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L'Infusoir participe ce mois-ci aux Vases communicants sur la proposition de Marie-Anne Paveau (La pensée du discours), que j'ai donc le grand plaisir de recevoir le temps d'un billet, à l'occasion de cet échange de carnet. Réciproquement, La pensée du discours héberge aujourd'hui mes réflexions. Nous nous croisons donc plus que nous nous rencontrons, mais il me plaît à penser que nos "émotions scientifiques" entreront en résonance par carnets interposés. Cette danse des mots et des blogs ne sera pas la seule ce mois-ci, comme tous les premiers vendredi du mois, et vous pouvez trouver ici l'ensemble de ceux qui s'y adonnent.La recherche scientifique n’est pas une activité linéaire, ni, surtout, atemporelle : elle est marquée par nos âges et nos expériences, et notre rapport au travail, à la pensée, au savoir et à l’écriture se modifie avec le temps. Si nous l’apercevons, nous pouvons en faire une donnée de notre recherche, sous la forme d’une intégration de nos manières à notre matière.Il y a deux dimensions que, dans mon propre travail, j’ai aperçues ces dernières années (sans être sûre qu’elles n’aient pas été présentes auparavant, mais elles m’ont alors échappé), ce sont celles du désir et de l’émotion. J’ai proposé la notion de « désir épistémologique » dans un texte écrit en 2009, qui présentait un numéro de la revue Semen consacré à l’histoire de la théorie du discours. Je voulais que ce numéro dise que l’histoire des sciences, humaines ou exactes, est profondément une histoire humaine, et que, contrairement à un idéal d’objectivité fort heureusement battu en brèche désormais, et en particulier sur ce précieux carnet, on ne pense pas qu’avec ses neurones ou ses outils, ses instruments de mesure et ses éprouvettes, mais aussi avec son être : il en faut du désir pour passer le plus clair de son temps à lire, à élaborer et à formuler des idées, à les faire tenir ensemble, à observer inlassablement le monde sous un épuisant regard analytique. De l’émotion était par ailleurs entrée assez brutalement dans mon travail cette année-là puisque, en janvier 2010, alors que je mettais en forme le numéro pour la publication, des collègues et étudiants haïtiens qui s’étaient passionnés pour Althusser, le marxisme, Bourdieu, lors d’un séminaire sur l’analyse du discours marxo-freudienne donné en 2006, avaient disparu sous les décombres de l’université. J’ai voulu leur dédier ce numéro, et cette dédicace inscrit ce travail, de fait, dans une émotion. Celle de mes étudiants de Port-au-Prince vibrant d’engagement politique et de plaisir de la pensée alors que je leur parlais de Michel Pêcheux, des éditions Maspero, des aventures du préconstruit et de l’interdiscours en contexte léniniste, des Vérités de la Palice, des Matérialités discursives et de La langue introuvable, pensées qui ont modifié pour toujours notre manière d’entendre « l’homme qui parle », selon la formule de Pêcheux. Mais aussi celle, tragique, qui nous a tous traversés au moment du séisme en Haïti, et qui a assombri le travail de ceux qui collaboraient depuis longtemps avec les chercheurs haïtiens, je pense en particulier aux créolistes.Au désir épistémologique, j’ajoute maintenant ce que j’appelle « émotion scientifique », que j’essaierai de définir ici sans filet ni préalable. L’infusoir est le lieu idéal pour cela…Du désir épistémologique comme appétit d’altéritéJe reviens sur cette notion. Il me semble être la forme mûre (adulte ?) de cette « pulsion épistémophilique » dont parlait Freud dès 1905 dans les Trois essais sur la sexualité, et que Mélanie Klein et Wilfrid Bion ont développée à sa suite. Il existe plusieurs termes : pulsion d’investigation, pulsion à connaître, désir de savoir ou de connaître ; on parle aussi de « curiosité ». Pour Freud, cette pulsion de savoir est provoquée par le désir de l’enfant de connaître le corps de la mère, qui est son premier « objet », c’est-à-dire la première manifestation d’un autre que lui-même. C’est une pulsion composite, non élémentaire, qui est liée à la maîtrise et à une autre pulsion, la pulsion scopique (« désir de voir ») :À cette même époque où la vie sexuelle de l'enfant atteint son premier degré d'épanouissement – de la troisième à la cinquième année –on voit apparaître les débuts d'une activité provoquée par la pulsion de rechercher et de savoir. La pulsion de savoir