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[caption id="attachment_1280" align="aligncenter" width="418"] © Stefan Schweihofer[/caption]Integrative Prozesse setzen auf fünf Ebenen an. Im Folgenden beschreibe ich die drei Ebenen, die ich für einen gemeinsam gelebten Alltag innerhalb einer Kindertagesstätte als grundlegend erachte. Ergänzt wird dies durch die Beschreibung des Alltags eines Kindes mit Behinderung in einer Kindertagesstätte, in der ich selbst tätig bin. Dem Beitrag liegt eine Definition von Integration zugrunde, wonach Integration darauf abzielt, „menschliche Verschiedenheiten anzuerkennen, ohne Wertehierarchien dabei aufzustellen und nach dem zu suchen, was gemeinsam möglich ist“ (Kron 2006). Integrative Prozesse müssen auf fünf verschiedenen Ebenen ansetzen, damit ein gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten tatsächlich möglich ist (vgl. ebd.). Im Folgenden klammere ich diejenigen Ebenen aus, die sich auf das Gemeinwesen und die Gesellschaft beziehen, weil diese nicht im direkten Einflussbereich der Fachkräfte liegen.[caption id="attachment_1282" align="aligncenter" width="319"] Integrative Ebenen in einer Kindertagesstätte (vgl. Kron 2006)[/caption]Die Ebene der pädagogischen FachkräfteHier geht es um die eigene Haltung gegenüber der Heterogenität von Kindern. Dies ist für mich die eigentliche Grundlage, um integrativ arbeiten zu können (vgl. Kron 2006). Dem Förderauftrag von Kindertagesstätten nach § 22 SGB VIII liegt eine Pädagogik der Vielfalt zugrunde, die die Heterogenität aller Lebenslagen in den Vordergrund stellt und Unterschiedlichkeit und Vielfalt zur Normalität werden lässt. Hierbei werden die individuellen Bedürfnisse, Alter, Entwicklungsstand, Lebenssituation, Interessen und die ethnische Herkunft jedes Kindes, egal ob mit oder ohne Behinderung, berücksichtigt (vgl. Daum 2011: 142-144). Es steht also die „gemeinsame Sozialisation aller Kinder“ und vor allem ein „verstärktes Bemühen um diejenigen, die am Rande stehen“ (Kron 2006) im Vordergrund. Auf der Basis von Reflexions- und Entwicklungsprozessen benötigen pädagogische Fachkräfte eine stabile Grundhaltung zu dieser Heterogenität (vgl. ebd.).Die Mitglieder des Teams der hier vorgestellten Kindertagesstätte erleben durch Reflektionen in Supervision und kollegialer Beratung Vielfalt mittlerweile als Bereicherung. Jedes Kind mit seinen je individuellen Bedürfnissen steht im Fokus und erhält den Rahmen, den es zur Bewältigung des Alltags benötigt: Was benötigt das Mädchen, das mit keinem spricht und seinen Platz an der Heizung nicht verlässt? Was benötigt der Junge, der alles analysiert? Wie können wir das Mädchen unterstützen, das schüchtern wirkt?Mit dieser Haltung wird Pascal (*Name geändert), ein dreijähriger Junge mit Down-Syndrom in die Kindertagesstätte aufgenommen. Im Erstgespräch wird deutlich, dass er sehr klein, zurückhaltend und neugierig ist. Bisher wurde er von einer Tagesmutter in einer kleinen Kindergruppe betreut, in der er sich sehr wohlfühlte und mit deren Arbeit die Eltern sehr zufrieden waren – die vorgestellte Kindertagesstätte ist mit ca. 80 Kindern zwischen einem und sechs Jahren in einem offenen Konzept das komplette Gegenteil.Die institutionelle Ebene An dieser Stelle geht es um die Gestaltung einer angemessenen Lernumgebung (Tagesstruktur, Gruppenstruktur, Raumgestaltung, Personalausstattung) und um die Unterstützung durch verschiedene Fachdienste bzw. weitere Maßnahmen innerhalb der Kindertagesstätte (vgl. Kron 2006).Die Eltern schätzen Pascals Entwicklungsstand auf den eines 1- bis 1½-jährigen Kindes ein und zeigen sich skeptisch gegenüber der Betreuung in einer Kindertagesstätte. Nach Absprache wird Pascal bei den Krippenkindern eingewöhnt. Pascal fühlt sich im Laufe des ersten Jahres in dieser Gruppe sehr wohl, wir haben den Eindruck, dass er gerne kommt. Der eng umgrenzte Raum und die Tagesstruktur helfen Pascal, sich im Alltag frei zu bewegen und seinen Interessen (z.B. Kochen in der Kinderküche, Bücher anschauen, 1:1-Kontakte zu Erwachsenen) nachzugehen. Unterstützung erhalten wir