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Suite des billets L'atmosphère d'un projet #1 - Préambule et L'atmosphère d'un projet #2 - Depuis la place de "directrice"Je suis arrivée à la direction après un début de parcours de recherche portant sur les rapports entre sciences et société, et notamment sur le rapport des scientifiques à leurs pratiques[1]. Ce parcours de recherche a nourri d’emblée mon action concrète à la direction de la Maison pour la science en Alsace, et c’est seulement maintenant que je suis partie de la direction depuis presqu’un an – au moment où j’écris, à distance – que je peux formuler en retour l’apport de cette expérience professionnelle à mes travaux de recherche.La réflexivité comme moteur de l’actionAvant ma prise de poste, j’avais déjà ététrès marquée par de nombreux échanges de recherche autour de la question de laréflexivité[2] et surl’effet libérateur de la réflexivité dans ma vie, professionnelle commepersonnelle. J’arrivais à la direction peu de temps après la lecture importanted’un plaidoyer pour des organisations réflexives[3].Réflexivité&#160;:Prendre conscience de la perspective depuis laquelle on parle, avec quelsprésupposés (postulats, hypothèses), quels&#160;a priori, suivantquelles valeurs implicites, selon quelles normes (notamment de communication)intégrées, qu’il s’agit d’interroger, dont il s’agit de prendre conscience.[4]Il me paraissaitnécessaire de mettre la réflexivité au cœur de mon action concrète etquotidienne, mais aussi de construire les conditions pour déployer uneréflexivité collective sur ce que nous étions en train de faire. Celam’importait pour le maintien du sens du projet au fil des mois, et à long termepour entretenir le mouvement, le renouvellement de nos pratiques et surtout uneréflexion critique pour éviter d’entrer dans une idéologie autosuffisante etdes méthodes techniques «&#160;efficaces&#160;» - sans que l’on ne se demandeplus pour quoi elles sont efficaces. Garder le mouvement&#160;de lapensée et de l’action. J’ai donc uneconception féconde de la réflexivité tournée vers l’action et ancrée dans lemonde, et non pas celle d’une «&#160;méditation suspendue&#160;» qui ne feraitrien à l’action. La réflexivité telle que je la perçois ouvre les possibles,les horizons et permet surtout de se réinventer individuellement et collectivement,en identifiant les points aveugles. Cette dynamique a petit à petit essaimédans l’équipe, notamment via Annabelle et Elena, et s’est retrouvée parricochet pleinement présente dans le projet «&#160;Embarquez enAntarctique&#160;», chez les enseignant.es comme chez les chercheur.es.Cette vision de la pensée de l’action dans l’action, au bénéfice de l’action, s’oppose une nouvelle fois à celle qui voudrait que des responsables de projet « exécute » ce qui est attendu. Sans y penser. Je multiplie jusqu'à aujourd’hui les expériences (désagréables, faut-il le préciser) de situations où l’on me reproche explicitement de « trop penser » - cela nuirait à l’efficacité et à certaines relations hiérarchiques. Cela me laisse pensive…Un certain rapport aux sciences dans le projetDans l’idée deco-construction mise en œuvre dans la Maison pour la science en Alsace etplus précisément dans le projet «&#160;Embarquez en Antarctique&#160;», nousavions à cœur de faire de la place d’une part à un rapport aux sciencesconsidérées comme vivantes. Ce terme inscrit dans le projet national desMaisons pour la science fait particulièrement sens, selon unereprésentation dynamique de la science&#160;: une science actuelle,multidisciplinaire[5], enconstruction, par des méthodes scientifiques, des instrumentations et letravail d’une diversité d’acteurs professionnels, dans une multitudes de lieux.Le projet «&#160;Embarquez en Antarctique&#160;» a été particulièrement inspirépar cette proposition des sciences vivantes et a contribué à nourrir le sens decette expression. De mes expériencespréalables de médiation scientifique et de recherche, je ressortais avec uneattention particulière au rapport aux sciences qui s’exprime dans toutecommunication scientifique, dispositif de médiation ou situation d’éducation.Ce rapport aux sciences articule notamment le partage d’une connaissancescientifique avec la posture de celui/celle qui prend la parole, la relationavec celui/celle à qui l’on s’adresse, les relations d’autorité – et de pouvoir–, mais