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IntroductionCes trente dernières années, nous avons assisté à la mise en place d’articulations interdisciplinaires de plus en plus importantes entre la linguistique, la psychologie et les neurosciences dans un ensemble aussi riche que disparate regroupé sous le terme de « sciences cognitives ». En sciences humaines, ce projet cognitif se traduit par des études centrées sur l’articulation entre les systèmes signifiants culturels et sociaux et les structures mentales qui fondent les capacités interprétatives des individus qui les utilisent et les font évoluer. Au départ d’un courant relativement délimité de la psychologie (le computationnalisme classique qui envisage la pensée comme des activités de traitement de symboles suivant des règles), le paradigme cognitiviste s’est développé en mettant en cause la traditionnelle distinction corps-esprit (on ne pense pas que dans sa tête), la focalisation sur l’individu en tant qu’unité d’analyse fondamentale (on pense avec les autres), ou en remettant le contexte social et culturel dans lequel s’ancrent nécessairement les opérations cognitives (Fastrez, 2003). Ces développements ont essaimé dans de nombreuses disciplines, et donc dans celles s’intéressant aux récits.Simultanément, le récit a fait d’objet d’études dans diverses disciplines, à commencer par la psychologie où ses caractéristiques ont permis de tester empiriquement différents modèles cognitifs, comme celui envisageant l’organisation des informations stockées en mémoire sous la forme de schémas mentaux. À la révolution cognitive correspond aussi un « tournant narratif » en sciences humaines (Kreiswirth, 2005) qu’il est nécessaire de considérer pour comprendre l’essor de la narratologie cognitive.« Devenant » cognitive et tissant des liens avec la psychologie, la narratologie pose nécessairement la question de ses méthodes et du rapport qu’elle entretient avec l’empirie. En s’interrogeant sur la manière dont les récits sont traités mentalement et peuvent soutenir des activités interprétatives plus larges, la narratologie cognitive lorgne vers les effets du récit, les études de réception ou encore leur usage in situ. Dans le même temps, la psychologie cognitive qui aborde aussi l’objet repose en grande partie sur la validation par l’expérimentation, à l’opposé de l’herméneutique sur laquelle s’est construite la narratologie. La narratologie cognitive est-elle dès lors « condamnée » à évoluer vers des méthodes empiriques inspirées de la psychologie expérimentale ? Avec quels présupposés et quelles conséquences épistémologiques, disciplinaires et pratiques ? Par la nature de son projet, la narratologie cognitive transforme (et a déjà partiellement transformé) les méthodes de la narratologie classique.Cette contribution entend se focaliser sur les apports et problèmes de l’expérimentation dans la discipline, en nous basant d’une part sur une mise en perspective critique de la littérature, et d’autre part sur les enseignements issus de nos propres travaux expérimentaux. Pour ce faire, l’article tracera d’abord le cadre général dans lequel nous envisageons l’émergence de la narratologie cognitive, notamment en vue d’en identifier les limites. Ceci posé, nous aborderons les enjeux posés par le développement de l’expérimentation en narratologie, que nous illustrerons en revisitant certains résultats d’une importante étude quasi-expérimentale (Campion, 2012). Le retour critique sur cette expérience a pour but de définir un cadre programmatique dans lequel penser le développement d’une narratologie tournée vers l’empirie.De l’approche herméneutique aux approches cognitivesLa narratologie en tant que science des récits s’est historiquement développée dans le projet sémiotique structuraliste se centrant sur l’herméneutique des récits considérant la narrativité comme le processus de signification (e.g. Barthes, 1966 ; Greimas, 1966). En référence à la linguistique structurale, cette perspective considère que le récit comporte une signification immanente et s’attache à identifier les structures sous-tendant celle-ci à travers, par exemple, un code fait d’oppositions fondamentales. Cette vision du récit comme structure signifiante immanente a toutefois rapidement été ouverte en prenant par exemple en compte la possibilité de lectures multiples (Barthes, 1970), la manière dont le récit gère des temporalités multiples (Genette, 1972), ou plus fondamentalement en envisageant la nécessité d’une instance interprétante. Cette