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Kann und sollte man im Studium der Friedens- und Konfliktforschung Konfliktkompetenz lernen und inwieweit lässt sich die Lehrsituation selbst als Betrachtungsgegenstand und Übungsfeld nutzen? Die Fragen, die Christoph Weller in seinem Beitrag kürzlich aufgeworfen hat, möchte ich mit einem entschiedenen "Ja" beantworten. Ich finde, es wäre geradezu eine Verschwendung von Lerngelegenheiten, wenn wir Konflikte, die in Lehr- und Lernsituationen entstehen, ausblenden und nicht reflektieren würden.  Gerade (Klein-)Gruppenprozesse bieten eine gute Gelegenheit, um Konfliktkompetenz zu üben.Freie und eigenverantwortliche Arbeit in Projektgruppen ist mittlerweile ein fester Bestandteil in vielen Studiengängen. Neben dem Erwerb fachlicher, kognitiver Lernziele sollen damit auch soziale Lernziele wie Konfliktkompetenz oder Teamfähigkeit erreicht werden. Das wird meiner Meinung nach in vielen Fällen – und ich schließe meine eigene Lehre dabei ein – noch zu halbherzig umgesetzt. Einerseits wird dem Erwerb kognitiver Kompetenzen viel Raum eingeräumt, andererseits scheint es die Erwartung zu geben, dass alleine die Teilnahme an der Gruppenarbeit schon die Teamfähigkeit und Konfliktkompetenz erhöhen wird.  Das stimmt leider nicht. Negative Erfahrungen mit Gruppenprozessen können demotivieren und die Bereitschaft zur Teamarbeit in der Zukunft schmälern.Was kann also anders gemacht werden? Ich habe fünf Vorschläge:1) Als Lehrende sollten wir uns darüber bewusst sein, dass Gruppenarbeit mehr ist als ein interaktives Element, das Abwechslung in die Lehre bringt und Studierende aktiviert. Gruppenprozesse sind  komplex und anspruchsvoll und enthalten in der Regel konfliktive Elemente. Es macht nicht immer Spaß und ist nicht immer bereichernd, in einer Kleingruppe an einer gemeinsamen Aufgabe zu arbeiten. Es kann auch anstrengend und schmerzhaft sein.2) Gerade weil es manchmal anstrengend, schmerzhaft, konfliktiv ist, bieten Gruppenprozesse eine wunderbare Lerngelegenheit. Um diese zu nutzen, sollte mit der Behandlung von theoretischen Modellen über Gruppenprozesse und deren Konfliktdimensionen begonnen werden. Es entlastet zu wissen, dass Konflikte normal sind und dazu gehören. Theoretisches Wissen ermöglicht es, gemachte Erfahrungen besser einzuordnen. Und schließlich bieten die Modelle eine Brille, um Konflikte schärfer zu sehen und zu erkennen, welche Verhaltensweisen konstruktiv zur Bearbeitung beitragen können.Hilfreich kann es darum sein, die verschiedenen Stufen von Gruppenprozessen zu erläutern (forming – storming – norming – performing – adjourning, siehe dazu auch die Literaturtipps) und auf typische Konfliktursachen einzugehen. Das kann beispielsweise die ungleiche Beteiligung am Gruppenprozess sein (Dominanz versus Passivität, im Sonderfall auch Trittbrettfahrer) oder aber unterschiedliche Zielsetzungen der Gruppenmitglieder.3) Wichtig erscheint mir aber nicht nur Wissen über Gruppenprozesse, Konfliktursachen sowie Konfliktverläufe, sondern auch Wissen über Konfliktbearbeitungsmöglichkeiten. Welche Einstellungen, Verhaltensweisen, Techniken können helfen, Konflikte konstruktiv zu bearbeiten? Das Spektrum möglicher Themen ist breit. Es beginnt bei der kritischen Reflexion eigener Werte und Einstellungen: Was passiert, wenn ein Team mehr nett als ehrlich zueinander ist, da Kritik als Störung gesehen wird, die die Gruppenharmonie gefährdet? Wie lassen sich offene und ehrliche, aber gleichzeitig respektvolle und wertschätzende Umgangsformen etablieren? Wird Konflikten Raum gegeben oder werden diese vermieden? Wichtig ist zudem die Kommunikation - hierzu zählen Techniken wie aktives Zuhören oder aber Feedback. Und schließlich können sehr einfache Dinge wie die Zuweisung von Rollen (Moderator, Zeitmanager, Advocatus Diaboli,...) oder aber die gemeinsame Vereinbarung von Regeln Gruppenprozesse enorm vereinfachen.4) Im nächsten Schritt geht es darum, das Wissen konkret anzuwenden. Wenn das klappt, dann beginnen die Studierenden, ihren Gruppenprozess differenzierter wahrzunehmen und zu analysieren. Sie erspüren besser, wenn Spannungen im Raum sind oder aber unbearbeitete Konflikte den Arbeitsprozess blockieren. Sie reflektieren ihre eigenen Einstellungen, Werte, Erwartungen und Verhaltensweisen und wenden verschiedene Techniken der Konfliktbearbeitung an. Sie üben also, wenden an, reflektieren und erweitern damit ihre Konflikt- und Teamkompetenzen.5) Zuletzt möchte ich dafür plädieren, zum Ende einer intensiven Gruppenarbeitsphase nicht nur die fachlichen Resultate vorzustellen und zu diskutieren. Wenn wir es ernst meinen mit den Lernzielen der Team- und Konfliktkompetenzen, dann sollten wir auch der abschließenden Reflexion des Gruppenprozesses Bedeutung zumessen. Das können einfache Fragen sein, die die Studierenden für sich individuell, in Zweier- oder Dreigruppen beantworten. Zum Beispiel: Was habe ich über Teamarbeit gelernt? Gab es Momente des "stormings" und wie ist meine Gruppe damit umgegangen? Was hat gut funktioniert? Was würde ich das nächste Mal anders machen? Wie habe ich meine eigene Rolle wahrgenommen? Wann und wie habe ich positiv zum Gruppenprozess beigetragen? Gibt es Dinge, die ich an meinem eigenen Verhalten kritisch sehe?Das alles kostet Zeit. Ich meine aber, es lohnt sich, wenn wir nicht nur Kompetenz über Konflikte, sondern auch Kompetenz in Konflikten vermitteln möchten.Tatjana ReiberHier geht es zu einer druckfreundlichen PDF-Version.Zum Abschluss noch einige wenige Literaturtipps zum Thema:Stahl, Eberhard (2002): Dynamik in Gruppen. Handbuch der Gruppenleitung. Weinheim.Walzik, Sebastian (2011): Gruppenarbeit sinnvoll gestalten – Teil 1. Gelingensbedingungen und Zielbezüge an Hochschulen. In: Berendt, B./Voss, H.-P./Wildt, J. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten (Lieferung 49, Ziffer C 2.19). Berlin: Raabe Fachverlag für Wissenschaftsinformation.Walzik, Sebastian (2011): Gruppenarbeit sinnvoll gestalten – Teil 2. Gruppenbedingungen und Gruppenprozesse gestalten. In: Berendt, B./Voss, H.-P./Wildt, J. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten (Lieferung 51, Ziffer C 2.20). Berlin: Raabe Fachverlag für Wissenschaftsinformation.