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Les enseignements en direction de publics spécialisés (étudiants de sciences, parmi eux les futurs enseignants, étudiants de médecine, étudiant de technologie ou futurs ingénieurs) qui sont conçus comme enseignements de sciences humaines (histoire, philosophie – éthique ou épistémologie, sociologie, anthropologie.. ) ont généralement plusieurs points communs : ils sont considérés comme plus ou moins marginaux par rapport au cœur de formation, et sont construits et maintenus par des enseignants qui sont isolés en tant qu’enseignants de sciences humaines, et qui sont par ailleurs contraints d’innover pour adapter leur enseignement au contexte particulier d’une formation spécialisée. Ils sont donc pris généralement dans un dilemme fécond (dans le meilleur des cas) entre deux exigences : respecter les normes et le niveau des recherches en sciences humaines d’un côté (dans le choix des sources, le respect d’une certaine méthodologie, etc.)respecter tout à la fois le contexte de formation et ses exigences, qui peut s’avérer particulièrement contraignant dans certains cas, notamment pour les formations à caractère professionnalisant.Un enseignement d’histoire des sciences, pour prendre ce cas particulier, doit être à la fois conforme aux normes admises dans la recherche contemporaine en histoire des sciences, et comporter une dimension authentique d’enseignement scientifique : même au travers d’un matériel historique, on attend de cet enseignement qu’il participe à la compréhension des sciences par les étudiants.Pour résoudre le problème lié à l’isolement et soutenir en même temps l’innovation pédagogique, une solution simple et déjà éprouvée avec succès, est de constituer un collectif d’enseignants qui prennent en charge ces questions. C’est ce qu’ont fait les enseignants de sciences humaines en médecine, qui ont constitué depuis plusieurs années un collectif aujourd’hui reconnu institutionnellement. A plus grande échelle, c’est ce qu’on fait les collègues américains qui ont mis en place le réseau SoTL. C’est un des premiers objectifs que nous nous donnons sur l’UPEC : offrir un lieu de réflexion collectif sur ce type d’enseignements.Pour que ce collectif fonctionne et intéresse ses membres, il faut qu’il ait davantage qu’un sujet d’intérêt commun : il lui faut également se donner un objet concret qui tout à la fois témoigne de la réflexion collective, et surtout apporte en retour un profit aux membres du collectif. C’est que les enseignants SHS en médecine ont su faire, au niveau national, en produisant un manuel à l’usage de tels enseignements universitaires. C’est ce que nous proposons nous aussi de faire, au seul niveau de l’UPEC (au départ au moins), en nous donnant un autre objet : un inventaire critique des formations concernées, qui propose, sur un nombre limité et réfléchi de critères, un comparatif des méthodes et enjeux sous-jacents aux formations concernées.L’idée n’est pas ici seulement de faire un inventaire pour l’inventaire, ni de constituer une enquête statique dont les résultats constitueraient les données d’une recherche didactique menée par d’autres : mais il s’agit, dans une perspective dynamique et évolutive, de constituer une liste de critères de comparaison et une manière de les renseigner qui soient directement utiles aux membres du collectif en charge de l’inventaire. Toute formation du type envisagé a généralement un degré de complexité et d’originalité qui en interdit la comparaison complète avec d’autres : outre que cette comparaison, par sa trop grande granularité, aurait peu d’intérêt (trop d’informations tue l’information), elle ôterait aussi ce qui fait l’intérêt d’une comparaison limitée : c’est le caractère heuristique de l’indétermination. En termes naïfs, c’est donc le fait qu’une comparaison à un niveau suffisamment général ‘donne des idées’, incite à modifier ou faire évoluer un dispositif, ou en inventer de nouveaux.Pour prendre un exemple simple mais parlant, presque toutes les formations visées envisagent d’une manière ou d’une autre des activités de lectures de documents plus ou moins complexes, et d’une nature ou d’un contenu généralement différents de ce qu’un étudiant rencontre dans le strict cadre de sa spécialisation. Ces lectures élargissent le cadre de compréhension des savoirs spécialisés et c’est une des vertus théoriques qui leur est généralement reconnue. Reste que les modalités de lecture posent généralement problème et font donc l’objet de stratégies pédagogiques très différenciées, encore amplifiées par l’impact profond des supports numériques sur les modalités de lecture. Il s’agit donc là d’un critère possible de comparaison : l’objectif de cette comparaison n’est pas d’épuiser les possibles (la chose est probablement impossible) mais de servir de ‘boîte à idées’, par l’élaboration de catégories en flux qu’il sera loisible de faire évoluer suivant la variété des expériences réunies. L’enjeu, autrement dit, serait de constituer ici un catalogue évolutif de modalités de lectures, dont la granularité et la lisibilité même doit faire l’objet d’une réflexion : il doit être assez détaillé pour susciter des idées nouvelles, mais pas trop pour ne pas devenir illisible, surdétaillé, et non pertinent.Il est essentiel que la comparaison menée le soit de manière dynamique, c’est-à-dire que les critères choisis puissent évoluer dans le temps en fonction de l’avancement de la recherche et de la collaboration qu’elle permettra. Un moyen simple d’atteindre ce but serait de garder périodiquement une mémoire ‘archivée’ de chaque étape du travail, archive qui pourrait par la suite être revisitée suivant les besoins.Pour plus de détails: Argumentaire détaillé