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83ème congrès de l'ACFAS, 26 et 27 mai 2015 Rimouski, QC., CanadaResponsables colloque 632 :  Michèle dell’Angelo, MC UPEC - Université Paris-Est Créteil – laboratoire STEF ENS Cachan, IFE, ENS LyonCatherine Simard, professeur université de RimouskiMarie-Claude Bernard, professeur université LavalSandrine de Montgolfier, MC UPEC - Université Paris-Est Créteil – laboratoire IRISProgramme du colloque: http://www.stef.ens-cachan.fr/version-francaise/seminaires-et-colloques/colloques/la-vie-et-le-vivant-de-nouveaux-defis-a-relever-dans-l-education-287672.kjsphttp://www.acfas.ca/evenements/congres/programme_preliminaire/83/600/632/CRésumé des communications Mardi 26 Mai 2015Conférence d’ouverture : Comment penser la vie et le vivant aujourd'hui? À la recherche de repères éthiques et épistémologiques.                                  Par Marie-Hélène Parizeau :Professeur titulaire, faculté de philosophie, Université Laval. Vice-présidente de la COMEST (Commission mondiale de l'éthique des connaissances scientifiques et des technologies) de l'UNESCO. Volet 1: « Vie » et « vivant "Perspectives épistémologiquesPrésentation de Michèle dell’Angelo-SauvageDidacticienne des sciences. Maitre de conférences sciences de la vie et de la Terre, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS LyonCommunication 1.1 :  Épistémologie de la biologie : Exploration de la conceptualisation du vivant chez des futurs enseignants et biologistes québécoisMots clés : épistémologie de la biologie, conceptualisation du vivant, conception paradigmatique, obstacle.SIMARD Catherine: Professeur, Université du Québec à RimouskiHARVEY Léon: Professeur, Université du Québec à RimouskiSAMSON Ghislain: Professeur, Université du Québec à Trois-RivièresCette communication relève d’une étude doctorale qui s’est intéressée, au départ, à l’histoire de la biologie et aux grandes conceptions paradigmatiques qui ont alimenté la construction des savoirs de ce domaine disciplinaire, jusqu’à présent. À cet effet, un ensemble de conceptions du vivant a été sélectionné et circonscrit afin de développer un nouvel outil d’évaluation estimant la présence de l’une ou l’autre des conceptions dans les groupes à l’étude.Tout d’abord, les conceptions circonscrites seront discutées avec une mise en contexte historique et actuel. Certaines, dont l’animisme, le vitalisme, le finalisme et le déterminisme strict sont considérées comme étant à ce jour des obstacles épistémologiques historiques (Bachelard, 1967; Brousseau, 1989). Reconduit dans la pensée scientifique, c’est en termes d’obstacles à une conceptualisation contemporaine du vivant qu’elles seront appréhendées. De plus, ces dernières décennies ont été marquantes dans le développement des savoirs en biologie laissant présager une rupture épistémologique imminente du paradigme du « tout génétique » pour laisser place au paradigme interactionniste (Atlan, 1999; Morange, 2005). En résonnance aux savoirs biologiques actuels, la conceptualisation du vivant fait référence à sa forme évolutive en reconnaissant des interrelations complexes et flexibles entre le génome et l’environnement.De ce travail préalable, les futurs enseignants et biologistes, à titre d’apprenants universitaires et futurs porteurs des savoirs en biologie œuvrant en milieu éducatif, ont été interrogé par questionnaire afin d’explorer leur conceptualisation du vivant. Les résultats témoignent d’une coexistence de conceptions, incluant des conceptions-obstacles. Il est également observé que la formation scientifique a un effet sur la diminution d’explications liées aux conceptions-obstacles. Cette mise en valeur de profils conceptuels contribuera aux réflexions et stratégies didactiques relatives aux apprentissages du vivant.Références bibliographiques :ATLAN, H. (1999). La fin du « tout génétique »? Vers de nouveaux paradigmes en biologie. Paris : INRA.BACHELARD, G. (1967). La formation de l’esprit scientifique (1re éd. 1938). Paris : Vrin.BROUSSEAU, G. (1989). Obstacles épistémologiques, conflits socio-cognitifs et ingénierie didactique. Dans N. BEDNARZ ET C. GARNIER (dir.), Construction des savoirs : obstacles et conflits (p. 277-285). Montréal : CIRADE.MORANGE, M. (2005). Quelle place pour l’épigénétique? Médecine sciences, 21(4), 367-369.Communication 1.2 :  Apprendre, un moment de vie ? Savoir, individualité et rapport au vivant selon Georges Canguilhem.Mots-clés : épistémologie, pédagogie, Canguilhem, activité vitale, individualitéNOACK Julie :  Doctorante (philosophie, anthropologie) ENS de Lyon et Université de MontréalGeorges Canguilhem est célèbre pour ses travaux d’épistémologie de la médecine et des sciences de la vie. Mais – comme l’ont montré les spécialistes de cet auteur (Dagognet, 1997) –, c’est dans le cadre d’une philosophie de la vie générale et originale qu’il a mené ces travaux. Ici, « philosophie de la vie » signifie à la fois une philosophie qui prend en compte tous les aspects de la vie humaine (donc une philosophie pratique, utile pour la vie) et une philosophie qui réinterprète ces différents aspects à partir d’une définition de la vie organique (Canguilhem, 1952).Dans cette communication, on aimerait présenter la conception pédagogique que Canguilhem a fondée sur sa réflexion épistémologique. Proche, par certains côtés, de la célèbre conception deweyenne (Dewey, 1938), elle s’en distingue par son attention aux résultats et aux méthodes des sciences de la vie. Même si l’œuvre se concentre sur la pédagogie médicale et celle de l’éducation à la santé (Canguilhem, 1978), on suggérera en quoi elle peut éclairer de façon intéressante l’enseignement des SVT.Pour Canguilhem, patient, apprenant et praticien sont chacun en activité vitale : or, quand on leur présente un modèle objectif du fonctionnement organique, ils doivent réussir à mettre en relation (et même « en débat ») leur expérience actuelle avec la réalité objective. Cet aller-retour constant entre le vécu singulier de la vie et les modèles universels du vivant est difficile, mais on aimerait le « tester » sur un exemple concret de médiation scientifique, pour voir en quoi il est pédagogiquement utile.Cet exemple réel est une conférence organisée par le groupe « Sciences en questions » et donnée par J.-J. Kupiec à l’INRA en 2011 (Kupiec, 2012). Pour « tester » l’idée de Canguilhem, on étudiera la façon dont ce biologiste (aux thèses diamétralement opposées à Canguilhem) invite pourtant lui-même, dans cette conférence, le public à pratiquer cet aller-retour réflexif afin de comprendre le concept d’épigénétique&#160;Réfénrences bibliographiques :Canguilhem, G. (1952). La pensée et le vivant. In G. Canguilhem (2003), La connaissance de la vie (pp. 11-16). Paris : Vrin.Canguilhem, G. (1978). Une pédagogie de la guérison est-elle possible ? In G. Canguilhem (2002), Écrits sur la médecine (pp. 69-99). Paris : Seuil.Dagognet, F. (1997). Georges Canguilhem : philosophe de la vie. Paris : Synthélabo.Dewey, J. (1938). The existential matrix of inquiry: biological. In J. Dewey, Logic. The Theory of Inquiry (pp. 23-41). New York : Holt &#38; Co.Kupiec, J.