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(Projet de thèse au départ de ce travail. Conçu en mai-juin 2015)L’enseignement de la lecture littéraire : quel sujet lecteur pour quelle société ?[caption id="attachment_33" align="alignnone" width="300"] Patrick Bastardoz-Chantier, 130X80 cm[/caption]La lecture comme problème : contextualisation scientifique et sociale du « sujet lecteur »La notion de « sujet lecteur » (Rouxel et Langlade, 2004 ; Tauveron, 2007 ; Coste, Vibert, 2013), conceptualisée par la théorie didactique ces dernières années, semble dédiée à mettre en avant la singularité de l’élève et la nécessité de développer sa créativité en classe de langue et de littérature. Favorisant la relation entre le lecteur et le texte et présentant la lecture comme une activité vivante qui engage non seulement celui qui lit mais aussi ce qu’il lit, cette notion semble vouloir sortir l’étude des textes de la recherche objective à laquelle l’école la cantonnait. En France, si l’on en croit l’Inspection générale (Vibert, 2014 ; Laudet, 2014), la manière d’aborder le fait littéraire est désormais en train d’évoluer. Les didacticiens ont contribué à ce tournant puisqu’on serait passé d’une théorie littéraire préétablie, que les élèves apprenaient et qui façonnait leur propre interprétation du texte, à l’implosion même de cette notion d’interprétation (Butlen et Houdart-Mérot, 2009) pour favoriser celle d’une « relation trans-subjective » (Martin, 2015). Celle-ci ne voudrait plus que l’élève s’implique pour comprendre un texte et y apporter un commentaire en s’aidant du bagage qu’on lui a préalablement « transmis », mais qu’il y ait toujours un travail d’implication subjective qui se mette en marche dès qu’un texte littéraire est offert à la lecture. Elle représente donc une avancée intéressante qui implique un nouvel éventail de problèmes autant didactiques que sociologiques.Parmi les principaux problèmes se trouve celui de trouver un accord entre une liberté pleine laissée à chaque singularité et la possibilité d’un enseignement pour tous. La relation littéraire impliquant le sujet présente le risque de tomber dans un subjectivisme (Dessons et Meschonnic, 2005 : 187) tout aussi absurde que l’objectivisme auparavant imposé en classe de littérature dans la forme ancienne du commentaire de texte ou dans celle remodelée avec les outils du tournant linguistique et structuraliste. Resterait donc la difficulté de créer des activités didactiques encourageant la relation littéraire qui, même articulées au plus près des besoins des publics, rebutent de plus en plus les élèves ainsi que nous le rappelle Francesca Borgonovi commentant un des derniers rapports PISA, puisque la tendance des élèves « lisant par plaisir » est à la baisse.&#160;L’école comme espace social : les tensions entre lecture scolaire et lecture « extra-scolaire »Si à l’école c’est principalement la discipline littéraire qui s’occupe de développer l’activité lectrice, celle-ci est ensuite investie tout au long de la vie de l’élève dans un monde où la réalité virtuelle et médiatique absorbe voire fait disparaître la spécificité littéraire. Les élèves lisent de plus en plus en dehors de la liste des lectures patrimoniales qui consacrent en grande partie les repères culturels d’une société, et qui constituent la matière première de l’enseignement linguistique et littéraire (Canut, 2001 ; Mc Andrew, 2000 et 2010). Les élèves vivent aujourd’hui dans un monde où l’accès à l’information et plus largement aux discours est de plus en plus facile et où il devient de plus en plus urgent de développer un esprit « critique » (Boisvert, 1999 ; Kuhn, 2005) qui soit apte à dénicher les intentions ou les influences que ces opérations discursives peuvent avoir sur eux, d’autant plus lorsqu’on voit avec quelle force certains discours monolithiques prennent le dessus actuellement en Europe et ailleurs.Apparaît alors la question du rôle de l’enseignement littéraire aujourd’hui alors même qu’une nouvelle réflexion sur sa « responsabilité » sociale s’engage (Rannou, 2013 : 5). La question de l’élaboration de ses contenus et de ses modalités de fonctionnement se joint à la question de la potentialité de la lecture en-dehors de l’école. Ainsi, la réflexion sur ce qui est « enseignable » implique une réflexion sur le lien entre les « savoirs scolaires » (Harlé, 2010) et la société et plus précisément entre la vie scolaire de l’élève et son expérience extra-scolaire. Le lien entre l’école et la vie connaît des difficultés croissantes au fur et à mesure que les savoirs scolaires perdent de la valeur expérientielle aux yeux des élèves, ainsi que le montrent les études biographiques en éducation (Christine Delory-Momberger, 2014).&#160;Le lien entre école et société par la lecture : problématisation et possibilitésDepuis Émile Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, l’hypothèse d’un lien indéniable entre projet scolaire et projet politique a été confirmée par de nombreuses études sur le Curriculum (Jean-Claude Forquin, 1996 ; Mangez, 2008). Qu’il soit considéré de manière critique ou pas, tout enseignement national public répond à un programme d’études qui a des raisons historiques, sociales et politiques liées au contexte dans lequel il existe. L’éducation scolaire serait indissociable d’un certain projet projet politique de regroupement, ainsi que le pense Christine Delory-Momberger (2014 :187) :Dans les sociétés traditionnelles, éduquer, c’est chercher à donner un ensemble de formes socialisées, et donc communes, aux individus qui composent la communauté ; et enseigner, dans ce contexte, c’est transmettre des langages, des savoirs, des savoir-faire communs, que l’on partage avec ceux qui appartiennent à la même communauté et dans lesquels on trouve un sentiment d’appartenance commune. Éducation et enseignement ont ainsi une fonction directement sociale et politique : ils ont pour rôle de reproduire et de perpétuer la société en construisant entre les individus qui la composent un monde partagé de représentations et de valeurs. Cette fonction politique d’unité et de cohésion dévolue à l’éducation est au fondement des ‘éducations nationales’, et au premier chef de l’école de la République.Il faut tenir compte du fait que ces « sociétés traditionnelles » sont soumises à un renouveau politique, social et culturel qui n’est pas sans influencer la manière dont la culture doit être enseignée. Si auparavant, le projet politique se voulait national en cherchant à forger la nation par l’école, la globalisation permanente des échanges ainsi que l’apparition de nouveaux échelons politiques et culturels, comme l’Europe, obligent à penser le projet politique et donc scolaire en termes de trans-nationalité et d’hybridation des cultures. La question de la construction d’un citoyen par l’école évolue forcément lorsque le projet devient celui de construire « un citoyen du monde » (Morin, 1999 : 128) et non plus uniquement un citoyen propre à sa communauté.Dans ces sociétés et ces éducations en mutation, comment penser l’enseignement littéraire qui est perçu comme un des principaux moyens de construction d’une identité nationale (Fraisse, 2015), en tenant compte du rôle de définition nationale de la langue et de la littérature dans toute nation (Beyrie, 1994 ; Espagne et Werner, 1994) à l’heure où l’unicité qui soutient « la nation » devient de plus en plus problématique ? Aujourd’hui, il semblerait que le problème qui concerne cette discipline soit celui de la limite entre un enseignement purement patrimonial, qui voudrait façonner une identité nationale en créant une adhésion à des valeurs et à des idées communes, et l’exigence humaniste des Lettres (Hélène Merlin-Kajman, 2011 : 48) de faire prendre du recul à l’élève par rapport à toute identification, pour qu’il puisse devenir un être libre de pensée et d’expression. Ce qui est à questionner, à mon sens, c’est la manière dont l’école prépare les futurs citoyens à être des lecteurs critiques et les plus libres possible face à tout discours.