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IntroductionEn France, les recherches sur les pratiques numériques qui prennent en compte les populations âgées de moins de quinze ans dans leur échantillon sont récentes. Les enquêtes sur les pratiques culturelles contemporaines des Français à l’ère du numérique (Donnat, 2008) donnent un certain nombre de points de repères sur leurs usages numériques, mais occultent celles des moins de quinze ans. L’adolescence est une période intense en termes de construction identitaire, d’interactions avec les pairs mais aussi de consommation de biens culturels. A ce stade, les adolescents développent une réelle autonomie vis-à-vis de leur famille, construisent leurs propres goûts et préférences et sont également moins assujettis aux choix parentaux et aux activités familiales (Pasquier, 2005), et cela se répercutent aussi dans la manière dont ils utilisent les ressources numériques. Parmi les récentes enquêtes qui prennent en compte les activités numériques des adolescents, on peut citer celle sur l’enfance des loisirs (Octobre, Détrez, Mercklé et Berthommier, 2010) qui étudie leurs trajectoires culturelles en les interrogeant à onze, treize, quinze en dix-sept ans ; l’enquête EU Kids Online1 (2010), qui traite des risques et de la sécurité sur Internet des enfants et des adolescents.Dans ce contexte, le projet ANR INEDUC2 n’est pas éloigné de ces questions même s’il n’a pas pour principal objet d’étudier les pratiques numériques des adolescents. Son objectif est de porter une réflexion sur la question des inégalités en croisant les parcours scolaires des adolescents âgés de treize à quinze ans, leurs activités de loisirs et leurs pratiques numériques. Au-delà de ces articulations, l’originalité du projet réside dans le fait que la dimension spatiale tient une place essentielle, dans le sens où les différences d’usages et de pratiques sont observées à l’aune des territoires dans lesquels vivent les populations concernées. En d’autres termes, ce projet vise à identifier les inégalités éducatives en les articulant avec les contextes et les espaces de vie des adolescents. Nous posons l’hypothèse que leurs parcours sociaux sont différenciés selon les contextes et les espaces de vie occupés. Ces différences peuvent se traduire en inégalités compte tenu de la différenciation des offres d’équipements et d’activités qui existe sur les territoires, ou bien faute d’actions préventives ou correctives. Pour réaliser ce projet, l’équipe de recherche a enquêté dans des communes situées dans des zones rurales, péri-urbaines et urbaines de trois régions : l’Aquitaine, la Basse-Normandie et la Bretagne. Le choix s’est porté sur ces trois académies notamment en raison de l’existence d’observatoires des pratiques numériques3. L’équipe réunit des géographes, des sociologues, des anthropologues ainsi que des chercheurs en sciences de l’éducation et en sciences de l’information et de la communication. Cette recherche propose une approche pluridisciplinaire pour analyser les inégalités tant sur le plan des distances géographiques - liées aux difficultés de mobilité et d’accès aux équipements - que des distances sociales.Cet article détaille la méthodologie d’enquête avant de se centrer sur la présentation des premiers résultats qui mettent en évidence une grande diversité des pratiques numériques au sein même d’une classe d’âge, même si quelques invariants demeurent. Nous nous focaliserons ensuite sur l’analyse de deux sites, un quartier mixte situé dans une zone urbaine et une commune rurale, pour mettre en évidence les variations entre ces territoires et leurs effets sur la composition des inégalités éducatives révélées, en particulier, par les pratiques numériques des jeunes.Méthodologie d’enquêteLa méthodologie d’enquête4 articule les approches quantitatives et qualitatives. Au vu de la dimension pluridisciplinaire du projet, le premier travail a été de s’accorder sur un socle de vingt et une définitions transversales à toutes les disciplines afin de définir un « territoire d’investigation » commun. Il en résulte la création d’un glossaire (tâche 1) qui permet d’avoir une grille d’analyse commune des données quantitatives et qualitatives.L’enquête quantitative (tâche 2) a été coordonnée par le CEREQ5 de Caen et a bénéficié de l’expertise de l’équipe pluridisciplinaire INEDUC. Celle-ci s’est matérialisée par la création de deux questionnaires, le premier à destination des élèves des classes de quatrième et le second à leurs parents. Le questionnaire élèves a été diffusé en classe dans trente-huit collèges publics et privés des trois académies. La passation des questionnaires s’est déroulée entre janvier et avril 2013. Les questions portent sur les différents contextes évoqués précédemment : l’institution scolaire, les loisirs et les environnements numériques. Lors de cette passation, un questionnaire à l’attention des parents a été remis à chaque élève ayant participé à l’enquête dans l’objectif d’articuler les réponses des élèves sur leurs pratiques quotidiennes et les représentations qu’en ont leurs parents. Nous avons récolté 3.356 questionnaires élèves et 1.058 questionnaires parents.Figure 1 : Localisation des collèges enquêtés des académies de Caen (Basse-Normandie) et Rennes (Bretagne)Figure 2 : Localisation des collèges enquêtés de l’académie de Bordeaux (Aquitaine)L’enquête qualitative (tâche 3) consiste à approfondir neuf sites de la tâche 2 répartis dans des zones rurales, péri-urbaines et urbaines. Elle s’est concrétisée par la réalisation d’observations, d’entretiens individuels et collectifs (focus-groupes) avec les différents acteurs : adolescent(e)s, parents, professionnels de l’éducation (nationale, populaire). L’enjeu était également de mieux cerner les politiques mises en œuvre à l’échelle locale, départementale et régionale en matière d’éducation sur les différents territoires. Ce travail consiste à réinterroger l’adéquation entre le découpage des espaces « administratifs » et des espaces de vie des habitants en articulant les domaines d’expertise de chacun (qualification des sites, entretiens individuels avec les élus autour des PEL6 et des PRE7). Le recueil des données quantitatives et qualitatives a donné lieu à l’écriture de neuf monographies qui articulent les trois focales (scolaire, loisirs et numérique).Enfin, l’analyse des données (tâche 4) permettra de faire la synthèse des interactions entre les espaces de vie et les inégalités dans les parcours éducatifs des jeunes selon les contextes étudiés. Ce projet entend mettre en perspective des clivages et des disparités spatiales. L’ambition est de saisir les inégalités éducatives et la construction des parcours individuels à différentes échelles en mettant en lien les politiques publiques, les effets de lieu de résidence et d’établissement, les parcours scolaires, les pratiques numériques et de loisirs, le milieu social, le genre et la place dans la fratrie. La dimension spatiale des parcours des collégiens, de leurs pratiques de loisirs, de leurs pratiques numériques est ici clairement appréhendée comme une dimension du social. La recherche souhaite identifier à la fois des déterminants communs mais aussi