en fonction des schèmes d’appréciation dont ils disposent à son égard : ces schèmes, qu’ils n’ont pas l’initiative d’inventer librement, sont déterminés par la dynamique du champ. Il n’est donc pas permis de considérer les « agents » que ces schèmes mobilisent comme des entités individuelles dont l’existence serait indépendante de leur appartenance au champ, ce qui leur donnerait la possibilité de porter sur lui un regard distancié, libre par rapport aux structures objectives du champ, et d’agir sur ces structures de l’extérieur, comme s’ils ne leur appartenaient pas et ne dépendaient pas d’elles :« Il faut échapper à la vision mécaniste qui réduirait les agents à de simples particules jetées dans des champs de force en réintroduisant non des sujets rationnels travaillant à réaliser leurs préférences dans les limites des contraintes, mais des agents socialisés qui, quoique biologiquement individués, sont dotés de dispositions transindividuelles, donc portés à engendrer des pratiques objectivement orchestrées et plus ou moins adaptées aux exigences objectives, c’est-à-dire irréductibles aussi bien aux forces structurales du champ qu’aux dispositions singulières. » (p. 195)        Le terme « orchestration » revient le plus souvent sous la plume de Bourdieu pour rendre compte des procédures complexes de socialisation par lesquelles les « agents », qui ne sont donc pas à proprement parler des acteurs, sont amenés simultanément à rejoindre les places du champ auxquelles ils sont globalement destinés et qu’ils n’ont pas la capacité de reconfigurer à leur idée, et à interpréter leur situation personnelle en adoptant des postures intentionnelles et en déclarant des prises de position qui sont elles-mêmes « orchestrées » en fonction de cette situation à laquelle elles sont plus ou moins bien adaptées : mais qu’elles soient bien ou mal adaptées ne change rien au fait qu’elles sont, sous une forme ou sous une autre, adaptées, c’est-à-dire qu’elles se définissent en fonction de cette situation qu’elles occupent à l’intérieur du champ. La métaphore de l’orchestration répond donc au mode de pensée non substantialiste  au point de vue duquel n’existent d’abord que des relations, c’est-à-dire des formes de structuration qui, en même temps qu’elles conditionnent les conduites particulières des « agents », rendent possible l’évaluation de ces conduites en termes de légitimité, à la fois au point de vue du champ et à celui des individus qui ont à s’y faire une place. Quel processus effectue cette « orchestration » propre au champ universitaire ? Selon Bourdieu, c’est celui de l’illusio, appuyée sur les mécanismes de l’habitus, qui font que les « agents » du système adhèrent d’emblée, sans même avoir à y penser, sur le mode de l’évidence, aux règles qui en conditionnent le fonctionnement, ce qui lui permet de tourner sans à-coups, grâce aux solidarités tacites qu’il noue. De là « l’immense socle de silence qui est au fondement de l’institution universitaire » (HA, p. 240), institution dont tous les agents, même si ils y occupent des positions adverses, sont en fait des complices. C’est seulement si ce silence est levé, c’est-à-dire si le principe dont dépend la structuration du champ universitaire est dévoilé, comme seule est en mesure de faire l’analyse scientifique, que les chaînes tendues par l’illusio commencent à se défaire.         Vus sous cet angle, les « agents » sont les professionnels qui, une fois recrutés dans le champ, font de celui-ci leur domaine d’intervention, c’est-à-dire un espace de jeu où ils sont en compétition, soit pour conquérir ou pour défendre des positions d’autorité prédéfinies, soit pour subvertir les structures à l’intérieur desquelles ces positions prennent place. Apparaissent alors de nouveaux clivages, comme par exemple ceux passant entre catégories professionnelles (personnels de rang A et de rang B), générationnelles (agents déjà installés et postulants ou nouveaux entrants), géographiques (parisiens et provinciaux), etc.. Mais celui de ces clivages sur lequel Bourdieu porte prioritairement son attention en vue de faire