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&#60;![CDATA[J&#039;avais posé en 2006 la question &#34;qu'est-ce qu'une bonne recherche en éducation ?", en reprenant le titre d'un ouvrage d'une chercheuse australienne qui discutait le paradigme, alors essentiellement anglo-saxon, de l'evidence-based education.Je reviens sur le thème huit ans plus tard en approfondissant notamment le sujet du statut des sciences de l'éducation et de leur apparent discrédit, en exhumant des réflexions déjà anciennes mais qui ne sont pas forcément bien connues et reconnues dans le milieu éducatif comme dans le milieu universitaire. Cela donne ce dossier basé sur un jeu de mot pas très subtil sur la polysémie du mot preuve (evidence en anglais) : "entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation".Entre-temps, j'ai en effet constaté que les sciences de l'éducation ne souffrent pas seulement de certaines faiblesses internes à la communauté des chercheurs en éducation, qui reste globalement peu ou mal structurée. Au delà de critiques qui pourraient être légitimes quand à la rigueur ou à la qualité des recherches menées, ce qui est frappant c'est la difficulté d'une certaine "noblesse" académique à comprendre que la recherche en éducation n'a pas grand sens si elle n'est pas immergée dans les pratiques et les politiques éducatives.Au sein du monde universitaire, on est encore trop prisonnier de schémas de pensées comportant une stricte séparation entre la production de recherche fondamentale, pouvant être conçue quasiment en circuit fermé au sein d'une discipline de recherche, et la recherche "appliquée", qui n'est pas grand chose de plus qu'une déclinaison alimentaire de la première. On voudrait ainsi qu'une "bonne" recherche "scientifique" en éducation se rapproche des sciences expérimentales et ne s'intéresse au terrain que lorsqu'il s'agit de mettre en oeuvre les résultats, dans un processus mécaniste où les différentes étapes sont bien distinguées. Certes, les praticiens sont impliqués, mais plus comme objets d'observation ou terrains de tests que comme sujets.Que la recherche en éducation ne puisse être pleinement vivante, pertinente et productive que si elle est impliquée dans des actions éducatives au moment même de sa conception et de son déroulement n'est pas compris. Au mieux, on imagine d'associer les praticiens à la restitution des résultats auxquels ils ont contribué. Au pire, on se méfie des dérives d'une recherche militante qui confondrait postures idéologiques et postures scientifiques, et où tout un chacun s'auto-proclamerait "chercheur" sans régulation académique. Il est vrai que j'ai constaté dans le temps à l'INRP quelques dérives en la matière, mais les problèmes de rigueur scientifique les plus préoccupants, c'est parmi les enseignants-chercheurs que je les ai rencontrés !C'est là où la doctrine de l'evidence-based education tend à donner le cadre théorique pour des approches espérant trouver dans des recherches - plus "scientifiques" que les sciences de l'éducation- un étayage plus systématique pour de meilleures pratiques éducatives.La perspective est certes séduisante. Qui ne voudrait débloquer la "boîte noire" de la salle de classe pour trouver des méthodes d'apprentissage efficaces et sortir les enseignants des vieux paradigmes du charisme, de la vocation ou de la géniale improvisation ?A lire néanmoins les divers travaux et études sur le sujet, en France comme dans la littérature de langue anglaise, j'ai bien peur que cette perspective qui se présente comme un raccourci ne soit en fait une impasse. Au risque de déconsidérer l'idée même d'appuyer les pratiques sur les recherches et de légitimer le seul recours aux "trucs et astuces" qu'on se refile entre professionnels, sans trop de précautions.Dans une situation d'éducation, il y a trop de variables, d'affects, de valeurs et de parties prenantes pour qu'on arrive à résumer le problème en quelques techniques opératoires. J'ai bien peur que la seule position "efficace" à terme soit d'accepter la complexité et l'incertitude de la situation pour agir dedans avec humilité : identifier autant que possible ce qui se passe, produire le maximum d'intelligibilité pour expliquer ce qui se passe, et tester quelques préconisations à la lumière de ce qui précède en acceptant d'être contredit par des effets ou des variables inattendus.[gview file="http://pratiquedu.hypotheses.org/files/2014/01/89-janvier-2014.pdf"]]]&#62;