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Éduquer sous contrainte[1]Texte de Nicolas Sallée, professeur adjoint au département de sociologie de l'Université de Montréal, Auteur de :Éduquer sous contrainte. Une sociologie de la justice des mineurs, Paris, éditions de l'EHESS (à paraître en septembre 2016) Depuis une vingtaine d’années, la justice des mineurs française est placée sous le joug d’une injonction généralisée, à l’échelle des sociétés occidentales, qui vise un durcissement des réponses pénales apportées à la délinquance juvénile[2]. Dans le même temps, ses principaux acteurs – et notamment ses éducateurs – cherchent à préserver des modalités de traitement historiquement conçues dans une optique d’éducation. Au cœur de cette tension, j’analyse le déploiement d’un modèle dit d’éducation fondé sur une valorisation du rôle de la contrainte, y compris sous la forme hautement controversée de la contrainte d’enfermement. L’émergence de ce modèle – que je qualifie d’éducation sous contrainte – s’inscrit dans le cours historique d’une administration, la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), chargée depuis sa création, en 1945, de l’application des décisions de justice prises à l’endroit des jeunes déviants, et notamment des jeunes délinquants. L’argument que je défends est le suivant : les logiques punitives, qui occupent une place croissante dans le champ de la justice des mineurs, ne remplacent pas les logiques éducatives qui prévalaient jusqu’alors. Elles tendent cependant à en transformer profondément le sens et le contenu, sous le poids d’une utopie disciplinaire revitalisée.La PJJ et son mandat politique fondateurL’une des particularités de la PJJ est le rôle central qu’elle joue et qu’elle a joué, depuis sa création, dans la production et la diffusion d’une diversité de savoirs, à la fois savoirs académiques et savoirs professionnels, sur les déviances juvéniles et les moyens de leur traitement. Plus qu’un simple produit de l’activité de la PJJ, ces savoirs se trouvent à son fondement même, pouvant être appréhendés comme les principaux instruments de légitimation de son mandat politique : participer à l’épanouissement d’un modèle de justice fondé sur la connaissance des justiciables, avec l’idée que tout comportement déviant, et a fortiori tout comportement délinquant, est la conséquence d’un « déficit d’éducation ». Symbole de ce mandat politique à vocation paternaliste : au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la PJJ est créée sous le nom d’Éducation surveillée – elle ne changera de nom qu’en 1990. Elle est alors explicitement conçue comme le miroir judiciaire de l’Éducation nationale, chargée de prolonger – à destination des jeunes déviants – le « programme institutionnel » de l’institution scolaire : la socialisation de l’individu-citoyen[3]. En 1947, sous l’influence des quelques instituteurs détachés au ministère de la Justice, le premier syndicat des personnels de l’Éducation surveillée (SNPES) adhère d’ailleurs symboliquement à la Fédération de l’Éducation nationale. En revendiquant leur proximité avec l’Éducation nationale, les principaux acteurs de l’Éducation Surveillée cherchent à se mettre à distance d’une autre administration : l’Administration pénitentiaire, qui précisément avait la charge de l’éducation des jeunes délinquants avant 1945, dans des colonies pénitentiaires alors rebaptisées « bagnes d’enfants », et qui constituent, en quelque sorte, la honte originelle de la justice des mineurs française.Ce travail de distinction – vis à vis de l’Administration pénitentiaire – s’est notamment traduit par l’émergence d’une critique diffuse de la « discipline », qui a atteint son point d’orgue dans le cadre des « années 1968 », qui réfèrent non seulement au mouvement de mai-juin 68 mais également à ses effets dans les années 1970. Cette critique de la « discipline » est alors liée, dans la rhétorique du personnel, et notamment de son syndicat, à une représentation des jeunes délinquants comme des jeunes victimes d’un ordre social inégalitaire et de ses conséquences sur les conditions d’existence des familles de classes populaires. La responsabilité est donc collective avant d’être individuelle, reposant sur la société avant de reposer sur les jeunes. Sur le fondement de cette rhétorique, étayée par une diversité de références en sociologie comme en psychologie, est alors intensément valorisé un modèle d’action éducative dit en « milieu ouvert », qui s’impose comme le « modèle de référence » de l’action éducative dans la seconde moitié des années 1970. Dans ce contexte, les éducateurs obtiennent, en 1978, de quitter les derniers espaces d’incarcération au sein desquels ils interviennent encore – l’incarcération des mineurs ne disparaît pas pour autant, mais elle est reléguée hors du champ légitime de l’action éducative.Une extension controversée de la raison éducativeCette représentation – que l’on peut dire « protectionnelle » – de la justice des mineurs est, depuis une quinzaine d’années, mise à l’épreuve d’une série de transformations législatives et administratives qui semblent entériner le remplacement d’une pensée sociale et éducative de la responsabilité collective à une pensée néo-libérale et juridique de la responsabilité individuelle[4].  