durch eine zusätzliche Erzieherin mit 15 Fachkraftstunden, die es ermöglicht, die Kinder in kleineren Gruppen z.B. im Turnraum, beim Spazierengehen oder beim täglichen Freispiel zu begleiten und zu fördern. Weitere Unterstützung erhalten wir durch die Frühförderstelle, die Pascal seit seiner Geburt begleitet und regelmäßig in der Einrichtung hospitiert, um uns zu beraten.Einen überzeugenden Ansatz stellt das Konzept nach Emmi Pikler dar: In einer anregungsreich gestalteten Umgebung wird allen Kindern die Zeit und die Ruhe ermöglicht, die sie benötigen, um den nächsten Entwicklungsschritt zu erreichen und ihnen wird ein Verständnis für ihre individuelle Entwicklung entgegengebracht (vgl. Daum 2011: 145f.). Davon profitieren auch Kinder mit Behinderung, weil auch ihnen mehr Zeit zugestanden werden kann, um den nächsten Entwicklungsschritt zu erreichen.In ihrer Entwicklung beeinträchtigte Kinder haben neben den Grundbedürfnissen nach Beziehung, Sicherheit, Schlaf, Versorgung, Achtung ihrer Individualität und Autonomie auch besondere Bedürfnisse, wenn sie z.B. nicht hören, sehen oder gehen können. Sie benötigen dann eine besondere Unterstützung, die sich aus Art und Ausmaß der Behinderung ergibt (z.B. einen speziellen Stuhl, der das Sitzen unterstützt, mehr Zeit zum Anziehen etc.) und die ermöglicht werden muss, ansonsten würde sich die Ungleichheit verstärken. In der Regel reicht jedoch eine qualitativ anspruchsvolle Krippenpädagogik vollkommen aus (vgl. ebd.).Die interaktionelle EbeneNun geht es um Interaktionen zwischen den Kindern und im – „multiprofessionellen“ – Team. Gelingende Interaktionen können erst erfolgen, wenn die pädagogischen Fachkräfte innerhalb der ersten beiden Ebenen für ein geeignetes Umfeld und für das Wohlbefinden der Kinder gesorgt haben (vgl. Kron 2006).Im Sinne der Inklusion reicht es jedoch nicht, die Kinder mit Behinderung einfach dabei sein zu lassen. Sie benötigen genau wie andere Kinder unter drei Jahren eine unterstützende Begleitung, um zu einem gemeinsamen Spiel zu finden, mit anderen zu kommunizieren und lebenspraktische Dinge auszuführen. Wichtig ist also die Interaktion mit anderen Kindern und die echte Teilhabe z.B. an deren Spiel (vgl. Daum 2011: 147).Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte ist es, das Zusammenleben in der Gruppe zu ermöglichen, indem sie die Kinder in ihren Interaktionen unterstützen, wenn deren Ressourcen nicht ausreichen, um Beziehungen herzustellen oder aufrechtzuerhalten. Die Unterstützung kann z.B. darin liegen, den Kindern Handlungsalternativen aufzuzeigen, sodass sie andere in ihr Spiel einbeziehen können (vgl. Kron 2006). Ein Beispiel: Zwei Mädchen, ein Ball: Die Erzieherin sagt: „Schau mal, die Leonie möchte auch mit dem Ball spielen, vielleicht spielt ihr zusammen?“ Die Mädchen spielen daraufhin, dass eine den Ball wegwirft und die andere ihn holen muss.Dies lässt sich für Pascal gut durch sein Interesse an der Kinderküche realisieren. Zufällige Kontakte mit anderen Krippenkindern können durch die Begleitung der pädagogischen Fachkräfte zu einem regelmäßigen Zusammenspiel in kleinen Gruppen von zwei bis drei Kindern verfestigt werden. Jede Woche findet zudem ein Turnraumtag statt. In kleinen Gruppen werden die Kinder dabei von einer Erzieherin mit einer Weiterbildung in Motopädie und Psychomotorik unterstützt. Besonders Pascal profitiert von ihrer Unterstützung, denn sie fordert ihn immer wieder heraus und findet Motivationsstrategien. Pascal hat außerdem Interesse am Werfen von Gegenständen in Eimer. Hier lassen sich erste Regeln des Zusammenspiels üben (z.B. dran sein – abwarten). Die vielen Erfolgserlebnisse stärken Pascals Selbstvertrauen, sodass er sich auch im Alltag mehr zutraut.Kurz nach Pascals Aufnahme wird eine Ergotherapeutin in der Kindertagesstätte angestellt. Rechtlich ist das möglich, weil in der Einrichtung Kinder mit Behinderung betreut werden. Aber auch alle anderen Kinder profitieren von ihrer Sichtweise und ihren Ideen für Unterstützungs- und Fördermaßnahmen. Die Ergotherapeutin und die Erzieherin mit Weiterbildung in