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La semaine dernière, j'ai eu l'occasion de participer au 28ème Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire qui s'est tenu à Mons. Hormis une communication à propos du dispositif 10&#62;20&#62;TRENTE mis en place avec la section belge de l'AIPU (sur laquelle je reviendrai dans un prochain billet), j'ai eu l'occasion de présenter une partie de notre recherche "Podagogie" menée avec Barbara Sémel de l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne ainsi que les premiers résultats d'une recherche menée sur la perception des enseignants de Haute Ecole (catégorie pédagogique) à propos des environnements personnels d'apprentissage de leurs étudiants. Vous retrouverez ci-dessous les présentations/diaporamas ainsi que les abstracts de ces deux communications.Analyse du processus d’intégration du podcasting au sein de dispositifs pédagogiques de l’enseignement universitaire : étude multicas a l’Université libre de Bruxelles et a l’Université paris 1Depuis l'Université de Duke en 2005, de nombreuses institutions universitaires ont déployé des infrastructures de podcasting pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Si, de manière générale, l’outil permet de proposer aux étudiants de nouveaux supports pédagogiques audiovisuels, il est surtout porteur de deux caractéristiques particulières : d’une part, l’outil s’avère polymorphe, tant en termes de formats – audio, audio-vidéo, audio-diaporama, etc. – que de formes – allant des « cours enregistrés » captés sur le vif sans post-production à de courtes séquences pédagogiques audiovisuelles entièrement scénarisées. D’autre part, ce polymorphisme entraîne une polyvalence pour les enseignants en termes d’utilisation. En ce sens, les usages pédagogiques du podcasting sont hétérogènes et permettent la création d’une diversité de scénarios pédagogiques (De Lièvre, Temperman &#38; Dujardin, 2010).La littérature offre déjà un certain nombre de modèles décrivant le processus d’intégration des technologies (Koehler et Mishra, 2006 ; Puentedura, 2012 ; Raby, 2004) mais ceux-ci n’ont pas été adaptés aux spécificités de l’enseignement universitaire. Qui plus est, nous postulons que les propriétés particulières du podcasting engendrent une appropriation spécifique par les enseignants.En analysant les spécificités de cette technologie et de sa mise en place au sein de deux contextes universitaires particuliers et en prenant appui sur différents modèles susmentionnés ainsi que sur la typologie des usages pédagogiques du podcasting (Temperman et De Lièvre, 2009), nous expliquons le cheminement qui a mené des professeurs à intégrer le podcasting dans leurs pratiques pédagogiques. Cette recherche a été réalisée auprès d’enseignants (N=20) provenant de deux institutions universitaires différentes en ayant recours à une méthodologie qualitative par entretiens compréhensifs. Les résultats offrent, d’une part, une description en profondeur de “cas” – contexte technologique, cheminement d’intégration, types d’utilisation du podcasting, difficultés rencontrées, etc. – et, d’autre part, une analyse comparative entre les enseignants offrant une nouvelle lecture des modèles de processus d’intégration des TIC.&#160;Approche exploratoire de la prise en compte des environnements personnels d’apprentissage d’étudiants en formation initiale à l’enseignementDepuis de nombreuses années, les technologies transforment continuellement le processus d’apprentissage. A l’heure du Web 2.0, social et collaboratif, d’une informatique personnelle et nomade – smartphone, tablette, cloud computing –, de nombreuses recherches (Bonfils et Peraya, 2010 ; Peraya et Bonfils, 2012 ; Sclater, 2008) montrent que les étudiants de l’enseignement supérieur recourent à ces outils et services dans le but de créer, voire d’organiser, leur « environnement personnel d’apprentissage » (EPA). Toutefois, si un EPA peut entièrement être contrôlé ou adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de leur EPA (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Sur un plan plus technique, vu leur manque de connaissance des outils à disposition (Poellhuber, 2013), les apprenants nécessitent aide et intervention pédagogique afin de choisir les outils adéquats en vue d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage (Cigognini et al., 2011).Si de nombreux travaux s’attachent à comprendre comment les étudiants conçoivent des EPA dans le cadre de leurs apprentissages, nous poursuivons deux objectifs exploratoires complémentaires – dans le contexte particulier de la formation initiale des enseignants de l’enseignement obligatoire – au regard de la problématique susmentionnée : d’une part, appréhender les connaissances des formateurs sur les EPA de leurs étudiants et, d’autre part, modéliser les approches pédagogiques mises en œuvre par ceux-ci pour accompagner leurs étudiants dans la création d’EPA.Notre contribution présente une recherche menée auprès de formateurs d’enseignants issus de l’enseignement supérieur de type court – les Hautes Ecoles en Fédération Wallonie-Bruxelles – sur base de questionnaires, d’entretiens compréhensifs et de grilles d’analyse (Deschryver et Charlier, 2012) des dispositifs pédagogiques. Le croisement des analyses de données permet de saisir le sens que les enseignants accordent aux EPA de leurs étudiants et la manière dont ils aident ceux-ci à les élaborer.