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Inklusion ist seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2009 dt.) in aller Munde. Das Thema regt nicht nur in wissenschaftlichen Auseinandersetzungen zu kontroversen Diskussionen an, sondern ist auch in der Bevölkerung angekommen. Von Susanne HeilIhm wurde/wird vermehrt kontroverse Aufmerksamkeit geschenkt, beispielsweise durch den „Fall Henri“ in Baden-Württemberg. Hier forderten zuletzt 2015 die Eltern eines 12-jährigen Jungen mit einer sogenannten Trisomie 21 den gemeinsamen Unterricht in einer Realschule in Walldorf ein. Gemeinsame Bildung und Erziehung von Anfang an; den gemeinsamen Zugang zu inklusivem Unterricht (Art. 24 der UN-BRK) haben inzwischen zwar irgendwie alle Bundesländer auf der Agenda, aber die Umsetzung der UN-BRK in Deutschland verläuft recht unterschiedlich. Wenn von Inklusionspädagogik die Rede ist, verbinden sich damit zumeist zwei Vorstellungen vom gemeinsamen Lernen und Leben in einer Schule. Ein Modell verortet sich stärker in der Tradition der Sonderpädagogik und hat als „wesentliche Zielgruppe Kinder mit ʼspecial educational needsʼ“ (Biewer/Schütz 2016: 124) im Blick. Dieses Leitbild wird auch als ,engeres‘ Verständnis von Inklusion bezeichnet. Wenn von einem ,weiteren‘ Verständnis von Teilhabe und Zugehörigkeit die Rede ist, werden verschiedene Benachteiligungs- und Ausgrenzungstendenzen unterschiedlichster Personen und Gruppen zum Thema und Fragen von Nicht-/Privilegierungen sowie der Verteilungs- und Anerkennungsgerechtigkeit zu Leitbildern der Inklusionspädagogik, die neben Menschen, die von Behinderungen bedroht sind, auch Marginalisierungen aufgrund von Geschlecht, ethnischen Zugehörigkeiten, Armut usw. im Blick hat. Wurde das Thema Integration/Inklusion mit dem Fokus auf Behinderungen vor einigen Jahren weitestgehend von der Sonderpädagogik bearbeitet, findet es nun vermehrt auch in der Allgemeinen Pädagogik seinen Niederschlag. Doch obwohl die empirischen Forschungen zum Thema ‚Inklusion‘ erheblich zugenommen haben, gibt es noch Desiderate zu identifizieren – insbesondere aus qualitativ-rekonstruktiver Perspektive. Die Arbeitstagung „Rekonstruktive Inklusionsforschung“Im Juli 2016 fand die erste Arbeitstagung „Rekonstruktive Inklusionsforschung“ an der Universität Koblenz-Landau statt und die Ankündigungen der Tagung wurden eingelöst. Der Stand der Rekonstruktiven Inklusionsforschung wurde aufgezeigt und systematisiert: Es bedarf theoretischer Auseinandersetzungen mit dem Inklusionsbegriff, die gleich zu Beginn der Tagung durch die einzelnen Beiträge von Prof. Dr. Markus Dederich (Universität Köln), Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose (Universität Bielefeld) und Prof. Dr. Anja Tervooren (Universität Duisburg-Essen) aufgenommen wurden. Diese begrifflichen Verständigungen sind notwendig, da der Begriff ‚Inklusion‘ in unterschiedlichen soziologischen Theorien (z. B. bei Luhmann) oder politischen Theorien Traditionen hat und dort anders als in pädagogischen Bezügen verwendet wird. Sowohl aufgrund der unterschiedlichen Verwendungsweisen – Inklusion meint nicht nur Menschen mit Behinderungen, Integration ist nicht gleich Inklusion – als auch aufgrund einseitiger (positiver oder negativer) Bezugnahmen erscheint Inklusion eher als wenig konturierter Containerbegriff. Während Dederich mit seinem Vortrag „Reifikation und Dekategorisierung. Ein Problemaufriss“ die Frage aufwarf, ob eine ,dekategoriale Forschung‘ (Forschen ohne über Differenzkategorien wie z. B. Gender, ethnische Zugehörigkeiten, Behinderungen zu sprechen) überhaupt möglich sei, begriff er Inklusion in seinem weiteren Vortrag als empirisches Phänomen und bekräftigte, dass Forschung nur kritisch sein kann, wenn sie sich nicht mit methodisch abgesicherten Beobachtungen dessen, was sich in der Erfahrung ausdrückt, begnügt, sondern diese über eine „reflexive Matrix“ begrifflicher Bestimmungen diskutierbar macht. Darüber hinaus wurde in den Vorträgen über (sonder-)pädagogische Verortungen diskutiert, methodologische Perspektiven für empirische Analysen aufgezeigt sowie zentrale Fragen für die Erziehungswissenschaft identifiziert. Tervoorens Beitrag „Zum Verhältnis von Allgemeinen und Besonderem. Das Thema Inklusion als Herausforderung“ setzte drei Schwerpunkte der Lesarten der Allgemeinen Erziehungswissenschaft: Historische Grenzziehungen, anthropologische Bestimmungen und synchrone Perspektiven. Tervooren betonte, dass „das Allgemeine nicht ohne Besonderes zu denken sei“. Eine Allgemeine Pädagogik müsste Verschiedenheiten von Anfang an ihren Platz im Allgemeinen zugestehen, damit diese als integraler Teil des Allgemeinen eine produktive Kraft entfalten kann. Neben einem grundlagentheoretischen historischen Blick auf unter anderem Normalität und Abweichung, bedarf es der Analyse sozialer Ungleichheiten, eine interdisziplinäre Perspektive auf Heterogenität und Differenz sowie eine kritische Auseinandersetzung mit