Le symbole de cette rupture est le vote de la loi du 9 septembre 2002, dite « Perben I », qui replace la notion de responsabilité au cœur du dispositif pénal de justice des mineurs, tout en actant, parmi d’autres dispositions, l’ouverture controversée de nouveaux établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM). Le fonctionnement de ces prisons, destinées à remplacer les quartiers mineurs implantés dans les prisons pour adultes – ce qu’elles n’ont d’ailleurs fait qu’à moitié, puisque les deux modes d’incarcération cohabitent aujourd’hui –, repose sur l’injonction faite aux éducateurs de la PJJ de réinvestir l’espace carcéral pour travailler, en binôme, avec les surveillants pénitentiaires[5]. Plus qu’à une disparition (pure et simple) de la raison éducative, on est donc là en face de son extension controversée dans des espaces qui lui étaient auparavant étranger.Il faut dire ici, pour être complet, que dans le même temps les chiffres de l’incarcération ont connu une légère baisse, précisément depuis 2002. Certes, cette baisse succède à une hausse constatée durant les années 1990, mais cette dernière n’a en réalité jamais rattrapé le niveau record d’incarcération des mineurs atteint à la fin des années 1970 et des années 1980, au cœur de l’âge d’or d’une justice « protectionnelle » –  dans un cadre « paternaliste » marqué par le caractère sommaire des procédures légales entourant le jugement des mineurs, l’incarcération était alors principalement utilisée, par les magistrats, pour « soulager » les équipes d’éducateurs qui s’estimaient dépassées par certains des jeunes considérés comme les plus difficiles[6]. Deuxième constat : cette baisse de l’incarcération des mineurs s’est accompagnée d’une hausse de leur placement dans des centres éducatifs non pénitentiaires, donc non comptabilisés dans les chiffres de l’incarcération, mais fondés sur un important degré de contrainte, en particulier les centres éducatifs fermés, aussi créés en 2002. Articulés ensemble, ces deux constats me conduisent à avancer l’idée que ce qui est en jeu, dans ces transformations, est moins le niveau de l’incarcération que le sens qui lui est accordé – et qui est accordé, par ricochet, à toute forme de contrainte pénale. Tandis que celles-ci constituaient, au début des années 1980, la part d’ombre d’un modèle éducatif centré sur une référence à la « protection » et au « milieu ouvert », elles sont désormais constitutives d’un modèle « d’éducation sous contrainte ». Ce modèle ne se cantonne pas aux seuls espaces d’enfermement, mais il pèse également sur l’ensemble des pratiques éducatives, y compris en milieu ouvert : on assiste dès lors à un processus de dissémination de la contrainte pénale tout au long de la chaine éducative, redéfinissant la philosophie d’ensemble de la justice des mineurs française. Loin de venir de nulle part, ce modèle s’appuie sur une diversité de savoirs, d’ordre juridique, pédagogique ou psychologique. En germe depuis la fin des années 1980, ces savoirs ont accompagné l’émergence d’une « clinique de l’ordre » qui tend à faire de la responsabilité pénale le cœur des stratégies éducatives.Éducation et responsabilité pénaleDans les années 1980, la hausse constatée de l’incarcération des mineurs a occasionné une série de critiques du « paternalisme » de la justice des mineurs, où le magistrat ne juge qu’en rapport à des normes sociales. Ces critiques, portées par des magistrats et des éducateurs, également relayées par des philosophes et des sociologues, mettent alors en cause « l’arbitraire » d’une justice de classe favorisant, sous couvert « d’humanisme » et de « protection », le contrôle social des jeunes de classes populaires. Est alors valorisée ce que le magistrat Antoine Garapon a nommé une posture « garantiste », fondé sur la prévalence de la loi pour garantir les droits du jeune et ainsi limiter l’arbitraire des acteurs judiciaires et sociaux[7]. Cette posture, loin d’être franco-française, s’appuie notamment sur la promotion intensifiée, à un niveau international, de la thématique relative aux droits de l’enfant. Au milieu des années 1990, dans un contexte de focalisation politique sur le thème de la « lutte contre l’insécurité[8] », ce thème des droits de l’enfant se retourne cependant – à nouveau ici avec des convergences internationales tout à fait frappantes – en un questionnement renouvelé sur l’envers de ces droits, à savoir la responsabilité spécifique applicable aux mineurs. Dans la doctrine juridique, cette responsabilité a alors été maintes fois réaffirmée, étant cependant toujours présentée comme inachevée, justifiant la cristallisation d’une nouvelle philosophie de l’éducation structurée autour du thème de la « responsabilisation ».Ce thème de la « responsabilisation » a