ouverture au récepteur se caractérise d’abord par ce que l’on va nommer les théories de la « réception interne », c’est-à-dire focalisées sur la mise en correspondance des structures signifiantes sous-jacentes et des opérations requises en vue de l’émergence du sens par un récepteur vu comme une instance théorique nécessaire à ces opérations (Prince, 1973 ; Jauss, 1978), comme c’est par exemple le cas dans la théorie de la coopération interprétative nécessaire au fonctionnement des textes de fiction (Eco, 1985). Cette évolution implique une conception plus pragmatique du récit : la narrativité apparaît alors comme un ensemble de propriétés du texte permettant au récepteur de le reconnaître comme récit (p. ex. Ryan, 1991 ; Prince, 1994, 2008).Parallèlement à ces travaux spéculatifs en littérature, des psychologues (essentiellement cognitivistes), se basant notamment sur les travaux pionniers de Bartlett (1995 ; rééd. 1932) mettent en évidence dans le cadre de la théorie des schémas le rôle de la structure narrative comme support à la mémorisation et à la remémoration (Rumelhart, 1975 ; e.a. Mandler, 1984). Malgré la diversité de ces approches (story schema, théorie des scripts, story grammars, etc1.), ces différents travaux fournissent des indices empiriques permettant de considérer que les structures envisagées par la narratologie classique ont une existence psychologique et s’inscrivent dans les mécanismes cognitifs (pour reprendre une expression de Ravoux Rallo, 1996 ; Herman, 2000). Ces résultats issus de la psychologie ont favorisé l’émergence d’un courant de la narratologie abordant les récits spécifiquement sous l’angle cognitif (c’est-à-dire centré sur les opérations cognitives nécessaires à la compréhension du récit comme objet d’interprétation), voire comme supports à des opérations cognitives plus complexes (comme la résolution de problèmes, la possibilité d’expérimenter des situations ou des comportements, etc.) utilisant les récits comme ressources cognitives (Herman, 2003). Cette « narratologie cognitive » qui aborde, de différentes manières, l’articulation du récit en tant que système sémiotique signifiant avec l’organisation et les opérations mentales. Dans un premier temps, il s’agit surtout de fonder les opérations nécessaires à la compréhension du texte narratif et de montrer comment celles-ci peuvent être menées au départ des indices fournis par le récit (comment un récit est-il compris et interprété ?) ; dans un second temps, il s’agit éventuellement de s’interroger sur la portée plus générale de celles-ci (que peut faire le lecteur avec ce récit ?).Certains auteurs considèrent la narratologie cognitive comme une prolongation de la narratologie structurale classique augmentée des apports des sciences cognitives permettant d’ancrer les modèles narratologiques dans la réalité psychologique (e.a. Jahn, 2004 ; Fludernik, 2010). D’autres retournent le point de vue, et voient en la narratologie une science cognitive en permettant de mettre au jour des opérations spécifiques d’interprétation et d’intellection, considérant la narrativité comme un mode fondamental du fonctionnement cognitif (principalement Herman, 2003, 2013). Les différents courants de la narratologie cognitive s’accordent cependant sur le fait que la compréhension du récit et les opérations cognitives qui y sont associées s’articulent autour de la construction d’un modèle mental de situation de l’univers diégétique (storyworld) dont l’élaboration et l’exploration par le récepteur permettraient d’expliquer un certain nombre de propriétés cognitives associées au récit.Cette conception s’appuie sur les modèles de compréhension de texte (Van Dijk &#38; Kintsch, 1983) et sur la théorie des modèles mentaux (Johnson-Laird, 1983), dont le storyworld serait un cas particulier aux propriétés spécifiques. Ces modèles narrato-cognitifs sont toutefois avant tout des théories spéculatives ; peu de travaux spécifiques ont été menés en vue de mettre empiriquement en évidence la manière dont est traité le discours narratif, et a fortiori la manière dont le storyworld peut être utilisé à des fins d’intellection du monde.Une limite actuelle de la narratologie cognitive : la confrontation à l’empirieLa narratologie cognitive se centre donc sur les stratégies de traitement (inférences) ou sur les choix interprétatifs posés par les émetteurs et/ou récepteurs de récits. Elle serait, à ce titre, « une combinaison heureuse de la narratologie, de la théorie de la réception et de la science cognitive » (Nünning, 