-J. (2012). L’ontophylogenèse : évolution des espèces et développement de l’individu. Versailles : Quae.Communication 1.3 :  De l’idée au concept de métamorphose : Des transformations possibles et impossibles pour comprendre le vivant et la vie. &#160;Mots-clés : métamorphose, approche épistémologique, métaphore, évolution, littérature.BRUGUIÈRE Catherine : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)CHARLES    Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)PERRU Olivier : Professeur, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)&#160;Une des caractéristiques du vivant est le fait qu’il évolue dans le temps. À l’échelle d’un individu, le cycle de développement assure la pérennité de l’espèce. À l’échelle des temps géologiques, la théorie de l’évolution explique la diversité du monde vivant. Les scientifiques du 19e, qui prendront les métamorphoses comme modèle de l’évolution manqueront souvent la compréhension de la théorie darwinienne de l’évolution (Rumelhard, 1995). À la même époque, de nombreuses œuvres littéraires s’emparent de la métaphore de la métamorphose.Dans cette communication, nous interrogeons la pertinence d’une rencontre entre littérature, philosophie et biologie pour penser simultanément l’idée et le concept de métamorphose qui apparaissent épistémologiquement au centre de la compréhension du vivant et de la vie animale.L’idée commune de métamorphose s’exprime par ce que Canguilhem (1962) nomme le « désir de métamorphose ». Elle représente un obstacle primordial à l’intelligence de l’objet biologique. C’est par la lecture de l’ouvrage Les Chants de Maldoror, que Bachelard (1939) voit dans cette tendance à la métamorphose de l'homme en bête, un complexe qu'il baptise « complexe de Lautréamont », véritable obstacle qui contrarie la vie humaine. Mais chez ces auteurs, cette métamorphose n’est biologique que métaphoriquement, elle est animalisation du visage et de la psychologie humaine. Or, la biologie moderne qui s’est constituée autour du fait que toutes les combinaisons ne sont pas possibles (Jacob, 1970), remet en cause cette possibilité pour les êtres vivants de passer d’une forme à une autre lors d’une métamorphose (Gouyon, 2009). Dans quelle mesure, au cours de la période fin 19e et début 20e, la métaphore de la métamorphose contribue à penser une continuité horizontale entre les êtres vivants ? Quelles ruptures seront nécessaires pour considérer la continuité du vivant dans l'ensemble des êtres de façon verticale dans la suite des générations qu’unit la reproduction ?Références bibliographiques :BACHELARD, G. (1939). Lautréamont. Paris : Librairie José Corti.CANGUILHEM, G. (1962). Du développement à l’évolution au XIXe siècle. Paris : PUF.GOUYON, P-H. (2001). Les harmonies de la Nature, à l’épreuve de la biologie. Evolution et biodiversité. INRA.JACOB, F. (1970). La logique du vivant. Paris : Gallimard.RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.&#160;&#160;Volet 2: « Vie » et « vivant » : questions de sociétéPrésentation :Florence Piron : Anthropologue et éthicienne. Professeure au Département d¹information et de communication de l¹Université Laval.&#160;&#160;&#160;Communication 2.1 :  Le vivant comme source d’inspiration pour refonder l’innovation, les échanges économiques et les organisations humaines&#160;Mots-clés : automates, biologie de synthèse, bioinspiration, innovation, imaginaire technique&#160;BROWAEYS Dorothée : Rédactrice en chef adjointe UP Magazine, Coordination projet européen Synenergene, Coordination NanoRESP&#160;On peut regarder le mouvement technique comme l’entreprise de copier et d’amplifier les métabolismes vivants. Extensions de nos organes, fabrique d’usines énergétiques, organisation d’espaces habitables, protection du « soi » à l’instar des défenses immunitaires… Le vivant inspire les inventeurs par sa capacité d’auto-organisation et d’auto-réplication. Kim-Eric Drexler dans son livre Engines of création (1986) se réfère aux réalisations naturelles pour affirmer la possibilité de faire vivre des biorobots.Progressivement, c’est l’information, le code porté par l’ADN, qui prend le pouvoir : avec la biologie moléculaire, le projet de fabriquer du vivant artificiel se déploie, arrimé à une logique économique de fragmentation en biobriques ou gènes stratégiques, garantissant une valeur d’échange (brevets). La logique d’ingénieur articulée sur les standards et la prédiction, achève d’expulser la vie des corps, animaux ou plantes désormais programmés, gérés et conditionnés. Car, que reste-t-il de la vie si elle est arrimée à des finalités ? Le programme industriel « technomimétique » est hors sol. Certains biologistes l’ont bien compris quand ils disent que la « condition de mise en œuvre de la biologie de synthèse est l’indifférence au contexte » (F. Képès).Pourtant, la vie comme phénomène matériel, social et historique (avec ses failles et ses errances) fait aujourd’hui résistance. Les organismes vivants ont en effet des compétences uniques (interdépendance, plasticité, résilience) qui peuvent inspirer les processus d’innovation : agilité, frugalité, coopération, circularité des flux (biomimétisme). Les nouvelles démarches d’agricultures alternatives (permaculture, biodynamie, agroforesterie) ou de pratiques alimentaires (slow food), corporelles, ou sociales (villes en transition, coopératives énergétiques) témoignent de ce renouveau. Les Physiocrates qui prônaient au XVIIIe siècle une économie dépendante du monde naturel pourraient faire référence.&#160;Références bibliographiques :PRADEU, T. &#38;  ET CAROSELLA, E.  (2010). L’identité, la part de l’autre, immunologie et philosophie. Paris : Odile Jacob.BENYULS Janine M. (2011) Biomimetisme , Paris, Rue de l’échiquierTROCME- FABRE Hélène (2013), Le langage du vivant, HD PrécursionsBENSAUDE VINCENT B. et BENOIT BROWAEYS D. (2011) Fabrique la vie, Paris, Le SeuilBENASAYAG M. et GOUYON P-H. (2012) Fabriquer le vivant, , Paris, La Découverte&#160;&#160;Communication 2.2 :  Médecine prédictive un nouveau paradigme en santé individuelle, familiale et sociétale ?&#160;Mots-clés : Génétique, dépistage, surveillance, prédiction, médecine&#160;DE MONTGOLFIER Sandrine : Maître de conférence UPEC/ ESPE, Laboratoire IRIS&#160;Le développement de la génétique a permis des avancées spectaculaires dans la compréhension des pathologies, leur diagnostic, leur prise en charge mais également leur prévention. Dans ce champ la médecine prédictive a pour but d’identifier des êtres humains « à risque » de développer une maladie liée à une anomalie génétique, mais également de connaitre les risques chez de futurs parents de transmission d’un caractère à leur descendance (CCNE, 2003). Ces tests génétiques cachent des enjeux éthiques par la potentielle contradiction entre l’individuel et le bien commun qu’ils développent (Parizeau, 2010).Chaque résultat de tests mobilise chez les personnes à risque une réflexion profonde sur son statut, sa liberté de savoir ou de ne pas savoir, sur la tension qu’elle développe entre conscience, liberté et destin (Hirsch et al., 2007). Toute atteinte génétique renvoie à la représentation qu’un être humain peut avoir dans son histoire transgénérationnelle. Vaut-il mieux vivre dans l’ignorance ou dans la connaissance de son statut génétique ? Est-on considéré comme malade ? Qu’entend-on par interventions réparatrices ? Comment vivre la question du nouvel eugénisme libéral (Gaudillière, 2011) ? Ces nouvelles pratiques s’accompagnent d’une injonction à l’autonomie et d’un appel au choix des personnes tout en organisant une nouvelle gestion préventive des populations dans laquelle la clinique est au centre des pratiques d’intervention et le point de passage obligé des politiques visant les populations,  la gestion collectives des risques et la préservation de la santé publique.Nous proposons de discuter de cette tension entre individu et société mise en exergue par le développement de cette médecine prédictive. Nous pourrons ainsi amener un début d’interrogation sur la manière de former les populations à ces nouvelles technologies et ce nouveau paradigme médical en particulier dans le milieu scolaire (Groupe d’études. ENS Cachan, 2011)&#160;Références bibliographiques :CCNE. (2003). Avis du CCNE N˚ 76 DU 24 Avril 2003 : à propos de l’obligation d’information génétique familiale en cas de nécessité médicale. Retrieved from http://www.ccne-ethique.fr/docs/fr/avis076.pdfGAUDILLIÈRE, J.-P. (2011). Reframing pathological heredity: Pedigrees, molecules, and genetic counseling in postwar France. ALTER - European Journal of Disability Research / Revue Européenne de Recherche Sur Le Handicap, 5(1), 7–15. doi:10.1016/j.alter.2010.11.004GROUPE D’ÉTUDES ÉVOLUTIONS DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE ET ENJEUX DE FORMATION. ENS CACHAN, I. (2011). La génomique : entre science et éthique, de nouvelles perspectives à enseigner. Paris: Vuibert ADAPT-SNES.HIRSCH, E., AMEISEN, J. C., COLLECTIF, &#38; SICARD, D. (2007). Ethique, médecine et société : Comprendre, réfléchir, décider. Paris: Vuibert.PARIZEAU, M.