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Appel à communication pour une double journée d'études relative à la formation professionnelle : Former la main-d’œuvre industrielle en France. Acteurs, contenus et territoires (fin XIXe et XXe siècles)Elle est organisée en deux temps à l'UT2J (Toulouse 2), en mars et novembre 2017.Les propositions, de 400 mots environ, sont à remettre avant le 15 septembre 2016 et à adresser à Clair Juilliet (clairjuilliet@gmail.com) et Michael Llopart (mika_llopart@hotmail.fr). Acteurs, contenus et territoires (fin XIXe et XXe siècles)RésuméL’histoire de la formation professionnelle, initiale et continue, se situe au cœur des enjeux de la vie économique et sociale. Objet d’histoire encore largement méconnu dans sa diversité sectorielle et territoriale, le développement du système français de formation professionnelle appelle encore des interrogations nombreuses. Ces journées d’études s’articulent autour de deux axes principaux. Le premier s’intéresse aux acteurs qui s’investissent dans les processus de formation et aux relations qu’ils nouent entre eux. Le second traite de la mise en adéquation entre les contenus de ces formations et le secteur industriel dans lequel elles s’insèrent. Aussi ces journées entendent éclairer les logiques et les enjeux pluriels qui entourent la formation professionnelle dans son ensemble.ArgumentaireDe la fin du XIXe siècle à nos jours, la question de la formation de la main-d’œuvre industrielle a suscité des débats nombreux à l’échelle nationale, portant notamment sur sa réussite, ses orientations ou sur un supposé constat d’échec et de déclin. Stéphane Lembré parle d’une « constance de la déploration de la crise[1] » concernant l’apprentissage. Cependant, loin de refléter la réalité historique, cette « crise » renvoie davantage « à la difficulté à trouver une place pour la formation au travail dans la société[2] ». Objet d’histoire encore largement méconnu dans sa diversité sectorielle et territoriale, le développement du système français de formation professionnelle appelle encore des interrogations nombreuses.La formation professionnelle se situe à la croisée de plusieurs courants historiographiques : histoire de l’enseignement, histoire économique et sociale, histoire des techniques et de l’innovation, sociologie du travail, management et gestion des ressources humaines, etc. L’objectif principal de cette Journée d’Études (JE) est d’examiner comment les acteurs (pouvoirs publics, institutions, associations, entreprises, organisations syndicales, etc.) participent au développement d’un système plus ou moins cohérent, mais aussi quels sont les contenus pratiques et théoriques dispensés et les liens qui peuvent se nouer avec le tissu socio-économique sur un territoire donné. Autrement dit, il s’agit de comprendre comment se construit la relation entre industrie et formation professionnelle, initiale et/ou continue, dans le contexte des évolutions techniques et du renouvellement des savoir-faire. Le choix de mener une réflexion sur le temps long nous a paru cohérent afin de prendre en compte les permanences et les grandes mutations technologiques, institutionnelles ou encore politiques survenues entre 1880 et les dernières décennies du XXe siècle, c’est-à-dire entre la deuxième Révolution industrielle et la troisième, basée sur les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Si l’on considère la formation professionnelle comme l’un des lieux « où s’acquièrent des savoirs spécifiés en vue de prendre ou tenir sa place dans la division sociale et technique du travail, avec pour reconnaissance des acquis l’embauche, le salaire, la position ou le titre[3] », il apparait que celle-ci est fondamentale dans la capacité des entreprises et de leur personnel à assimiler les évolutions techniques qui peuvent intervenir dans les process de conception et/ou de production (développement des machines, mécanographie, informatique, etc.).Comme l’a montré François Caron[4], entre la fin du XIXe siècle et la fin du XXe siècle, on assiste à deux évolutions industrielles principales. À partir de 1880, avec la découverte de l’électricité, du moteur à explosion ou de la chimie organique, des filières émergent, structurant progressivement un système technique original. Son adoption concourt à la construction d’un système social inédit et à l’effacement progressif du précédent[5]. Au début des années 1970, par exemple, le développement de l’électronique, de nouveaux matériaux ou encore de l’informatique entraînent une