2010, p. 25-26). Elle s’ancre donc dans la sémiotique cognitive en tant qu’elle se centre sur l’interaction entre l’activité cognitive (interne) et l’activité sémiotique (externe) comme processus dynamique de construction du sens. Elle s’ancre également dans la psychologie cognitive, soit par l’utilisation de ses résultats pour étayer ses hypothèses interprétatives (p. ex. Jahn, 1997, 2004), soit en prétendant contribuer aux sciences de l’esprit avec une narratologie vue comme branche des sciences cognitives, refusant des apports à sens unique de la psychologie à l’analyse narratologique, mais envisageant également le mouvement inverse (Herman, 2000, 2013).Son principal apport réside dans la production de modèles de traitement cognitif du texte ou de l’univers narratif. Sa principale limite réside dans la difficulté de sa confrontation à l’empirie : quels efforts et quelle place y accorder aux résultats expérimentaux et études de réception ? Pour illustrer cette difficulté, nous prendrons pour exemple le modèle de traitement du récit élaboré par Herman (principalement développé dans Herman, 2002) qui postule que le lecteur de récit élabore un storyworld (défini comme une représentation mentale de l'univers diégétique) servant de ressource à différentes opérations cognitives ultérieures (résolution de problème, imputation de relations causales, typification, etc.). Le modèle est très étayé sur le plan théorique, mais le rapport de l’auteur à l’empirie est plus ambigu. Tout en appelant au développement de travaux empiriques en narratologie, s’il cherche à confronter le modèle au traitement par des lecteurs réels, c’est avant tout dans le cadre d’une démarche illustrative basée sur des exemples choisis articulant interprétation du texte et introspection. Le modèle met dès lors en avant des caractéristiques du récit dont Herman peut dire qu’elles éveillent bien un raisonnement particulier chez lui. Mais tous les lecteurs fonctionneront-ils de la même manière, au départ de la même culture encyclopédique ?Schaeffer souligne que « lorsqu'on compare les travaux de Herman ou de Jahn avec ceux de la psychologie cognitive, on constate qu'alors que les psychologues de la cognition mettent l'accent sur l'adéquation descriptive, les narratologues s'intéressent surtout à la puissance explicative des théories » (Schaeffer, 2010, p. 231). Malgré le qualificatif « cognitif » et la volonté affirmée d'ancrer ses travaux dans l’observation concrète, la narratologie cognitive se caractérise par un rapport à l’empirie d’une nature différente que celui entretenu par d’autres courants cognitifs, comme la psychologie. Schaeffer relève une différence fondamentale entre les sciences cognitives et les approches cognitives en narratologie : si les deux courants développent des hypothèses proches, ils diffèrent radicalement par leurs méthodes de validation, à savoir l'expérimentation dans le premier cas, l'intuition de l'analyse2 se focalisant sur les opérations de décodage pour les seconds (Schaeffer, 2010, p. 229). Même s'il s'agit d'une intuition qui cherche à être systématisée dans une méthodologie (en fait, une formalisation, comme chez Jahn), elle n’est validée sur des exemples choisis par l'analyste qui est en même temps son propre sujet d'observation. On ne peut toutefois se contenter d’opposer les méthodes, au risque de considérer que la narratologie cognitive, à mi-chemin entre les approches littéraires et psychologiques, ne serait qu’une forme inaboutie et moins étayée de la psychologie3. Les deux disciplines diffèrent avant tout par leurs objectifs : comme le souligne Ryan, si les deux s’intéressent à la problématique de l’interprétation, le parallélisme s’arrête bien souvent là dans la mesure où les approches littéraires se focalisent sur des lectures individuelles sophistiquées, tandis que la psychologie cherche avant tout à comprendre les processus automatiques (inconscients) communs de traitement du récit. Les objectifs sont différents, et par conséquent les méthodologies aussi : a-t-on réellement besoin d’avoir recours à l’imagerie médicale pour découvrir que lire une suite de mots sans rapport les uns aux autres n’a pas le même effet mental que s’ils sont organisés dans un récit cohérent (Ryan, 2010) ?Enjeux et contraintes d’une narratologie « empirique »Différents auteurs ont cherché à produire des données d’observation, soit centrées sur l’identification des formes narratives, soit sur les effets des textes narratifs, parfois de manière expérimentale (p. ex. Gerrig, 1993 ; Fludernik, 1996 ; Bortolussi &#38; Dixon, 2003 ; Emmott, 2003 ; Campion, 2012). Ces travaux s’inscrivent dans un champ d’étude non encore stabilisé, se traduisant par des indicateurs et observables définis au cas par cas mis en œuvre dans des protocoles très spécifiques, parfois dans des cadres théoriques divergents. Pour ces raisons, la comparaison des résultats de deux études menées par des auteurs se revendiquant de la narratologie cognitive est presqu’aussi difficile que référer des analyses narratologiques à des résultats en psychologie expérimentale, malgré les appels récurrents au développement de ce type d’approches (p. ex. Prince, 2006). Nous y reviendrons en conclusion.On peut avancer plusieurs raisons, internes ou externes, pour lesquelles les études de réception et travaux expérimentaux sont actuellement peu développés en narratologie4 : implantation institutionnelle (dans des facultés de sciences humaines où l’expérimentation n’est pas développée), réticence culturelle (des chercheurs peu formés aux méthodes empiriques, crainte du réductionnisme), et surtout difficultés conceptuelles et opérationnelles (définition d’indicateurs pertinents, « mesurabilité » et fiabilité de ceux-ci, difficultés de l’interprétation). Si le cadre narrato-cognitif permet de poser des questions nouvelles en termes de cognition et de réception, il ne fournit directement que très peu d'éléments permettant d'identifier méthodologie et observables consensuels.L’enjeu fondamental d’une narratologie cognitive tournée vers l’empirie n’est pas tant celui de parvenir à se faire reconnaître comme science par des disciplines ancrées de plus longue date dans l’expérimentation, mais bien de savoir quel serait l’apport réel à la compréhension des mécanismes interprétatifs liés au récit du développement d’un paradigme empirique spécifique. Au-delà des problèmes pratiques découlant de la mise en œuvre de toute méthodologie expérimentale, la question fondamentale par rapport à laquelle les chercheurs se revendiquant de ces approches empiriques doivent se situer est double : Les opérations et stratégies identifiées dans ces modèles correspondent-elles à celles effectivement mises en œuvre par les récepteurs de récits, et avec quelles conséquences en termes d’interprétation ?Celles-ci sont-elles généralisables, que ce soit à l’ensemble d’un groupe socio-culturel donné ou à un ensemble de récits spécifiques ?Il s’agit d’accepter – ou non – de passer de la recherche et de la validation d’interprétations particulières des récits à l’idée qu’il existe des interprétations (en quelque sorte) moyennes généralisables explicables par des variables identifiées, et à quelles conditions. Dans cette perspective, ce qui distingue la narratologie cognitive expérimentale d’autres disciplines (comme la psychologie ou la sociologie) est en grande partie la nature de ces variables indépendantes : les caractéristiques formelles des récits telles qu’identifiées par des générations de narratologues.« Expérimenter », c'est construire des situations contrôlées dans lesquelles on cherche à mettre en lumière les effets d'un paramètre manipulé par le chercheur sur une autre variable dont les variations, pense-t-on, dépendent de la première. L’expérimentation5 présuppose donc la capacité d’anticiper les relations entre variables (hypothèses à tester), et de pouvoir objectiver les variables impliquées suffisamment pour (i) en distinguer des modalités non-ambiguës, (ii) pouvoir les manipuler de sorte à créer des conditions expérimentales différentes à comparer, et (iii) en mesurer les variations de manière suffisamment fine (que cette « mesure » soit qualitative ou quantitative) de sorte à pouvoir mettre au jour des variations.Cette définition montre qu’en narratologie, l’expérimentation n’est vraiment utile que pour répondre à deux types de questions précises, auxquelles l'analyse du texte narratif seul ne peut répondre. D’une part, objectiver les représentations effectivement véhiculées/suscitées par un texte narratif : quelles sont les interprétations suscitées par un texte narratif (et sont-elles celles attendues) ? D’autre part, tester un modèle de traitement et interprétation : les mécanismes réels d’élaboration des interprétations correspondent-ils à ceux postulés par les auteurs classiques (ou en quoi en diffèrent-elles) ?Ces deux questions recoupent largement celles posées précédemment : y répondre n’a d’intérêt que dans une perspective où l’on considère que les réponses moyennes au texte narratif ont un intérêt