ne peut pas être comptée parmi les composantes pulsionnelles élémentaires de la vie et il n'est pas possible de la faire dépendre exclusivement de la sexualité. Son activité correspond d'une part à une sublimation de l'action d'emprise, et, d'autre part, elle utilise comme énergie le désir de voir. Toutefois les rapports qu'elle présente avec la vie sexuelle sont très importants. La psychanalyse nous montre ce besoin de savoir bien plutôt qu'on ne le pense généralement. L'enfant s'attache aux problèmes sexuels avec une intensité imprévue et l'on peut même dire que ce sont là les problèmes éveillant son intelligence (Freud 1905 : 67).L’activité de penser est donc liée à cette recherche des origines et, réciproquement, le désir de l’autre est articulé au désir de connaissance. Pour Mélanie Klein (1928, 1932), cette pulsion est un des constituants essentiels du psychisme de l’enfant et va jouer un rôle important pour la formation de son monde interne et de sa capacité de création. Elle insiste sur le fait que la pulsion de connaître contient également un enjeu de maîtrise, voire de puissance (elle l’articule également avec le sadisme, point que j’écarte ici). Wilfred Bion va plus loin en faisant de la pulsion épistémophilique une pulsion à part entière qui fonde les activités d’apprentissage, d’acquisition de connaissances (1962). Il existe des travaux en sciences de l’éducation et en psychologie sur le désir ou la capacité d’apprendre des élèves en relation avec le fonctionnement de cette pulsion épistémophilique (Blanchard-Laville, Boimard, Hatchuel). Mais cette réflexion ne s’est pas encore portée sur les adultes, et encore moins les chercheurs, qui ne sont certes plus des enfants névrosés mais qui n’échappent pas, comme tout un chacun, à leurs pulsions…Il me semble en effet que nous sommes, que nous soyons chercheurs débutants, confirmés, retraités, mus par une forme apaisée et désexualisée (quoique…) de cette pulsion, que j’appelle « désir épistémologique », et qui nous rend désireux (désirants ?) de savoir l’autre, sous toutes ses formes : l’autre chercheur, avec qui nous dialoguons, dont nous écoutons, partageons ou contestons les idées ; l’autre discipline, au contact de laquelle nous élaborons l’inter- ou la transdisciplinarité ; l’autre langue ou l’autre tradition scientifique qui nous fait dialoguer avec le chercheur étranger ; l’autre nous-même, enfin, qui nous pousse à une réflexivité féconde, car elle nous dit comment nous acquérons, élaborons et agençons le savoir (le nôtre et celui de l’autre), et comment notre désir nous fournit cette énergie qui nous fait vaincre la « peur de savoir ». Car il existe dans l’appétit de connaître une dimension qui n’est pas évidente, ou pas dite, celle de l’angoisse devant ces nouveaux objets dont nous sommes curieux. Cette angoisse est double, portant à la fois sur notre propre intégrité (mon savoir linguistique va-t-il être modifié, donc mis en danger, si je cède à ma pulsion à la fois épistémophilique et scopique en allant regarder vers l’anthropologie, la philosophie, ou même les mathématiques ?) et l’intégrité de l’objet (mon regard sur les objets de ma recherche, quels qu’ils soient, modifient ces objets, ne serait-ce qu’en les constituant comme objets, c’est une évidence, mais, en sciences du langage en tout cas, elle est insue dans la majeure partie des courants : nous croyons observer la langue « en elle-même pour elle-même »). Le désir de savoir altère (rend autre) à la fois le sujet et l’objet de la recherche.Cette rencontre de l’autre épistémique ne se fait pas sans trouble, naturellement, et c’est là que l’émotion entre en scène.L’émotion scientifique, un appui cognitifJe précise mon emploi du mot émotion : j’adopte une définition large, synonyme d’affect, qui intègrera donc ce qui est éprouvé, ressenti, l’humeur, la disposition, l’état d’âme. Je ne définis pas l’émotion dans le cadre des grandes antinomies affect vs intellect, émotion vs raison, qui sont désormais dépassées, mais j’adopte un point de vue scalaire ou intégré : il n’y a pas d’opposition selon moi entre les deux pôles, mais plutôt un continuum. Les travaux en sciences cognitives et neurosciences des trente dernières années ont largement montré en effet que les émotions contribuaient à la raison plus qu’elles ne s’y opposaient. La publication de L’erreur de Descartes par Antonio Damasio en 1994 (traduit