d’éventuelles particularités régionales et locales.Pour cet article, nous en sommes au début des analyses, nous nous centrerons donc sur la présentation des premiers résultats qui traitent des questions numériques en les articulant, dans une seconde partie, avec les dimensions spatiales et sociales du projet.Des pratiques numériques adolescentes diversifiéesPasquier (2005) souligne, que même si les technologies continuent de se développer, elles permettent principalement de communiquer, regarder des images et écouter des sons. Nos résultats quantitatifs s’inscrivent bien dans cette trilogie. Les 3.356 adolescents qui ont répondu à notre questionnaire, déclarent très majoritairement regarder des images à la télévision ou sur internet (70,2%), écouter de la musique sur internet (79,1 %) ou leur téléphone portable (41,4%) et communiquer via les réseaux sociaux particulièrement Facebook (69,2%) ou leur téléphone portable (SMS : 65,5%). Quelques différences sont cependant à noter : les garçons jouent plus que les filles qui, elles, font plus de recherches personnelles ou en lien avec l’école ; les adolescents de milieux favorisés s’orientent davantage vers des activités de loisirs et d’expression de soi alors que celles des adolescents issus de milieux favorisés sont plus proches de l’éducation et du scolaire (recherches, courriel). Nous proposons d’apporter un éclairage sur les pratiques numériques des adolescents autour de quatre médias : la télévision, le téléphone, internet qui regroupe les usages des réseaux sociaux et les jeux vidéo. Pour les journalistes, qui généralisent à outrance, les adolescents regardent tous les mêmes programmes et consultent les mêmes sites internet. Au contraire, notre enquête montre qu’il existe une très grande variété des pratiques qui se différencient en fonction du genre, de la classe sociale des parents, de la place dans la fratrie et, c’est l’apport d’INEDUC, en fonction des territoires. L’environnement socio-spatial dans lequel vit l’adolescent conditionne ses usages même chez des jeunes qui, a priori, possèderaient les mêmes caractéristiques. Nous constatons par contre que la variable territoriale est moins discriminante que la variable sociale s’agissant des équipements des adolescents : les différences se situent dans un écart de 8% selon les territoires, sauf pour la tablette qui est plus présente dans les zones urbaines que les zones rurales et péri-urbaines.La télévision et ses 150 contenus différentsEn ce qui concerne la télévision, l’enquête INEDUC montre que 84% des adolescents interrogés possèdent une télévision à la maison et qu’ils la regardent environ deux heures par jour. C’est le média devant lequel ils restent le plus longtemps un jour normal d’école. Lors des entretiens, les adolescents interrogés déclaraient qu’ils la regardaient souvent lorsqu’ils rentraient du collège, avant que leurs parents ne rentrent du travail. C’est en partie pour cette raison que les émissions de télé-réalité diffusées en fin d’après-midi sont particulièrement visionnées par une majorité d’adolescents interrogés, notamment chez les filles. Les garçons eux regardent davantage de dessins animés. Les fictions télévisées sont particulièrement suivies, quel que soit le genre. Ils la regardent avant tout pour se distraire sur le mode du divertissement-apprentissage (Kredens et Fontar, 2010). L’enquête montre aussi que 38% des adolescents interrogés déclarent posséder une télévision dans leur chambre. Cet équipement ne veut pas nécessairement dire qu’ils regardent les émissions diffusées en direct, ils s’en servent aussi comme écran pour relier une console de jeux vidéo.Les pratiques télévisuelles sont très variables en fonction des adolescents. Même si les séries et les émissions de télé-réalité sont les programmes les plus souvent cités, l’enquête a recensé plus de cent cinquante émissions de télévision différentes. Cette diversité est à mettre en lien avec plusieurs facteurs : d’abord, l’offre qui s’est grandement enrichie grâce au développement de la TNT8 qui dépasse l’offre des six chaînes traditionnelles ; ensuite, les chaînes complémentaires proposées par les fournisseurs d’accès à internet, lorsqu’on s’équipe d’une box ; enfin, les possibilités de regarder les programmes en direct, en replay ou en les téléchargeant. C’est le cas par exemple des adolescents qui téléchargent les séries le lendemain de leur sortie aux États-Unis9 et qui ne souhaitent pas attendre qu’elles soient diffusées en France. On ne regarde plus nécessairement la télévision en direct sur le poste familial (même si cette pratique est très largement répandue), les adolescents ne sont plus tributaires du programme télévisé qui les oblige à suivre telle ou telle émission à telle heure. Grace à la multiplication des supports qui permettent de regarder la télévision sur des écrans différents et aux multiples moyens de visionner les programmes, l’enquête montre que les adolescents choisissent les contenus qu’ils souhaitent regarder en fonction de leurs centres d’intérêts, mais aussi et surtout qu’ils décident le moment durant lequel ils désirent s’investir dans cette pratique. Peut-on dire que les adolescents d’aujourd’hui « braconnent » les contenus télévisuels ? C’est De Certeau (1990) qui introduit la question du braconnage en sciences humaines et sociales. Pour lui, la consommation culturelle est productive et ses usages créatifs. De Certeau a recours aux méthodes d’approche de Vernant et Detienne (2009) concernant la Métis grecque pour approcher cette créativité lunaire, pour reprendre la dialogique des savoirs de Taylor (2008)10. Cette créativité du quotidien qui ne s’exerce pas sous le soleil de la scène artistique ou dans le théâtre académique mais dans l’action banale du quotidien que chacun couvre de son ombre affectueuse. Dès la fin des années soixante-dix, De Certeau considère la lecture comme un braconnage au travers duquel le lecteur, dans son intimité, recompose le texte d’un auteur avec ses propres références culturelles. Dans cette perspective, les usages sont appréhendés comme des pratiques inventives et créatives qui participent de « l’invention du quotidien ». L’écart entre les usages descendants (pensés a priori) et les usages ascendants (inventés par les usagers) est donc à comprendre comme le signe de leur véritable intégration dans la culture des usagers et non pas comme un dysfonctionnement ou un obstacle à la diffusion des innovations. L’acte de consommation (ou l’usage) est considéré comme une construction, une poïétique (en grec poïen signifie créer) invisible, rusée et silencieuse. L’écart entre ce qui est prescrit et ce qui est approprié (éprouvé) est considéré comme une activité humaine ordinaire : le braconnage. Pour les contenus télévisuels, usage et braconnage redéfinissent les relations des adolescents au « monde » télévisuel qui, grâce aux apports des technologies numériques, est devenu plus souple et plus interactif. Aujourd’hui, les adolescents projettent des désirs, des imaginaires et des références culturelles bien au-delà de la manière dont ils utilisent le poste de télévision.La téléphonie et la pratique du SMSTous les adolescents ne possèdent pas de téléphone portable, ils