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L’école est la seule institution que tous doivent obligatoirement fréquenter pendant des années, à titre d’activité première, mais en outre c’est aussi la seule qui impose à tous les mêmes éléments, les mêmes étapes et les mêmes parcours dont elle entend vérifier l’imposition commune. Dans ces conditions, l’école ne peut que nourrir les rêves et les illusions d’une institution totale.Ce n’est pas une question de consommation ou de confort qui pousse à douter du bien-fondé d’un tel fonctionnement, mais une question d’émancipation et d’autonomie pour l’individu, de liberté et de différenciation pour la collectivité. D’autant qu’aucune imposition aussi forte ne corrobore, dans les autres domaines d’activité de la société, un tel mécanisme.La seule différenciation possible dans ce système scolaire tient au degré d’appréhension plus ou moins grand de la matière tel qu’il est du moins encodé par des résultats qui distinguent effectivement les forts des faibles mais aussi, plus subtilement, ceux qui sont doués en maths ou faibles en français, forts en sport, etc. On comprend que dans un tel système ces différences soient valorisées et érigées en principes identitaires puisqu’elles sont les seules qui offrent un semblant de parcours et d’individuation. En réalité, il y a un autre processus de différenciation comparable à un niveau supérieur du cursus scolaire qui est aussi opérant, c’est le choix de l’établissement scolaire et, du même coup, du réseau dans lequel il s’inscrit (officiel, libre ou privé). Là encore, ces différences vont essentiellement se marquer en termes de valeurs symboliques entre écoles réputées bonnes ou mauvaises, en favorisant une distribution élitiste de capital symbolique fortement hiérarchisé, à l’instar du fonctionnement des résultats. La particularité de ces deux modes de différenciation étant de ne pas toucher à ce qui fait l’essentiel de la finalité scolaire : les enseignements et les apprentissages qui sont supposés communs, ou plus exactement voulus communs, lors même qu’ils ne peuvent pas l’être et varient nécessairement d’un enseignant à l’autre comme d’un élève à l’autre.On peut invoquer, pour défendre ce système, la nécessité, au sein d’une société complexe, d’un certain nombres d’apprentissages communs, ainsi que l’importance de valeurs communes. Or cette idée fondamentale soulève néanmoins deux problèmes. Le premier, c’est le fait que si cet apprentissage commun correspond éminemment bien aux apprentissages élémentaires, aux années de formation couvertes par l’enseignement primaire, qui concernent la lecture, l’écriture, le calcul et la sensibilisation à plusieurs disciplines fondamentales (les différentes sciences, les langues étrangères, l’éducation physique, la morale ou la religion, etc.), il est particulièrement mal adapté à l’enseignement secondaire. Sur le plan individuel, la période de transition qui sépare l’enfance de l’âge adulte, et qui prépare aux choix des études supérieures et/ou de l’insertion professionnelle, est celle de l’affirmation de l’individualité, des affinités électives, de la différenciation et des choix progressifs dans le parcours existentiel du jeun. Il existe, bien sûr, dans le cursus scolaire du secondaire, un système de différenciation par les filières d’enseignement, encore plus nettement marqué dans le Lycée français. Toutefois, on sait combien celui-ci prend la forme de nouvelles distinctions hiérarchiques et, très fréquemment, de choix par défaut : on est relégué dans telle filière à défaut d’être bon dans telle autre. Plus important encore, l’hétérogénéité des parcours devrait pouvoir se manifester non pas uniquement au niveau de filières, mais dans les différents dosages entre les disciplines, même au sein d’une seule filière, et dans une sélection des apprentissages au sein d’une même discipline.On aborde alors le second problème que pose un ensemble commun d'apprentissages complexes au secondaire. La complexité du savoir concerné par chaque discipline scolaire empêche en effet qu’il soit à la fois acquis dans sa totalité et par tous. En outre, la sélection de ce savoir, aussi savamment élaborée soit-elle par les instances d’instruction publique, est toujours le fruit d’une sélection relativement arbitraire. Si bien que si