{"word_count": 1604, "character_count": 10530}
1. Me 2/02/11. Salle à manger, 13:31."Déployer  les controverses" dit Latour à juste titre à propos du social compris  comme "suivi des associations" plutôt que comme entité    abstraite dégagée de "ce qui est déjà assemblé" (Latour, 2006).Enfin    de retour sur le terrain des entretiens, je ne peux à la fois que    percevoir toute la justesse de ces propositions de Latour et toute la    difficulté de les mettre en œuvre dans ma recherche (non, d'ailleurs,    qu'une autre approche soit susceptible d'un meilleur résultat).    L'approche de Latour qui me laisse sceptique a bien des égards me frappe    par sa force depuis que j'ai commencé à lire Aramis ou l'amour des techniques (1992).    Toutefois, dans cette étude d'un projet révolutionnaire de ligne de    métro automatisée, comme dans ses études du champ scientifique, Latour    aborde effectivement son "terrain" comme un milieu, une situation, ou  un   ensemble de milieux et de situations, et en tant qu'ethnologue,  dans  la  mesure où il est lui-même étranger au milieu qu'il étudie, ce  qu'il  ne  manque pas de mettre en scène.Les    difficultés que je rencontre sont, d'une part, que je suis partie    prenante de l'objet que j'étudie — j'en suis l'un des acteurs au même    titre qu'un autre — et, d'autre part, que cet "objet", pour parler    encore ainsi un certain temps, n'est pas confiné à un milieu, ni même à    un ensemble de milieux combinés.Cela    n'empêche pas, d'ailleurs, l'approche de Latour d'être pertinente (et    plus pertinente, sans doute, que beaucoup d'autres) mais il s'agit    plutôt d'un écart entre la portée de cette approche qui concerne aussi    bien ma recherche, et les études de Latour, voire la plupart des études    en sociologie.On ne peut pas étudier l'apprentissage autrement qu'in situ. Néanmoins, l'apprentissage est un processus qui doit donc être envisagé dans son tracé. Ce tracé n'étant pas donné a priori, on est tout à fait justifié de concevoir l'étude comme une cartographie, comme un suivi d'associations non préétablies comme le suggère Latour. C'est l'étude des technologies avancées,    innovantes qui permet à Latour de s'extraire de "ce qui est déjà    assemblé". Or, à sa façon, la didactique porte aussi, comme la    sociologie au sens de Latour, sur un processus d'associations non    préétablies, dans la mesure où c'est précisément ce en quoi consiste un    apprentissage. Toutefois, cet apprentissage ne peut pas être observé directement, en tant que tel, à plus forte raison dans la mesure où il s'agit en large partie de processus mentaux, intériorisés ; il ne peut pas non plus s'observer aisément dans l'étendue de son    développement. Ou, du moins, si l'on veut étudier un apprentissage dans    l'ensemble de son déroulement, on est triplement limité : à une étude   de  cas, à un type de population — et précisément, à une population  pour   laquelle cet apprentissage fonctionne —, et à un terrain  spécifique de   cet apprentissage, lors même qu'il est, par nature, en  tant que   processus d'apprentissage, transversal à de nombreuses  situations comme   telles incommensurables. Là encore, l'incommensurabilité est   revendiquée dans l'approche de Latour — mais elle semble porter    davantage sur les éléments d'une situation (comme humains/non-humains)    et sur ses dimensions multiples (comme  biologique/politique/culturelle,   etc.) que sur la multiplicité des  situations elles-mêmes. Ce n'est pas   une objection de principe mais  plutôt une objection pratique qu'il faut   traiter.En    étudiant l'apprentissage scolaire, les didacticiens des disciplines, à    la faveur d'une confusion permanente entre les différentes  disciplines   dont relève l'objet d'apprentissage qu'ils étudient, se  comportent  comme  des "chercheurs en éducation" ou, plus précisément,  des  sociologues de  l'éducation, attachés à comprendre le système   d'éducation largement  confiné au milieu scolaire. Un objet complexe   comme la littérature ou la  lecture de textes littéraires ne se déploie   pas selon ces  prédécoupages.*Eme    et *Oza que j'ai interrogés tout à l'heure ont tendance à se    représenter "la littérature" — qu'ils ne nommeraient probablement pas    comme ça — comme un objet exclusivement scolaire. Mais c'est bien    entendu faux. L'association "savoirs savants" - "savoirs scolaires" ne    suffit pas non plus à rendre compte ni de l'activité littéraire ni même    de l'apprentissage de la lecture de textes littéraires. Il faut, à  tout   le moins, y ajouter la notion de "pratiques sociales de  référence",  mais  on voit bien qu'avec de telles catégories, on  s'appuierait   continuellement sur des entités abstraites à partir de  "ce qui est déjà   assemblé", aussi académiques et aussi peu effectives  que l'explication   mystique "par le social" que critique, à juste  titre, Latour.Il suffit, en suivant le conseil de Latour, de suivre "les controverses" pour s'apercevoir que celles-ci se déploient entre des intermédiaires qui ne sont pas confinés à l'école — quoi qu'en pensent éventuellement    les élèves et, symptomatiquement, les élèves qui n'ont que peu d'accès    aux pratiques littéraires hors du milieu scolaire, bien qu'ils y  soient   en réalité confrontés de façon régulière.Ainsi, je n'ai pu m'empêcher, dans la discussion avec *Eme et *Oza, de faire référence à ces pratiques. Ils m'objectaient — ou ils objectaient à leur cours de français et à leur enseignante — que Les Misérables (ou Hugo, Melville, Flaubert et Dostoïevski) n'ont rien à voir avec "la    vie" et ne leur serviront à rien (je suppose "dans la vie réelle").    