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par Gabriella TROTTA-BRAMBILLA(articolo in italiano)Ce billet reprend et complète le texte1 d’une communication élaborée pour les 20emes rencontres internationales en urbanisme de l’APERAU (Lille, 20-22 juin 2018), intitulées « Que reste-t-il du projet ? Approches, méthodes et enjeux communs » et ayant l’objectif de mettre en question « l’un des termes omniprésents dans le champ de l’urbanisme, de l’aménagement, de la recherche urbaine : le projet ».  En particulier, l’axe 3 proposait de se pencher sur l’enseignement du projet ou par le projet, en reconnaissant que l’objet est entendu, dans les domaines de l’aménagement et de l’urbanisme, tant comme « objet » que comme « méthode ». L’appel à communications souhaitait questionner (entre autre) les méthodes et les outils mobilisés, l’hybridation des savoirs, les apports du projet dans les différentes phases de son élaboration, les avantages et les limites d’un tel apprentissage par rapport à d’autres, etc., et concluait en se demandant si « le projet peut-il même s’enseigner ? ». Étant cette dernière une question – tout à fait légitime - qui anime souvent les échanges entre collègues à l’École d’Architecture de Grenoble (ENSAG), la communication saisissait l’occasion de réfléchir à ce questionnement et aux autres proposés à partir de plusieurs expériences d’enseignement du projet à l’ENSAG. Le projet est ici considéré non tant comme une finalité d’apprentissage en soi, mais plutôt comme un instrument invitant les étudiants à se forger une pensée urbaine pluridisciplinaire et à appréhender les enjeux qui émergent de l’étude de la ville contemporaine.L’analyse concerne donc un enseignement du projet architectural et urbain en L2 à l’ENSAG2, où l’apprentissage de l’architecture est pensé en fonction de la compréhension des enjeux de la ville contemporaine et où la dimension urbaine prime sur d’autres logiques de conception (formelles, constructives, réglementaires, etc.). On cherche à montrer ici que la prise en compte des questions urbaines ne dépend pas de la dimension du projet à concevoir, mais plutôt du point de vue adopté. Bien que le type d’enseignement décrit ne fasse pas l’unanimité chez les enseignants des ENSA, on peut tout de même observer une évolution dans la manière d’aborder la formation par le projet, démarche de plus en plus entendue comme fédératrice d’apports pluridisciplinaires et de compétences à la fois théoriques et pratiques.Enjeux de la sensibilisation des futurs architectes à l’urbainAprès une première réflexion concernant l’enseignement par le projet urbain à l’Institut d’Urbanisme de Grenoble en tant que méthode capable de solliciter la réflexivité des étudiants et des enseignants travaillant ensemble à explorer les retombées de différents scénarios d’aménagement (Trotta-Brambilla, 2015), ainsi que de l’utilisation de visions prospectives pour la ville et le territoire comme outil de discussion avec les acteurs dans le cadre d’une démarche de recherche partenariale (Novarina et Trotta-Brambilla, 2015) et, plus largement, comme instrument de recherche fédérateur de disciplines et méthodes (Trotta-Brambilla, 2013 et 2017), ici l’objectif est de revenir sur l’enseignement en forme d’atelier de projet mais, cette fois, tel que dispensé dans une École d’architecture. Dans ce texte, le projet est considéré non tant comme finalité en soi (bien qu’il s’agit d’une compétence requise pour obtenir, en fin d’études, le diplôme d’architecte), mais plutôt comme instrument invitant les étudiants à se forger une pensée urbaine pluridisciplinaire et à appréhender les enjeux qui émergent de l’étude de la ville contemporaine. Lorsque G. Faburel (2017) dénonce la relativement récente orientation vers l’action des formations françaises en urbanisme, on peut se demander à qui reviendrait la tâche d’assumer ces compétences « pragmatiques », indispensables pour fabriquer une ville qui se veut durable et de qualité. Si c’est effectivement aux ENSA ou aux Écoles d’ingénierie de former des « techniciens » de l’urbain (chose dont on pourrait tout de même discuter, surtout à l’égard de ce qui se passe aussi à l’international3), il devient indispensable de sensibiliser le plus tôt possible les futurs concepteurs aux enjeux de la ville. L’accompagnement des étudiants en atelier de projet, réalisé tant par des chercheurs que par des professionnels, favorise la prise de conscience du rôle que ces futurs architectes auront dans les processus de fabrication de la ville et des relations qu’ils