konstituierten Praktiken. Die wissenschaftliche und wissenschaftspolitische Verortung des Themas „Rekonstruktive Inklusionsforschung“ stand im Zentrum des Vortrags von Prof. Dr. Hans-Christoph Koller (Vorsitzender im Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, DGfE), der auf die erziehungswissenschaftliche Expertise im Hinblick auf Inklusion verwies und ,Inklusion‘ als ein interdisziplinäres Forschungsfeld markierte. Inklusion sei ein (Forschungs-)Thema für die gesamte Erziehungswissenschaft und keineswegs nur für die Sonderpädagogik und die Schulpädagogik; vielmehr müssten die historische Bildungsforschung, die international vergleichende Erziehungswissenschaft, die empirische Bildungsforschung, alle pädagogischen Handlungsfelder und alle anderen Differenzdimensionen, die Sozialpädagogik, Frauen-/Geschlechterforschung, Migrationspädagogik etc. mit einbezogen werden. Die Rekonstruktive Inklusionsforschung habe damit alle relevanten Ebenen von Inklusion zum Gegenstand, d.h. die individuelle, die interaktionelle, die institutionelle und die gesamtgesellschaftliche Ebene, exklusive Angebote, zielgruppenspezifische Angebote sowie inkludierende/exkludierende Aspekte. Der Gegenstand der Rekonstruktiven Inklusionsforschung umfasst damit auch die mit Inklusion verbundenen normativen Zielvorstellungen sowie die historischen (bildungs-)politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Kontexte, in denen solche Zielvorstellungen artikuliert werden. Insofern braucht es nicht nur anwendungsbezogene, sondern auch grundlagenbezogene Inklusionsforschung, kategoriale Auseinandersetzungen und die begriffliche Klärung dieser Differenzkonzepte. Für die Rekonstruktive Inklusionsforschung gelten letztlich dieselben Anforderungen wie für die qualitative Forschung insgesamt; dies sind z. B. das Prinzip der Offenheit, das Strukturierungsprinzip sowie die Offenhaltung des Subjekts. Konkret gehören dazu die Nutzung, vorhandene Theorien als „sensitizing concepts“ (Strauss/Corbin 2010) zu begreifen, die Infragestellung der zugrunde liegenden Begriffe bzw. Kategorien, die (Selbst-)Reflexion der Situiertheit der Forscher_innen als Erkenntnisinstrument (King), die Standortgebundenheit (Mannheim), das Prinzip der Kommunikation bzw. der Partizipation der Forschungssubjekte, die alltägliche Kommunikation des Feldes, das Erzählen und die Beteiligung der Teilnehmer_innen in ethnografischen Forschungen. Die Bemühung um Intersektionalität – die Verwobenheit der Differenzkategorien, unter Berücksichtigung möglichst aller Dimensionen von Differenz bzw. Benachteiligung – spielt dabei eine entscheidende Rolle.Inklusion – ein komplexer GegenstandsbereichDie Forschung zu – dem Anspruch nach – inklusiven Settings in Bildungs- und Erziehungsorganisationen hat es mit einem komplexen Gegenstandsbereich zu tun. Zum einen ist sie konfrontiert mit einer normativen Aufladung, die nicht nur die Praxis selbst, sondern auch den inklusionspädagogischen Diskurs prägt. Zum anderen machen entsprechende rekonstruktive Studien auf die Komplementarität und Überlagerung von sozialen Prozessen der Inklusion und Exklusion, der partizipativen Teilhabe und Marginalisierung aufmerksam. Neben den Hauptvorträgen wurden im Rahmen von Forschungswerkstätten verschiedene ausgewählte Forschungsprojekte (vor allem aus Schule und Unterricht) diskutiert; dazu zählte z. B. ein Projekt der Pädagogischen Hochschule FHNW Basel über  „Herstellung und Bearbeitung von Differenz im Fachunterricht der Sekundarstufe I – eine Vergleichsstudie zu Unterrichtsmilieus in inklusiven und exklusiven Schulformen“ sowie die Präsentation von Material aus dem Projekt EFiS-NRW „Auf dem Weg zur Inklusion: Ethnographische Feldstudien in Schulen in NRW“.Durch die jeweiligen theoretischen, methodologischen und methodischen Ansätze einerseits und die vorgelegten Analysen am empirischen Material andererseits konnte gezeigt werden, welch spannende Ergebnisse die Rekonstruktive Inklusionsforschung hervorbringen kann und wie relevant diese Arbeiten im interdisziplinären Forschungsfeld ‚Inklusion‘ sind.Susanne HeilHeidelberg School of EducationLiteraturBiewer, Gottfried/ Schütz Sandra (2016): Inklusion. In: Hedderich, Ingeborg u. a. (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 123–127.King, Vera (2008): In verschiedenen Welten – ,Objektkonstruktion‘ und ,Reflexivität‘ bei der Erforschung sozialer Probleme am Beispiel von Migrations- und Bildungsaufstiegsbiographien. In: Bereswill, Mechthild/Rieker, Peter (Hrsg.): Wechselseitige Verstrickungen – Soziale Dimensionen des Forschungsprozesses in der Soziologie sozialer Probleme. Soziale Probleme. Zeitschrift für soziale Probleme und soziale Kontrolle. 19. Jahrgang, 2008, Heft 1.Mannheim, Karl (1931): Wissenssoziologie. In: Handwörterbuch der Soziologie. Stuttgart: Enke, wieder abgedruckt in: Mannheim (1978), 227–267. Strauss, Anselm L./Corbin, Juliet M. (2010): Grounded theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz PVU.