aussi de reconnaissance de l’expérience professionnelle, qui sont alorsen jeu. Pour le dire plus simplement&#160;: lorsqu’un chercheur s’adresse à uneenseignante pour lui transmettre un savoir issu de ses dernièresrecherches, ce n’est pas le même rapport aux sciences qui est mobiliséque lorsque une chercheuse et un enseignant travaille ensemble sur la manièred’enseigner un concept pédagogique et scientifique en classe. Dans les deuxcas, non seulement le rapport aux sciences est différent, mais la relation entreles protagonistes non plus n’est pas la même. Dans la construction du projet dela Maison pour la science en Alsace, la reconnaissance des savoirsprofessionnels et des connaissances des enseignant.es dans la relation avec leschercheur.es était un point de vigilance particulier pour ne pas cristalliserun mode relationnel qui soit uniquement descendant. Pour réussir àvéritablement co-construire. Le projet «&#160;Embarquez en Antarctique&#160;» adéveloppé une communauté d’apprentissage en se fondant de manièreparticulièrement attentive sur des relations d’apports mutuels entreenseignant.es et chercheur.es. L’équipe du projet a consacré un temps importantà l’écoute et à la formulation des besoins et des idées &#160;des enseignantset des établissements mobilisées puis a co-construit avec eux les manières d’yrépondre, en lien avec des acteurs de la recherche. De manière réciproque, ellea implique les acteurs de la recherche de telle sorte qu’ils apprennent etbénéficient de leur&#160;contact avec les acteurs de l’éducation. Pour le dire autrement, nous avons mobilisé et partagé une conception de la science et plus précisément de la méthode scientifique comme sources d’émancipation intellectuelle (empowerment, développement de l’esprit critique) et non celle de la détention d’un savoir comme source de pouvoir ou comme justification d’un surplomb vis-à-vis de «&#160;ceux qui ne sauraient pas&#160;».Selon encore une autre perspective, nous avons essayé, autant que possible mais avec une multitude d’imperfections voire de ponctuels échecs, de créer une relation entre acteurs de la recherche et de l’enseignement qui soit le moins porteuse possible de violences symboliques (dans la manière de prendre la parole, de parler ou de se taire, de se sentir plus ou moins légitime, etc) ou d’injustices épistémiques[6], notamment en valorisant différents types de savoirs au sein de la co-construction&#160;: savoirs académiques, mais aussi savoirs professionnels et d’expériences.Mon propre rapport aux sciencesEnfin, en ce qui meconcerne, j’ai fondé d’une part mon rapport aux sciences sur une épistémologiedu lien, qui s’oppose à l’épistémologie positiviste[7]&#160;;et d’autre part, j’ai contribué au projet avec l’horizon d’une scienceconsidérée comme un bien commun.«&#160;Une épistémologie du lien serait une manière de connaître et de créer des savoirs sociologiques qui ferait l’économie de l’injonction de séparation et d’indifférence, du privilège épistémologique et de l’effacement de l’auteur ou de l’auteure ; une épistémologie qui valoriserait, au sein du texte scientifique, la présence explicite et assumée de la subjectivité des auteurs, de liens multiformes, d’une sensibilité à autrui et en particulier d’une conscience des injustices cognitives matérielles et épistémologiques. Les savoirs produits dans cette épistémologie feraient partie, tout comme les savoirs positivistes, de ce que Santos (2016) appelle l’écologie des savoirs: un écosystème où coexistent et dialoguent une infinité de savoirs diversifiés, sans hiérarchie ni privilège (« d’une manière contre-hégémonique », dirait Santos), sans être séparés de leur contexte de création.&#160;» Florence PironJ’ai décrit plus hautet rapidement comment les modes de gouvernance et les inscriptionsinstitutionnelles du travail peuvent faire obstacle à la mise en œuvre d’unprojet qui soit réellement un Commun (source). Les Communs restent malgré toutl’une des sources majeures d’inspiration dans ma manière d’interpréter leprojet de la Maison pour la science en Alsace&#160;: plus précisément, jesouhaite contribuer, pas à pas, à ce que la science devienne un bien commun[8]- au-delà du bien public - notamment en participant à des actions qui libèrentles savoirs et les rendent accessibles, au bénéfice d’une société démocratique.