devront entretenir avec les autres acteurs urbains. De plus, l’enseignement par le projet met en avant la complexité sous-tendue aux multiples tensions entre logiques différentes (urbaines, environnementales, constructives, budgétaires, etc.), avec lesquelles il faut composer.Mais, si d’une part, il est nécessaire de faire acquérir aux étudiants en architecture un certain nombre de compétences techniques, la compréhension de la complexité de la ville contemporaine ne peut pas reposer seulement sur cet aspect. L’enseignement par le projet peut alors contribuer à forger une culture de l’urbain en faisant émerger des questionnements bien plus larges que la « simple » résolution des problèmes posés par la construction d’un bâtiment, puisque (si l’on suit Arab et Bourdin, 2017) on ne peut pas réduire l’activité de conception urbaine à la question de la composition spatiale.Positionnement et méthode de l’enseignementIl est tout d’abord nécessaire d’introduire quelques précisions préalables concernant le positionnement de l’enseignement que l’on souhaitait soumettre à débat dans la session du colloque. Il s’agit, en fait, d’un positionnement particulier (bien qu’il s’encadre, plus largement, dans la continuité des théories de l’ « architecture urbaine », selon la définition précisée par C. Mazzoni (2014)), qui ne se prétend pas représentatif de la bien plus riche réflexion portée par les ENSA4 concernant les (nouvelles) pensées du projet et les relations que ce dernier entretient avec la recherche. D’ailleurs, ces dernières sont principalement conduites dans le champ disciplinaire nommé « Ville et Territoire » (VT), alors qu’ici l’on souhaite dresser un bilan à partir d’enseignements dispensés dans le domaine appelé « Théories et pratiques de la conception architecturale et urbaine » (TPCAU) : cette distinction ne nous semble pas anodine, car elle présuppose de construire un enseignement de l’architecture où la dimension urbaine a un poids très important et prime sur d’autres logiques de conception (formelles, constructives, réglementaires, etc.). On cherche à montrer ici que la prise en compte des questions urbaines dans le projet d’architecture ne dépend pas de la dimension de ce dernier et qu’il n’est pas nécessaire de s’attaquer à une grande opération ou projet urbain (bien que nous choisissons généralement des assez grandes parcelles pour pouvoir au moins concevoir un ensemble de bâtiments) pour inviter les futurs concepteurs à regarder le bâtiment du point de vue de l’habitant et de l’usager de la ville. Enfin, ce positionnement se distingue des plus courants pour au moins deux autres raisons : - d’une part, l’objectif des ateliers de projet est (le plus souvent) de développer des projets sous la direction d’un professionnel qui travaille avec les étudiants dans une configuration similaire à l’organisation d’une agence d’architecture5, alors qu’ici l’enseignement est dirigé par un chercheur et a l’objectif de mener une réflexion large sur la ville plutôt que d’apporter des solutions ponctuelles ;- d’autre part, chaque enseignant peut choisir d’insister particulièrement sur des thèmes et des contextes divers, qui ne concernent pas toujours la ville6. La réflexion dressée ici s’appuie sur principalement sur deux ateliers réalisés en deuxième année de Licence à l’ENSAG (2016-2017 et 2017-2018, équipe enseignante: G. Trotta-Brambilla (resp.), P. Belli-Riz, J.C. Grosso, R. Huneau, F. Lély). Le premier semestre de la L2 est un passage clé dans le programme pédagogique de l’ENSAG, car c’est la première fois que les étudiants abordent un projet allant au-delà de l’objet architectural pour le localiser dans un contexte (urbain) et le mettre à l’épreuve. Le thème traité est celui de l’habiter, à différentes échelles (de la ville, du quartier, de l’ensemble de logements, du logement partagé ou individuel). Plusieurs sites potentiellement « mutables » et retenus capables de susciter des questionnements concernant la fabrique de la ville sont identifiés à priori par les enseignants. Le travail de conception est organisé en étapes, comprenant tant l’analyse des formes urbaines existantes que d’autres projets d’architecture considérés comme porteurs de « leçons », ainsi que leur mise en perspective. Chacune des phases est constituée d’un travail individuel et d’un travail en groupe, afin que la production individuelle puisse être interprétée aussi comme un scénario comparable avec les autres et permettant de faire émerger les caractères saillants du site urbain à différentes échelles, ainsi que d’engager une réflexion commune concernant avantages et désavantages de chaque solution.