&#160;Le choix d’un terrain éducatif et politique pour l’observation : les établissements de l’éducation nationale à l’étrangerPour analyser de quelle façon cet enseignement aborde la lecture dans les faits, je porterai mon attention à l’enseignement littéraire français et espagnol. Entre le pays des Lumières et de l’« esprit critique » (Boisvert, 1999) qui inspire fortement les didacticiens espagnols (Ramos Sabaté, 2007) et une démocratie relativement récente dans laquelle l’éducation n’est malheureusement pas au premier plan des projets politiques, on a affaire à deux cultures scolaires différentes et deux méthodologies extrêmement éloignées pour aborder les textes. Cependant, des deux pays doivent faire face à des exigences similaires pour des citoyens issus de deux démocraties luttant contre les localismes dans une Communauté Européenne relevant les défis du global. La comparaison de ces deux cultures scolaires, voisines, européennes, tentera de dégager les topos de l’enseignement littéraire en général tout en tenant compte des spécificités qu’apportent le contexte et l’histoire de la société dans laquelle cet enseignement s’organise.Pour mener l’observation de la pratique enseignante et des apprentissages des élèves, je choisirai l’enseignement littéraire national à l’étranger. Le déplacement culturel dans un autre contexte qu’impliquent, par exemple, les Lycées français à l’étranger, impose aussi de la part de la recherche une attention forte portée à l’élève qui se voit recevoir la culture et l’éducation d’un pays auquel il n’appartient pas. Son identité ainsi que son mode de pensée se verront probablement influencés par une histoire et un contexte social et politique qui ne sont pas les siens. Ces institutions semblent donc des terrains idéaux pour envisager au mieux les situations de pluriculturalisme et d’identités éclectiques qui sont à l’œuvre dans toute éducation, si on tient compte de l’influence que les changements politiques exercent sur l’école. Ils peuvent donc devenir des espaces où la volonté de transmission d’une certaine culture se heurte à la nécessaire pluralité culturelle des élèves qui expérimentent une culture scolaire qui ne correspond pas à leur culture nationale.Je pense que la pluralité langagière et patrimoniale propre à ces écoles ainsi que les conditions privilégiées d’apprentissage dues à un public majoritairement favorisé, permettrait de repenser la formation du futur citoyen à l’école en général, en proposant des perspectives didactiques originales et complémentaires pour l’étude de l’enseignement scolaire en milieu difficile, lequel est beaucoup plus souvent abordé (voir, entre autres, la conférence de consensus organisée par l'INRP-centre Alain Savary-, l'IUFM de Créteil, l'IUFM de Versailles le mercredi 24 janvier 2007, et Nathalie Monnier et Chantal Amade-Escot, 2009). Il faut tenir compte de la difficulté d’accès des élèves et des enseignants à ce type d’établissements : des prix extrêmement élevés pour les familles ainsi que des concours compliqués pour les enseignants souhaitant intégrer ces écoles, construisent ce qui est souvent vanté comme un enseignement d’« excellence ».Aussi, j’aimerais me concentrer sur la place du sujet lecteur dans l’éducation nationale à l’étranger : tiraillé entre singularité et collectivité, soumis à une identification nationale et vivant dans la pluralité culturelle et langagière que lui impose ce type d’éducation, quelle place reste-t-il pour un processus de subjectivation du lecteur à côté d’une possible identification nationale et/ou sociale ?