en français en 1999), suivi du Sentiment même de soi (2001) a ouvert ou accompagné une série de travaux qui empêchent désormais de reconduire les vieux binarismes (par ex. Goleman 1995, Ledoux 1998, Blanc et al. 2006). Il existe une revue américaine entièrement consacrée à la question, Cognition &#38; Emotion, dont le n° 25 propose un état de l'art en 2010. Pour reprendre la forme du titre célèbre de Damasio, sur les rapports entre émotion et cognition ou raison, Platon, Descartes et Kant ont eu tort, et ce sont plutôt Aristote, Spinoza et… l’IRM, qui ont eu raison. Je suis de leur côté, et j’estime, à la suite de nombreux chercheurs que les émotions jouent un rôle dans la perception et l’attention, la mémoire et l’apprentissage, la communication verbale et non verbale, le raisonnement et la prise de décision, le jugement moral.Ces préoccupations ont essaimé en SHS et il existe désormais un courant de travaux sur les émotions en sciences du langage, dans le domaine des interactions en particulier. La présentation du collectif Les émotions dans les interactions (Plantin, Traverso 2000) en donne la liste suivante :Les situations abordées dans l’ouvrage sont diverses, mais la situation de recherche scientifique, qu’il s’agisse de l’entretien ou d’une autre situation d’interaction dans la recherche n’est pas mentionnée. C’est sans doute dans le domaine didactique qu’il existe le plus d’interrogations sur le rôle des émotions dans l’apprentissage. Une chercheuse comme Claudia Shelton estime qu’une « compétence émotionnelle » est nécessaire à l’apprentissage (2000). Denis Postle montre que la capacité d’apprendre d’un individu dépend en partie de son état émotionnel et que des émotions négatives peuvent inhiber l’apprentissage (1993). Kerry O'Regan quant à elle prouve que dans l’apprentissage en ligne, les émotions jouent un rôle non négligeable (2003). Il existe donc un lien fort entre émotion et cognition-apprentissage, de même qu’il en existe un entre désir de savoir et aptitude à apprendre. Dans une perspective à la fois psychanalytique et didactique, Serge Boimard, dans L’enfant et la peur d’apprendre, a bien montré que la peur du savoir, fondé sur les enjeux de la connaissance tels qu’ont pu les montrer Freud ou Mélanie Klein, était une émotion inhibante pour l’élève (2004).Un récent colloque sur Émotion, cognition et communication (Nicosie, 2011), présentait quelques communications et posters sur la question. Dans un numéro de Synergies Espagne consacré à l’enseignement, un article m’a enthousiasmée (émotion…), celui de Sophie Roch-Veiras sur les émotions suscitées par la lecture d’un texte en FLE (2009). L’auteure y distingue les « émotions artefacts », qui viennent des caractéristiques formelles du texte (stylistiques, syntaxiques, etc.) et les « émotions fictives » qui naissent des contenus narratifs. On pourrait décliner ces dernières en « émotions scientifiques » pour le domaine de la recherche. Sophie Roch-Veiras s’appuie en particulier sur la notion de « plaisir cognitif » proposée par Walter Kintsch en 1980, qui est proche de mon « émotion scientifique » ou même de la notion de désir épistémologique. Pour Kintsch, le plaisir cognitif naît de la réalisation du schéma anticipé par le lecteur, dans le cas d’un texte narratif. L’auteure précise : “Cet intérêt cognitif est soumis à de nombreuses contraintes parmi lesquelles la préférence pour un certain type de textes (narratifs, informatifs, prescriptifs), la position de lecture adoptée par le lecteur (de genre utilitaire ou esthétique), du type de projets (lecture pour soi ou extérieur à soi) etc. »  (227).Si l’on remplaçait toutes les occurrences de lecture et lecteur par recherche et chercheur, la conclusion de Sophie Roch-Veiras pourrait être transposée à la recherche scientifique, et ouvrirait quelques pistes intéressantes pour la prise en compte de l’émotion dans l’activité de recherche :Avant de commencer la lecture, lorsque le lecteur fait des prédictions quant à ce qu’il lira, qu’il active ses connaissances sur le type de textes mais aussi sur le thème, ne serait-il pas intéressant de questionner ce lecteur également sur ses connaissances émotionnelles par rapport au sujet, et de poser des questions sur l’« impression émotionnelle » qu’il peut ressentir au début de la lecture ? Ne serait-il pas souhaitable de travailler avec nos étudiants sur les émotions que les