{"word_count": 489, "character_count": 3428}
Comme le montre la récente revue de la littérature de Maureen Ebben &#38; Julien S. Murphy (2014), on peut observer deux phases dans les recherches et travaux à propos des MOOCs, chacune avec des impératifs et des thèmes de recherche associés. La première phase, 2009-2011/2012, est celle des MOOCs connectivistes, de la créativité et de l'engagement dans le processus de production. Durant cette phase, les recherches portent sur le connectivisme comme une théorie de l'apprentissage, et l'expérimentation des innovations technologiques dans les premiers cMOOCs. La deuxième phase, entamée dès 2012, voit la montée de xMOOCs, la poursuite du développement des plates-formes de MOOCs, la croissance de l'analyse et de l'évaluation de l'apprentissage (learning analytics), et l'émergence d'un discours critique sur MOOCs.Avec Eric Uyttebrouck (Cellule PRA-CTICE, Université libre de Bruxelles), nous nous sommes inscrits dans ce dernier courant, celui d'une approche critique des cours en ligne ouverts et massifs. Publié dans les actes du 8ème Colloque Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur, nous avons écrit un article ("Critique de l'innovation technopédagogique dans l'enseignement supérieur : le cas des MOOCs") ayant pour objectif de poser un regard critique sur les innovations technopédagogiques qui traversent l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, sur les MOOCs.Si ces dispositifs portaient – et portent encore pour certains – des espoirs de révolution des méthodes  d’enseignement et d’apprentissage, de démocratisation de l’accès au savoir et de nouvelles perspectives de recherche, même les plus fervents « MOOC-aholic » perdent leurs illusions. C’est le cas de Sebastian Thrun qui déclarait, il y a un an, « MOOCs are a lousy product » alors qu’il est lui-même l’un des piliers fondateurs de ce type de dispositif avec son cours d’intelligence artificielle qui avait attiré 160.000 personnes.Dès lors, nous posons la question suivante : comment se fait-il que, malgré les investissements – matériels et humains – importants réalisés par les institutions universitaires, ces dispositifs numériques restent pédagogiquement pauvres, loin d’être l’innovation tant attendue pour l’apprentissage ? Afin de répondre à cette question, notre contribution aura pour objectif premier de poser un regard critique sur l’innovation numérique en pédagogie universitaire par l’intermédiaire des concepts d’intéressement (Akrich, Callon &#38; Latour, 1988) et d’espace d’intéressement (Akrich, Callon &#38; Latour, 1991). L’hypothèse qui sous-tend cet article veut que, derrière l’innovation prétendue des outils en pédagogie universitaire numérique, se cachent des intérêts divergents d’acteurs différents pour lesquels les points de convergence sont rarement de l’ordre de la pédagogie ou de l’apprentissage. Dans un second temps, notre objectif sera d’illustrer notre propos par l’intermédiaire d’une analyse critique des Massive Open Online Courses.L'article est disponible en téléchargement sur le réseau ResearchGate.Bibliographie– Akrich, M., Callon, M. et Latour, B. (1988) A quoi tient le succès des innovations? 1 : L’art de l’intéressement. Gérer et comprendre, Annales des Mines, 11, 4-17.– Akrich, M., Callon, M. et Latour, B. (1991). L’art de l’intéressement. In D. Vinck (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils, Bruxelles : De Boeck Université, p. 27-52.