&#160;Écouter la/les lecture(s) et faire lire : objectifs à court et long termePour comprendre le lien entre projet politique et projet éducatif, la première étape de ma recherche demandera d’analyser les textes de loi destinés aux réformes de l’éducation ainsi que du contenu du Curriculum ou programmes d’enseignement. Une lecture qui exigera une contextualisation historique et sociale des deux nations qui s’exportent à travers leur enseignement à l’étranger. Il s’agira, entre autres, d’étudier le corpus d’œuvres au programme en tenant compte des avancées de la sociocritique dans le domaine de l’analyse littéraire comme analyse de contenu social (Duchet, 1979 ; Aron et Viala, 2006). Je m’intéresserai plus concrètement à la deuxième partie de l’enseignement secondaire, période où l’acquisition de la « compétence de lecture » ainsi que de la méthodologie nécessaire à ce qui est appelé dans les textes officiels « l’interprétation des textes », est censée laisser plus de place à l’élève pour s’exprimer.Ensuite, pour pouvoir comprendre la manière dont l’enseignement littéraire s’exerce en situation, mon travail sera un travail d’observation : je voudrais assister non seulement aux cours de langue et de littérature du système scolaire étranger mais aussi aux cours de langue et de littérature maternelle. Il s’agira de comprendre les différences qui existent entre le mode de traitement de la culture propre et de la culture en voie de transmission, tout en posant comme problème l’idée même d’une culture ou d’une identité « propre » et donc unique. Ce travail suivra plusieurs étapes : d’abord, la prise de contact avec les proviseurs et enseignants des lycées, l’établissement d’un calendrier d’assistance au cours et d’entretien avec les différents acteurs, le déplacement dans l’établissement avec enregistrement des cours et des entretiens et le retour en France pour l’analyse du matériel recueilli. Ces stages sur place permettront de m’entretenir avec les enseignants et les responsables pédagogiques, d’enquêter auprès des élèves et d’avoir accès à du matériel pédagogique comme les manuels d’enseignement ou les fiches méthodologiques mises à disposition des élèves (modèles de commentaires de texte, fiches d’activités autour d’un livre, copies d’examens et corrections, etc.). Ces enquêtes viendront ainsi nourrir la recherche théorique entamée par les didacticiens français et espagnols.L’objectif de l’enquête de terrain à long terme sera de nouer des relations qui me permettront de mettre en place des activités pédagogiques expérimentales autour des textes, comme cela a été le cas pour mon année de Master 2 en Catalogne[2]. De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture : cerner les limites du premier pour élargir les possibilités du secondD’un côté, ce projet veut poser la question du sentiment d’appartenance nationale que peut véhiculer l’école dans la discipline qui conjoint fortement les deux domaines indissociables qui construisent la communauté : la langue et la culture ; de l’autre, il veut questionner l’exigence critique de la discipline littéraire (corpus et méthodes) dans ces deux systèmes éducatifs issus de deux démocraties laïques européennes qui seraient censées développer la liberté de pensée et d’expression dans un monde qui se globalise en permanence mais qui est paradoxalement de plus en plus touché par les discours « localistes » et identitaires (Fraisse, 2012 : 7).Toujours en prenant appui sur la notion problématique de « sujet lecteur », il s’agirait de comprendre de quelle manière la matière scolaire de langue et littérature peut contribuer à une amélioration de la liberté inhérente à tout sujet et due à tout citoyen. Une recherche aussi littéraire que sociale qui interroge, davantage que l’essence de la littérature, le pouvoir de ses œuvres en situation, leurs potentialités à l’école et, par conséquent, dans les sociétés d’ici et d’ailleurs.&#160;Bibliographie restreinteARON Paul et VIALA Alain, Sociologie de la littérature. PUF, Paris, 2006.BARRERE Anne, Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Presses Universitaires de Rennes, 2003.BARRERE Anne, École et adolescence, Une approche sociologique. De Boeck, 2013.BEYRIE Jacques, Qu’est-ce qu’une littérature nationale ? Écriture, identité, pouvoir en Espagne. Presses Universitaires du Mirail, Toulouse, 1994.BOISVERT Jacques, La formation de la pensée critique, Théorie et pratique. De Boeck, 1999.BORGONOVI Francesca, « Pisa à la loupe 8 : les élèves aujourd’hui lisent-ils par plaisir ? ». Paris, OCDE, août 2011. 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