ressortir les relations concurrentielles entre les différents agents qui occupent le champ universitaire, sur le double plan des positions et des dispositions, concerne les carrières offertes et les attentes auxquelles elles répondent, qu’elles les comblent ou qu’elles les déçoivent. Avoir du pouvoir, détenir une position prééminente dans ce champ, c’est non seulement réaliser des espérances personnelles de manière satisfaisante, mais c’est aussi avoir, par le moyen de cette réalisation, la capacité de définir les attentes et les espérances de les satisfaire des autres partenaires ou agents du champ : c’est être un « patron » autour duquel se rassemblent ou auquel s’opposent ceux qui, par leur acceptation ou par leur refus, confirment sa domination en configurant leurs propres dispositions relativement à la position dominante qu’il détient. C’est ce qui singularise absolument le champ universitaire :« Il est sans doute peu d’univers sociaux où le pouvoir dépende autant de la croyance, où il soit aussi vrai que, selon le mot de Hobbes, « avoir du pouvoir, c’est être crédité de pouvoir ». Aussi ne peut-on comprendre complètement les phénomènes de concentration du pouvoir universitaire sans prendre en compte aussi la contribution qu’y apportent les prétendants, par l’effet des stratégies qui les portent vers les protecteurs les plus puissants. Stratégie de l’habitus, donc plus inconscientes que conscientes. » (HA, p. 121)        Qu’ils s’en rendent compte ou non, qu’ils le veuillent bien ou qu’ils le refusent, les dominés du champ universitaire confirment la domination de ceux qui, y détenant des positions de pouvoir, sont par là même reconnus comme étant particulièrement « attractifs » : concrètement, les patrons sont ceux qui dirigent un maximum de thèses, en raison de leur capacité à faire admettre leur autorité, ce qui leur permet, du moins se le figure-t-on, et eux-mêmes les premiers, de « tirer les ficelles », donc de décider à leur idée de la place destinée à tel ou tel, en fonction de sa valeur propre ou de sa docilité. Le champ universitaire est ainsi le lieu d’une espèce de dialectique du maître et de l’esclave : autant les patrons ont besoin de la clientèle qu’ils rassemblent autour d’eux pour maintenir leur hégémonie, autant ceux qu’ils commandent parce qu’ils sont venus les trouver ont besoin d’eux en retour pour accéder aux places auxquelles ils prétendent en fonction de leurs aspirations personnelles de carrière.        Qu’est-ce qui décide de cette « attractivité » ? La résolution de cette question fait revenir sous une forme nouvelle la dualité du technique et du social à laquelle le fonctionnement du système universitaire confère une intensité particulière :« Il suffit de regarder en détail la liste des sujets déposés chez les « patrons » les plus attractifs pour voir que ce qui est attendu (objectivement) du patron de thèse, ce n’est pas, sauf exception, une véritable direction de recherche, des conseils méthodologiques ou techniques, ou même une inspiration philosophique, mais une sorte de reconnaissance de qualité, et la liberté afférente, et, plus inconsciemment, une direction de carrière, un patronage… Bref, les affinités intellectuelles entre les grands patrons et leurs clients sont beaucoup moins évidentes que les affinités sociales qui les unissent. » (HA, p. 125)        Davantage que dans aucun autre champ social, le fait d’occuper à l’intérieur du champ universitaire une position hégémonique dépend de procédures de reconnaissance permettant d’être perçu comme le meilleur. Surtout, cette perception ne présente pas seulement une valeur de confirmation, destinée à entériner et à perpétuer une situation acquise, mais elle est l’affaire principale du champ : celle-ci consiste à produire et à mesurer de l’excellence, donc à aménager les conditions de cette perception, dans une ambiance permanente de compétition dont les valeurs, associées à ce que Bourdieu appelle « l’effet de palmarès » (p. 134), tendent ainsi à l’emporter sur celles attachées à la formation, qui pourraient très bien être cultivées en dehors d’un