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La Préhistoire ne peut se penser sans l’archéologie qui est sa référence scientifique. Il s’agit de modéliser la pratique archéologique « pour instituer la classe comme une communauté scientifique scolaire et/ou pour construire un milieu adéquat à un jeu d’apprentissage gagnant pour tous » (Cariou, 2013, p. 126).L’archéologie est une discipline scientifique qui a la particularité de naviguer entre sciences exactes et sciences humaines. Grâce aux différents thèmes qu’elle aborde (l’Homme et l’évolution, l’Homme et les croyances, l’Homme et les techniques, l’Homme et l’habitat, le temps et l’espace, l’environnement, etc.), elle offre des repères à travers une vision interdisciplinaire du monde qui mêle science, technique, culture et société. En englobant tous ces thèmes, la fouille archéologique transformée en situation a-didactique (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1985, 1992) permet à l’enseignant d’articuler plusieurs enseignements en plus de l’histoire : la géographie, les sciences de la vie et de la Terre (anthropologie, malacologie…), les arts plastiques (relevé de fouille, dessin des objets, peinture préhistorique), le français (l’écriture du rapport de fouille, la restitution de l’histoire du site), les mathématiques (relevé sur papier millimétré et repère orthonormé).On aperçoit tout de suite le rapport entre « pratique de référence » et « pratique scolaire » : faire fouiller des élèves sur un terrain fictif c’est « didactiser » la pratique professionnelle de l’archéologue. À travers la pratique de « la pratique sociale de référence » et l’accès au savoir savant (les savoirs de référence) on produit une didactisation et une axiologisation soit une transposition didactique. L’enjeu pour l’enseignant et les élèves est de faire comprendre vs de comprendre « comment on produit la connaissance « scientifique/historique » à travers l’interprétation d’une fouille préhistorique (un habitat). Du point de vue de la TACD (Sensevy, 2011), le « jeu épistémique source » peut être le relevé de fouille, la lecture spatiale (horizontale et verticale), les connaissances sur les objets (fiches objets fournies aux élèves), l’utilisation de l’information scientifique disponible (publications, typologies, etc.). C’est d’ailleurs à travers ce dernier aspect que peut entrer en action le travail du « texte » cher aux historiens. Ce peut être aussi l’exposition muséale (médiatisation de la connaissance). Le « jeu épistémique émergent » concerne la lecture, l’utilisation des « fiches objets » et des documents « d’expert », le travail de connexion entre les informations, l’écriture de documents de présentation des objets et du travail à destination des parents, les interactions au sein de chaque équipe d’élèves et entre les équipes (les élèves sont réunis en équipe scientifique). Le « jeu didactique » est bien la fouille fictive, la restitution et le travail d’exposition, c’est-à-dire de présentation des données qui auront été traitées. Au final, on a bien une communauté d’élèves archéologues, l’interaction entre les 3 mondes du passé, de l’expert et des élèves, l’utilisation d’outils (des manuels scolaires nécessairement repensés, des documents spécifiquement construits pour les besoins didactiques[1]), la mise en œuvre de processus intellectuels (recoupements, rapprochements, analogies, etc.), le travail autour de concepts (fossile directeur, unité stratigraphique, etc.) et des problématisations possibles (comment produit-on la connaissance ? Pourquoi tel ou tel choix d’interprétation ? La présence d’un fossile directeur signifie-t-elle que le site appartient à l’époque correspondante ?). Au lieu d’interpréter ou de lire le passé, les élèves doivent le construire au sens socioconstructiviste, mais aussi parce les archéologues mènent bien une opération de reconstruction à partir de restes. La représentation de la fouille en tant qu’enquête, énigme, puzzle ou livre/archive[2] peut d’ailleurs constituer un obstacle épistémologique qu’il est bon de prendre en compte.Il s’agit donc de travailler la référence archéologique en classe d’histoire au sein du cours de préhistoire en articulant les pratiques « historiennes » des élèves avec les pratiques savantes des archéologues et de considérer, comme Doussot (2013), la classe comme un espace particulier de champ scientifique. Le modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire, à travers la prise en compte des représentations sociales de Moscovici (Moscovici, 1976 ; Lautier, 1997, 2008 ; Cariou, 2012), et son articulation en tant que mode d’appropriation du savoir scientifique avec la dialectique des concepts scientifiques et des concepts quotidiens de Vygotski (1934), nous semble alors tout indiqué pour servir de cadre au développement d’un mode de raisonnement contrôlé.[1] La bande dessinée « Le soleil des morts » (Tomme 4 de la série « Chroniques de la nuit des temps », Bruxelles, Lombard, 1992) est un récit illustré qui résume l’interprétation des fouilles de la nécropole mégalithique du petit-Chasseur à Sion (Valais suisse). Ce type de document est un outil didactique potentiel.[2] S’il devait y avoir une analogie, l’archéologue serait davantage un pisteur Bushman, qu’un enquêteur. Boissinot (2015, p.157) montre que l’association entre l’enquête archéologique et l’enquête policière n’est pas appropriée.