éléments du texte suscitent au début, pendant et après la lecture, d’analyser comment ces émotions s’intensifient chez chacun d’eux et de mieux comprendre la perte de compréhension qu’elles peuvent générer ? Tout ce travail nous obligerait à étudier plus en profondeur la structuration interne du texte « puisque l’auteur, en jouant avec la structure du texte va jouer avec les émotions du lecteur » (Blanc 2006 : 156), et nous recentrerait sur une classe où l’apprenant sait raisonner mais également ressentir (Roch-Veiras 2009 : 234).Mais ces travaux restent peu nombreux et surtout, me semble-t-il, encore peu entendus par la communauté des chercheurs chez lesquels règne encore souvent l’opposition binaire organisatrice et rassurante émotion vs raison. « Comment cela, de l’émotion dans mon impeccable démonstration ? Mais vous n’y pensez pas » Mais si, j’y pense, même si l’émotion scientifique n’est pas encore un objet de recherche dans nos disciplines. Il existe cependant un travail approchant cette question, mais dont l’objet est la passion et non l’émotion. Un numéro de la Revue d’anthropologie des connaissances s’intitule en effet « Les passions cognitives », et s’attaque à ce que les coordinateurs appellent le « tabou de la passion ». Leur but est de réintroduire de manière « subversive », disent-ils, la passion dans la connaissance :La passion devient indissociable d’un faire connaissance, d’un amour de savoir, qui rejaillit sur l’intensité de la passion. Et ce processus s’accumule, s’amplifie. Sous cet aspect, les « passions cognitives » se donnent de manière triviale comme cet amour de connaître qui accompagne l’exercice d’une passion, comme une sorte d’épreuve cognitive de l’expérience affective (Roux et al. 2009 : 371).Plus loin, ils estiment que « le moment du connaître, saisi par ce mouvement d’engagement réciproque du bien faire et du bien savoir, peut se documenter ici en tant qu’épreuve affective de la démarche cognitive » (p. 371). Connaissance et affect, nous sommes d’accord, même si les auteurs distinguent passion et émotion, la première étant inscrite dans le temps de la carrière du passionné, qu’il soit amateur ou chercheur, et la seconde leur semblant davantage fixée dans un instant.Mais quelles seraient ces émotions scientifiques », ces ressentis qui participeraient de notre activité de recherche sous ses différentes facettes, lecture, réflexion, écriture, enquête, dialogue, partage, diffusion, etc. Ma réponse est toute personnelle, et dans la liste présentée plus haut, je sélectionnerais l’admiration, l’enthousiasme, l’excitation et la joie pour les émotions positives, et la colère, l’exaspération, l’indignation et le mépris pour les émotions négatives. La question est bien sûr celle du stimulus de ces émotions, et, en ce qui concerne l’émotion scientifique, il me semble qu’il est constitué par la parole et la pensée de l’autre (ce qui lie étroitement l’émotion scientifique au désir épistémologique), par le surgissement de sa propre pensée et de sa propre parole, orale ou écrite, par la découverte d’un objet, par l’acquisition d’une connaissance, d’un savoir et/ou d’une maîtrise sur cet objet.Je prends comme exemple, au risque de provoquer des émotions négatives chez les lecteurs, ma propre émotion scientifique, ou en tout cas ce que j'identifie comme tel, ressentie à la rencontre de l'épistémologie, justement. Je suis, curieusement, passée par l'histoire et la physique, pour intégrer l'épistémologie à mon travail de linguiste, c'est-à-dire une menée de la réflexion et de l'analyse linguistiques qui intègre aussi naturellement que nécessairement des interrogations et des descriptions sur les manières de produire des connaissances en sciences du langage. J'ai très présente à l'esprit mon émotion intense, une émotion de découverte, à la lecture de Sur la crise de l'histoire de Gérard Noiriel en 1996, émotion que Penser avec, penser contre a reconduite quasiment à l'identique sept ans plus tard. Ce bouleversement m'a immédiatement jetée dans des lectures aussi nombreuses que fébriles, je dois dire, qui m'ont, de fil en aiguille, conduite à la philosophie des sciences et à Paul Feyerabend. Je ne peux pas ici résumer les liens et méandres de cette curiosité, et je ne le pourrais sans doute pas. Mais c'est en grande partie l'enthousiasme de la découverte de ces "autres" objets, auteurs et pensées, qui m'ont poussée à