chaque individu a des chances d’avoir besoin de l’ensemble des ressources qu’il a acquises au cours de son enseignement primaire, seule une faible partie des ressources du secondaire seront effectivement fructueuses et mobilisées par la suite, en fonction du parcours individuel. Et l’essentiel, ici, est que ce ne sont pas les mêmes ressources que chacun retirera de l’enseignement secondaire et dont il profitera, alors même que les ressources du primaire demeurent globalement communes. Or chaque individu aura pourtant dû porter le poids d’un ensemble de connaissances non différencié dans son cursus scolaire et subir la sanction, y compris par l’exclusion de telle ou telle filière, de celles de ces connaissances dans lesquelles il s’est le moins investi ou qui l’ont le moins concerné. Il importe aussi de souligner que cette sélection des connaissances en fonction des affinités qui s’effectue nécessairement dans les faits, alors qu’elle n’est pas autorisée en principe, ou du moins pas sans sanction,  ne s’opère pas après coup, en fonction du parcours qui suivrait l’enseignement secondaire, mais directement en fonction des affinités effectives qui sont de toute façon activées face à un enseignement trop complexe pour être totalement intégré par un seul individu. En outre, ceux qui parviennent à réussir brillamment dans l’ensemble des matières ne se démarquent pas par une appropriation plus grande et plus efficace des différentes disciplines, ni a fortiori par des affinités plus nombreuses et plus complètes, mais par une soumission plus grande au système de leur appropriation qui a généralement pour effet de formater les personnalités et les modes de raisonnement dans un style « scolaire » qui n’est le propre d’aucune appropriation spécifique en particulier, et qui n’est pas d’avantage une garantie d’apprentissage. Il n’y a en effet pas de coïncidence assurée entre les résultats et l’apprentissage, et ce, pour une raison simple : le système d’évaluation pesant qui est mis en place vise avant tout d’une part la vérification que tous les éléments proposés ont été intégrés par tous, et d’autre part la sanction de toutes les lacunes qui ne manquent pas d’apparaitre dans ce programme utopique.Il y a toutefois une importance majeure dans la proposition de toutes ces disciplines et de leur matière à l’ensemble des adolescents pendant le secondaire, si bien qu’il ne s’agit de prôner ici ni l’abolition d’un enseignement secondaire ni un renforcement du système des filières. En effet, les jeunes sont ainsi confrontés à un état complexe et systématique des connaissances, tel qu’il est établi par la société dans laquelle ils vivent et dans laquelle ils sont appelés à prendre leur place ou, mieux, à se construire une place. Cette finalité d’une importance remarquable justifie suffisamment à elle seule l’existence d’un enseignement secondaire obligatoire à défaut d’un autre système capable d’atteindre le même objectif. Elle n’implique cependant pas cette inculcation systématique qui prévaut dans le secondaire ni, du coup, le système d’évaluation pénible et sanctionnant qui l’accompagne. On peut en effet imaginer que les élèves suivent l’ensemble des disciplines avec la possibilité de pondérer l’importance de telle ou telle discipline dans leur cursus et, du coup, dans l’évaluation de ce cursus. Le système américain du secondaire semble s’approcher d’un tel fonctionnement en proposant des systèmes de crédits à valider par modules qui peuvent être échelonnés, par fourchette de crédits, sur plusieurs années. L’élève devra par exemple valider entre 4 et 6 crédits en mathématiques et en français sur trois années. Le système des filières va déjà dans ce sens mais de façon relativement faible. Le système américain lui-même est encore très timide par rapport à ce qui pourrait être fait, en tout cas dans la distinction entre les matières suivies et les matières évaluées, d’autant que l’évaluation, il faut le répéter, ne garantit pas l’apprentissage. Ainsi, on peut imaginer un système où l’ensemble des 10 crédits à totaliser sur trois ans pour le français et les mathématiques (à raison de 4 à 6 crédits pour chaque discipline) ferait l’objet d’une validation par le suivi des cours et la réalisation « correcte » mais non chiffrée des divers travaux qui font partie de la formation