sont 72% à déclarer en être équipés avec une prédominance chez les filles. Les adolescents équipés possèdent généralement un abonnement payé par leurs parents qui coûte entre onze et vingt euros par mois. Dans les entretiens, les jeunes nous expliquaient que l’équipement résultait souvent d’une volonté des parents de pouvoir les joindre. L’équipement est aussi l’occasion, pour les parents, d’offrir à leurs enfants un téléphone à noël, pour leur anniversaire ou pour récompenser leur passage dans une classe supérieure. Néanmoins, il ne faut pas sous-estimer la pression que subissent certains parents de la part de leurs enfants qui, à la période du collège, sont de plus en plus nombreux à être équipés. L’équipement en téléphone portable devient véritablement une norme lors du passage en classe de quatrième.Les usages du téléphone sont, contrairement à la télévision, très peu variés. Avec l’arrivée des smartphones, on aurait pu penser que les pratiques seraient très diversifiées d’un individu à l’autre grâce notamment à la possibilité de télécharger des applications en lien avec nos centres d’intérêts. Finalement, on se rend compte que, chez les adolescents interrogés, le téléphone sert surtout à envoyer des SMS. En quelques années, la pratique du SMS est devenue l’usage principal du téléphone portable, reléguant loin derrière la fonction de « téléphoner ». Nous définissons l’usage comme « ensemble de pratiques socialisées » (Plantard, 2011). Les usages du numérique fonctionnent donc comme les autres normes sociales, dont nous cherchons à saisir les différentes facettes par l’observation des pratiques des adolescents. Les pratiques numériques, en se socialisant, se transforment en usages. Pour la personne, la socialisation, c’est le processus d’intériorisation des valeurs et des normes de son groupe social. C’est par la socialisation qu’on construit son identité qui oscille entre reproduction et changement social. La socialisation passe par l’éducation mais elle est aussi influencée par nos environnements naturels, humains et technologiques. Il existe donc une triple socialisation : du sujet lui-même, des technologies qui l’entourent et des pratiques de ces technologies qui deviennent des normes d’usages. Prenons la socialisation amoureuse. Il a fallu que les sites de rencontres (Meetic par exemple) sortent de la semi-clandestinité où leurs proximités avec la pornographie les tenaient, pour que les pratiques de rencontre amoureuse se développent sur le web. Il est devenu ordinaire aujourd’hui d’apprendre qu’un couple s’est rencontré sur internet, ce qui, bien évidemment, transforme radicalement les apprentissages amoureux des adolescents.65,5% des adolescents utilisent principalement leurs téléphones portables pour envoyer des SMS. Si la fonction prescrite première du téléphone est de « téléphoner », les adolescents ne la pratiquent qu’à 34% en fonction principale, derrière l’écoute musicale à 41,4% et les SMS qui est devenu un usage juvénile culturellement partagé (Lenhart, 2012). On remarque que ce sont les adolescents qui habitent en zone urbaine qui communiquent le plus par appel et par SMS. Ils communiquent au téléphone pour échanger avec leurs parents ou discuter avec leurs amis le week-end, pour rester en contact. La communication par SMS s’explique par le fait que l’adolescence est une période particulière au niveau de la communication. Dans les entretiens, les adolescents témoignent qu’il est plus facile pour eux de communiquer par l’intermédiaire d’un instrument pour exprimer, par exemple leurs sentiments, évitant ainsi les situations de face-à-face. C’est également pour cette raison qu’ils sont de grands utilisateurs des messageries instantanées sur internet. L’adolescence est une période durant laquelle on ne peut pas vivre sans les autres, où l’on a besoin de se sentir entouré pour exister mais, pour autant, la communication en face-à-face n’est pas nécessairement leur principale compétence. L’offre technologique contemporaine permet de varier les canaux de communication et de s’essayer à communiquer avec de multiples modalités qui sont déterminées, pour une grande part, par les pratiques de communication des autres jeunes. L’usage répandu du SMS a été bien compris par les opérateurs de téléphonie mobile qui proposent des offres spécialement destinées aux jeunes. Ces offres se matérialisent par des forfaits à bas coût comprenant les SMS illimités, un forfait téléphonique bloqué et un accès à internet limité. Cet usage massif du SMS sur téléphone portable atteste bien de l’effet de norme des usages des technologies qui s’imbriquent et font évoluer les normes sociales contemporaines qui alimentent et construisent les identités juvéniles. Serres (2012) prend même la métaphore des pouces qui écrivent les SMS pour qualifier, peut-être un peu vite, cette génération de « petite poucette ». Pour la possession et l’usage du téléphone portable, les collégiens d’INEDUC nous offre une belle illustration de la triple socialisation contemporaine vis-à-vis des technologies numériques. Par « tyrannie de la majorité » (Pasquier, 2005) ils doivent posséder un portable qu’ils utilisent principalement pour envoyer des SMS et non pour téléphoner, comme les adultes. L’influence des pairs est toutefois contrainte par l’offre socio-technique territoriale au collège et à domicile (la couverture 3G par ex.) mais aussi par les pratiques éducatives liées au numérique des parents et des enseignants, comme nous le verrons plus loin.Pour conclure sur les questions liées à la téléphonie, les adolescents qui ne possèdent pas de téléphone portable déclarent qu’ils n’en ont pas nécessairement besoin ou bien que ça peut attendre parce qu’ils sont encore jeunes. Parfois ce sont les parents qui s’opposent catégoriquement à ce que leurs enfants soient équipés afin de les tenir à distance de l’appropriation de cette technologie.Internet : vidéos, musique et réseaux sociauxS’agissant d’internet, 94,2% des adolescents se connectent régulièrement sur internet. L’utilisation d’ordinateurs paraît indissociable de la connexion à internet. Ils déclarent en grande majorité avoir toujours connu internet chez eux. Les premières fois où ils se sont connectés sur le réseau, c’était pour utiliser un outil de messagerie instantanée ou bien pour jouer à des jeux en ligne. Ils ne se souviennent pas nécessairement avec qui, ni comment ils ont appris à l’utiliser. Ils répondent souvent qu’ils ont appris tout seul, ou bien avec un de leur parent, ou un frère et une sœur mais c’est généralement un souvenir qui reste très flou pour eux. Ils se connectent de chez eux en majorité quel que soit le territoire, le milieu social, le genre ou la place dans la fratrie, puisqu’ils sont 67% à se connecter d’une pièce commune de l’habitat et 54% de leur chambre. Ce sont les adolescents issus de milieux défavorisés qui sont plus nombreux à déclarer se connecter de leur chambre. Les usages s’orientent principalement vers la trilogie : écoute de la musique en ligne, visualisation de vidéos et usage des réseaux sociaux. Les pratiques moins répandues concernent la recherche documentaire personnelle puisqu’ils sont 42% à déclarer avoir ce type de pratique, les recherches