-H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie: entre science et écologie : conférences-débats organisée[s] par le groupe Sciences en questions, Lyon et Paris, INRA, Engref, respectivement les 2 et 4 décembre 2008. Editions Quae.&#160;&#160;Communication 2.3 :  La limitation des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines ; le cas français de 1994 à 2013 : Enjeux épistémiques, éthiques, politiques et pistes didactiquesMots-clés : cellules souches embryonnaires humaines, questions scientifiques socialement vives, controverse socio-scientifique, débat sciences et société, dispositifs participatifs&#160;TRIQUET Eric : enseignant-chercheur, ESPE Grenoble Université Joseph FourierMOLINATTI Grégoire : Enseignant-chercheur, Faculté d’Education, LIRDEF Université de Montpellier et Centre Norbert _Elias Marseille&#160;Cette communication s’intéresse au processus qui a conduit en France à définir un cadre légal des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines (CSEh), sur la période 1994-2013. Nous nous proposons d’examiner dans quelle mesure le processus mis en place relève de ce que Philippe Kitcher (2010) a nommé une science bien ordonnée. Son modèle prévoit de restreindre la délibération au cercle de représentants des citoyens à une double condition : que ceux-ci soient en mesure d’exprimer des préférences éduquées (informées et discutées) et qu’ils aient été familiarisés avec les préférences d’autres représentants de la société.Après avoir défini  les différents enjeux épistémiques et sociétaux des recherches sur les CSEh  ainsi que leurs implications éthiques nous questionnerons le dispositif mis en place sur la période étudiée, de façon à repérer si les conditions posées par Kitcher ont été réunies. Parallèlement, nous pointerons l’évolution des contraintes imposées aux chercheurs et la marge d’action qui est la leur aujourd’hui en France.Nous nous proposons d’étudier par ce biais le cadrage sociétal de ces recherches sur le vivant en termes de normes scientifiques et sociales, entendues au sens de  Georges Canguilhem (1994), comme des processus affectant des valeurs à des faits permettant ou non de définir l’embryon humain comme sujet.Ce choix des recherches sur les CSEh questionne ainsi la « vie » et le « vivant » selon des points de vue croisés – politique et éthique, en plus d’être technique et scientifique –  qui obligent l’Ecole à se positionner. Nous conclurons ainsi notre exposé par des pistes issues de la didactique  relative aux questions  socialement vives. Les enjeux éducatifs seront discutés de même que l’opérationnalité de dispositifs interactifs (débats, jeux de rôle) proposés dans une perspective d’éducations « par » et « aux médias ».&#160;Références bibliographiques :CANGUILHEM, G. (1994 [1943]). Le normal et le pathologique. Paris : Vrin.KITCHER, P. (2010). Science, vérité et démocratie. Paris : PUF.LEGARDEZ A., SIMONNEAUX L. (2006) (Coord.). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. ESF éditeur.MOLINATTI G. (2010). Discours de chercheurs autour d’une controverse scientifique. RDST, 1, 197-222, Lyon : INRP.RAYNAUD D. (2003). Sociologie des controverses scientifiques. Paris : PUF.&#160;&#160;Communication 2.4 :  Les techniques de traitement des images numériques en appui à l’amélioration du rapport épistémologique des élèves au vivantMots clés : Images numériques-Biologie-Elèves-Didactique-EpistémologieDAHMANI Hassen Reda:  Enseignant-chercheur, Ecole Normale Supérieure (ENS), 16050 – Alger - AlgérieKRAMER IJsbrand: Enseignant chercheur, Université de BordeauxCHERIF Nadia: Enseignante Lycée 31000 - Oran - Algérie&#160;&#160;La biologie actuelle fait appel à l’imagerie numérique qui, par ses attributs iconographiques et l’évolution des logiciels de traitement, incite à réviser le statut épistémologique de la représentation sémiotique du vivant. La visualisation des phénomènes biologiques « modélisés avec un fort degré de formalisation » (Monod-Ansaldi, Molinatti, Fontanieu, Devallois, Sanchez, 2012) intègre les notions de manipulation et d’interactivité. Ainsi, « d’images qui donnent à voir des "curiosités" » (Panese, 1996, p.76), les images deviennent des outils au service de la conceptualisation scientifique et deviennent elles-mêmes « nouveau savoir à transmettre » (Segura, 1996, p. 229). Les emplois qui en découlent caractérisent la tendance de la biologie à perdre son côté expérimental (Dagognet, 1973).Nos travaux notent que ces images/outils suscitent chez les étudiants un certain engouement à explorer et comprendre comment fonctionne un organisme, une cellule, une protéine, etc. (Kramer, Dahmani, Delouche, Bidabe, Schneeberger, 2012). De plus, le traitement d’images numériques pourrait jouer un rôle accru comme moyen de construire une représentation opératoire du vivant en incluant les dimensions spatiales, temporelles et de dynamisme.Sur une façon de traiter numériquement une IRM de cerveau, nous montrons comment il est possible de lever l’obstacle « fixiste » chez l’élève par rapport au fonctionnement cérébral et favoriser une meilleure compréhension de la notion de « plasticité ». L’analyse de réponses d’étudiants à un questionnaire montre aussi qu’il est possible de sortir de l’image qui « désigne » et d’aller vers l’image qui permet une acquisition plus active de savoirs et d’attitudes.La transposition en classe de ces techniques de traitement pourrait minorer chez les élèves, devenus consom’acteur d’images, la persistance de représentations fausses sur le vivant en leur faisant construire des dimensions que l’image fixe ou non traitable numériquement ne peut représenter.&#160;Références bibliographiques :DAGOGNET F. (1973). Ecriture et iconographie. Paris : Librairie philosophique J.VRIN.KRAMER, IJ. M., DAHMANI, H.-R., DELOUCHE, P., BIDABE, M., SCHNEEBERGER, P. (2012). Education catching up with science; preparing students for 3D literacy in cell biology. CBE Life Sci Educ., 11 (4), 437–447.MONOD-ANSALDI, R., MOLINATTI, G., FONTANIEU, V., DEVALLOIS, D., SANCHEZ, E. (2012). Tests statistiques et IRM cérébrales en classe de première S, RDST (5), 159-184.PANESE, F. (1996). La part maudite de l'iconographie scientifique, Espace-temps (62/63), 76-89.SEGURA, J. (1996). L’image numérique, nouveau moyen de transmettre le savoir, ou nouveau savoir à transmettre. In R. Coutin, H. Hudrissier &#38; M. V. Locquin (Ed), La transmission des savoirs scientifiques (pp. 229-244). Pau : Editions du CTHS.&#160;&#160;Communication 2.5 :  L’enseignement des animaux et du monde vivant pour les humains et pour l’humanité.  Mots clés : Animaux, monde animal, relation au vivant, monde des perceptions, expérienciel, bien-être FAVE Marie Christine : Vétérinaire&#160;Des animaux unicellulaires du sol, du compost, de la panse et des intestins, aux mammifères des vergers, jardins, villes, parcours et étables, en passant par les insectes, batraciens, poissons, oiseaux  etc. les animaux qu’ils soient sauvages ou domestiques, participent activement à la vie des écosystèmes naturels ou cultivés par les humains (agriculteurs, jardiniers professionnels ou mateurs, citoyens). Ceci, aussi bien en coopération avec les humains qu’à leur insu.Par leur espèce, leur race, par leur présence, leurs formes, leurs émotions, leurs comportements, leurs maladies, les animaux s’expriment. Ils sont alors des sentinelles, des révélateurs, des panseurs pour les humains et l’humanité.Pour l’être humain dans sa ferme, dans son jardin, dans son espace vert, dans sa maison, dans sa ville, les animaux sauvages et domestiques sont des compagnons actifs, des collaborateurs efficaces.La rencontre avec les animaux domestiques et sauvages participe à la construction, au développement et à l’équilibre des personnes qui vivent dans la ferme, de celles qui y passent, et tout particulièrement des enfants, et aussi aux citadins dans leur quotidien.Parce qu’ils vivent et fonctionnent dans le monde des sens et de la perception, les animaux, facilitent ouvre un autre mode de relation au monde vivant. Découvrir et