recomposition des systèmes productifs au sein de la grande industrie. Pourtant, il semble que la formation professionnelle ne devienne « une priorité réelle qu’au cours de la décennie 1970[6] », bien qu’elle commence à se structurer dès le XIXe siècle voir même avant, en particulier dans les grandes écoles comme Centrale. Cette structuration s’opère par l’intermédiaire d’une intervention renforcée de l’État conjuguée à la mise en place de structures et de moyens d’accompagnement par les entreprises ou par d’autres acteurs (écoles internes, promotion du travail, structures de formation, etc.). Une concurrence peut s’instaurer entre les divers ministères de tutelle (ministère du Travail, ministère de l’Éducation nationale, ministère des Travaux publics, etc.). L’émergence de nouveaux métiers nécessite de (re)penser sans cesse les méthodes et contenus de formation en vue de les mettre en adéquation avec le système productif. À cet égard, « la formation est au centre de toute politique industrielle moderne[7] » et traduit son potentiel d’évolution à court, moyen ou plus long terme.Afin de concilier les dimensions technique, institutionnelle, économique ou encore sociale, cette JE entend privilégier une approche fondée sur les acteurs. Ceux-ci, dans leur diversité, interviennent de plusieurs manières dans les processus de construction de la formation professionnelle. Nous considérons en effet que les conduites individuelles et/ou collectives ne sont pas passivement façonnées par le poids des conditionnements, mais résultent « des affrontements entre des rationalités divergentes[8] ». Ce fil conducteur permet de s’interroger sur les ressorts de la mobilisation de la main-d’œuvre dans les entreprises en vue de diversifier, spécialiser et/ou adapter les qualifications aux besoins nouveaux. Les acteurs, individuels et/ou collectifs, sont au cœur des enjeux posés par la formation professionnelle qu’ils en soient les bénéficiaires, les concepteurs, les financeurs, les promoteurs, etc. Leurs objectifs peuvent converger, s’opposer ou être différents selon les époques. Des thématiques spécifiques peuvent être mises en exergue selon le type d’acteur qui s’exprime. Les salariés et leurs organisations syndicales font part de leurs attentes en matière de qualification, de déroulement de carrière ou encore de reclassements et de conventions collectives. À partir des années 1970, une partie des élites économiques et des instances patronales développent un discours entendant opposer les compétences (jugées par les entreprises elles-mêmes et reconnues par elles) et les qualifications (collectivement sanctionnées par les acteurs et reconnu sous forme de diplômes ou conventions sociales). Il sera par exemple intéressant de questionner les rôles qu’ils ont eus dans les tentatives de résolution des problèmes de pénurie de main-d’œuvre qualifiée, de définition des contenus d’enseignement, de financements sur le long terme ou encore de mise en adéquation avec le territoire dans lequel ils s’insèrent.Le manque de main-d’œuvre qualifiée devient particulièrement criant dans les années qui suivent la Première Guerre mondiale, lorsque certaines industries demandant un haut niveau de technicité, s’implantent dans des régions n’ayant aucun passé comparable. Il leur faut notamment développer des structures de formation, souvent créées en marge de l’État. Dans certains secteurs ou dans certaines entreprises, une offre de formation particulière peut se développer comme c’est le cas des mines, de la métallurgie, etc. La loi Astier du 25 juillet 1919 représente une tentative d’organiser l’enseignement technique et de reconnaître un niveau de qualification commun (CAP). Le Front populaire le légitime au plan national en le faisant reconnaître en 1936 dans les conventions collectives. Le régime de Vichy contribue à l’institutionnalisation et à la définition des missions d’une formation professionnelle encore très dispersée. Après la Libération, la formation professionnelle accélérée en direction des adultes se renforce dans et hors de l’entreprise. La loi Delors de 1971 entend, au-delà de la fonction d’adaptation des salariés, en faire un moyen de développement social et personnel. D’une part, il s’agira d’examiner comment les grandes entreprises ont agi dans un contexte où les structures de formation demeurent insuffisantes, ou, du moins, déficientes. D’autre part, il conviendra de voir comment les structures éducatives et les institutions ont essayé d’accompagner le développement de ces industries durant l’entre-deux-guerres