en lien avec l’école (39%) et les pratiques de téléchargement (40%). A ce titre, les adolescents interrogés ne font pas nécessairement la distinction entre le téléchargement légal et le téléchargement illégal ce qui peut supposer que, pour eux, tout ce qui est accessible sur internet peut être utilisé librement.La musique et les vidéos en ligneUn des principaux usages relevé s’agissant d’internet concerne l’écoute de la musique en ligne : ils sont 79% à déclarer avoir ce type de pratique. Ils utilisent souvent le réseau social Youtube pour écouter de la musique et on observe chez eux une appropriation et un détournement de la fonction initiale du réseau. Ils braconnent Youtube. Youtube est initialement un outil qui permet aux internautes de déposer des vidéos en ligne, mais les adolescents l’utilisent pour écouter de la musique en streaming11. Une des raisons pour lesquelles ils n’utilisent que très peu les supports dédiés à l’écoute de la musique en ligne tels que Spotify ou Deezer, est que l’accès à ces plateformes est payant après un certain nombre d’heures d’écoute12.Le deuxième usage le plus fréquent que l’on a pu constater, concerne la visualisation de vidéos en ligne puisqu’ils sont 70% à déclarer avoir ce type de pratique. Ils utilisent également Youtube pour regarder des vidéos d’humoristes ou bien se rendent sur des sites qui diffusent des séries ou des films en streaming. Avant l’arrivée du haut débit, les flux du réseau étaient insuffisants pour ce type de pratique. D’après les données de l’ARCEP : « Au 31 mars 2014, le nombre d’abonnements internet à haut et très haut débit sur réseaux fixes atteint 25,2 millions »13 mais les disparités territoriales demeurent.L’usage des réseaux sociauxOn constate dans les entretiens que les adolescents n’utilisent pas un seul réseau social mais plusieurs et que les usages varient en fonction de ceux sur lesquels ils sont inscrits (Boyd, 2014). S’agissant de Facebook, ce réseau constitue la vitrine officielle des adolescents et 69,6% possède un compte même s’ils ne l’alimentent pas nécessairement, bien au contraire. Au fil des dernières années, de Harvard aux lycées américains, des adolescents américains aux adolescents du monde entier, des adolescents au reste de la population mondiale, Facebook est de devenu la norme du réseau social numérique.À la lumière de nos travaux de recherche, nous pouvons préciser la proposition de Scardigli (1989) sur les « trois temps de l’insertion sociale des techniques » (promesses, diffusion, usages) par trois types de socialisation des pratiques numériques, qu’elles soient industrielles ou celles, quotidiennes, des usagers :Figure 3 : La boucle de socialisation des technologiesCe cycle commence toujours par l’invention d’un objet nouveau qui aura toujours été désiré, fantasmé, rêvé ou imaginé par son ou ses inventeurs. Néanmoins, toutes les inventions ne deviennent pas des innovations et encore moins des usages. En rupture avec ce qui existe, l’innovation provient d’un changement de pensée, dans un environnement sociotechnique donné, qui engendre des actions nouvelles. Ces pratiques s’installent souvent sur des techno-imaginaires mystificateurs et autocentrés, ce qui explique pourquoi toutes les innovations ne génèrent pas toujours de nouveaux usages. Néanmoins, les pratiques innovantes présentent l’avantage d’offrir le contexte général d’action qui permet à certaines innovations de devenir des usages qui s’inscrivent alors dans la nouvelle offre sociotechnique. Revenons sur Facebook qui fût lancé le 4 février 2004 à Harvard. L’idée de réseau social numérique qu’a eu Marc Zukerberg provient d’une déconvenue amoureuse (Mezrich, 2010), situation partagée par une bonne partie de l’humanité. A partir de cette idée, Zukerberg et son équipe vont développer des pratiques innovantes de programmation qui conduisent à une massification rapide de Facebook qui devient vite le réseau social dominant. En septembre 2013, (d’après les données fournies par Facebook qui doivent donc être prise avec précaution), le site regroupe plus d’un milliard deux cents millions de membres. Selon Alexa internet en août 2013, c’est le deuxième site le plus visité au monde après Google. Les émotions de Zukerberg métabolisées dans des pratiques technologiques et industrielles innovantes ont répondu à un besoin de « relations numériques » déjà perceptible dès les années deux mille dans les pratiques des internautes sur les blogs et à l’arrivée de MySpace et Friendster. Aujourd’hui, Facebook est contesté, critiqué et de plus en plus détourné de ces objectifs initiaux, ce qui démontre, à la fois, que sa pratique est banalisée et aussi, qu’elle fait émerger des usages innovants.INEDUC montre que sept adolescents enquêtés sur dix sont inscrits sur Facebook, avec une surreprésentation des familles défavorisées (huit sur dix dans les familles défavorisées contre six sur dix dans les familles très favorisées). Celles et ceux qui n’ont pas de compte Facebook évoquent le peu d’intérêt à être sur ce type de réseau et au temps qui pourrait être consacré à autre chose. Ils parlent aussi du danger de rencontrer des personnes malsaines. Lorsqu’on leur pose des questions à propos de la sécurité sur internet, on note qu’ils sont très influencés par le discours de leurs parents et leurs représentations vis-à-vis des réseaux sociaux. Ils retransmettent leur point de vue parce que le leur n’est pas encore bien affirmé.Les adolescents qui possèdent un compte Facebook sont 86,3% à déclarer l’avoir ouvert avec l’accord de leurs parents. On remarque dans les entretiens que celles et ceux qui ont ouvert leur compte avant l’âge légal - c’est-à-dire treize ans - ne sont généralement pas les aînés de la famille, les cadets bénéficient en avant-première d’un compte par rapport aux ainés. Certains l’ont ouvert à l’entrée en sixième, parfois même dès le CM214.Les usages du réseau s’orientent principalement vers la communication avec leurs amis. Le nombre d’amis est variable d’une personne à l’autre. Certains font la course à l’effectif, par exemple 38,9% d’entre eux déclarent avoir entre deux cent et cinq cent amis alors que 8,4% en ont moins de cinquante. Pour celles et ceux qui ont plusieurs centaines d’amis, ils déclarent ne pas les avoir tous rencontré physiquement mais il existe toujours un lien qui les unit à eux, c’est-à-dire qu’ils ont soit des amis en commun ou bien ils partagent les mêmes passions. Cela se confirme par le fait qu’ils acceptent rarement des invitations de personnes qu’ils ne connaissent pas ou dont ils ne perçoivent pas le lien. Certains nous expliquaient qu’ils envoyaient parfois un message privé afin d’avoir davantage d’informations sur la personne avant de décider de l’accepter ou pas dans son cercle d’amis. On observe aussi une continuité entre les pratiques offline qui se passent dans la vie sociale de l’adolescent et les pratiques online sur le réseau puisqu’ils sont par exemple 94,3% à déclarer communiquer avec des amis qu’ils connaissent. Cardon (2010) a d’ailleurs montré que même en ayant un nombre d’amis Facebook important, on communique généralement avec les dix à quinze mêmes personnes et ce sont celles que l’on côtoie le plus souvent dans notre vie