expérimenter ce « langage non verbal » permet aux  humains de nouer une relation vivante, dynamique avec les animaux, la nature et plus largement avec le vivant.L’animal, sauvage ou domestique, ouvre à l’être humain l’accès au monde du vivant dans toutes ses dimensions, matérielles et immatérielles. Plus efficaces qu’une réglementation, ces rencontres avec le monde animal se concrétisent pour les humains par des actes respectueux du vivant.A partir de 20 années de pratiques dans le sens de la rencontre et de la relation des animaux domestiques et sauvages,  cet exposé propose de présenter les enseignements des animaux et du monde animal aux humains, et comment les animaux comme les personnes vivent ces rencontres.Mercredi 27 Mai 2015Volet 3: « Vie » et « vivant » : milieu scolaire et extrascolaire, formel et informel  Présentation :Maryline Coquidé : Didacticienne des sciences et technologieProfesseur au laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS LyonCommunication 3.1 :  De quelques démarches méthodologiques pour approcher les points de vue d’enseignants et enseignantes (façons de dire et d’agir) sur des QS en lien avec le vivant&#160;Mots-clés : Point de vue d’enseignants et enseignantes ; questions socialement vives ; interactionnisme symbolique ; focus group ; récits de vie&#160;Mbazogue-Owono Liliane : Enseignante-Chercheuse, École Normale Supérieure de Libreville (Gabon)Bernard Marie-Claude : Professeure adjointe, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval&#160;&#160;L’intégration scolaire de nouveaux contenus d’enseignement liés à des questions de société vives ou sensibles, telles celles du vivant est l’aboutissement d’un processus complexe de tensions et de négociations entre différents acteurs et actrices aux intérêts variés (Rooney, 2002). C’est le cas notamment des biotechnologies ainsi que des questions relatives à la santé, qui soulèvent des enjeux sociaux, éthiques et culturels se répercutant tant dans la recherche que dans l’enseignement des sciences (Callon, Lascoume &#38; Barthe, 2001). Au regard de la diversité de ces enjeux et des controverses afférentes, certaines approches d’enseignement recommandent d’intégrer de telles questions dans une perspective citoyenne (Fourez, 2002). D’où la nécessité d’adopter des méthodes de recherche conformes à leur spécificité, c’est-à-dire celles pouvant faire émerger la pluralité de postures dans l’exploration des points de vue d’enseignants et enseignantes de sciences sur leurs enjeux de formation.Le recours à des méthodologies innovantes, telles celles des groupes de discussion et des récits de vie, relevant de la perspective de l’interactionnisme symbolique, semble approprié. En effet, intégrée depuis une trentaine d’année au champ de l’éducation, cette perspective, inscrite dans une lignée socio-anthropologique, permettrait de mieux comprendre la ‘réalité sociale’ du point de vue des acteurs et actrices concernés, c’est-à-dire selon leurs représentations et leurs expériences conçues comme étant socialement situées (Chapoulie, 2001).Les démarches méthodologiques qui font l’objet de cet exposé proposent ainsi, pour les focus group, des discussions de points de vue aboutissant à des positions consensuelles, divergentes et complémentaires (Mbazogue-Owono, 2014) ; puis, pour les récits de vie, une prise de conscience de leur propre cheminement et une compréhension de la genèse des points de vue des acteurs et actrices (Bernard, 2013).&#160;Références bibliographiques :BERNARD, M.-C. (2013). Intégration de questions socialement vives (QS) en cours de biologie par des enseignants et enseignantes du collégial et du lycée. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education, 13(4), 386-399.CALLON, M. LASCOUME, P. &#38; BARTHE, Y. (2001). Vivre dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris: Seuil.CHAPOULIE, J.-M. (2001). La tradition sociologique de Chicago. Paris : Seuil.FOUREZ, G. (2002). La construction des sciences. Les logiques des interventions scientifiques. Introduction à la philosophie et à l’éthique des sciences. Bruxelles: De Boeck (4e éd., revue et augmentée).MBAZOGUE-OWONO, L. (2014). L’éducation à la prévention du sida dans les classes de sciences. Ce qu’en disent les enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon. Paris : L’Harmattan.ROONEY, E. (2002). La fabrication de l’éducation relative à l’environnement. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 2(3), 339-356.&#160;&#160;Communication 3.2:  Construire une conception scientifique du vivant avec des élèves de 5-7 ans : approche didactique pour mieux comprendre les processus d’apprentissage et les enjeux développementaux&#160;Mots-clés : acculturation scientifique – conceptions – école primaire – pratiques de savoir – vivant&#160;GRANCHER  Céline : Doctorante en didactique des sciences / ATER, E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’AquitaineLHOSTE Yann : MCF HDR en sciences de l’éducation, didactique des SVT, E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’AquitaineSCHNEEBERGER Patricia : PU en sciences de l’éducation, didactique des SVTInstitution(s) : E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’AquitaineCette communication s’appuie sur une recherche doctorale en cours. Nous travaillons sur le vivant en tant qu’objet de savoir et plus particulièrement sur les phénomènes d’enseignement-apprentissage de ce concept au début de l’école primaire (élèves de 5-7 ans, classes de CP-CE1). Bien que la découverte du monde du vivant fasse partie des programmes officiels de l’école primaire française, se posent plusieurs questions quant aux contenus à enseigner et aux situations possibles à mettre en œuvre dans les classes : quelle(s) définition(s) du vivant retenir pour des jeunes élèves ? Comment faire pour que ces élèves construisent une conception scientifique du vivant ?Une analyse épistémologique du concept de vivant nous a amenés à appréhender la pluralité des définitions s’agissant du vivant et de la vie et à mettre en lumière les problèmes que pose tout essai de définition par les scientifiques (Kostyrka, 2014). Des travaux antérieurs effectués auprès d’enfants (Guichard et Deunff, 2001 ; Dell’Angelo-Sauvage, 2009) ont montré qu’un des enjeux de l’enseignement-apprentissage du vivant est de permettre aux élèves de construire un autre rapport au vivant que celui de la vie de tous les jours, en lien avec l’acquisition de savoirs scientifiques sur le vivant. Cela nous a conduits à étudier des situations scolaires en tant que processus d’acculturation scientifique scolaire car les élèves sont incités à entrer dans une culture scientifique en s’appropriant non seulement des savoirs relatifs au vivant mais aussi des pratiques liées à ces savoirs. Notre recherche s’inscrit dans la perspective historico-culturelle (Brossard et Bernié, 2013 ; Vygotski, 1997).À partir d’un dispositif didactique mis en place en CP, nous cherchons à repérer les conditions favorables à la construction d’une conception scientifique du vivant par les élèves. En suivant la même cohorte d’élèves en CE1, nous essayons également d’apprécier les effets développementaux de ces apprentissages.&#160;Références bibliographiques :BROSSARD, M., &#38; BERNIE, J.-P. (dir.). (2013). Vygotski et l’école : apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation. Pessac: Presses universitaires de BordeauxDELL’ANGELO-SAUVAGE, M. (2009). La construction d’un rapport au vivant: un autre regard sur les enseignements relatifs aux vivants à l’école et au collège. Paris, France: Delagrave.GUICHARD, J., &#38; DEUNFF, J. (dir.). (2001). Comprendre le vivant: la biologie à l’école. Paris, France: Hachette éducationKOSTYRKA, G. (2014) Définir la vie en biologie : trois problèmes. Dans Hoquet, T., &#38; Merlin, F. (dir.). Précis de philosophie de la biologie. Paris, France: VuibertVYGOTSKI, L. S. (1997). Pensée et langage. La Dispute.