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Von Susanne Heil &#38; Stefan Müller-MathisDie Vortragsreihe setzte den Fokus auf das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion mit dem Ziel, die Verschiebungen durch Inklusion zu diskutieren. Dabei ging es nicht nur um ,Inklusion statt Exklusion‘, sondern auch um Widersprüche, die durch das ,Hegemoniale der Inklusionsdebatte‘ entstehen sowie um neue Exklusionen, die ,durch Inklusion‘ vorkommen. Die Vorträge der von der Heidelberg School of Education durchgeführten Reihe wurden von Vertr.Prof. Dr. Anke Wischmann (Universität Hamburg), Prof. Dr. Elisabeth von Stechow (Justus-Liebig-Universität Gießen), Prof. Dr. Marc Thielen (Universität Bremen) und Prof. Dr. Bettina Alavi (Pädagogische Hochschule Heidelberg) gehalten. Ein zentraler Aspekt der Vorträge betraf den Umgang mit Leistungs- und Verhaltenserwartungen. Die Gestaltung inklusiver Bildung findet in einer weitgehend von Ungleichheiten durchzogenen Gesellschaft statt und steht im Kontext (der Tradition) eines exklusionsorientierten Bildungssystems. Ein inklusionsorientierter Raum stellt die den Schüler*innen zugeschriebenen Fähigkeits- und Persönlichkeitsmerkmale in Frage und hat das Potenzial, diskriminierende Zuschreibungen und Verortungen zu verändern. Der Prozess der Neubewertung weckt allerdings alte und erzeugt neue Exklusionsrisiken; die Verschiebungen durch Inklusion bedeuten ein Ringen um beides, um alte Muster und neue Perspektiven.,Wer passt zur Inklusion?‘ Das Wechselspiel von Einschluss und AusschlussMit der Öffnung schulischer Räume sind es Prozesse der Neu-/Bewertung von Schüler*innen in Bezug zu gängigen Routinen, die zunächst zu ambivalenten Praktiken führen. Anke Wischmann und Marc Thielen verdeutlichten in ihren Vorträgen, dass in pädagogischen Kontexten noch immer nach den Defiziten der Schüler*innen gesucht wird – auch in der inklusionsorientierten Praxis der Migrationsgesellschaft entstehen stigmatisierende Zuschreibungen. Anke Wischmann zeigte anhand eines empirischen Beispiels, wie Schülerinnen schulische Innovationsprozesse reflektieren: Die Auswahl von Schüler*innen für eine sogenannte „I-Klasse“ einer Gemeinschaftsschule reaktiviert die Frage, wer für Inklusion ,geeignet‘ ist und reproduziert in diesem Prozess diskriminierende Zuschreibungen. Die befragten Schülerinnen vermuten, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund negative Attribute wie ,schwierig‘ oder ,aggressiv‘ zugeschrieben bekommen, durch die sie folglich als ,ungeeignet‘ für die inklusive Klasse erscheinen. Wischmann legte damit ein Wechselspiel von Einschluss und Ausschluss offen, denn ein hegemoniales Inklusionsverständnis, das auf ,Behinderung‘ fokussiert, kann, wie am Beispiel ,Migrationshintergrund‘ geschehen, zu „Exklusion qua Diskriminierung“ (Wischmann 2015) führen.Auch Marc Thielen kritisierte, dass mit der Zuschreibung ,Migrationshintergrund‘ ein Diskriminierungspotenzial einhergeht. Thielen hinterfragte die Idee der „Ausbildungsreife“. Beispielsweise werde in der Praxis verhandelt, ob geflüchtete Jugendliche zum Ausbildungssystem passen: Die Bewertung kann dazu führen, dass die Zuschreibung ,unzureichender Deutschkenntnisse‘ Exklusion legitimiert. Solche Ausschließungsmechanismen geraten in Widerspruch zum inklusiven Ausbildungssystem. In einem weiteren Beispiel kritisierte Thielen Erklärungsversuche, durch die die Ursachen von Bildungsbenachteiligung in vermeintlichen Persönlichkeitsdefiziten migrantischer Schüler*innen gesucht werden. Mit einer solchen Perspektive reproduziere sich ein ethnisierender Defizitblick, der von der Kritik an der „Inklusionsfähigkeit des Systems“ (Thielen 2015) ablenkt.Bricht die Inklusionsorientierung an alten Mustern?Die Schule zieht eine Grenze zwischen ,normalem Verhalten‘ und dessen ,Abweichung‘: Elisabeth von Stechow sprach in ihrem Vortrag zum Beispiel die Konstruktion der „Verhaltensstörung“ an, die Teil der Geschichte der Idee eines „normalen Verhaltens“ ist (von Stechow 2008). Von Stechow merkte