Motopädie und Psychomotorik bereichern durch ihre Erfahrungen die Interaktionen im Team und lassen andere Sichtweisen auf die Kinder zu.Die Kindergruppe soll ein Lebensbereich sein, „der sich nicht über das Vorliegen einer Behinderung definiert. Das Kind geht in die Kindergruppe, weil es ganz normal ist, dies zu tun“ (Trippel 2010).Innerhalb eines Alltags, der gemeinsam gelebt wird, haben die Kinder einer Kindertagesstätte einen großen Anteil daran, Barrieren zu reduzieren bzw. diese gar nicht erst entstehen zu lassen (vgl. Kron 2006). Krippenkinder haben noch keine Vorstellung von Behinderung entwickelt. Sie gehen unbefangen auf andere Kinder zu und zeigen sich interessiert, wenn sich ein Kind nicht wie erwartet verhält (vgl. Trippel 2010). Ich konnte beobachten, wie ein Krippenkind an Pascal sehr interessiert war. Sie imitierte seine Geräusche (Fauchen, Knurren) ihm gegenüber, um Kontakt zu ihm aufzunehmen. Beide fingen an zu lachen und darüber zu interagieren.Ebenso kann ich beobachten, dass die Krippenkinder Pascal von Anfang an als „selbstverständlich anders“ wahrnehmen und sich ihm gegenüber genauso interessiert verhalten wie gegenüber anderen Kindern. Auch die Kindergartenkinder unterstützen Pascal z.B. beim Anziehen oder nehmen ihn bei Spaziergängen an die Hand, Berührungsängste kann ich nicht wahrnehmen.Im Zusammenhang mit Inklusion erscheint es mir sinnvoll, die integrativen Ebenen in einer Kindertagesstätte zu betrachten, weil auf diese Weise das Zusammenleben im Alltag und eine wirkliche Teilhabe bewusst gestaltet werden können. Am Anfang steht die Entwicklung einer positiven Haltung der Fachkräfte gegenüber Heterogenität. Sie stellt die Grundlage dafür, dass auf institutioneller Ebene Strukturen geschaffen werden, die eine gemeinsame Interaktion aller Beteiligten ermöglichen. In einem weiteren Schritt muss dann diese Grundhaltung in das Gemeinwesen und darüber hinaus in die Gesellschaft getragen werden, indem die Kinder z.B. durch Besuche von anderen örtlichen Einrichtungen (Kindertagesstätten, Vereine, Spielplätze) und Spaziergänge ihre selbstverständliche Haltung gegenüber Heterogenität zeigen (vgl. Kron 2006). Für Pascal stellt allerdings der „Besuch des Gemeinwesens“ eine Barriere dar. In unbekannten Umgebungen fühlt er sich nicht wohl. Es fällt ihm schwer, die vor ihm liegende Anforderung richtig zu bewerten, daher zieht er sich in solchen Situationen zurück, sitzt in einer Ecke und wirkt teilnahmslos und unglücklich.Aus meinen Erfahrungen mit Pascal wurde mir deutlich, dass Inklusion möglichst früh ansetzen sollte, da vor allem Krippenkinder noch keine Vorbehalte gegenüber Kindern mit Behinderung entwickelt haben und ihr Verhalten als „normal“ einschätzen, daher auch selbstverständlich und vorbehaltlos Kontakt aufnehmen. Die positiven, uneingeschränkten Erfahrungen, die Krippenkinder mit Kindern mit Behinderung machen, tragen sie weiter in den Kindergarten und in Zukunft hoffentlich auch flächendeckend in Schule, Beruf, Gemeinwesen und Gesellschaft!Film-Tipp: Wie Inklusion in Krippengruppen aussehen kann, zeigt der Film über Änna, ein Mädchen mit Behinderung, das eine integrative Krippe in Hannover besucht.Mittendrin Hannover e.V. (Hrsg.) (2009): Ein Platz für Änna. Ein Film über die Integration von Kleinkindern mit Behinderung in Krippen und Krabbelgruppen. DVD. Hannover.&#160;Quellen:Daum, Jutta (2011): Kinder mit besonderen Bedürfnissen. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Grundwissen Krippenpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH &#38; Co. KG, Berlin. 140-150.Kron, Maria (2006): 25 Jahre Integration im Elementarbereich – ein Blick zurück, ein Blick nach vorn. In: Zeitschrift für Inklusion. Ausgabe 1/2006. Bidok Deutschland e.V. http://inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/185/185 [Abruf: 21.06.2016].Trippel, Robert (2010): Zur integrativen Betreuung von Kindern mit Behinderung im Krabbelstubenalter. In: Zeitschrift für Inklusion. Ausgabe 3/2010. Bidok Deutschland e.V. http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/126/126 [Abruf: 15.06.2016].