&#160;&#160;Communication 3.3 :  Les rencontres des enfants avec la vie et le vivant à l’école maternelle&#160;Mots-clés : école maternelle, approche curriculaire, « expériences » du vivantCHARLES Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)En France, l’école maternelle constitue le segment scolaire qui doit permettre une entrée réussie dans la culture scientifique (Orange et Plé, 2000). Les dernières prescriptions officielles recommandent une découverte active du monde vivant, par une connaissance des manifestations de la vie et une compréhension de certaines distinctions du vivant et du non-vivant. L’enjeu socio-éducatif est fondamental puisqu’il s’agit d’assurer la première formation à l’exploration du milieu naturel de la quasi-totalité des enfants de trois à six ans. Cette formation doit offrir la possibilité d’une capitalisation expérientielle contribuant à la constitution d’un référent empirique (Coquidé et Lebeaume, 2003). Ces expériences initient le curriculum d’éducation biologique à l’École.Dans cette perspective curriculaire, une double investigation des pratiques des enseignants de maternelle (Charles, 2012) a été menée par un questionnaire (N=97) et par des carnets de bord et des entretiens (N=12). Cette communication propose d’examiner comment cette étude permet de reconstituer les rencontres des élèves avec la vie et le vivant.Les résultats montrent que les activités biologiques sont omniprésentes dans les écoles maternelles, permettant aux enfants des rencontres variées avec la vie et le vivant. Les données révèlent quels animaux sont mis en élevage, quelles plantes sont cultivées lors d’activités d’observation (Guichard, 1998).L’analyse des pratiques des enseignants permet de repérer qu’ils visent non seulement l’enrichissement du capital expérientiel des enfants mais aussi l’acquisition de premières connaissances plus formalisées. Dans l’organisation des rencontres des enfants avec la vie et le vivant, les enseignants valorisent les registres de la familiarisation pratique et de l’élaboration intellectuelle (Martinand, 1986). Cependant, des incohérences au plan épistémologique demeurent, notamment dans la programmation et la mise en œuvre au fil du temps de ces activités biologiques.Références bibliographiques :CHARLES, F. (2012). Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle : spécificités du curriculum, spécialité des enseignants. Mémoire de thèse de doctorat, Université Paris Descartes-La Sorbonne, 496 pages.COQUIDE, M. ET LEBEAUME, J. (2003). La découverte de la nature et des objets à l’école, hier et aujourd’hui. Grand N, 72, 105-114.GUICHARD, J. (1998). Observer pour comprendre les Sciences de la Vie et de la Terre. Paris : Hachette.MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.ORANGE, C. ET PLE, É. (2000). Les sciences de deux à dix ans. L’entrée dans la culture scientifique. Aster, 31, 1-8.&#160;&#160;Communication 3.4 :  L’anthropomorphisme dans des albums documentaires et les albums de fiction réaliste : permet-il de problématiser la question de la métamorphose avec des élèves de l’école élémentaire ?&#160;Mots-clés : métamorphose animale, albums documentaires, albums de fiction réaliste, anthropomorphisme, problématisation.&#160;BRUGUIÈRE Catherine : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)CHARLES Frédéric : Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale Supérieure de Lyon)&#160;En référence aux travaux de Piaget (1896-1980), un certain nombre d'études ont examiné l'utilisation de l'anthropomorphisme et de l'animisme dans l’explication de phénomènes biologiques, physiques et chimiques dans des classes de l’école élémentaire et du secondaire. Elles ont montré que le langage anthropomorphique est commun tant parmi des élèves que parmi des professeurs. Une question qui reste largement débattue est celle de savoir si l’anthropomorphisme et l’animisme doivent ou pas être utilisés dans l’enseignement des sciences. Certains auteurs soutiennent que les formulations anthropomorphiques ou animistes représentent un obstacle majeur à la construction d’une pensée scientifique, d’autres considèrent qu’elles peuvent présenter une certaine fécondité à son développement.La littérature de jeunesse, qui foisonne de figures animales, contribue à renforcer ce processus de personnification. Dans cette communication nous proposons de nous focaliser sur le thème de la métamorphose animale, d’une part parce qu’il relève d’une caractéristique du vivant enseignée à l’école élémentaire française et d’autre part parce qu’il représente un thème charnière à la rencontre de la littérature et des sciences du vivant. Notre étude qui s’inscrit dans une perspective cognitive de la narration et problématique de l’apprentissage scientifique, vise à explorer la littérature de jeunesse comme ressource pour l’enseignement des sciences à l’école élémentaire. L’objectif de notre étude est double. Il s’agit :- d’analyser et de comparer les marques d’anthropomorphisation et les indices de permanence et changement pris en charge par un corpus constitué d’albums documentaires et d’albums de fiction-réaliste,- et d’analyser dans quelle mesure le repérage de ces différents marqueurs par les élèves (7-8 ans) affectent ou pas leur perception des transformations et leurs conséquences envisagées lors de la lecture d’un album de fiction-réaliste.&#160;Références bibliographiques :BRUGUIERE, C. ET TRIQUET, É. (2014). Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions didactiques. Recherches en Didactiques des Sciences et des Technologies, 9, 51-78.BRUNER, J.S (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.KALLERY, M. ET PSILLOS, D. (2004). Anthropomorphism and Animism in Early Year Science: Why teachers use them how they conceptualise them and what are their views on their use ? Research in Science Education, 34, 291-311.ORANGE-RAVACHOL, D. (2012). Didactique des sciences de la vie et de la Terre. Entre phénomènes et événements. Rennes : Presse Universitaire de Rennes.RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.&#160;&#160;Communication 3.5 :  Le rapport à la fin de vie d’élèves de Première Scientifique&#160;Mots-clés : rapport à la vie, rapport à la mort, laisser mourir, faire mourir, loi LeonettiDargent Géraldine: Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne&#160;L’atelier de bioéthique du Centre International de Valbonne se compose de douze élèves de 1ère scientifique et se déroule sur le temps périscolaire. Ce groupe d’élèves, encadré par une équipe pédagogique, des intervenants du domaine de la santé et du théâtre réfléchissent sur le thème des soins palliatifs et de la fin de vie. Cette réflexion est mise en scène par les élèves eux-mêmes, sous la forme d’une pièce de théâtre pour être présentée à la Journée de Bioéthique Jeunes à Aix en Provence, le 24 mars 2015.Le point de départ de cette réflexion a été la loi Leonetti (2005), le rapport du CCNE du 21 octobre 2014 sur la fin de vie et les ouvrages de Marie De Hennezel et de  David Servan Schreiber. Au cours du temps, le rapport à la vie et à la mort a évolué dans nos sociétés depuis un demi-siècle (Ameisen, 2013).Durant l’atelier, les élèves ont exprimé leur position personnelle par rapport à la fin de vie. De façon inattendue, plusieurs d’entre eux se sont prononcés, dans le cadre de la fin de vie,  en faveur du « faire mourir » dans une situation incurable. Pour la majorité, la notion de soins palliatifs n’est pas compréhensible car pour eux, c’est un paradoxe de prodiguer des soins à une personne qui de toute façon est condamnée ; les enjeux d’une unité de soins palliatifs ne sont pas perçus, ni pour le patient, ni pour le personnel médical du point de vue de l’élève.A travers des questionnaires et des échanges recueillis au cours des séances d’atelier, cette recherche analyse le rapport à la vie et à la mort des élèves de Première scientifique ; elle cherche aussi à comprendre pourquoi certains élèves sont favorables, dans le cadre d’une maladie incurable, au « faire mourir » plutôt qu’au « laisser mourir »  de la Loi Leonetti?