[caption id="attachment_960" align="alignleft" width="652"] Exemple d'analyses comparées de scénarios d'implantation d’un projet de résidence pour étudiants et jeunes travailleurs | projets L. Monnet (gauche) et A. Viollet (droite), année 2017-2018[/caption]Le semestre prévoit trois ateliers parallèles, conduits de manière coordonnée pour ce qui est du thème (résidence pour étudiants) et du quartier. L’enseignement analysé ici se distingue de deux autres par une approche inscrite dans les théories de l’architecture urbaine, alimentant le projet d’architecture principalement par des analyses typo-morphologiques et ayant l’ambition de faire émerger des connaissances sur la ville par le biais du projet, dans la lignée de travaux précurseurs comme ceux de S. Muratori, qui dans les années 1950 à Rome prônait l’exercice du projet architectural et urbain avec le même but (d’où ses études pour des histoires urbaines « opérantes », inspirées par les historiens et géographes urbains français comme Poëte et Lavedan, mais réappropriées du point de vue du concepteur). À la différence de Muratori, l’enseignement décrit ici vise à faire prendre conscience aux étudiants non tant des processus de genèse de la ville historique (thème que l’on peut considérer désormais largement exploré) mais plutôt des jeux d’acteurs et des processus qui régissent actuellement la « fabrique de la ville ordinaire » (d’où la nécessité d’une équipe encadrante pluridisciplinaire, comprenant autant des chercheurs que des praticiens en différents domaines). [caption id="attachment_915" align="alignleft" width="639"] Reconstruction de l’évolution d’un quartier de Venise par le relevé architectural et urbain | source: Muratori, 1960[/caption]Bien que pas du tout nouveau, à distance de presque soixante-dix ans ce positionnement ne fait pas consensus chez les enseignants des ENSA, tout comme il ne le faisait pas à l’époque de Muratori, où les théories du Mouvement Moderne (dont Muratori critiquait notamment l’effet de rupture par rapport aux formes urbaines précédentes) prévalaient dans l’enseignement du projet architectural, qui était principalement abordé comme « objet unique », avec peu de relations avec les espaces et les temps de la ville. Muratori fut le premier à proposer à la faculté d’architecture de Rome des thèmes de projet allant au-delà de l’édifice pour mettre en avant la nécessité de la conception de tissus urbains cohérents (Caniggia, 1994), s’opposant à la composition entendue par les modernes comme disposition libre de plusieurs bâtiments dans un espace neutre, sans hiérarchies entre espace publics et privés (Panerai, Castex, Depaule, 1997), niant profondément l’histoire des formes urbaines. D’ailleurs, il n’est pas envisageable aujourd’hui de penser la ville durable seulement comme addition de bâtiments énergétiquement performants mais ne répondant pas à des stratégies urbaines et territoriales d’ensemble.La vision systémique du projet prôné dans la méthode mise en place soulève un certain nombre de questionnements concernant les rapports architecture/ville, dont les principaux sont listés ci-dessous.1. Comment penser la densité par la forme urbaine et architecturale ? Enjeu fondamental des villes contemporaines, mais aussi indicateur perçu avec méfiance par les habitants, il demande la conception de formes d'habitat qui conjuguent une densité urbaine contribuant à la lutte contre la consommation du sol avec le besoin d'être « chez soi », de préserver l’intimité, l’ensoleillement et les vues, de se protéger de vis-à-vis, etc.[caption id="attachment_981" align="alignleft" width="658"] Densification à l’entrée de ville et en correspondance d’espaces de « respiration » (jardin public, parc des berges de l’Isère) | projets M. Bajard, J. Briot, V. Duby, S. Soenario, 2017-2018[/caption]2. Comment penser l’organisation du/des bâtiment/s par rapport à la mobilité urbaine ? Cela suppose la prise en compte de plusieurs modes de déplacement via la présence ou l’absence d’espaces de parking pour les voitures et les vélos, la hiérarchie et la localisation des entrées, etc.