sociale. Cette observation s’applique également chez les adolescents : on reste dans l’entre-soi, même sur Facebook. Les autres personnes avec lesquelles les adolescents échangent sont d’autres membres de la famille, c’est-à-dire les frères et sœurs ou les cousin(e)s à 24,2%, ou bien des amis d’amis à 17,5%. Ils échangent peu avec leurs parents sur Facebook puisqu’ils sont 8,7% à déclarer avoir ce type de pratique. Il faut souligner que les adolescents interrogés refusent d’avoir leurs parents comme amis sur Facebook mais certains sont parfois soumis à cette obligation jusqu’à un certain âge. De leur côté, les parents exigent d’être amis avec leurs enfants pour surveiller leur profil. En termes de communication, ils utilisent beaucoup l’outil de messagerie instantanée. Ils poursuivent avec leurs amis les discussions qui se sont déroulées dans la cour du collège, fixent des lieux de rendez-vous pour les retrouver le week-end. Ils communiquent aussi via l’écriture de statuts même si cette pratique est très variable d’un individu à l’autre. Les adolescents qui postent des statuts le font pour qu’ils soient commentés par leurs amis ou bien recherchent aussi parfois le record de « j’aime »15.Enfin concernant les paramètres de confidentialité, les adolescents interrogés sont 95,2% à déclarer savoir les régler. A titre de comparaison, la même année (2013), les adolescents américains étaient 60% à garder leur profil privé et étaient plutôt confiants sur leur capacité à gérer leurs paramètres (Madden et al. 2013). C’est un élément important sur lequel joue d’ailleurs l’entreprise de Marc Zukerberg et qui peut, dans une certaine mesure, rendre floue la limite entre l’espace privé et l’espace public. Ces réglages permettent de distinguer les données c’est-à-dire les vidéos, les photos ou les statuts postés que l’on va rendre publics de celles que l’on va garder confidentielles ou bien rendre visibles à un cercle d’amis restreint. Certains adolescents sont amis avec leurs parents sur le réseau Facebook si bien qu’ils savent que les photos ou les commentaires qu’ils peuvent faire sur le réseau sont susceptibles d’être visibles. Ils cherchent donc à garder une image saine d’eux, à se présenter sous un aspect valorisant et s’autocensurent. Ils sont vigilants à ce qu’ils déposent comme contenu, ce qui n’est pas nécessairement le cas sur des réseaux non investis par les parents. C’est en partie, pour cette raison que certains profils d’adolescents sont finalement peu alimentés car ils savent qu’ils sont aussi surveillés par plusieurs membres de la famille proche (les parents, frères et sœurs, cousin(e)s).Les autres réseaux sociaux investis par les adolescents renvoient à d’autres aspirations. Ils utilisent par exemple Twitter même s’ils sont peu nombreux à y être présents, ou bien Instagram pour déposer des photos et ajouter des filtres : les internautes choisissent ensuite les utilisateurs du réseau qui peuvent accéder à leurs photos. Ils parlent également d’ask.fm et de Snapchat dans les entretiens. L’objectif d’ask.fm est, à travers la création d’une page de profil, de se proposer de répondre à des questions anonymes. Snapchat est une application mobile un peu particulière car elle permet d’envoyer des photos qui s’autodétruisent au bout d’une à dix secondes, en fonction du réglage appliqué. Nous sommes dans l’instantanéité, dans l’éphémère, les adolescents envoient des photographies à leurs amis de ce qu’ils font à instant sans vouloir garder de trace. Ce sont d’ailleurs des clichés qu’ils ne pourront généralement jamais montrer à leurs parents et c’est aussi pour cette raison qu’ils sont présents sur plusieurs réseaux. Cette présence dans plusieurs médias leur permet de combiner et de donner à voir ce qu’ils souhaitent en fonction de la nature du réseau mais aussi en fonction des membres qui font partie de leurs amis (Cardon, 2010).Remise en question du caractère genré des jeux vidéos74% des adolescents interrogés déclarent jouer aux jeux vidéo. Parmi eux, 65% possèdent une console de jeux à la maison et 42% dans leur chambre. On constate qu’il y existe toujours une majorité de garçons qui jouent aux jeux vidéo même si l’écart avec les filles est de moins en moins important. La leçon que l’on retire des résultats est que même si les garçons jouent aux jeux de guerre, de voiture et de sport, les filles aussi pratiquent ces jeux ce qui a pu surprendre certains garçons lorsque nous abordions cette question lors des entretiens collectifs mixte. Lorsque nous les questionnions sur les jeux vidéo, les garçons prenaient systématiquement la parole en premier comme pour affirmer que cette pratique est exclusivement masculine. Les filles, elles, attendaient qu’on leur pose la question pour s’exprimer sur ce sujet. On a pu remarquer que certaines adolescentes se censuraient devant les garçons lorsqu’elles étaient en entretien collectif mixte, alors qu’elles parlaient librement de leur pratique des jeux vidéo lors des entretiens collectifs qui se déroulaient uniquement entre filles. C’est un élément important car il montre bien que même si les imaginaires et les représentations associés aux jeux vidéo restent orientés vers des pratiques masculines, on perçoit que les filles se sont également emparées de ces jeux mais qu’elles peinent encore à l’affirmer.Le concept de « techno-imaginaire » proposé par l’anthropologue Georges Balandier (1986), qui décrit l’importance et l’abondance de la technique et des machines dans notre imaginaire contemporain, nous permet d’éclairer ce processus. Les techno-imaginaires forment les grands récits mythologiques qui servent de références symboliques aux représentations sociales que nous avons des ordinateurs et d’internet. Positives ou négatives, ces représentations dépendent de l’image première que l’on se fait des technologies. Dans ce sens, la représentation sociale désigne les images de la réalité qui sont partagées par toutes les personnes d’une société. Ces représentations, constituées d’images hybrides, font que chacun reconnaît l’instrument technologique et le pratique, d’abord de façon très individualisée, puis de plus en plus collective par l’effet de socialisation de la technologie. Pour reprendre les concepts de Simondon (1989), les techno-imaginaires produisent une pensée magique qui, en s’individuant, se transforme en pensée technique productrice d’instruments technologiques et de pratiques de ces instruments. La technique et la pratique gardent donc toujours les traces de ce creuset imaginaire initial (comme le « village planétaire » pour la structure et les pratiques d’internet). Les techno-imaginaires sont le matériau de base des représentations qui déclenchent et orientent les pratiques des jeux vidéo. La pratique qualifie ici l’activité humaine concrète dans son environnement socio-technique. De ce fait, aucune pratique n’existe hors du sens qu’on lui confère, aucune pratique n’est isolée, aucune pratique n’est neutre, aucune pratique ne peut s’exonérer du contexte socio-historique dans lequel elle se trouve. C’est ce qui se passe pour les jeunes filles qui pratiquent, là encore par braconnage, les jeux vidéo dans des univers saturés de références masculines. Chaque pratique