proposée, puis, dans un second temps, d’une évaluation pour 6 crédits seulement de ceux-ci qui permettraient par exemple un profil 4/2 avec une dominante français, ou avec une dominante mathématiques, en fonction du choix des élèves. Le même système pourrait alors valoir au sein de la discipline puisqu’une discipline suivie à raison de 6 crédits pourrait n’être évaluée que pour deux, ce qui impliquerait de choisir, au sein de cette discipline, la matière dans laquelle l’élève souhaite être évalué, par exemple, pour le français de la fin du secondaire, l’élève qui ne valide que l’évaluation de 2 crédits sur 6 suivis pourrait choisir entre l’« argumentation », la « littérature » ou l’« étude de la langue ».Ces considérations ne visent pas ici à proposer une réforme de l’école secondaire, mais à mieux comprendre sa nature pour en neutraliser les dérives en termes d’apprentissage. La nature du système scolaire actuel dans le secondaire, c’est celle d’une inculcation systématique abusive. L’enseignant est ainsi conduit à planifier et à penser les apprentissages comme si tous les élèves devaient s’approprier les mêmes connaissances, ce qui n’est ni possible ni souhaitable. Cette tendance a des effets désastreux à la fois sur la sélection et les modalités de présentation des apprentissages, nécessairement remis en cause par les élèves qui y sont réfractaires, sur l’appropriation des apprentissages par les élèves qui ne peuvent qu’être réfractaires à toutes les matières pour lesquelles ils n’ont pas d’affinités, ou être soumis à un programme d’inculcation systématique qui ne favorise guère le véritable apprentissage, et enfin sur l’évaluation largement sanctionnante pour les mêmes raisons d’affinités ou de soumission. Même dans ce système scolaire tel qu’il est, la didactique peut penser autrement les apprentissages, en développant une résistance aux dérives du format scolaire, au nom d’une plus grande fidélité à la double finalité qui justifie ce format : confronter les élèves à un champ de connaissances (comme celui du cours de français), favoriser les apprentissages authentiques (comme celui de la lecture des textes littéraires). Pour ce faire, l’enseignant devrait largement distinguer entre la matière qu’il propose, c’est-à-dire son programme de cours, ce que les élèves vont s’approprier dans cette matière, et qui est modulable en fonction des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant, et ce que l’enseignant évalue, à savoir telle ou telle dimension de la matière proposée qui correspondra à la sélection opérée par l’élève, au sein des dispositifs et des consignes mis en place par l’enseignant. Soit la lecture d’un texte littéraire comme Madame Bovary de Flaubert. À partir de cet objet d’enseignement, l’enseignant développe trois apprentissages distincts et corrélés : une analyse et une critique de l’œuvre intégrale qui favorise la lecture de textes littéraires, des éléments d’histoire culturelle et littéraire sur base de comparaison d’extraits de l’œuvre avec d’autres extraits qui développent la réflexion sur l’art et la littérature, ainsi que la culture d’un patrimoine littéraire, et enfin, une étude discursive et langagière de la prose de Flaubert qui favorise l’étude de la langue. Tous les élèves participent à l’ensemble de cet enseignement dans la mesure où ils le suivent intégralement et réalisent les exercices et les travaux qui y sont associés. En revanche, il est d’emblée établi qu’ils auront le choix, lors de l’évaluation, entre l’une de ces trois parties. Selon le choix qu’il opère, un élève s’investira dans la lecture intégrale de l’œuvre et son analyse, un autre dans l’histoire littéraire à partir des extraits proposés et un troisième dans l’étude de la langue.On évite ainsi l’obligation de la lecture intégrale, et la soumission à l’ensemble des composantes du cours, bien que les élèves y soient partiellement formés et qu’ils y aient été confrontés.  On évite ainsi surtout l’inculcation systématique obligatoire et les dérives qu’elle ne manque de générer dans l’évaluation contraignante et sanctionnante qu’elle implique. L’enjeu n’est rien moins qu’une véritable formation, par le biais d’apprentissages sélectifs qui, tout en reposant sur des propositions communes, correspondent au parcours progressif de chaque individu.