[caption id="attachment_1020" align="alignleft" width="633"] Conception des accès au site de projet en fonction des arrêts de tram et de la piste cyclable le long des berges | projet T. Mekrabech, année 2017-2018[/caption][caption id="attachment_1030" align="alignleft" width="623"] Maisonettes en bande pour jeunes ménages, avec garage accessible de la rue en impasse | projet J. Briot, année 2017-2018[/caption]3. Comment penser l’architecture du/des bâtiment/s par rapport à l’espace public, lien principal (Ingallina, 2010) avec la ville existante ? Cette question est interprétée dans les projets comme une portion d’espace ouvert offert à la ville, la cession d’une partie de la parcelle afin de garantir la continuité du trottoir, le prolongement de l’espace public urbain dans un espace collectif privé fonctionnant comme espace de transition vers les logements, etc. En même temps, une réflexion est conduite sur la question de la distinction entre espace public, collectif et privé, visant à éviter les espaces au statut « flou » qui génèrent des difficultés de gestion et appropriation, ainsi qu’à réfléchir aux transitions entre les différents espaces.[caption id="attachment_1041" align="alignleft" width="621"] Reconfiguration de la parcelle et création de deux parvis comme espaces de transition entre espace public et privé | projet T. Mekrabech, 2017-2018[/caption][caption id="attachment_1051" align="alignleft" width="620"] Scénarios de localisation de l’entrée par rapport à la forme urbaine | G. Trotta-Brambilla, 2017[/caption]4. Comment penser le rapport à l’environnement et au paysage ? Cette question oblige à concevoir des bâtiments capables d’intégrer une réflexion sur les changements climatiques et le bien-être en milieu urbain, et cela non seulement par le biais de dispositifs techniques, mais aussi par une bonne orientation du bâtiment, la composition des pleins et des vides et par la recherche d’un équilibre avec la place réservée au végétal (continuités vertes, hauteurs, cadrages des vues, rôle du végétal, de l’eau, etc.).[caption id="attachment_1062" align="alignleft" width="624"] Cadrage du paysage depuis l’entrée principale de la résidence | projet L. Davault, 2017-2018[/caption][caption id="attachment_1066" align="alignleft" width="627"] Espaces collectifs “transparents” comme couronnement des édifices de la résidence | projet C. Bou, 2017-2018[/caption]5. Comment penser le programme7 du/des bâtiment/s pour saisir les opportunités offertes par la ville ? L’enseignement prévoit un projet d’habitat, mais la définition du programme est spécifique pour chaque site de projet et chaque étudiant, ainsi que progressive (murissant avec la connaissance du site), ce qui soulève des interrogations plus larges, comme la question de la mixité sociale (mise en place via la diversité typologique) ou de la mixité fonctionnelle (par exemple via l’intégration, dans un rez-de-chaussée donnant sur un cours trafiqué, où il ne serait pas judicieux de localiser des logements, d’un petit équipement mutualisé avec le quartier ou de commerces).[caption id="attachment_1077" align="alignleft" width="626"] Équipements publics et commerces au rdc donnant sur la placette | projet A. Cadoux, 2017-2018[/caption][caption id="attachment_1081" align="alignleft" width="630"] Diversité typologique répondant aux caractères urbains | projet A. Thomas, année 2017-2018[/caption]6. Comment penser les différentes temporalités du projet, du court au moyen et long terme ? La pratique du projet invite à réfléchir aux modes dont la ville se fabrique aujourd’hui, très souvent sur soi même (et c’est particulièrement le cas de Grenoble), par mutation (souvent densification) d’un tissu existant et seulement en partie consolidé, mais aussi par l’évolution des règlements urbanistiques, contribuant à générer des nouvelles formes urbaines.[caption id="attachment_1092" align="alignleft" width="624"] Le quartier de L’Île Verte, étudié durant l’atelier de 2017-2018, vu dans le Plan Relief de Grenoble (1843-48) et le même quartier aujourd’hui, en évolution permanente (secteurs d’anciens entrepôts susceptibles de muter progressivement, tissus résidentiels en cours de densification) | photo P. Belli-Riz + photo aérienne Google Maps (2018)[/caption]7. Comment penser la forme architecturale pour exprimer la culture urbaine locale et les caractères de la ville contemporaine ? Le projet est accompagné, durant toutes ses étapes, par des observations et des analyses du quartier étudié, qui nourrissent la conception et alimentent la réflexion autour d’oppositions et complémentarités comme local/global, ancien/contemporain, forme/usage/matière, etc.