révèle autant de l’usager qui pratique que de sa vision du monde avec, dans ou par l’instrument technologique. Ces jeunes filles pratiquent les jeux mais la norme d’usage des jeux vidéo est encore trop genrée pour qu’elles l’expriment librement.En termes de temps passé à jouer aux jeux vidéo, l’enquête montre que la majorité des adolescents s’auto-contrôlent puisqu’ils sont 41% à fixer leurs propres limites. Parmi celles et ceux qui jouent, 22% sont limités par les adultes. On constate aussi qu’ils sont 14% à n’avoir aucune limite, certains adolescents ont des difficultés à arrêter de jouer surtout lorsqu’il s’agit d’un jeu multijoueur en ligne. Ils sont engagés avec d’autres joueurs en ligne et le fonctionnement de l’équipe est parfois tributaire de leur présence ce qui demande une connexion permanente au jeu. Dans ce cas de figure, certains ne comptent plus le temps passé, c’est particulièrement le cas chez les garçons qui sont majoritaires à préférer jouer ce type de jeux.Le temps passé sur les consoles est à corréler avec les types de consoles. S’agissant d’une console de salon reliée au téléviseur familial, les limites sont plus restreintes que lorsqu’il est question d’une console de jeux portable. Ils peuvent y jouer dans leur chambre même si parfois les parents les confisquent lors du coucher tout comme le téléphone portable. Les règles éducatives d’utilisation, en particulier autour du temps passé devant les écrans, paraissent être en lien avec le milieu social mais peut-être aussi avec le territoire où vit la famille, ce que nous allons voir en deuxième partie.On constate en guise de synthèse de cette première partie que les pratiques des adolescents sont très diversifiées et qu’une généralisation n’est pas envisageable. Même si on peut effectivement parler d’usages juvéniles (celle du SMS ou de la possession du compte Facebook par exemple) qui sont ultra majoritaires, les subtilités au niveau des pratiques sont quant à elles multiples. C’est le cas pour les émissions de télévision recensées ou pour les pratiques des autres réseaux sociaux qui sont très variables d’une personne à l’autre.Pour compléter ces résultats et articuler le rapport des individus au numérique avec les dimensions territoriales et sociales, la seconde partie de l’article propose d’aborder la question des inégalités éducatives en prenant appui sur deux territoires volontairement très différents.Focale sur deux sitesNos premières analyses montrent que selon les territoires, les politiques mises en œuvre, les possibilités de déplacements ou l’emplacement du collège, les adolescents ne vivent pas tous de la même façon. Cette réalité a des conséquences sur leurs pratiques numériques et sur l’encadrement de celles-ci qui sont variables selon l’environnement géographique et social habité et qui peuvent générer des inégalités. Nous prévoyons dans cette seconde partie de présenter deux cas de figure différents d’un point de vue territorial et de mettre en lumière les différences constatées dans l’accompagnement des parents aux usages numériques de leurs enfants.Un quartier mixte aux pratiques très différenciéesDans cette commune de deux cent huit mille habitants, le principal acteur de l’intervention publique vis-à-vis des adolescents après l’État est la Ville. La municipalité s’appuie sur un réseau associatif dense qui prend en charge les questions liées à la jeunesse sur son territoire. Cette prise en charge est organisée par une délégation. Il existe ainsi un tissu associatif important qui propose des activités sportives, socio-culturelles, artistiques soutenues par la Ville. Nous avons travaillé dans un quartier scindé en deux par une grande avenue qui distingue, d’un côté, les populations qui sont face à des difficultés économiques et sociales importantes, et de l’autre, celles qui sont plutôt aisées, dotées d’un capital culturel et social développé. Le quartier connaît donc une ségrégation socio-spatiale que mêmes les politiques sociales, éducatives mais aussi d’aménagement du territoire (urbain et numérique) ont des difficultés à compenser.À gauche de l’avenue, les populations sont aisées. Elles habitent un lotissement de maisons individuelles. Les parents sont souvent investis dans les associations de parents d’élèves, font partie du bureau des associations sportives et culturelles dans lesquelles leurs enfants pratiquent des activités. Les familles du lotissement se connaissent car leurs enfants pratiquent souvent la même activité dans le même club. Elles sont inscrites dans des réseaux de proximité qui font qu’elles sont intégrées à la vie sociale du quartier. Les enfants vont jouer chez l’un et l’autre ou restent dormir le week-end chez leurs amis dont les parents se côtoient également. Ils partent aussi en voyage tous les ans, pas uniquement en France mais aussi visiter des pays étrangers. Les loisirs, pour eux, sont quelque chose d’essentiel à préserver et qui participent au bien-être de leurs enfants. A ce titre, les parents déclarent demander tous les ans à leurs enfants l’activité qu’ils souhaitent exercer durant l’année scolaire.S’agissant des questions liées au numérique, les familles mettent à disposition de leurs enfants au moins une télévision et un ordinateur qui sont situés dans un espace commun de la maison, c’est-à-dire partagé par tous les membres de la famille. Cette disposition permet aux parents de surveiller les pratiques de leurs enfants et de limiter également les temps passés devant les écrans. Ces adolescents possèdent une console de jeux reliée au téléviseur familial mais ne possèdent pas encore de téléphone portable. Au mieux, ils disposent d’un ancien téléphone qui a déjà été utilisé par l’un des membres de la famille. Les parents de ce côté du quartier se concertent sur les règles d’équipement et d’usages à fixer pour imposer un encadrement commun à tous les adolescents. Ils s’accordent finalement de façon implicite pour déterminer les âges à partir desquels ils peuvent équiper leurs enfants en console de jeux, téléphone portable ou bien donner l’autorisation pour ouvrir un compte Facebook. Cette entente entre les parents permet de délimiter des normes que leurs enfants acceptent et intériorisent volontairement. Les adolescents ne cherchent pas à négocier les règles fixées par leurs parents car elles s’appliquent aussi à leurs amis.Les parents et les adolescents de ce lotissement se distinguent de ceux du côté droit de l’avenue. Ces adolescents de familles populaires disposent à leur domicile d’un ordinateur partagé ou personnel, sont quasiment tous équipés d’un téléphone portable, possèdent un compte Facebook et dans certains cas d’une télévision dans leur chambre. Nous avons rencontré peu de parents de ce quartier mais dans les témoignages que nous avons recueillis des adolescents, on constate que ce sont des familles plutôt isolées, qui ne sont pas intégrées dans des réseaux de proximité et qui connaissent des difficultés d’ordre socio-professionnelles (et notamment, sont confrontées à un chômage structurel). Elles partent rarement en vacances, ne pratiquent pas nécessairement d’activités sportives ou culturelles dans les structures du quartier. Il apparaît que les adolescents sont plus équipés que ceux qui habitent de l’autre côté de l’avenue, mais contrairement à eux, le discours parental vis-à-vis des usages des technologies est quasi inexistant. Selon les discours des adolescents, les parents n’encadrent pas leurs pratiques numériques parce qu’ils n’y connaissent rien. Ils font confiance à leurs enfants dans leur investissement dans les usages numériques.