Voilà de beaux intermédiaires au sens de Latour (qui peuvent être des "objets" et qui s'opposent au rôle inerte des "médiateurs"). J'ai donc évoqué un objet qui avait été introduit en classe quelques mois plus tôt : un tome de    La Pléiade de la correspondance de Flaubert à 75 euros. Il fallait bien    reconnaitre que cet objet n'était pas fait pour l'école ou, pour donner    toute sa force à l'objet, qu'il ne s'adressait pas prioritairement aux    enseignants et aux élèves — mais bien aux amateurs de littérature. Je    leur ai alors demandé pour quel achat ils seraient prêts à débourser  100   euros. Ils ont dit : pour des vêtements. Avec une idée en tête,  j'ai   alors demandé pour quels achats ils seraient prêts à dépenser au  moins   100 euros. Réponse : portable, ordinateur, technologie. J'ai alors  évoqué un   milieu commercial spécifique : la Fnac. Si la moitié d'un  magasin Fnac   est consacré à la technologie, l'autre moitié est  consacrée aux livres.   C'est du moins une telle répartition de l'espace  commercial qui  apparait  de façon particulièrement nette à la Fnac de City 2 qui  est celle que  les élèves  et moi connaissons probablement le mieux.  J'ai ensuite  étendu la  discussion d'une opposition entre technologie  et littérature à  une  opposition, toujours suffisamment caricaturale,  entre technologie  et  livres. On peut souligner en outre qu'ils  seraient également  confrontés à  une opposition du même type s'ils  cherchaient à acheter un  DVD ou un CD  sur Amazon. Bref, on voit à quel  point j'ai pris, dû  prendre ou cru  devoir prendre, dans cet entretien  un rôle  interventionniste, à partir  du souci de creuser des  controverses. C'est  que la controverse n'est pas  uniquement, comme ces  élèves avaient  l'air de le penser, entre l'école  et eux. On est tout  de même d'abord  passé par une extension partant de  leur enseignante  pour toucher  l'ensemble du système scolaire, d'abord  francophone (et,  sous-entendu,  en Belgique francophone) puis mondial.  C'est que je suis  moi-même dans  l'entretien, au même titre que leur  enseignante, un intermédiaire et qu'il fallait jouer ce rôle  pour donner à la controverse toute son   ampleur.Du coup, je quitte  radicalement le paradigme du   chercheur-anthropologue qui se contente  d'interroger un acteur sur une   controverse à laquelle il ne prend pas  part, d'observer les   intermédiaires, puis, en rassemblant ces données et  en les traitant,   qui déploie, après coup ou du moins hors de l'entretien,    les controverses auxquelles participent les acteurs et qui ont lieu    dans la situation qu'il étudie. Ce phénomène s'est confirmé dans    l'entretien avec °Lat et °Nor. C'est surtout °Nor qui s'est exprimée, en    m'interpellant, ou en interpellant son cours de français/son    enseignante sur les conditions de véracité du commentaire d'œuvres    littéraires. Il n'est pas possible de faire des contre-objections à cette objection, afin de favoriser in situ le déploiement de ces objections, sans se référer non pas simplement,    comme j'avais déjà tendance à le faire au premier quadrimestre (de    septembre à décembre), aux "spécialistes de la littérature",    c'est-à-dire, à l'enseignante, mais aussi et surtout au milieu    intellectuel, universitaire qui a formé l'enseignante et qui produit les    savoirs savants constitués en "études littéraires", et dont je fais    déjà partie, mais aussi à l'ensemble des amateurs et des professionnels    de l'activité littéraire. Car l'enjeu, à nouveau, n'est pas du côté  des   "études littéraires" mais du côté des lecteurs. Ainsi, °Nor  opposait  ce  que voit l'enseignante dans les histoires de Moby Dick ou des Frères Karamazoff et ce qu'elle y voit elle, qui "se limite au texte" à défaut de savoir    "ce qu'en pense l'auteur", seule garantie de "ce qu'il a voulu dire".    Alors que les didacticiens de la littérature se préoccupent  aujourd'hui   de donner au "sujet lecteur" l'autorité du "texte du  lecteur" sur   l'œuvre de l'auteur, on ne voit pas comment une telle  opération peut se   produire sans prendre en compte quelques grandes  déterminations dans la   façon de lire Melville, Dostoïevski, Hugo,  Flaubert, Camus ou Kafka  des  amateurs qui s'intéressent à ces auteurs  et qui achètent ces œuvres  pour  les lire pour leur propre compte. Si  bien qu'une enquête comme Lire la lecture me parait particulièrement biaisée,    de ce point de vue, dans une sorte de "psychologie sociale" de la    lecture, du fait même qu'elle demande d'abord à une série de sujets de    lire les auteurs de leur choix. C'est à la Fnac, chez Tropismes et chez    Filigranes qu'il faudrait sans doute faire une enquête statistique  sur   les lecteurs — à moins de se contenter des traces disponibles sur    Internet. Histoire d'aller chercher les lecteurs là où ils vont et non    de constituer des individus en lecteurs pour l'occasion d'une  recherche.