contexte de compétition. A l’université, plus que dans tout autre niveau de l’appareil éducatif et que dans tout autre secteur de l’activité sociale, on apprend à être le meilleur davantage encore qu’on ne s’exerce à assimiler ou à transmettre des contenus de savoir considérés pour eux-mêmes de manière désintéressée : et ceux qui tentent de renverser la vapeur, en essayant de faire revenir au premier plan les valeurs propres de l’enseignement et de la recherche indépendamment de l’utilisation qu’ils pourraient en faire pour améliorer leur position personnelle à l’intérieur du champ, prennent consciemment ou non le risque d’être disqualifiés dans la lutte pour la conquête du pouvoir, donc de perdre en termes d’attractivité ce qu’ils ont investi à travers leurs efforts en vue de perfectionner et de rendre mieux accessibles des contenus concernant directement les idéaux de la connaissance.        Apparaît alors une nouvelle polarité, qui oppose, à l’intérieur du système, ceux de ses agents qui font de la valeur intellectuelle et scientifique leur priorité absolue, et ceux qui, à l’inverse, considèrent que cette valeur, dont ils ne peuvent totalement faire abstraction, n’est qu’un instrument pour la conquête du pouvoir universitaire, qui est à leurs yeux la chose la plus importante, celle pour laquelle ils sont prêts à se battre becs et ongles. Cette polarisation ne va pas sans une certaine solidarité, prenant la forme d’un accord tacite entre ceux qui se partagent le champ, dont l’envergure laisse place à ces deux manières de voir et aux attitudes concrètes qui leur correspondent : manières de voir et attitudes qui, tout en étant irréductibles, ne sont pas pour autant incompatibles. Mais cet accord de fait, qui résulte de la commune intégration des différents partenaires au champ au sein duquel ils s’affrontent, n’a rien d’une harmonie paisible : il se traduit par des conflits qui ne cessent de renaître, entre partisans d’une conception temporelle et partisans d’une conception spirituelle de l’autorité, entre administrateurs et purs savants ou pédagogues, entre conservateurs et progressistes, etc.. Il serait naïf de croire que le champ universitaire est voué au dépérissement par la faute de ces conflits, dont tout au contraire il se nourrit, dans la mesure où il marche à la contestation interne :« La structure du champ universitaire n’est que l’état à un moment donné du temps du rapport de force entre les agents ou, plus exactement, entre les pouvoirs qu’ils détiennent à titre personnel et surtout à travers les institutions dont ils font partie ; la position occupée dans cette structure est au principe des stratégies visant à la transformer ou à la conserver en modifiant ou en maintenant la force relative des différents pouvoirs ou si l’on préfère les équivalences établies entre les différentes espèces de capital. » (HA, p. 171)        Ce constat pourrait être résumé à l’aide de la maxime désenchantée : conservateurs et révolutionnaires, même combat ! Car les uns et les autres, en s’affrontant, ne font rien d’autre qu’essayer de conquérir des positions meilleures à l’intérieur du champ, au besoin en en aménageant les structures au service de leurs intérêts propres, mais sans remettre en question sur le fond la règle du jeu, qui est la compétition en vue de faire reconnaître son excellence, dans le cadre d’un système qui s’occupe avant tout des formes de reconnaissance de cette excellence, celle-ci étant la fin vers laquelle convergent toutes les pratiques auxquelles il donne lieu.        Ceci veut-il dire que le champ universitaire est structuré, on serait presque tenté de dire verrouillé, de telle manière que rien ne puisse y changer ?  