À travers cet exemple, on distingue que dans un même quartier, les adolescents ne reçoivent pas la même éducation, ni le même encadrement, et que le territoire met en évidence ces disparités. Le lotissement du côté gauche de l’avenue abrite des familles aisées à capital social et culturel élevé qui équipent peu leurs enfants et encadrent leurs pratiques, alors que les logements sociaux du côté droit de l’avenue, qui accueillent des familles plus populaires, vivent dans des schémas inverses, avec très peu de régulation éducative de l’offre commerciale liée aux technologies. Après les premières analyses des données issues de l’ANR INEDUC, nous partageons ce constat de Stiegler : « Ce que les parents et les éducateurs (quand ils sont encore majeurs eux-mêmes) forment patiemment, lentement, dès le plus jeune âge, et en se passant le relais d’année en année sur la base de ce que la civilisation a accumulé de plus précieux, les industries audiovisuelles le défont systématiquement, quotidiennement, avec les techniques les plus brutales et les plus vulgaires tout en accusant les familles et le système éducatif de cet effondrement. C’est cette incurie qui constitue la cause première de l’extrême affaiblissement des établissements d’enseignement aussi bien que de la structure familiale. » (Stiegler, 2008, p. 135). La poursuite des analyses, en particulier la comparaison des neuf sites qualitatifs, nous permettra d’approfondir la compréhension de la construction des inégalités éducatives et des stratégies éducatives territoriales et familiales qui permettent de résister à la pression commerciale invasive des industries numériques.En zone ruraleLa deuxième focale que nous proposons d’analyser est celle d’une petite commune rurale. À la lecture de l’entretien mené auprès de l’élu rencontré, il n’y a pas véritablement de réflexion politique envers la jeunesse et son discours sur le numérique est très orienté vers le versant « communication », au détriment du versant éducatif que peut apporter certains usages. Le collège situé dans cette petite ville accueille des élèves qui habitent les communes environnantes dans un rayon de vingt kilomètres. La carte scolaire de ce collège est très étendue, certains adolescents mettent jusqu’à quarante-cinq minutes en car le matin et le soir pour se rendre à l’école. Cette commune souffre d’une précarité sociale et économique assez importante au niveau de l’emploi. Les habitants sont souvent maraîchers, agriculteurs, éleveurs et connaissent une charge de travail conséquente et des journées longues. De ce fait, les parents interrogés déclarent ne pas avoir beaucoup de temps pour superviser les devoirs de leurs enfants ou pour encadrer leurs pratiques numériques. Il faut aussi souligner que le haut-débit n’est pas accessible partout sur ce territoire. Ainsi, le collège vient pallier ce déficit en prêtant des clés 3G16 aux élèves afin qu’ils puissent se connecter de chez eux et continuer à développer leurs pratiques numériques. Il est également équipé d’une salle informatique qui est constamment investie par les élèves. On constate finalement que c’est le collège qui compense le faible encadrement éducatif du numérique par les familles dû à des contraintes territoriales, sociales et professionnelles, mais aussi à la mauvaise couverture du haut-débit.La dimension spatiale est, dans ce cas de figure, une dimension handicapante pour les adolescents. Au-delà du fait que certains d’entre eux soient relativement éloignés du collège, ils pratiquent les sports proposés à l’UNSS17 parce que les parents n’ont pas la possibilité de les emmener pratiquer en club. Dans certains cas, pour élargir l’offre de loisirs, les parents s’organisent pour faire du co-voiturage. Cet exemple rend compte de l’effet du territoire et des contraintes liées aux déplacements qui jouent sur les activités de loisirs des adolescents. De même, pour les usages des technologies numériques, ils ne peuvent s’engager dans des pratiques qui nécessitent un débit internet important sans support du collège pour une partie d’entre eux. Les pratiques numériques des adolescents en milieu rural vont dans deux directions radicalement opposées. Soit la conjugaison du manque d’équipement, de l’accès difficile à internet et du capital culturel, augmente le désintérêt envers les technologies numériques et aucun effet de compensation ne vient combler l’isolement de l’adolescent. Soit le territoire fournit un effort d’équipement (Ex : WiMAX18) et de médiation numérique important (collège, associations, espace public numérique) qui compense une partie de cet isolement par le numérique.A partir de ces deux exemples, il apparaît clairement que les adolescents ne vivent pas tous de la même manière selon les territoires. Les zones habitées, les équipements des territoires, les difficultés liées au déplacement, les politiques mises en œuvre ou encore l’accès au haut-débit, sont autant de facteurs qui influencent les parcours éducatifs des adolescents. Au-delà des caractéristiques sociales des familles, c’est aussi la composition du territoire et l’accès aux ressources qui conditionnent les usages et qui crée de l’inégalité entre des populations d’une même classe d’âge.L’importance de la dynamique numérique du collègeUne autre observation qui traverse les données qualitatives d’INEDUC confirme qu’une forme de socialisation primaire au numérique s’opère dans la famille avec, par exemple, ce sentiment d’avoir toujours vécu avec internet. La socialisation est l’incorporation par le sujet des manières d’être (sentir, penser, agir) d’un groupe, de sa vision du monde et de son rapport à l’avenir, de ses postures corporelles comme de ses croyances intimes. Le sujet se socialise en intériorisant des valeurs, normes, dispositions qui en font un individu socialement identifiable. Mais c’est aussi une entreprise « active » : construction progressive de la communication du soi comme membre d’une communauté, participant activement à son existence et donc à son changement. La socialisation est donc fortement corrélée à l’individualisation : plus on est soi-même, mieux on est intégré dans le groupe. La socialisation secondaire a donc une importance capitale pour les adolescents, dans les groupes de pairs (Pasquier, 2005) mais aussi par rapport aux adultes qui ne font pas parti de la famille. Les données INEDUC révèle l’influence de la dynamique numérique et partenariale (en particulier avec les parents et le tissu associatif) du collège dans les pratiques numériques des adolescents. Particulièrement en milieu péri-urbain et rural, c’est le collège et sa communauté éducative étendue au territoire, qui permet, ou non, que les différences se compensent ou s’intériorisent en inégalités éducatives.Appropriation et inégalités éducativesJauréguiberry (2008) définit ainsi l’appropriation : « Au niveau