revenir sur les miens et à les modifier. "Sous émotion", je lis plus, je comprends mieux, j'articule mieux mes pensées et ma capacité d'invention conceptuelle est plus forte. Je m'autorise à penser, et je m'octroie du plaisir cognitif… Émotion positive et angoisse de la terre inconnue et des menaces qu'elle recèlent s'annulent.Mais il me faut enfin, même si cela est désagréable (émotion, toujours…), parler des émotions négatives. C’est sans doute dans les évaluations scientifiques que je les aperçois le mieux. J’ai, comme beaucoup d’entre nous, une petite collection de ces évaluations ou jugements qui contiennent des expressions d’indignation, d’exaspération ou même de colère. Avec du recul, certains discours sont stupéfiants de violence verbale et surtout d’absence de contrôle de soi des locuteurs, et d’une absence également, j’y reviens, de considération éthique. Si je me conforme à mon propre discours sur le continuum entre pensée et émotion, alors je ne devrais pas m’en offusquer, ni en être blessée : l’activité de pensée et de savoir est imprégnée d’émotion. Mais quelque chose empêche la prise en compte sereine de l’émotion négative, quelque chose qui est de l’ordre de la sociabilité : en effet, si l’activité scientifique est une activité sociale (et je pense profondément qu’elle l’est), alors elle est intégrée dans les normes sociales collectivement admises. Et les discours dont je parle constituent alors des agressions caractérisées et des menaces explicites de la face de l’interlocuteur ou du destinataire. En termes éthiques, même en suivant l'éthique minimale défendue actuellement par Ruwen Ogien (2003), ces discours nuisent à autrui (principe de nuisance). Je sais qu’il existe une conception de la science comme une activité autonome, coupée (préservée ?) des normes et valeurs sociales, qui est sans doute ce qui autorise ce type d’expression émotionnelle. Je ne la partage pas. Alors, intégration des émotions dans le travail scientifique ? oui, mais dans un cadre éthique.Du désir à l’émotion, de l’émotion à la morale du vivre ensemble : les catégories de nos activités humaines, comme nos pulsions d’enfant, ne sont pas discrètes, mais poreuses les unes aux autres, ce qui les rend passionnément… difficiles à appréhender, à décrire et à vivre.RéférencesBion W.R., 1979 [1962], Aux sources de l'expérience, trad. F. Robert, Paris, PUF. Boimard S., 2004 (2e éd.), L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod. Damasio 2001 [1994], L’erreur de Descartes. La raison des émotions, trad. M. Blanc, Paris, Odile Jacob. Damasio A. R. 2002 (1999), Le sentiment même de soi. Corps, émotions, conscience, trad. C. Larsonneur et C. Tiercelin, Paris, Odile Jacob. Freud S., 1987 [1905], Trois essais sur la théorie sexuelle, trad. h. Koeppel, préface M. Gribinski, Paris, Gallimard. Goleman D., 1995, Emotional Intelligence, New York, Bantam Books. Kintsch W., 1980, Learning from text, levels of comprehension, or : why any one would read a story any way, Poetics 9, 87-98. Klein M., 1968 [1928], Les stades précoces du conflit œdipien, dans Essais de psychanalyse, trad. M. Derrida, Paris, Payot, 229-241. Klein M. 1959 [1932], La psychanalyse des enfants, trad. J.-B. Boulanger, Paris, PUF. Ledoux J., 1998, The Emotional Brain, London, Weidenfeld &#38; Nicolson. Ogien R., 2003, Penser la pornographie, Paris, PUF. O’Regan K., 2003, Emotion and E-Learning, Journal of Asynchronous Learning Network (JALN) 7-3, 78-92. Paveau M.-A., 2010, « Le désir épistémologique », Présentation de Semen 29, La théorie du discours. Fragments d’histoire et de critique, 7-16. Plantin C., Doury M., Traverso V. (dir.), 2000, Les émotions dans les interactions, Lyon, PUL. Postle D. 1993, Putting the heart back into learning, In Boud, D., Cohen, R. &#38; Walker, D. (Eds.), Using Experience for Learning, Buckingham, SRHE &#38; Open University Press, 33-45. Roch-Veiras S., 2009, Les émotions suscitées par un texte en langue étrangère chez un compreneur-apprenant, Synergies Espagne 2, 223-234. Roux J. et al. (dir.), Les « passions cognitives » ou la dimension rebelle du connaître en régime de passion. Premiers résultats d'un programme en cours, Revue d'anthropologie des connaissances, 3-3, 369-385. Shelton C. 2000, Portraits in emotional awareness, Educational Leadership, 330-332.Crédits : "Curiosity", Walter T. Cassimiro "Aranha", 2010, galerie de l'auteur sur Flickr, CC.