été initialement mobilisé pour justifier la mise en œuvre de nouvelles sanctions en « milieu ouvert », structurée autour du thème de la « justice réparatrice » : dans diverses réflexions psychanalytiques, foisonnantes à la PJJ au tournant des années 1980 et 1990, exiger du jeune qu’il « répare son acte » ferait office de mesure éducative par une confrontation au « monde de la loi » – la loi étant ici pensée indistinctement à deux niveaux : à un niveau empirique comme la « loi pénale », et à un niveau théorique comme la « loi symbolique », appréhendée dans certaines variantes de la psychanalyse comme le socle à partir duquel le jeune, ainsi confronté au principe universel de l’interdit, serait capable de prendre conscience de sa responsabilité[9]. Confronté à une « juste sanction », le jeune ne serait plus alors posé comme « une victime à aider, à restaurer, à réparer », pour être placé, au contraire, dans une situation où il doit « réparer lui-même », pour « se réparer », d’un point de vue psychique[10]. Au début des années 2000, ce duo réparation/responsabilisation a ainsi constitué – au grand dam de certains psychologues qui l’ont porté, dont Maryse Vaillant – l’un des éléments majeurs dans les opérations savantes de légitimation des nouveaux dispositifs d’encadrement renforcé et d’enfermement.Pour conclure, je souhaite rapidement interroger ce que recouvre cette référence à la « responsabilisation ». En première analyse, la notion semble s’inscrire dans une nouvelle forme de gestion du social marquée par la promotion de (et l’injonction à) l’autonomie individuelle et l’autoprise en charge de soi par soi[11]. Cependant, dans le cas qui nous occupe, la responsabilisation s’accompagne simultanément d’un processus contraire – et au fond très ancien – de « retour de la contrainte », alimenté par l’idée que des institutions fortes et porteuses d’autorité permettraient la « resocialisation » de jeunes supposément « déstructurés ». Nous touchons là l’une des ambivalences de ce modèle « d’éducation sous contrainte » : tout en s’appuyant sur de nouveaux savoirs, il sous-tend une vieille conception de la socialisation où « l’esprit de discipline », appelée de ses vœux par Émile Durkheim dans ses réflexions sur l’école républicaine au début du xxe siècle [12], est pensé comme le substrat moral de toute entreprise d’éducation. Les transformations connues par la justice des mineurs, depuis une vingtaine d’années, tendent ainsi à réactiver les vertus présumées de la discipline républicaine à l’égard de jeunes qui, tels des « sauvageons », dérogeraient à toute règle, à toute morale et à toute autorité[13]. Dans ce cadre, la multiplication des discours sur les « jeunes de banlieue » comme principale menace pour l’ordre social, d’autant plus éloignés des valeurs républicaines qu’ils sont pour la plupart réduits à leur statut de jeunes « issus de l’immigration », constitue le meilleur allié de ces transformations[14].[1] Nous reprenons là le titre d’un livre à paraître, en septembre 2016, aux éditions de l’EHESS : Éduquer sous contrainte. Une sociologie de la justice des mineurs. Ce texte constitue le résumé d’une partie seulement de cet ouvrage.[2] J. Muncie, « The ‘punitive turn’ in juvenile justice: Cultures of control and rights compliance in Western Europe and the USA », Youth Justice, vol. 8, n° 2, 2008, p. 107-121.[3] F. Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.[4] F. Bailleau, « L’exceptionnalité française. Les raisons et les conditions de la disparition programmée de l’ordonnance pénale du 2 février 1945 », Droit et société, vol. 69, n°2, 2008, p. 399-438.[5] G. Chantraine et N. Sallée, « Éduquer et punir. Travail éducatif, sécurité et discipline en établissement pénitentiaire pour mineurs », Revue française de sociologie, vol. 53, n°4, p. 437-464.[6] F. Bailleau, « Influences de la notion d’enfance en danger sur les statistiques pénales concernant les mineurs », L’année sociologique, vol. 35, 1985, pp. 311-325.[7] A. Garapon, « Modèle garantiste et modèle paternaliste dans les systèmes de justice des mineurs », Actes. Les cahiers d’action juridique, n° 66, 1989, p. 19-23.[8]  L. Bonelli, La France a peur. Une histoire sociale de l’insécurité, Paris, La découverte, 2008.[9] Nous retrouvons ici le socle des réflexions anthropo-psychanalytiques du juriste Pierre Legendre, particulièrement influentes à la PJJ dans le courant des années 1990.[10] M. Vaillant, La réparation  : de la délinquance à la découverte de la responsabilité, Paris, Gallimard 1999.[11] M. Otero, Les règles de l’individualité contemporaine, Québec, Presses de l’Université Laval, 2003.[12] É. Durkheim, L’éducation morale (cours à La Sorbonne, 1902 et 1903), Paris, Félix Alcan, 1934, p. 27.[13] M. Kaluszynski, « De l’apache au sauvageon. L’enfance délinquante : un enjeu républicain », Informations sociales, 84, 2000, p. 12-17.[14] S.-J. Terrio, Judging Mohammed. Juvenile Delinquency, Immigration and Exclusion at the Paris Palace of Justice, Stanford, Stanford University Press, 2009.