et après la Seconde Guerre mondiale.En 2006, l’historienne Brigitte Carrier-Reynaud déclarait que « si de nombreux travaux [avaient] été consacrés à l’histoire de l’enseignement à tous les niveaux, la formation technique et professionnelle s’[était], jusqu’à ces dernières années, trouvée exclue du champ des historiens, des sociologues ou des spécialistes de sciences de l’éducation[9] ». L’historiographie sur la formation professionnelle et l’enseignement technique est longtemps restée cantonnée à l’étude du volet institutionnel, en particulier du rôle de l’État dans sa mise en œuvre[10]. Guy Brucy a par exemple mis en lumière les différentes étapes de construction du système français de formation professionnelle selon une double logique de standardisation et de spécialisation des diplômes, qui s’est traduite par l’émergence d’un modèle unique assurant la distinction entre enseignement technique et apprentissage[11]. Cette approche institutionnelle, a permis notamment, la réalisation d’une histoire comparée des dispositifs d’enseignements technique à une échelle internationale[12]. Cependant, peu d’études se sont concentrées sur les acteurs impliqués dans la formation professionnelle. Depuis quelques années, ce champ de recherche est toutefois en plein développement, tant au niveau de ses questionnements que de ses objets ou de ses échelles d’analyses. Le thème de la formation de la main-d’œuvre industrielle au XIXe et XXe siècle y prend une place prépondérante. Les récentes études monographiques se révèlent pertinentes car elles parviennent à cerner de mieux en mieux le rôle des acteurs, à souligner davantage les spécificités selon les approches (territoriale[13], sectorielle et professionnelle, économique, sociale, etc.) et à évaluer plus précisément la nature et l’impact des diverses initiatives, y compris au sein de l’univers usinier.Ces travaux plus ou moins récents, contribuent à élargir les questionnements et à explorer les enjeux qui sont au cœur de l’analyse socio-historique en la matière. C’est par exemple le cas des besoins exprimés par les entreprises ou les branches professionnelles[14] ou de l’analyse des relations entre les différents acteurs de la vie politique, économique et sociale : patronat[15], municipalité[16], syndicats[17], Bourses du travail[18], Chambres de commerce et d’industrie[19], etc. Les travaux portant sur l’après Première Guerre mondiale donnent des clés de compréhension sur les modalités d’application au plan local des politiques impulsées par l’État[20]. Ils soulignent également la superposition de ruptures et de continuités, celle-ci étant plus marquée durant les périodes de crise[21]. En dépit du caractère centralisateur et parfois autoritaire des décisions gouvernementales, les acteurs disposent d’un cadre d’application assez flexible. Les rapports tissés avec l’État revêtent une large dimension relationnelle qui s’appuie sur des réseaux interpersonnels et/ou territoriaux. Ces travaux présentent l’intérêt de ne pas opposer de façon dialectique le centralisme parisien et les particularismes locaux. Bien que très fournies, ces études sont loin d’avoir épuisé toutes les interrogations[22]. À titre d’exemple, la question de l’adéquation entre les structures de formation et les besoins réels des territoires, qui a déjà fait l’objet d’études économiques et sociologiques[23], mériterait désormais d’être étudiée au prisme de la longue durée. Des champs d’exploration déjà entrouverts, notamment en ce qui concerne la formation professionnelle, initiale[24] et/ou continue dans l’entreprise[25], gagneraient à être explorés plus en profondeur ou à faire l’objet d’études comparatives.Axes thématiquesAussi, lors de cette JE, nous souhaitons questionner deux thèmes principaux : les acteurs de la formation professionnelle d’une part, les contenus proposés et leur adéquation, sur un territoire donné, d’autre part.Axe 1 : Acteurs de la formation professionnelle (mars 2017)Cette JE entend s’intéresser aux acteurs qui investissent dans la formation professionnelle et aux relations qu’ils nouent entre eux : institutions, associations, CCI, entreprises, syndicats, politiques, pouvoirs publics, Bourses du travail etc. Loin de s’en tenir aux cadres institutionnels déjà bien explorés, il s’agira d’élargir la réflexion à la dimension sociale et aux dynamiques de l’élaboration de processus de formation professionnelle cohérents (ou non) dans l’industrie. Il semble en effet pertinent d’appréhender la question de la formation professionnelle comme le produit