propre, complémentaire à l’identification de parcours interprétatifs individuels. Nous allons montrer dans quelle mesure et dans quelles limites, reprenant pour ce faire de manière critique une partie des résultats d’une série d’expérimentations que nous avons menées entre 2009 et 2011 (exposées en détail dans Campion, 2012).Le cas d’étude : construction du storyworldLe récit ou la narrativisation sont des procédés fréquemment utilisés à des fins pédagogiques ou didactiques, notamment dans le secteur de l’éducation non formelle où il convient de maintenir l’attention d’un public qui n’est pas « captif ». Dans quelle mesure ce recours au récit contribue-t-il à une meilleure appropriation et à une meilleure compréhension des contenus éducatifs portés par ces dispositifs ? Comment faire comprendre un domaine de connaissance complexe avec un récit ? Au départ de ces questions générales, nous nous sommes centrés sur l’apport de la narration dans les dispositifs narratifs de vulgarisation scientifique, et en particulier dans les dispositifs « interactifs » non-linéaires qui ont essaimé au début des années 2000 (c’est-à-dire sur supports CD-Rom puis actuellement en ligne6).Si les effets d’une structure narrative sur la mémorisation sont connus de longue date, son effet sur la compréhension d’un domaine de connaissance est beaucoup moins étudié. Sur le plan théorique, le modèle de compréhension de texte de Van Dijk et Kintsch (1983), déjà cité, décrit la compréhension comme un processus à deux dimensions (la construction par le lecteur de deux représentations : la représentation du texte et la représentation du référent). Il envisage le récit comme une forme particulière de macrostructure, c’est-à-dire une construction mentale de haut niveau intégrant les différents segments du texte et donnant du sens à l’ensemble du texte. Reprenant cette idée et l’appliquant spécifiquement aux textes narratifs, Herman (2002) développe un modèle de compréhension du récit reposant sur la construction (par le récepteur) d’un modèle mental de situation relatif à l’univers diégétique et ce qui s’y passe : le storyworld. C’est par le recours à celui-ci que le récit constituerait une ressource cognitive importante, et pourrait soutenir diverses opérations cognitives, telles des résolutions de problème (notamment Herman, 2003).Dans le contexte d’une recherche axée sur la communication de connaissances par le récit, il est donc essentiel de pouvoir objectiver les caractéristiques du storyworld, ainsi que la manière dont les variations de celui-ci (considéré comme variable dépendante) entraînées par les caractéristiques spécifiques du récit qui en est à l’origine (variables indépendantes) influent sur la représentation finale du récepteur. Cette problématique a été abordée à travers deux questions7. La première visait à évaluer dans quelle mesure la représentation du domaine de connaissance différait suivant que celui-ci était communiqué par un texte explicatif classique (texte didactique, non narratif) ou par le biais d’un récit (et donc via l’élaboration d’un storyworld aux propriétés spécifiquement narratives). L’hypothèse était que le storyworld généré par le récit fournit un cadre de nature à améliorer la compréhension du domaine de connaissance. La seconde envisageait l’apport du storyworld comme ressource cognitive suivant que le domaine de connaissance se trouvait encapsulé dans un récit-prétexte (cas de figure que nous avons appelé usage du récit à un niveau de surface) ou confondu avec l’univers diégétique (dans un récit métaphorique, où les éléments du récit représentent aussi les éléments du domaine de connaissance, cas de figure que nous avons appelé usage du récit à un niveau profond). L’hypothèse était que le récit employé au niveau profond constitue une ressource plus utile pour la compréhension que lorsqu’employé au niveau de surface, du fait de la différence de nature du storyworld impliqué par chaque type de récit.Déroulement des expériencesPour répondre à ces questions, nous avons mené une (quasi) expérience avec 64 enfants en fin de scolarité primaire (11-12 ans) qui devaient apprendre le mécanisme de formation d’une carie dentaire (domaine de connaissance). Les sujets ont été répartis dans trois groupes correspondant chacun à une condition expérimentale spécifique : le premier devait lire individuellement un texte didactique classique (non narratif) expliquant le phénomène ; le second devait lire un récit dans lequel était encapsulée l’explication du domaine de connaissance (histoire d’un garçon devant se rendre à un match mais retardé par un rendez-vous chez le dentiste où ce dernier lui explique comment se forme une carie : il y a disjonction entre l’univers diégétique et le domaine de connaissance) ; le dernier devait lire un récit de vulgarisation employé au niveau profond (histoire d’une bactérie voulant provoquer une carie à la dent sur laquelle elle vit : conjonction entre l’univers diégétique et le domaine de connaissance8). Après la lecture, chaque enfant devait répondre individuellement à un questionnaire écrit visant à objectiver le storyworld élaboré (du moins dans les conditions narratives) et à évaluer sa compréhension du domaine de connaissance.L’objectivation du storyworld a été faite au départ de deux catégories d’indicateurs. D’une part, opérationnalisant le « what’s going on » qui caractérise l’élaboration du storyworld au niveau du microdesign selon Herman (2002), les sujets ont dû produire un résumé de ce qu’ils avaient lu. Les résumés ont été catégorisés selon les éléments mentionnés et le type de focalisation. D’autre part, nous inspirant d’une méthode utilisée par Ryan (2003) dans une expérience exploratoire centrée sur les cartes cognitives et la structuration de l’espace narratif, il a été demandé aux enfants de dessiner le mécanisme de formation d’une carie. Les dessins ont été dépouillés selon trois critères : les éléments représentés, le mode de représentation adopté (schéma, scène contextualisée, etc.), et ce que nous avons appelé les éléments de narrativisation (en réalité, le recours à des personnages, à un découpage temporel, etc.).L’évaluation de la compréhension du domaine de connaissance s’est, plus classiquement, opérée via la définition des termes (liés au domaine de connaissance) et une épreuve de résolution de problème. Les niveaux de précision et de correction des réponses permettent d’évaluer les niveaux de compréhension du domaine de connaissance.Les hypothèses ont été vérifiées par la comparaison des réponses apportées par les enfants dans les différentes conditions. Cette comparaison s’est faite de manière quali-quantitative, c’est-à-dire que les réponses ont été catégorisées qualitativement (suivant les dimensions évoquées ci-dessus), et l’importance relative de chaque type de réponse au sein de chaque condition a été évaluée quantitativement, des tests statistiques permettant d’en évaluer la significativité.Résultats et discussionLes résultats montrent que les enfants qui ont lu l’explication véhiculée par un récit se forgent une compréhension du domaine de connaissance significativement différente de ceux qui ont lu une explication didactique non narrative. Les dessins et les définitions apparaissent plus riches (variété des termes et items représentés, variété des liens entre éléments) dans les groupes ayant lu un récit que dans celui ayant eu l’explication classique. Cette différence peut être interprétée comme le signe que le récit donne aux sujets un cadre permettant d'intégrer et articuler les éléments constituant le domaine de connaissance et les relations entre eux, davantage que ne le ferait une explication didactique dont la compréhension passe vraisemblablement par une sélection plus importante et une articulation univoque des éléments du modèle. Il s’agirait bien d’une manifestation du rôle du storyworld en tant que ressource cognitive. Par contre, si les représentations sont plus riches dans les conditions narratives que dans la condition non narrative, elles semblent aussi moins précises. Dans les conditions narratives, la définition de certains termes utilise un vocabulaire significativement moins précis, tandis qu’aucune différence significative n’est observée pour d’autres.Si elles se démarquent de la condition non narrative, les conditions narratives ne sont pour autant pas monolithiques : des différences, pas nécessairement significatives, existent entre elles, laissant penser que le type de récit a toute son importance. C’est l’objet de la seconde hypothèse qui postule que les sujets ayant eu un exposé du domaine de contenu par le biais d'un récit utilisé à un niveau profond devraient présenter d'une part une meilleure performance de résolution de problème, et d'autre part se forger un modèle mental dont les éléments sont articulés de manière plus complexe que les sujets en ayant eu communication par un récit utilisé à un niveau de surface. Si l'on s'intéresse strictement aux performances de résolution de problème, cette hypothèse ne semble pas vérifiée, aucune