individuel l’utilisateur agit de façon à ce que l’innovation convienne à sa personnalité : il l’intègre dans ses schèmes perceptivo-moteurs familiers, ses habitudes de travail et son expérience antérieure (...). Plus globalement, il organise l’ensemble de ses objets techniques quotidiens pour leur donner un sens personnel, lié à la trame de sa propre vie : comme s’il réalisait une « mise en intrigue » de l’innovation, pour parler comme Paul Ricœur.» (Jauréguiberry, 2008, p. 33). Dans les entretiens, les tensions entre la norme familiale (socialisation primaire), celles du groupe de pairs (socialisation secondaire) et la norme scolaire sont palpables. Dans certains territoires, ces tensions peuvent se réguler dans des processus d’intersubjectivation qui donnent accès aux sens des pratiques, éducatives et numériques, des parents et des enfants. Dans d’autres contextes, péri-urbains ou ruraux, faute de médiations éducatives et numériques, la « mise en intrigue » ne fonctionne pas produisant de la déliaison entre les enseignants, les parents et les enfants mais aussi entre les jeunes eux-mêmes, en fonction des capitaux sociaux et culturels des différents groupes de pairs. Cela rejoint le constat de Rinaudo : « Quel que soit le degré, de l’expertise au non-usage, les pratiques se construisent dans ce double mouvement qui combine déliaison et subjectivation. Mon travail depuis vingt ans m’autorise à penser que ce double mouvement est un trait commun des pratiques médiatisées... » (Rinaudo, 2014, p. 119).ConclusionLes premiers résultats d’INEDUC montrent qu’en fonction des territoires, les ressources sont très inégales et que les adolescents n’ont pas les mêmes chances de bénéficier des mêmes loisirs, du même environnement scolaire ou des mêmes équipements. Les contraintes liées à la géographie des territoires jouent aussi sur les pratiques numériques.Des différences aux inégalités éducativesLes familles populaires PLUS équipées que les autres ?L’équipement apparaît socialement contrasté sur deux plans : s’agissant des terminaux mobiles et au niveau des espaces d’accès (l’espace familial de la maison ou l’espace personnel que peut représenter la chambre). En effet, si la population scolaire d’origine sociale défavorisée (par la PCS19 du père) est autant dotée en ordinateur fixe que la population scolaire d’origine sociale très favorisée, elle se révèle moins dotée en terminaux mobiles lorsque l’on considère l’équipement familial. En revanche les jeunes de milieu défavorisé ont plus souvent accès aux ordinateurs portables dans leur chambre (47,2% contre 35,5% des PCS très favorisées). De surcroît, les disparités sociales se creusent quant à l’équipement en téléphones portables. En effet, près de quatre adolescents sur cinq (76,2%) issus de milieu défavorisé possèdent un téléphone portable contre deux adolescents sur trois (67,6%) d’origine sociale favorisée. Les analyses qualitatives nous permettent d’identifier un investissement inégal des familles dans le rapport au numérique qui se retrouve dans le type et le lieu d’accès à l’équipement. L’équipement des élèves en téléphone portable est aussi différencié au niveau spatial. Les élèves scolarisés en milieu urbain sont équipés pour 76,1% d’entre eux. En milieu rural, ils ne sont plus que 67,3% à être dotés d’un téléphone portable et 66,7% en aire périurbaine. Si les inégalités éducatives, liées aux usages du numérique sont importantes, elles ne dépendent quasiment plus de l’équipement mais de la connexion, particulièrement en zone rurale.Les inégalités éducatives s’ancrent dans les territoiresL’analyse qualitative des sites péri-urbains démontre une forte interdépendance entre la socialisation parentale et la posture éducative vis-à-vis du numérique. Ces différences s’ancrent dans les territoires à l’échelle du quartier (voire du bloc d’immeuble ou du lotissement pavillonnaire). Les focus-groupes et les entretiens individuels révèlent des retraits éducatifs dans les familles populaires associés à un discours assez paradoxal de confiance dans la mission éducative de l’école vis-à-vis de l’éducation au numérique. Il apparaît que les parents de milieu défavorisé s’en remettent davantage aux choix et aux volontés de l’adolescent. Peut-on alors parler d’auto-détermination de l’adolescent ? De dessaisissement parental ?La compensation des inégalités éducatives est territorialeA la suite d’INEDUC, nous avons mené une recherche qui se concentre qualitativement, sur le mode de l’ethnographie et de la recherche-action participative, sur des collèges connectés (CoCon) depuis la rentrée 2013 pour étudier la dynamique de ces établissements expérimentateurs. La compensation des inégalités n’est alors plus institutionnelle (au sens des institutions historiques que sont l’éducation nationale, l’éducation populaire, l’animation ou le travail social…) mais territoriale, au sens systémique et politique.Prenons quatre exemples :Les établissements situés en zone rurale proposent plus de voyages scolaires, particulièrement à l’étranger, que les établissements urbains. On assiste ainsi à une compensation territoriale d’une inégalité d’accès aux voyages, puisqu’un projet de voyage scolaire s’organise avec une communauté qui comprend les enseignants, les parents et les collectivités territoriales. Il peut être aussi l’occasion d’un développement important des usages des technologies numériques, en particulier des réseaux sociaux.Plusieurs collèges ruraux fournissent des clés 3G aux collégiens. On assiste dès lors à une compensation territoriale d’une inégalité d’accès à internet dans la mesure où le financement provient des collectivités territoriales.Autour des projets CoCon se créent des réseaux de partenaires multiples (parents d’élèves, associations socio-culturelles, sociales et/ou numériques, collectivités territoriales, services déconcentrés de l’État, Rectorat) qui développent en commun des projets à la fois numériques et éducatifs sur le territoire (comme le mouvement des Fab Lab). On assiste encore à une compensation territoriale d’inégalités en termes de capitaux sociaux et culturels par brassage des populations autour du projet « techno » sur son territoire.Enfin, les « flottes » de tablettes mobiles des collèges connectés (financées par les collectivités territoriales comme le Wi-Fi et le THD20) sortent régulièrement des collèges pour des animations éducatives.Ces processus de compensation des inégalités sont rarement conscientisés par les acteurs mais ils sont clairement observables sur les territoires que nous avons étudiés.En conclusion, il apparaît que les inégalités éducatives liées aux usages du numérique sont importantes chez les adolescents et qu’elles dépendent, entre autres, du territoire dans lequel ils vivent. En termes de socialisation secondaire et de construction des capitaux sociaux et culturels, les données d’INEDUC indiquent que les parcours scolaires, de loisirs et numériques sont interdépendants. Le grand Plan Numérique pour l’École compensera-t-il les inégalités éducatives sur les territoires ? S’il se limite à distribuer des tablettes mobiles aux collégiens de cinquième, il ratera cette cible pourtant fondamentale pour l’avenir de l’école de la République.