d’évolutions sociales dans le temps et dans l’espace, en partant du postulat que « les acteurs n’agissent ni ne décident comme des atomes en dehors de tout contexte social, pas plus qu’ils n’adhèrent servilement à des destins écrits pour eux par l’intersection des catégories sociales auxquelles ils appartiennent. Leurs tentatives d’action intentionnelles sont plutôt encastrées dans le système concret des relations sociales[26] ». Cette notion d’encastrement mise en exergue par Mark Granovetter est particulièrement utile pour conjuguer les différentes échelles d’analyse, des simples individus jusqu’aux organisations considérées comme cadres de socialisation.Axe 2 : Les contenus des formations professionnelles et leur adéquation avec le territoire (novembre 2017)Cette JE souhaite aussi interroger la mise en adéquation entre les contenus des formations professionnelles et le tissu industriel dans lequel elles s’insèrent. L’intérêt épistémologique de cet axe réside dans le jeu d’échelles qu’il mobilise. Dans les années 1990, Bernard Lepetit constatait déjà que « la multiplication contrôlée des échelles de l’observation est susceptible de produire un gain de connaissance dès lors que l’on postule la complexité du réel (les principes de la dynamique sociale sont pluriels et se donnent à lire selon des configurations causales différentes)[27] ». Il est pertinent de voir comment s’élaborent les formations professionnelles en associant différentes focales (échelle internationale, d’une région, d’un département, d’une ville, d’une branche industrielle ou d’une entreprise). Il s’agit de comprendre la façon dont les contenus des formations sont pensés par les différents acteurs, en vue de répondre à des besoins économiques particuliers. En fonction du territoire étudié, de sa structure économique et sociale, les réponses apportées ne sont pas identiques. Cet axe de réflexion comprend aussi la nature des savoir-faire enseignés et des diplômes (reconnus à titre privé par les entreprises/ ou public, par les pouvoirs publics), les conditions de recrutement et d’embauche, les systèmes de transmissions de ces savoir-faire au sein d’une branche, à l’image des relations entre apprentis et maître-ouvriers ou de la disparition progressive des autodidactes, etc. Il entend enfin accorder une place à l’étude de la pédagogie relative à l’enseignement ainsi qu’aux enseignants eux-mêmes. Qui sont-ils ? Comment sont-ils choisis et formés ?Comité d’organisation Clair Juilliet (FRAMESPA), Michael Llopart (FRAMESPA)Comité scientifique Caroline Barrera (FRAMESPA), Alain Boscus (FRAMESPA), André Grelon (CMH), Michel Grossetti (LISST), Stéphane Lembré (CREHS), Jean-Marc Olivier (FRAMESPA).Modalités de soumission des propositions: Les propositions de communication (jusqu’à 400 mots) sont à adresser à Clair Juilliet (clairjuilliet@gmail.com) et Michael Llopart (mika_llopart@hotmail.fr)Calendrier premier axe : 20 mars 2017 deuxième axe : 20 novembre 2017Bibliographie indicative ALLAIRE Martine, FRANK Marie-Thérèse, Les politiques de l’éducation en France, La Documentation Française, 1995, Paris. BATHILDE Sandrine, TRAMIER Jean-Marie, Histoire de l’Éducation nationale de 1789 à nos jours : de la vocation à la fonctionnarisation, Ellipses, 2007, Paris. BODÉ Gérard, MARCHAND Philippe (dir.), Formation professionnelle et apprentissage XVIIIe -XX e siècles, Revue du Nord, INRP, 2003, Paris. 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[21] THIVEND Marianne, « Les formations professionnelles en temps de guerre : l’exemple lyonnais (1939-1944) », in Lyon dans la Seconde Guerre mondiale. Villes et métropoles à l’épreuve du conflit, PUR, 2016, Rennes, p. 159 à 174.[22] TANGUY Lucie, « L’enseignement technique et professionnel : du présent au passé », in Formation et emploi, n°27-28, 1989.[23] GROSSETTI Michel, Science, industrie et territoire, Socio-logiques, PUM, Toulouse, 1995, 309 pages.[24] HATZFELD Nicolas, « L’école d’apprentissage de Peugeot-Sochaux, (1930-1970) : grandeur et limites d’un apprentissage d’entreprise à la française », Actes du GERPISA, n°17, 1996.[25] TANGUY Lucie, « Les promoteurs de la formation en entreprise (1945-1971) », in Travail et emploi, n°86, 2001, Paris.[26] GRANOVETTER Mark, « Economic Action and Social Structure: The Problem of Embeddedness », American Journal of Sociology, volume 91, 1985, p. 487.[27] LEPETIT, Bernard, « De l’échelle en histoire », in REVEL, Jacques (dir.), Jeux d’échelles, la micro-analyse de l’expérience, Hautes études, Gallimard/Le Seuil, Paris, 1996, p. 92.