On serait à bon droit surpris de voir une telle thèse soutenue dans un livre publié en 1984, où sont analysées des données antérieures d’une vingtaine d’années, qui correspondent au moment de l’histoire de l’université, et non seulement de l’université française, où celle-ci a subi des pressions, à la fois politiques et sociales, qui l’ont conduite au bord de l’explosion. Cette explosion n’a pourtant pas totalement détruit l’université telle qu’elle existait auparavant, et, au grand soulagement de certains, peut-être même de la plupart, partisans de l’ordre et partisans du progrès confondus, la rivière, après avoir débordé, semble avoir fini par rentrer dans son lit, ce dont s’autorise Bourdieu pour affirmer :« … La structure de la distribution des différentes espèces de pouvoir est en effet au principe des prises de positions intellectuelles ou politiques des universitaires, aussi bien en période d’équilibre qu’en temps de crise, et notamment en mai 1968. » (HA, 4e de couverture)        « Aussi bien en période d’équilibre qu’en temps de crise » : les « événements » qui ont perturbé le fonctionnement du système universitaire n’auraient donc pas réussi à changer celui-ci sur le fond, mais auraient finalement reconduit, et même peut-être confirmé, son mode d’organisation antérieur. Cependant, il serait difficile de le nier, l’université n’est plus exactement la même que ce qu’elle était, ne serait-ce que parce que son statut et son rôle sont devenus objets d’une interrogation prenant la forme d’une mise en doute qui la concerne, non seulement dans tel ou tel de ses aspects organisationnels, mais dans son existence même, qui s’est trouvée remise en cause à la fois dans les consciences et dans les faits. Une telle conjoncture est indiscutablement nouvelle. Que s’est-il donc passé ? Et les causes de cette évolution sont-elles à chercher dans la structure conflictuelle du champ universitaire, que son organisation aurait dès le départ destinée à imploser, ou bien se trouvent-elles à l’extérieur, en faisant intervenir des facteurs différents de ceux qui ont été jusqu’ici évoqués ?        Or il semble bien que, suivant la logique de l’analyse menée par Bourdieu, le système dont cette analyse révèle le mode de structuration ne puisse, en raison même de la pesanteur de ce mode de structuration, subir de transformation significative : tout au plus, il peut procéder à un aggiornamento, qui, sous un habillage différent, et au prix de quelques concessions superficielles, en perpétue le principe. La radicalité de cette conclusion peut être en premier lieu imputée au nécessitarisme qui accompagne tout effort d’explication « scientifique », et en constitue l’illusio spécifique : à force d’objectiver les pratiques universitaires, en vue de les étudier de manière plus exacte, on finit par en élaborer une représentation rigide, figée, qui rend très difficile de comprendre leur évolution. De fait, Bourdieu semble attribuer les changements actuels du monde universitaire, des changements qu’il lui est impossible de nier, même s’il refuse de leur reconnaître le caractère de changements de fond, à des causes morphologiques :« S’il est certain que les crises (celles de mai 1968 notamment) divisent le champ selon des lignes de fracture qui leur préexistent, en sorte que toutes les prises de position des professeurs sur l’institution scolaire et sur le monde social trouvent en dernière analyse leur principe dans leur position au sein du champ, il ne faudrait pas en conclure que l’issue des luttes internes dépende seulement des forces en présence et de l’efficacité des stratégies des différents camps. Les transformations globales du champ social affectent le champ universitaire, notamment par l’intermédiaire des changements morphologiques, dont le plus important est l’afflux de la clientèle d’étudiants qui détermine pour une part l’accroissement inégal du volume des différentes parties du corps enseignant et, par là, la transformation du rapport de forces entre les facultés et les disciplines et, surtout, à l’intérieur de chacune d’elles, entre les différents grades. » (HA, p. 171)        S’il n’est plus possible de raisonner seulement en termes de polarité de tendances à l’intérieur d’un champ où ces tendances parviennent en fin de compte à s’équilibrer, sur fond d’accord tacite, donc d’adhésion fondée sur l’illusio qui impose à tous les agents du système un même sentiment d’évidence, donc une solidarité objective née de leur appartenance commune au système, et s’il