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Dans les travaux actuels (au-delà des MOOCs), mes recherches empiriques s'axent actuellement, par une approche ethnographique, sur l'environnement personnel d'apprentissage (EPA) des étudiants ainsi que sur Facebook comme instrument pivot de ce dernier.Plus précisément, la problématique des inégalités numériques quant aux compétences nécessaires pour élaborer un EPA dans des dispositifs hybrides – de type classe inversée – me questionne particulièrement. D'une part, de nombreux travaux de recherche considèrent encore les étudiants natifs du numérique comme technocompétents. Pourtant, plusieurs études (résumées notamment par Ellis et Goodyear, 2010) ont démontré que l’apprentissage s’avérait plus complexe lorsque les technologies étaient utilisées dans le cadre d’une activité pédagogique ; ce qui est le cas dans le système des classes inversées. D'autre part, ces dispositifs encouragent l’étudiant à développer un environnement personnel d’apprentissage. Toutefois, si un EPA peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, il s’avère nécessaire de nuancer que tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012). En outre, la littérature se doit d’être complétée afin de fournir des données probantes, tant au niveau des classes inversées (Bissonnette et Gauthier, 2012) que de l’élaboration des environnements personnels d’apprentissage (Valtonen et al., 2012). Dans ce cadre, j'opte pour une approche ethnographique d'étude des usages du numérique en argumentant que l’outil (ou un ensemble d’outils regroupés sous le vocable « environnement ») ne se définit pas en tant que tel mais bien par l’usage qui en est fait dans un contexte particulier. Qui plus est, l’étude des logiques qui sous-tendent la mobilisation des outils au sein du dispositif d’apprentissage ne peut faire, selon nous, l'économie d'une approche écologique systémique, incluant le dispositif pédagogique propre dans lequel l'individu évolue, mais également les conditions environnementales, temporelles et matérielles du contexte d’apprentissage (Ellis et Goodyear, 2010).A ce sujet, une première publication avait été réalisée pour la revue (de vulgarisation) Traces de changements [Article disponible en ligne]. Une communication sur les premiers résultats scientifique sera réalisée au prochain colloque du CRIFPE à Montréal.Influence des compétences en littératie médiatique sur l’élaboration d’environnements personnels d’apprentissage : le cas de la classe inverséeNicolas RolandSi de nombreuses recherches (notamment Charlier, 2014 ; Peraya &#38; Bonfils, 2014) montrent que les étudiants de l’enseignement supérieur recourent à des outils et services numériques dans le but de créer, voire d’organiser, leur environnement personnel d’apprentissage (EPA), rares sont celles qui ont montré que les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh &#38; Kitsantas, 2012) eu égard à sa complexité (Roland, 2013 ; Roland &#38; Talbot, 2014). Partant de ces constats, la recherche vise à contribuer à une meilleure compréhension de l’influence des compétences en littératie médiatique (Fastrez &#38; De Smedt, 2012) sur la manière dont les étudiants élaborent leur environnement personnel d’apprentissage – en termes de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) et de stratégies d’apprentissage (Bégin, 2008). Sur base de questionnaires, d’entretiens compréhensifs répétés et de représentations graphiques des EPA, nous saisissons, au sein de trois dispositifs de classe inversée, les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation d’outils numériques numériques qui forment l’environnement personnel d’apprentissage de l’apprenant ainsi que les stratégies d’apprentissage associées en examinant, en détail, la manière dont les compétences en littératie médiatique impactent les schèmes d’utilisation, entraînent des adaptations, voire créent de nouvelles fonctions pour l’élaboration de l’EPA.A côté de ces travaux sur les inégalités, je m'intéresse aux réseaux sociaux sous l'angle des discontinuités d'usage et du non usage. Le recours à Facebook par les étudiants universitaires n’est plus à démontrer (Roland, 2013) et son usage a des fins académiques a été largement étayé (notamment Roland, 2013 ; Roland &#38; Talbot, 2014 ; Peraya &#38; Bonfils, 2014). Toutefois, ces travaux, centrés sur les usages – même en contexte extra-académique –, ont tendance à occulter « de façon non intentionnelle tout ce qui reste dans l’ombre de l’introduction désormais massive des technologies. » (Marquet, 2012, p. 11). Partant de ce constat, notre contribution a pour objectif de décrire et d’analyser deux formes peu étudiées de l’usage de Facebook : d’une part, les discontinuités – et l’absence de transfert – entre les pratiques académiques et extra-académiques du recours au réseau social à des fins d’apprentissage ; d’autre part, le non usage d’une partie ou de l’entièreté des fonctionnalités de celui-ci pour des tâches académiques. Sur base d’entretiens compréhensifs répétés et de carnets de bord, nous analysons l’appropriation des fonctionnalités de Facebook sous l’angle de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) en saisissant les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation. Nos résultats permettent d’observer qu’un même artefact subit une genèse différente en fonction du contexte d’usage développant, ainsi, des instruments propres à chaque temps scolaire (Le Douarin, 2014). [Abstract de la communication : Roland, N. (2016). Discontinuité d’usage et non usage de Facebook à des fins académiques. Symposium “Continuités et ruptures des usages numériques éducatifs des apprenants à travers les contextes institutionnel et non institutionnel”. 3ème colloque international en éducation, Montréal, 5 et 6 mai.]