&#160;Références bibliographiques :AMEISEN, J-C. (2013) La mort et la sculpture du vivant. Dans L. Cherlonneix (dir.), Nouvelles représentations de la vie en biologie et philosophie du vivant (pp.3-41.) Belgique : De Boeck.DE HENNEZEL, M. (2006). La mort Intime. Pocket.Rapport du CCNE sur le débat public concernant la fin de vie. 21 octobre 2014.RICOT, J. (2010). Ethique du soin ultime. Presse de l’EHESP.SERVAN-SCHREIBER, D. (2011). On peut se dire au revoir plusieurs fois. Robert Laffont.&#160;&#160;Communication 3.6 :  Science, nature et humain ont rendez-vous au jardin.. Les enjeux didactiques d’une pédagogie autour d’un jardin expérimental et ses implications sur le rapport au vivant des élèves.&#160;Mots-clés : rapport au vivant, responsabilité, espèce domestique, vie sauvage, démarche de projet.&#160;DARGENT Olivier : Enseignant de SVT, Centre International de ValbonneDARGENT Géraldine : Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne&#160;Les enseignements en Sciences de la Vie et de la Terre, au travers des programmes, sont vecteurs de construction d’un rapport au vivant (Dell’ Angelo. 2008). Les enseignants, dans cette discipline, placent au premier plan les activités pédagogiques favorisant la rencontre de vivants. (Bernard, 2008). En classe de Sixième en Sciences de la Vie et de la Terre, le rapport au vivant est abordé tout au long du programme : Caractéristiques de l’environnement proche et répartition des êtres vivants, Peuplement d’un milieu, Origine de la matière des êtres vivants, Des pratiques au service de l’alimentation humaine et diversité, Parenté des êtres vivants.Le jardin expérimental, installé au Centre International de Valbonne,  a été le lieu d’activités pédagogiques pour aborder les différentes notions du programme. C’est aussi le contexte de  cette recherche. Le jardin recueille, à priori, naturellement, l’adhésion de chacun, élèves, équipe éducative et parents.  Pourtant, on constate que peu de classes consacrent du temps scolaire et extrascolaire à des activités dans le jardin. De plus, on remarque que certains enseignants qui, au préalable, planifient leur progression en intégrant le jardin ne l’investissent finalement que très peu.Quels sont les enjeux didactiques d’une pédagogie axée sur des activités au jardin expérimental en termes de rapport au vivant des élèves ?L’expérimentation a été menée sur deux projets : la réalisation d’un « totem à insectes » destiné à accueillir les insectes auxiliaires du jardin et un « nichoir à mésanges » équipé d’une caméra interne. La comparaison de questionnaires soumis aux élèves de Sixième ayant réalisé des activités au jardin ou non, montre que le rapport au vivant des élèves change suite à des activités pédagogiques hebdomadaires menées dans le jardin. L’enquête permet de montrer des changements d’attitude en termes de responsabilité et de citoyenneté vis-à-vis de la Nature. De plus, cette démarche modifie le rapport au vivant des élèves, de l’affectif vers le cognitif et le raisonné, avec des enjeux sur la compréhension des espèces sauvages et la préservation des espèces menacées (Lindemann-Mathies, 2005).&#160;Références bibliographiques :BERNARD, M.-C. (2008). Les approches du vivant à travers les récits de vie d’enseignants et enseignantes de biologie au collège et au lycée. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Québec / Paris : Université Laval et Paris Descartes. Lille : Atelier national de reproduction des thèses.DELL’ANGELO – SAUVAGE, M (2008). Éléments de caractérisation du rapport au vivant d’élèves de 10 – 12 ans. In Didaskalia, n°33, p.7 – 32.DESCOLA, P. (21 janvier 2008). A qui appartient la nature ?. La vie des idées.fr. En ligne.http://www.laviedesidees.fr/a-qui-appartient-la-nature.htmlLANGE, J.-M. (2011). Penser l’éducation scientifique en termes de contribution à l’éducation au développement durable : l’exemple des sciences de la vie et de la Terre. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 13, 137-156.LINDEMANN-MATHIES, P. (2005). « Loveable » mammals and « lifless» plants. How children’s interest in common local organism can be enhanced through observation of nature. In International Journal of Science Education. Vol. 27. n°6. p. 655-677.&#160;&#160;Communication 3.7:  La construction conjointe d’aspects du « vivant » à l’école. Une compréhension éclairée par les rapports aux savoirs&#160;Mots-clés : action conjointe, rapport au vivant, rapports aux savoirs, circulation du sang, démarche d’investigation.PAUTAL Eliane : Formatrice SVT, ESPE académie de Limoges_UMR EFTS Toulouse Jean Jaurès&#160;La communication interroge le curriculum « en  train de se faire » à travers la manière dont des élèves et un professeur construisent conjointement (Sensevy, 2011) des aspects des sciences du vivant  au cours de situations d’enseignement et d’apprentissage scientifiques à l’école élémentaire française. C’est d’un point de vue didactique que sont interrogés d’une part, les programmes prescrits, à propos des fonctions de nutrition du vivant et la manière dont ils sont interprétés par un enseignant pour enseigner la circulation du sang au cycle 3, et d’autre part la co-construction de connaissances, d’attitudes et de valeurs liées au vivant, en fonction de la familiarité qu’ont les élèves et le professeur avec le concept de vivant.Inscrite dans un paradigme de recherche didactique liant pratiques de classe et rapports aux savoirs des enseignants et des élèves (Pautal, 2014), l’étude de cas rapportée mobilise des éléments relatifs au travail de classe (enregistrement de plusieurs heures de vidéo entièrement retranscrites) et des entretiens menés avec le professeur et des élèves (avant et après les séances de classe) selon une méthodologie proche de celle développée par l’école genevoise (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002).Les résultats examinent les ressources didactiques disponibles, leur agencement et les manières de les mettre en scène conduisant à privilégier certains aspects du concept de vivant qui peuvent engager les élèves durablement dans une forme de rapport au vivant, aux sciences et aux pratiques scientifiques (de Montgolfier, Bernard, dell’Angelo, Simard, 2014 ). Si l’enseignement de l’histoire du concept est absent (sur un thème qui pourtant peut s’y prêter), les élèves semblent, en revanche, être familiarisés avec une première compréhension de l’évolution des fonctions en système, ce qui rapproche d’une forme de compréhension de la biologie des systèmes (Kupiec, 2013, p. 11), et peut rendre les élèves disponibles pour des avancements théoriques futurs dans leur scolarité.&#160;Références bibliographiques :DE MONTGOLFIER, BERNARD, DELL’ANGELO, SIMARD, 2014. Éthique et enseignement des sciences du vivant : regard sur les programmes France et Québec. In M.C. Bernard, A. Savard &#38; C. Beaucher, Rapports aux savoirs : clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe (pp.120 - 134). Volume en ligne sur le site du Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES).KUPIEC J. J. (2013). Introduction. In J. J. Kupiec (sous la direction de) La vie et alors ? Éditions Belin pour la science, p. 9-12.PAUTAL É. (2014), Didactique des SVT. Études de pratiques conjointes. Rennes, Presses Universitaires de Rennes.SCHUBAUER-LÉONI M.-L. &#38; LEUTENEGGER F. (2002) « Expliquer et comprendre dans une approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire », F. Leutenegger et M. Saada-Robert (éds) Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, p. 227-251.SENSEVY G. (2011), Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck.&#160;&#160;Communication 3.8 :  Origine de la vie et Histoire évolutive des êtres vivants en débat au collège : construction de problèmes et obstacles en tensionMots-clés : collège, débat, histoire de la vie, idéologie, obstacle épistémologique&#160;CRÉPIN-OBERT Patricia : Maître de conférences en didactique et en histoire des sciences de la vie et de la TerreUPEC et LDAR Laboratoire de Didactique André Revuz Université Paris DiderotA la suite d’un travail de thèse en didactique des sciences, cette communication propose de discuter la tension entre problèmes et obstacles dans les raisonnements des élèves de collège (13-14 ans) à propos de l’histoire des êtres vivants sur Terre et de leur parenté. Deux enquêtes didactiques ont été menées sous forme de questionnaires individuels suivis de débats filmés en classe. La première situation explore des conceptions initiales d’élèves sur le problème de la mise en histoire des vivants sur Terre, suivi de débats internes en groupes puis d’une confrontation collective. Trois enjeux d’apprentissage sont réalisés par ce public : entrer en questionnement scientifique et philosophique, développer des argumentations et prendre conscience de la distance entre le réel et les modèles construits sur l’origine de la vie, la chronologie des apparitions/ disparitions des différents groupes de vivants et surtout la place de l’homme au sein du monde animal. Divers obstacles épistémologiques sont révélés – analogisme, gradisme, métamorphose, pensée catégorielle, etc. En focalisant sur le problème de la parenté Homme-singe, soulevé par l’enquête précédente, la seconde situation mesure l’évolution des conceptions des élèves lors d’une séquence d’enseignement dans deux classes. Outre les obstacles précédents récurrents, un obstacle idéologique nettement plus prégnant émerge, et ce d’autant plus dans la classe d’un collège urbain en zone d’éducation prioritaire. Sa résistance à l’enseignement scientifique nous questionne. Une vigilance épistémologique accrue de la part des enseignants est nécessaire dans leurs pratiques sur deux enjeux éducatifs : d’une part, la gestion en temps scolaire de deux obstacles majeurs, finalisme ou créationnisme ; d’autre part la mise en place de débats, temps d’échanges entre élèves engageant le respect d’une diversité d’opinions et favorisant le développement de leur esprit critique, afin qu’ils différencient l’argumentation scientifique collective de leurs croyances personnelles.&#160;Références bibliographiques :ALBE, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.Astolfi, JP (2011). Quel fondement épistémologique pour la pratique enseignante ? In Maubant, P. et Martineau, S. (dir.) Fondements des pratiques professionnelles des enseignants. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa. 285-301.CANGUILHEM, G. (1988/2000). Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie. Nouvelles études d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : Vrin.Coquidé, M. et Tirard, S. (coord. 2008). L’évolution du vivant un enseignement à risque ? Paris : Vuibert/Adapt snes.CRÉPIN-OBERT, P. (2010). Construction de problèmes et obstacles épistémologiques à propos du concept de fossile : étude épistémologique comparative entre des situations de débat à l’école primaire et au collège et des controverses historiques du XVIIe au XIXe siècle. Thèse de doctorat, université de Nantes.&#160;&#160;Communication 3.9:  Les valeurs associées aux enseignements relatifs au vivant&#160;Mots-clés : Enseignement, Valeurs, Morale, Formation initiale, École&#160;Dell’ Angelo Michèle : Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS LyonRoux-Goupille Camille : Maitre de conférences, UFR Sciences et Technologie UPEC, laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon&#160;Résumé : L’école, par le biais de ses enseignants, est sollicitée pour donner aux élèves des valeurs. Porteur de nombreuses ambigüités, ce terme à l’instar de Weber peut se comprendre différemment suivant les contextes comme l’économie, la politique, l’esthétique ou la science. C’est à ce dernier champ que nous proposons de nous intéresser pour questionner et caractériser les valeurs relatives au vivant. Dans les programmes du primaire français, et du secondaire en sciences de la Vie et de la Terre ce terme est inscrit une seule fois, dans l’introduction pour le collège : « traduire concrètement des valeurs éthiques partagées ». Beaucoup d’auteurs relient les valeurs à un jugement. Lecourt (1997) écrit : « Lorsque nous parlons d’éthique, nous évoquons toujours en définitive, un certain type de phrases qui énoncent des jugements de valeur : ‘ceci est bien ‘, ‘ceci est mal’, ‘bon ou mauvais’, ‘correct ou incorrect’ ». Nous comprenons alors la situation inconfortable des enseignants (Kelly, 1986). Certaines valeurs sont-elles suffisamment partagées pour être affirmées ? Préserver les espèces : oui, mais lesquelles, au nom de quelles valeurs ? Nourrir la planète : avec quelles modalités d’agriculture et d’élevage ? Préserver la santé : mais à quel point ?Nous croiserons les écrits récents des chercheurs scientifiques et didacticiens qui ont précisé les valeurs essentielles pour eux. Nous nous appuierons sur ces données pour étudier les résultats d’une enquête auprès d’enseignants et futurs enseignants du 1er et second degré : à la manière de Weber, quels « rapport aux valeurs » ont-ils ? Quels positionnements ont-ils par rapport aux valeurs associées à l’enseignement du vivant ?  Existe-il pour eux un enseignement « objectif » non orienté, des SVT ? Quelles valeurs pensent-ils pouvoir transmettre lors d’enseignements relatifs à l’alimentation, aux chaines alimentaires ou à la reproduction ?&#160;Références bibliographiques :AUDIGIER, F. (1991). Enseigner la société, transmettre des valeurs [La formation civique et l’éducation aux droits de l’homme : une mission ancienne, des problèmes permanents, un projet toujours actuel]. Revue Française de Pédagogie, 94(1), 37–48BERTOLA, L. &#38; GIORDAN, A. (2008). Clarifier les valeurs implicites dans les savoirs scientifiques en biologie. In Daniel Favre et al., Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck Supérieur, pp. 117 à 129DELL’ANGELO, M. ; SIMARD, C. ; COQUIDE, M. &#38; DE MONTGOLFIER, S. (2013). Enseignements relatifs aux vivants : quelles valeurs, quelles missions et quels moyens des enseignants ? ACFAS : Colloque 506 - Le rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe. Québec, avril 2013.LECOURT, D. (1997). Déclarer la philosophie. Paris : PUF.RUMELHARD, G. (2012). La biologie, élément d’une culture. Connaître et enseigner le vivant, … pas si simple ! Paris : ADAPT.&#160;&#160;Communication 3.10 :  Comment les éducations non-formelle, informelle et formelle contribuent-elles à l'apprentissage du bien-être animal chez de futurs professionnels animaliers ?&#160;Mots-clés : bien-être animal, question socialement vive, empathie, forme éducative, éthiqueVIDAL Michel : Formateur-chercheur, Montpellier Sup AgroSIMONNEAUX Laurence : enseignante-chercheure, ENFA Castanet Tolosan France&#160;Les débats scientifico-éthiques actuels relevant du bien-être animal en font une question socialement vive en réinterrogeant la relation que l'humain entretient avec le vivant.Le bien-être animal est pris en compte dans les curriculums formels de l'enseignement agricole français depuis 2008. Nous interrogeons l'apprentissage dont il fait l'objet et que nous envisageons au travers d'une éducation à l'empathie interspécifique.Nous identifions les facteurs des éducations formelle, non-formelle et informelle susceptibles de le défavoriser. Notre analyse se fonde sur les récits de vie et les entretiens d'explicitation de sept élèves en formation relevant de l'élevage d'animaux de production ou d'animaux de compagnie durant deux années consécutives.En début de formation, six élèves souhaitent créer une relation affective avec l'animal mais ne développent pas nécessairement une attitude empathique durant les deux années de suivi. Les facteurs incriminés sont (1) le manque de confiance en soi de l'élève et les jugements qu'il subit de ses  pairs, de l'enseignant ou de ses parents, (2) la conformation aux savoirs, pratiques et idéologies des parents, des professionnels ou de l'enseignant, (3) une conception et une motivation anthropocentrée et réifiante vis-à-vis de l'animal, (4) la dissociation de la dimension relationnelle et productive de l'élevage. Ils génèrent des mécanismes de défense - compartimentation de l'expression des sentiments, retrait apathique, désanimalisation et désaveu du mal-être de l'animal, euphémisation du mal-être animal, rationalisation morale et anthropomorphisation-   préjudiciables à une pensée critique. Nous préconisons un enseignement professionnel fondé sur une réflexivité critique scientifico-éthique s'appuyant sur des démarches didactiques problématisante et critique.