faut, ce qui est complètement différent, rendre compte de la conjoncture en faisant référence à des « rapports de forces » capables, non seulement de faire bouger le système à la surface, mais d’en modifier la nature, c’est parce que la donne a été changée lorsque des évolutions qui se sont produites sur le plan de la société elle-même considérée dans sa globalité ont déterminé le passage à l’université de masse, où le statut antérieur de l’homo academicus s’est trouvé effectivement remis en question : d’une part, le mouvement allant dans le sens d’une plus grande démocratisation a fait miroiter le projet d’une formation de niveau supérieur destinée, non à une élite triée sur le volet, élite qui d’ailleurs s’était déjà repliée dans le secteur réservé des grandes écoles, mais au plus grand nombre, dans un contexte où le mot « sélection » avait été rendu imprononçable, ce qui ne signifie d’ailleurs pas que les pratiques recouvertes de ce nom aient en pratique disparu ; d’autre part, l’évolution du marché du travail, ayant restreint de façon drastique pour les nouvelles générations les possibilités d’entrer dans la vie active, a conduit à faire de l’université, en grande partie désertée par les héritiers des classes favorisées, un endroit commode où parquer, en attente de l’obtention d’un problématique emploi, les laissés pour compte du champ de l’économie productive, auxquels est alors proposée, au moindre coût, donc avec un minimum de moyens, une qualification formelle qui risque dans bien des cas de demeurée inemployée, faute d’emplois effectifs lui correspondant. Ceci veut-il dire qu’une  nouvelle université est sortie des ruines de l’ancienne ? Non, car l’université de masse, ouverte en principe à tous, une fois acquitté le modique droit d’entrée représenté par la détention du diplôme du baccalauréat, - dont la valeur est devenue symbolique à tous les sens du mot -, ne marche pas, tout simplement parce que ne lui ont pas été donnés les moyens d’exister, ce qui a pour conséquence qu’il lui a fallu tant bien que mal se glisser dans le cadre que lui offrait l’ancienne université, au risque d’en faire craquer les contours, qui n’étaient pas préparés à accueillir les barbares qui, avec le consentement tacite des autorités, les ont envahis.        Cette explication comporte des éléments de vérité, qui la rendent plausible. Mais, simultanément, elle révèle un aspect de l’analyse du champ universitaire telle que la mène Bourdieu dont il n’a encore pas été fait état, mais qui en constitue probablement la déterminante essentielle. Que faut-il entendre par « cause morphologique » ? Un changement de dimension de la « clientèle » étudiante, qui, même si, comme le précise Bourdieu, « l’action des facteurs morphologiques ne s’exerce jamais qu’au travers de la logique spécifique de chaque champ » (HA, p. 173), produit sur la manière dont cette logique intervient dans le fonctionnement du champ un effet radical de torsion, qui se traduit en pratique par des perturbations. Ce phénomène essentiellement négatif exprime le fait que ce qui s’est passé reste extérieur au jeu normal du système, qu’il ébranle faute de parvenir à s’y incorporer : il s’agit proprement d’une intrusion. Or qui sont les intrus ? Ce sont les étudiants qui, ayant gonflé en nombre, ont du même coup changé de nature, et sont devenus porteurs d’attentes que le système, n’y ayant pas été destiné, n’est pas préparé à satisfaire, ce qui, automatiquement, transforme ces attentes en revendications, annonciatrices d’un mouvement de révolte qui, loin de poser les bases d’une refondation, semble animé par une volonté violente de destruction. Ce que la crise révèle, c’est donc tout simplement que l’université n’était pas faite pour les étudiants : non seulement elle n’a pas besoin d’eux pour fonctionner, sinon au titre d’une « clientèle » formée comme le dit la langue de bois de l’administration d’« usagers », mais elle ne peut ressentir leur arrivée en nombre, qui modifie les conditions de leur fréquentation normale ou perçue comme telle, que comme une invasion, qui remet en cause son identité fonctionnelle ; c’est donc que cette identité ne se définit pas par rapport à eux, en rapport avec leurs besoins propres, qui,  à la limite paraissent ne pas la concerner.        