[caption id="attachment_1105" align="alignleft" width="628"] Exemple de typologie des entrées d'une partie du quartier étudié | projet C. Bou, H. Mucciante, C. Ribault[/caption][caption id="attachment_1102" align="alignleft" width="628"] Exemple d'insertion urbaine d’un projet de résidence étudiante | projet É. Clément, année 2017-2018[/caption]Apports méthodologiques spécifiques de l’apprentissage par le projetLa formation des étudiants par le projet leur donne une base méthodologique solide et synthétique (dans le sens étymologique du terme, c'est-à-dire capable de « mettre ensemble » des éléments hétérogènes, expressifs de la complexité de la ville et sélectionnés comme « matériaux » du projet), par laquelle les futurs architectes seront, a minima, en mesure de :- comprendre le territoire (entendu comme ensemble de relations entre une société et l’espace qu’elle habite) du projet et ses enjeux ;- généraliser certaines des thématiques développées dans leurs projets, dans les projets de leurs camarades (mise en commun et discussion collective régulière des projets) et dans les projets étudiés sous conseil des enseignants ou proposés par les étudiants eux-mêmes;- élaborer des outils d'analyse et exploration pour et par le projet.Selon P. Viganò (2012), le projet a, en fait, une triple attitude à la synthèse (par la conceptualisation, par la description, par la prévision). La « pédagogie active » mobilisée dans les enseignements de projet invite les étudiants (mais aussi l'architecte professionnel et l’enseignant-chercheur) à réinterroger en permanence leurs acquis (Trotta-Brambilla, 2015) tout en privilégiant une structuration rigoureuse du problème (problem setting) avant même d'en chercher les solutions possibles (problem solving), comme rappelé dans les études sur le praticien réflexif de D.A. Schön (1994). L’objectif de cet enseignement par le projet, en fait, n’est pas tant d’apprendre à « faire du projet », mais plutôt :- d’apprendre à problématiser, et en cela l’intérêt de l’apprentissage par le projet est que la question peut être posée et/ou reformulée par l’étudiant, alors que dans l’apprentissage par résolution de problème la question est posée au préalable et par quelqu’un d’autre ;- d’apprendre à envisager le futur en réinterrogeant l’histoire via l’étude de ce que les architectes appellent couramment « références » ou « précédents », que l’on pourrait comparer à l’apprentissage par études de cas ; ce dernier type d’apprentissage est, par contre, mis à l’épreuve en situation de projet, permettant de solliciter encore plus l’esprit critique des étudiants.Cette approche par le projet, qui doit permettre de se forger une « culture du projet » (comprenant tant les projets réalisés que les théories qui les ont encadrés), cherche notamment à prendre en compte la remarque de T. Paquot (2010) à propos de « nos urbanistes » qui « n’inscrivent pas leurs réflexions et leurs actions dans le pas de leurs prédécesseurs », au risque de produire la résurgence (apercevable dans certains grands projets urbains et métropolitains actuels) des formes du Moderne déjà largement critiquées.En guise de conclusion : le risque d’un impensé disciplinaireTrop souvent considéré comme une pratique ne concernant que l’apprentissage d’un métier, l’exercice du projet architectural et urbain est aussi une manière d’aborder critiquement le rapport entre théories urbaines et réalisations concrètes. En contrepoint de chercheurs qui, comme G. Faburel (2017), dénoncent un « impensé socio-écologique » dans des formations en urbanisme de plus en plus professionalisantes, s’appuyant sur l’enseignent par/du projet qui « singerait » les écoles d’architecture, on cherche ici à montrer la capacité de l’activité de conception (qu’elle soit pratiquée dans les ENSA ou dans les institut d’urbanisme) à interroger les processus et les contenus (stratégiques et théoriques) de la fabrication de la ville contemporaine. Dans la discipline de l’architecture, souvent considérée comme objet d’étude de la part d’autres disciplines (SHS, sciences de l’ingénieur), il existe le même risque d’impensé disciplinaire. Il semble donc de plus en plus nécessaire de faire évoluer ces savoirs spécifiques, et surtout ceux développés sur et à partir du projet, afin qu’ils puissent être en phase avec leur temps. On peut observer que dans les ENSA, bien que le positionnement présenté ici ne fasse pas l’unanimité, l’enseignement du projet évolue pour répondre à cette nécessité, ainsi que pour tenter de reconstituer le lien entre projet et recherche8. Le projet est entendu de plus en plus comme moyen plutôt que comme fin en soi, comme fédérateur d’apports pluridisciplinaires, de compétences à la fois « humanistiques » et « techniques » (Cocco, 2017), théoriques et pratiques. L’objectif de ce type d’enseignements est de sensibiliser