damit an, dass ,Abweichungen‘ häufig zum alleinigen Problem der Schüler*innen erklärt werden und solche einseitigen Problematisierungsstrategien ein Risiko für die Umsetzung inklusiver Bildung darstellen. So werde die Inklusion von Schüler*innen, denen eine Förderung im Bereich emotional-soziale Entwicklung zugesprochen wird, oft nicht als Bereicherung gesehen. Von Stechow resümierte, dass in der inklusiven Schule Vorstellungen der Unerwünschtheit reproduziert werden. Wischmann, Thielen und von Stechow hoben hervor, dass die Inklusion von Schüler*innen als ,Andere‘ ein Exklusionsrisiko des inklusiven Umfelds darstellt. Inklusion im Kontext der Schule der Leistungsgesellschaft scheint also an althergebrachten Bewertungsmustern festzuhalten, wenn verhandelt wird, wer für die Inklusion (nicht) taugt, wer als (un-)fähig gilt oder wer (nicht) als Bereicherung in der Klasse gesehen wird.[caption id="attachment_861" align="alignleft" width="300"] Bettina Alavi, Pädagogische Hochschule Heidelberg (Foto: Ute Volkmar)[/caption]Bettina Alavi schloss mit einer geschichtsdidaktischen Perspektive an, die diskriminierende Zuschreibungspraktiken hinterfragte. Sie bezieht in ihren Forschungen Wissen über die historische Entwicklung von binären Differenzvorstellungen mit ein, um alte und neue Ungleichwertigkeiten in Frage zu stellen. [Abb. 1] Der wesentliche Aspekt ihrer Perspektive ist in der Reflexion von Exklusionspraktiken der Mehrheitsgesellschaft zu sehen – ein Beispiel wäre die in der Disability History untersuchte Frage, wie Menschen im 19. und 20. Jahrhundert als ,krank‘ beschrieben sowie in Folge behandelt, aber auch verbannt, weggesperrt oder ermordet wurden. Gleichzeitig sprach sich Alavi dafür aus, im Geschichtsunterricht die Interessen marginalisierter Menschen nicht auf ihre Opferrolle zu reduzieren, sondern sie als aktive Personen, die Geschichte machen, zu positionieren (siehe auch Alavi und Lücke 2016). Damit verortete sie vernachlässigte und neue Perspektiven mit einem emanzipatorischen Impetus im Vermittlungsprozess historischen Lernens.Inklusion als ExklusionskritikDie Referent*innen der Vortragsreihe haben verdeutlicht, dass eine wesentliche pädagogische Aufgabe im inklusiven Umfeld darin besteht, zu beachten, wie die Idee der Inklusion an alten und neuen Exklusionspraktiken bricht. Inklusion markiert folglich ein widersprüchliches Feld: Indem die inklusive Bildung Räume öffnet, werden Passungsschwierigkeiten der Schüler*innen zu den soziohistorisch gewachsenen Leistungs- und Verhaltenserwartungen transparent, denen noch allzu oft mit der Idee der Anpassung der Kinder und Jugendlichen an den geltenden Normbereich entgegen getreten wird. Die Lehrer*innenbildung steht in diesem Sinne vor der Herausforderung, den Anspruch der Inklusion durch die Reflexion hegemonialer Exklusionspraktiken aufzugreifen – dies bezieht die historische Entstehung sowie die gegenwärtige Reproduktion von Ungleichheiten mit ein.Stefan Müller-Mathis &#38; Susanne HeilHeidelberg School of Education&#160;LiteraturAlavi, Bettina; Lücke, Martin (Hrsg.) (2016): Geschichtsunterricht ohne Verlierer!? Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.Stechow, Elisabeth von (2008): Zur Geschichte der Idee eines „normalen Verhaltens“. In: Kelle, Helga; Tervooren, Anja (Hrsg.): Ganz normale Kinder. Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung. Weinheim, München: Juventa.Thielen, Marc (2015): Migrationsgesellschaftliche Differenz am Übergang in die berufliche Bildung – Anmerkungen zur Thematisierung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeiten. In: Zeitschrift für Inklusion, (3). Abgerufen von https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/305 [23.02.2018].Wischmann, Anke (2015): Fragwürdige Gründe: Zur hegemonialen Inklusionsdebatte in der Pädagogik: Exklusion durch Inklusion? Eine intersektional-empirische Kritik. In: Kluge, Sven; Liesner, Andrea; Weiß, Edgar (Hrsg.): Inklusion als Ideologie. Frankfurt am Main: Lang.&#160;BildnachweisTeaserfoto von: iStock.com/nevarpp