Cette explication attire l’attention sur un aspect de la démarche de Bourdieu qui en avait infléchi l’orientation dans un certain sens dès le départ, de manière tacite, donc en se réclamant d’une sorte d’évidence qui témoigne à sa façon d’un effet d’illusio, - illusio relevant de la perspective adoptée par le sociologue cette fois, et non issue du système dont il s’évertue à démonter les mécanismes. Le « champ universitaire », où l’homo academicus a à se tracer un chemin, donc à effectuer son parcours professionnel et à dérouler un plan de carrière, en se maintenant en rivalité et en concurrence acharnée avec ses partenaires, qui partagent avec lui un même champ, ce qui les oblige à se le partager entre eux de haute lutte et à en occuper les pôles extrêmes, ce champ déploie ses relations solidaires sans que, pour comprendre la logique de son fonctionnement, on ait à faire intervenir d’autres attentes que celle de ses « agents », qui participent directement à ce fonctionnement dont ils sont en principe les responsables, en rejetant du même coup à l’extérieur du champ, au titre de « public » ou de « clientèle » tous ceux qui, par définition, restent étrangers à cette compétition, dont les enjeux ne les concernent pas, c’est-à-dire les étudiants, relégués par là même au statut d’usagers ou de clients d’un système dont ils ne sont pas considérés et traités de plein droit comme les agents. Pour le dire plus simplement, le champ universitaire, tel que Bourdieu le délimite, en portant sur lui un regard complice d’universitaire, c’est, au même titre que la corporation médiévale des maîtres, le champ réservé aux « universitaires » qui rivalisent entre eux en vue de s’y arroger des positions de pouvoir, que ce pouvoir soit de nature temporelle, en rapport avec le désir de satisfaire une libido dominandi qui privilégie les fonctions sociales remplies par l’université au détriment des aspects techniques associées à une formation proprement cognitive, dont les critères sont intellectuels, ou qu’il soit de nature spirituelle, en rapport avec le désir de satisfaire une libido sciendi, ce qui, en sens inverse, tend à faire passer au premier plan les exigences intrinsèques liées aux objectifs authentiques de l’enseignement et de la recherche : à l’un et l’autre des deux pôles ainsi constitués, est en action une même volonté de prestige, que l’organisation du champ universitaire, selon la logique de champ qui la structure, permet de satisfaire de deux manières opposées et complémentaires. On comprend qu’une telle analyse soit conduite, non pas même à éliminer les étudiants de son domaine d’étude, mais tout simplement à les oublier : car, c’est clair, ils n’ont rien à faire de ces relations de prestige, qui ne les concernent pas et ne peuvent les intéresser. L’université ramenée au champ où prospère sous des formes alternatives l’homo academicus, c’est bien l’université sans les étudiants. Là est sans doute le problème auquel l’université est confrontée aujourd’hui, de telle manière qu’elle ne peut plus s’y dérober : elle a été conçue, non pas contre les étudiants, mais, ce qui est plus grave encore, en leur absence, comme s’ils n’existaient pas, sinon au titre de spectateurs extérieurs qui n’y entrent que pour en sortir identiques à ce qu’ils étaient au départ, ou tout au plus détenteurs d’une qualification formelle qui ne leur est, tout le monde le sait, que d’une faible utilité. Et on peut s’étonner qu’un spécialiste de science sociale comme Bourdieu, qui ne cesse de se réclamer de l’autorité de la science pour protéger ses démarches contre les velléités de contestation qu’on pourrait leur opposer, se soit, apparemment sans s’en rendre compte, laissé aller à entériner une situation qui, pour être de fait, donc réalisée objectivement, n’en est pas moins inacceptable, et, comme on vient de le suggérer, est sans doute responsable des crises que traverse aujourd’hui l’université.     