les futurs architectes aux enjeux de la ville contemporaine (ce qui ne se réduit pas au respect des règlements d’urbanisme) et de faire acquérir aux étudiants d’architecture des compétences complémentaires à celles d’autres professionnels de l’urbain, parmi lesquelles la capacité à dialoguer avec ces autres figures.BIBLIOGRAPHIEArab N. et Bourdin A., 2017, « La conception en urbanisme: un objet de recherche », Riurba n° 3 (http://riurba.net/Revue/la-conception-en-urbanisme-un-objet-de-recherche/)Caniggia G., 1994, « Saverio Muratori. La didattica e il pensiero », in : M. Montuori (dir), Dieci maestri dell’architettura italiana. Lezioni di progettazione, Electa, Milano, 298 p.Cocco G.B., 2017, La deriva del progetto urbano. Perdere e riprendere la rotta, Lettera Ventidue Edizioni, Siracusa, 191 p.Faburel G., 2017, « Les formations universitaires en urbanisme en France : un nouveau gouvernement des corps (de métiers) », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les métiers de la ville, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 02 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/28473.Ingallina P., 2010 (2001), Le projet urbain, Presses Universitaires de France, Paris, 128 p.Mazzoni C., « L’architecture urbaine, cinquante ans après », Les Cahiers de la recherche architecturale et urbaine, 30/31 | 2014, 41-46.Novarina G., Trotta-Brambilla G., 2015, « Aborder la ville et ses territoires par le projet ? Lectures du territoire, scénarios et implication des acteurs », Colloque APERAU – La fabrique de la ville, Rennes, 1-5 juin 2015Panerai Ph., Castex J., Depaule J.C., 1997 (1977), Formes urbaines : de l’îlot à la barre, Éditions Parenthèses, Marseille, 196 p.Paquot T. (dir.), 2010, Les faiseurs de villes, Infolio, Gollion, 509 p.Schön D.A., 1994 (1983), Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Les Éditions Logiques.Trotta-Brambilla G., 2013, Infrastructure, territoires et projets. L'exemple de la ligne ferroviaire à grande vitesse Lyon-Turin-Milan, Thèse de Doctorat, Institut d'Urbanisme de GrenobleTrotta-Brambilla G., 2015, « De l'application du modèle à la transposition raisonnée de l'exemple: quelle(s) modalité(s) d'enseignement de l'urbanisme durable ? », in : G. Debizet et P. Godier (dir.), Architecture et urbanisme durables. Modèles et savoirs, Cahiers du réseau Ramau n.7 (actes du Colloque Ramau, Paris, 14-15 novembre 2013)Trotta-Brambilla G., 2017, « Quelle place pour le projet dans la recherche en Études Urbaines? », Carnet de recherche Proiectus, publié le 19 septembre 2017P. Viganò, 2012, Les territoires de l'urbanisme. Le projet comme producteur de connaissance, Metis Presses, GenèveNOTES1 Texte paru aussi dans les actes du colloque, publiés sous la direction de Ph. Deboudt, P. Bosredon, E. Castex, F. Dumont, M. Dumont, A. Groux, Ph. Menerault, D. Paris, M. Prevot, H.J. Scarwell (juin 2018).2 Puisque les projets illustrant cet article sont élaborés par des étudiants de deuxième année de Licence durant un semestre, il faut rappeler que la conception n’est pas toujours complètement aboutie, tout comme la représentation. Toutefois, les projets choisis demeurent intéressants, à notre avis, pour expliquer les questionnements émergeant de la progressive compréhension de la ville.3 Il suffit d’observer d’autres formations, rien que dans la francophonie, en urbanisme/urban design. Cf. par exemple les interventions de M. Alonso (Suisse et Japon), S. Benabbas Kagouche (Algérie), F. Racine (Québec), F. Rudolf et al. (Égypte), F. Scherrer et al. (Québec), aux mêmes rencontres de l’APERAU 2018.4 On peut citer ici, à titre d’exemple, les séminaires inter-écoles « Ville, Territoire, Paysage » récemment tenus à l’ENSAP de Lille ou les travaux du Réseau Espace Rural &#38; Projet Spatial portés par l’ENSA de Saint-Étienne.5 Ce qui présente l’avantage de mettre en situation professionnelle et contribuer à une formation plus professionalisante.6 On peut par exemple citer deux masters de l’ENSAG qui se consacrent plus spécifiquement aux territoires ruraux ou de montagne. D’ailleurs, il est important de conserver cette diversité d’approches dans les écoles, qui est à considérer comme une richesse.7 Sur cette question, cf. aussi : G. Trotta-Brambilla, à paraître, « Sensibiliser les futurs architectes à la conception de l'habitat. Quels enjeux pédagogiques et sociétaux, méthodes, échanges disciplinaires ? », Actes des Journées Jeunes Chercheurs du REHAL, 28-29 mai 2018, Toulouse.8 cf. aussi le billet Quelle place pour le projet dans la recherche en Études Urbaines?[cite]