différence significative n'apparaissant entre les conditions utilisant le récit au niveau de surface ou profond : la distribution des réponses est quasiment identique dans les deux groupes. Par contre, les sujets ayant lu le récit à un niveau profond donnent des définitions significativement meilleures et mieux articulées que ceux qui ont lu l’explication encapsulée dans un récit. On pourrait l'expliquer notamment par la double attention que nécessite le traitement d'un récit au niveau de surface : traitement du récit lui-même, et traitement du domaine de connaissance déconnecté du récit. Dans le cas du récit employé au niveau profond, le storyworld peut directement servir de ressource à la compréhension du domaine de connaissance.En regard des objectifs de la recherche ancrée dans l’éducation non formelle, ces résultats permettent de soutenir un nouveau modèle de traitement du récit éducatif (ici : de vulgarisation), dérivé du modèle de Herman (2002). Un élément déclencheur – objectifs, consignes ou ici questionnaire – semble nécessaire pour permettre aux récepteurs de mener un travail de conceptualisation du domaine de connaissance, au-delà du travail nécessaire à la compréhension du récit lui-même. Ensuite, le récepteur doit évaluer les ressources dont il dispose pour atteindre cet objectif de conceptualisation (p. ex. répondre à la question). Le storyworld est une ressource possible, mais pas la seule : le récepteur doit évaluer la pertinence de celui-ci pour résoudre le problème et conclure que cette condition n’est véritablement remplie que dans le cas d'un récit utilisé au niveau profond étant donné qu'il y a une conjonction entre l'univers diégétique et l'univers scientifique. Dans le cadre du récit utilisé au niveau profond, une homologie structurale entre l'univers diégétique et le référent scientifique (domaine de contenu) guide ou encadre le travail d'extraction des données nécessaires, alors que dans les autres configurations le sujet doit faire appel à d’autres ressources comme la mémoire ou les connaissances antérieures, expliquant la moins bonne performance des sujets dans ces conditions dès lors que ces ressources sont limitées.Ces résultats sont également directement utiles au narratologue cognitif et répondent partiellement aux deux enjeux que nous avons identifiés plus tôt dans cet article. D’une part, ces observations donnent des indices de la réalité du traitement envisagé sur le plan théorique : elles permettent d’étayer concrètement l’idée que le storyworld a une certaine réalité psychologique et constitue une ressource cognitive. D’autre part, on peut affirmer que ces mécanismes ne sont pas propres à un cas particulier mais sont relativement répandus dans le public étudié : la dimension quantitative de la méthode employée permet de considérer un constat significatif dès lors qu’il est observé chez une proportion importante de participants.Toutefois, on ne saurait bien sûr prétendre qu’une expérience comme celle-là règle la question, bien au contraire ! Elle présente en réalité de nombreuses limites (largement discutées dans Campion, 2012, p. 393-404) qui tiennent tant à l’opérationnalisation des variables étudiées (par exemple, les indicateurs retenus dans des productions suscitées sont-ils des indices suffisants et fiables du modèle mental élaboré par les participants ?), à la manière de les collecter (les productions écrites d’enfants de 11 ans sont parfois très approximatives et difficilement exploitables sans interprétation du chercheur, amenant à se demander si les indicateurs retenus sont les plus pertinents pour ce public spécifique), et bien sûr à l’impossibilité d’en généraliser les résultats (qui ne sont collectés que sur un nombre limité de sujets, par ailleurs tous sélectionnés pour leurs caractéristiques communes en termes d’âge et de niveau scolaire).Quel avenir pour les approches expérimentales en narratologie ?Dès lors qu’une telle étude ne permet pas de confirmer de manière définitive ce qui est par ailleurs admis (de manière spéculative) par les narratologues depuis 15 ans au moins, et dès lors qu’il n’est pas possible d’étendre à l’infini les expériences de ce type (pour des raisons de temps, de moyens, etc.), on peut légitimement se demander quels sont les apports réels de la démarche expérimentale à la narratologie, ainsi que les conditions dans lesquelles utiliser ce type de résultats. Nous terminerons cette contribution en apportant quelques éléments de réponse.Malgré ces limites, une telle expérience – comme d’autres – (dé)montre par l'exemple qu'il est possible de combiner un questionnement narrato-cognitif (sur les caractéristiques du storyworld qui sera construit par le lecteur) et une approche empirique de ce dernier (tentative d'objectivation des caractéristiques de ce modèle mental), le tout pouvant déboucher sur des conclusions utiles (au domaine de l’éducation non formelle comme à la narratologie). Par ailleurs, ces quasi-expériences montrent qu'il est possible d'élaborer des indicateurs observables (et même quantifiables) qu’il est possible de mettre en correspondance à l’analyse narrative, bien que ceux-ci puissent être discutés. C’est important à noter dans un contexte où ce n’est pas nécessairement admis par tous : l’analyse de discours (narratif) et l’approche empirique (quasi) expérimentale se complètent donc plus qu’elles ne s’opposent.Toutefois, la démonstration de la faisabilité pratique d'une telle enquête ne permet pas pour autant de considérer qu'existe actuellement une véritable narratologie empirique ou (quasi) expérimentale. Certains chercheurs tendent vers l'expérimentation, mais on ne peut certainement pas considérer la recherche en narratologie cognitive comme une science expérimentale en raison de nombreuses limites auxquelles la recherche présentée ci-dessus n'échappe pas.D'une part, l'articulation entre l'analyse narratologique et la démarche (quasi) expérimentale reste encore assez limitée. Ainsi, dans les expériences que nous avons menées, la méthode (quasi) expérimentale relève en partie de ce que nous pourrions qualifier de « bricolage » au niveau de la mise en correspondance d'un cadre de référence théorique et d'observations empiriques visant à le confirmer et le dépasser. Les approches « de terrain » en narratologie cognitive sont généralement élaborées pragmatiquement, parfois par essais et erreurs, en fonction des hypothèses narratologiques mais aussi d'intuitions propres au chercheur. Si le noyau conceptuel tend à se stabiliser et à être partagé de manière relativement large, les études spécifiquement empiriques, tournées vers la réception, ne disposent pas (encore ?) de méthodes d'observation faisant consensus dans la littérature, chaque auteur élaborant ses propres indicateurs au cas par cas. D'autre part, il manque à la plupart de ces travaux une véritable validation des indicateurs utilisés, c’est-à-dire un travail permettant de s’assurer que ceux-ci sont bien indicateurs de ce qu’ils prétendent mesurer, et qui permettrait donc de rapporter les uns aux autres les résultats d’études différentes. L’évolution nécessaire pour asseoir les résultats de telles recherches est de se situer dans une perspective systématique de confrontation et confirmation des résultats obtenus. Actuellement, les résultats produits par les démarches expérimentales peuvent difficilement être référés les uns aux autres du fait de leur grande spécificité tant dans l’opérationnalisation des concepts que dans les méthodes de collecte. Les résultats produits sont étroitement dépendants du récit considéré et du regard spécifique que porte le chercheur sur ceux-ci : aucune méthode commune ne permet de comparer ces résultats de recherche. Aucun programme systématique d’évaluation empirique des effets du récit n’a jusqu’ici été développé. Ainsi, l’appréciation des quelques résultats présentés ci-dessus est difficile, non pas tant à cause d’un échantillon réduit que de l’inexistence de résultats indépendants auxquels les référer, ne permettant que peu de recul critique sur la pertinence et l'apport exact d’une telle démarche.L'enjeu principal de développement de la discipline, sur le plan méthodologique, se situe dans la validation des méthodes permettant d'« observer » les concepts forgés par les analystes du récit auprès des lecteurs empiriques. Cette validation est une étape indispensable à la poursuite des travaux : il conviendra, dans de prochaines études, de « calibrer les instruments » et de chercher à s'assurer autant que possible qu'ils observent bien ce qu'ils prétendent observer.Il est donc évident que beaucoup de travail reste à faire pour prétendre développer une recherche empirique en narratologie cognitive. Les différents auteurs qui s’y sont jusqu’ici risqués à des degrés divers (Bortolussi et Dixon, Emmott, Ryan pour ne parler que des plus connus) ont commencé à défricher et baliser le terrain, mais celui-ci gagnerait maintenant à être quadrillé de manière plus systématique, et sans doute aussi en poursuivant et approfondissant les démarches collectives. 