&#160;Références bibliographiques :BROOM, D.M. (2011). A history of animal welfare science. Acta Biotheor 59, 121-137.BROUGÈRE, G., &#38; BÉZILLE, H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champs de l'éducation. Revue Française de Pédagogie, 158, 117-160.HOFFMAN, M.L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge : Cambridge University Press.SEARLES, H. (1986). L'environnement non-humain. Paris : Gallimard.SIMONNEAUX, L., &#38; LEGARDEZ, A. (2011). Développement durable et autres questions d’actualité. Les Questions Socialement Vives dans l’enseignement et la formation. Educagri Editions.&#160;&#160;Communication 3.11 :  Méthodologies scientifiques et techniques pour approcher le vivant dans les programmes scolaires : comparaison France-QuébecMots-clés : Enseignement, biologie, méthodologie, approches du vivant, programme&#160;BERNARD Marie-Claude : Professeure adjointe, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université LavalDE MONTGOLFIER Sandrine : Maître de conférences Université Paris Est Créteil UPEC, Institut de recherche en sciences sociales IRISDELL’ANGELO Michèle : Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS LyonSIMARD Catherine : Professeur, Université du Québec à Rimouski&#160;L’étude que nous menons en parallèle sur les programmes officiels scolaires du préscolaire au secondaire au Québec et en France s’intéresse à l’analyse du discours sur les questions entourant le vivant. En effet, les percées récentes en matière de biotechnologies ont ouvert la voie à des transformations d’une grande portée touchant au cœur même de ce que l’on entend par vivant. Qu’il s’agisse de manipulation génétique, d’OGM ou d’utilisation de cellules souches, la biologie contemporaine soulève des questions porteuses d’enjeux (Parizeau, 2010) qui trouvent écho dans le domaine de la recherche et de l’enseignement des sciences. L’analyse que nous effectuons repose sur la considération que les programmes scolaires contribuent autant à la structuration des situations éducatives qu’à l’intégration d’un point de vue sur la société, la citoyenneté, les savoirs, leur statut et leur construction (Désautels &#38; Larochelle, 2004 ; Lessard, 2010). L’étude a été envisagée sous trois axes : les approches éthiques du vivant, la caractérisation du vivant et les méthodologies scientifiques et techniques. Elle a permis de montrer qu’une des finalités de l’enseignement des sciences et des technologies est de favoriser le développement, chez les élèves, d’une culture technique et scientifique leur permettant de poser un regard critique sur celles-ci et de soulever des questions d’ordre éthique à l’égard, par exemple, de la fécondation in vitro, sur celles liées à l’environnement, ou aux biotechnologies (Bernard et al., 2013 ; de Mongolfier et al., 2015). Il s’agira, à présent, de présenter les résultats de l’analyse du dernier axe, en ouvrant la réflexion sur les retombées que les pratiques proposées dans les programmes peuvent avoir, d’une part sur l’orientation des manières d’enseigner le vivant chez les enseignants et, d’autre part, sur les conceptions des élèves (sur les enjeux entourant le vivant, leurs rapports aux vivants et le statut conféré aux savoirs technoscientifiques).&#160;Références bibliographiques :BERNARD, M.C., DE MONTGOLFIER, S., SIMARD, C. &#38; DELL’ANGELO, M. (2013, juin). Formation à la citoyenneté du préscolaire au secondaire : regards croisés sur les programmes français et québécois sur les enjeux entourant le vivant. In Actes du colloque « Les questions vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada. Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme »  Nantes : Centre de recherche en éducation de Nantes. En ligne : http://www.cren.univ-nantes.fr/1378823617458/0/fiche___pagelibre/&#38;RH=1349255087209DE MONTGOLFIER, S., BERNARD, M.C., SIMARD, C. &#38; DELL’ANGELO, M. (janvier 2015). Quelles représentations du vivant dans les programmes scolaires, une comparaison France / Québec. Communication au colloque international “Le vivant comme histoire : génération, régénération, émergences…”. Nantes : Conservatoire des arts et métiers (CNAM) des Pays de la Loire, 7-8 janvier.DESAUTELS, J. &#38; LAROCHELLE, M. (2004). Le programme d’études à l’heure du constructivisme et du socioconstructivisme. Quelques réflexions. In P. Jonnaert &#38; A. M’Batika (dir.), Les réformes curriculaires (p. 49-67). Québec : Presses de l’Université du Québec.LESSARD, C. (2010). Les politiques éducatives actuelles et leurs effets sur le travail enseignant : un point de vue nord-américain. In R. Malet (dir.), École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales (p. 161-178). Bruxelles : De Boeck.PARIZEAU, H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie. Versailles : Éditions Quæ.&#160;&#160;&#160;Communication 3.12 :  Place et fonction des SHS dans les écoles d’ingénieurs en FranceMise en évidence d’une spécificité pour les sciences du vivant&#160;Mots-clés : Formations professionnelles ; ingénieurs ; sciences du vivant ; épistémologie ; SHSROBY Catherine : Assistante temporaire d’enseignement et de recherche (ATER), Département des sciences de l’éducation Université Rennes 2Nombre de travaux de SHS montrent les liens établis entre rationalité des sciences et techniques et perspectives épistémiques de nature culturelle, politique, économique et éthique. L’étude réalisée vise donc à identifier si cette description des sciences et techniques comme phénomènes culturels et sociaux trouve sa place dans les formations d’ingénieurs, futurs professionnels amenés à engager des choix de société.La communication proposera une étude descriptive quantitative et qualitative de la place des enseignements de SHS (ou apparentés), tels qu’ils sont affichés dans les curricula formels des formations initiales sous statut étudiant (enquête sur les sites internet de toutes les écoles).Quels que soient les critères utilisés (appellations génériques, existence et noms des départements de ces enseignements ou de recherches en SHS), les résultats mettent en évidence la spécificité des écoles des sciences du vivant. Dans le cadre de la sociologie du curriculum, cet écart est interprété comme la manifestation d’orientations culturelles technoscientifiques pouvant être reliées à la tutelle du ministère de l’agriculture et/ou au domaine particulier des sciences du vivant. Ces orientations semblent se répercuter sur la connaissance et reconnaissance des SHS, donc sur la place qu’elles occupent dans les formations et les relations qu’elles entretiennent avec les sciences du vivant. En effet, les enseignements pouvant conduire les étudiants à une prise de recul sur les approches technoscientifiques (situées au cœur des formations) apparaissent dominants dans ces écoles. On peut donc s’interroger sur une éventuelle spécificité épistémologique et politique de ces disciplines qui leur permettrait de plus s’intéresser au rôle des activités humaines sur les écosystèmes, et d’être plus à même de dissocier et discuter le lien établi entre progrès technologique, humain et sociétal.&#160;Références bibliographiques :FELTZ, B. (2003). La science et le vivant : introduction à la philosophie des sciences de la vie. Bruxelles : De Boeck.FORQUIN, J. C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : Presses universitaires de Rennes.HUBERT, B. (2010). L’agronomie, science de l’agriculture ? Le Mouvement Social, 233, 143‑157.HULIN, N. (2014). Les sciences naturelles : histoire d’une discipline du XIXe au XXe siècle.Paris : L’Harmattan.PESTRE, D. (2008). La gouvernance des sciences en société, la gouvernance des sociétés en science : les tensions entre savoirs, pouvoirs et démocratie. Dans J. P. Alix, B. Ancori et P. Petit (dir.) Actes du colloque Sciences en Société au XXIe siècle : autres relations, autres pratiques, 28-29 nov. 2007 au Parlement Européen de Strasbourg (p. 41‑51). Paris : CNRS Éditions&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;