«&#160;C’est cette question de la place des communautés productrices ou utilisatrices des communs du savoir qui les distingue des biens publics. Le domaine public de la connaissance est essentiel à la constitution d’un socle collectif de savoirs, qu’il devient possible de partager sans en demander l’autorisation à quiconque.&#160;(…)Le domaine public est un ensemble dans lequel les opérateurs, soit privés (entreprises), soit collectifs (bibliothèques), soit publics (établissements d’enseignement) peuvent obtenir des connaissances qui favoriseront leur action et leurs objectifs. (…)Ni publics, ni privés, mais pourtant favorisant la richesse commune (tant publique que privée) par la création, la maintenance et la diffusion des connaissances partageables, les communs de la connaissance nous montrent qu’on peut raisonner le savoir, l’échange, la transmission, l’enrichissement mutuel en dehors des formes rigides de la propriété, de l’accaparement privé, de l’intérêt économique d’un côté et le modèle abstrait du « public » de l’autre.&#160;», Hervé Le CrosnierEncore une utopie, oui, mais «&#160;pragmatique&#160;»[9], qui chercheses lieux et parfois réussit localement à inspirer de nouvelles formes decollectifs et de projets.**A la fin du déploiement de cetteperspective qui est la mienne et dont je n’ai pas partagé toutes lesramifications, je comprends mieux pour quoi j’écris et j’agis. Je merappelle aussi que l’on m’a signifié un jour que c’est le quiproquo quiparfois rend les projets possibles. Est-ce parce que le quiproquo évitede confronter des visions politiques ou est-ce une manière d’empêcher les projetsd’être «&#160;trop&#160;» politique&#160;? Le projet Embarquez enAntarctique et plus largement, le projet de Maison pour la science enAlsace a croisé à un moment donnée, et dans une certaine mesure mes élanset engagements, par les échos (et leurs limites) quant au rapport aux sciencesqu’il s’agissait de partager, et avant tout grâce à la portée de l’expériencecollective et de l’apprentissage du fonctionnement des institutions. J’y aifait l’expérience de la relation entre le cadre d’un projet, sa marge d’interprétationet son atmosphère.[1] Mélodie Faury. Parcours de chercheurs. De la pratique de recherche à un discours sur la science : quel rapport identitaire et culturel aux sciences ?. Sciences de l'information et de la communication. Ecole normale supérieure de lyon - ENS LYON, 2012 https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00744210[2] Notamment par l’animation du carnet de recherche collectif «&#160;Les espaces réflexifs&#160;» depuis 2012&#160;: reflexivites.hypotheses.org.[3] Gilles&#160;Herreros,&#160;La violence ordinaire dans les organisations. Plaidoyer pour des organisations réflexives, Erès, coll. «&#160;Sociologie clinique&#160;», 2012, 199&#160;p.&#160;; Herreros&#160;Gilles, «&#160;Vers des organisations réflexives&#160;: pour un autre management&#160;»,&#160;Nouvelle revue de psychosociologie, 2012/1 (n° 13), p. 43-58. DOI : 10.3917/nrp.013.0043. URL : https://www.cairn.info/revue-nouvelle-revue-de-psychosociologie-2012-1-page-43.htm[4] Mélodie Faury, « Qu’est-ce que la réflexivité ? », Les Espaces réflexifs (carnet de recherche), le 12 février 2012,  https://reflexivites.hypotheses.org/703[5] Dans le périmètre desdisciplines tracé par le cadre du projet de l’Académie des sciences&#160;:biologie, géologie, chimie, physique, mathématiques, et technologies.[6] Miranda Fricker, Epistemicinjustice, Oxford, 2007. etdécrire rapidement ce qu’est une violence épistémique[7] Je ne peux me formuler les choses ainsi qu’après coup et après avoir lu le texte de Florence Piron&#160;: Piron, Florence. «&#160;Méditation haïtienne :&#160;Répondre à la violence séparatrice de l’épistémologie positiviste par l’épistémologie du lien.&#160;»&#160;Sociologie et sociétés, volume 49, numéro 1, printemps 2017, p.&#160;33–60. https://doi.org/10.7202/1042805ar[8] Le Crosnier Hervé, Ertzscheid Olivier, Peugeot Valérie&#160;et al., «&#160;Vers les « communs de la connaissance »&#160;»,&#160;Documentaliste-Sciences de l'Information, 2011/3 (Vol. 48), p. 48-59. DOI : 10.3917/docsi.483.0048. URL : https://www.cairn.info/revue-documentaliste-sciences-de-l-information-2011-3-page-48.htm[9] Valérie Peugeot, « Les biens communs : une utopie pragmatique »,&#160;In : Libres Savoirs, p. 13-27 (cf. Bibliographie p. 60 [10])Photographie Pixabay licence CC0