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CoordinationAppel &#224; contributions pour un num&#233;ro th&#233;matique coordonn&#233; par Arnaud Mias, &#201;ric Verdier et B&#233;n&#233;dicte Zimmermann&#160;ArgumentaireEn 1995, la revue Sociologie du travail publiait un dossier sp&#233;cial intitul&#233; &#171;&#160;Contre le ch&#244;mage la formation&#160;? Variations europ&#233;ennes&#160;&#187;, coordonn&#233; par Odile Benoit-Guilbot. Depuis cette date, la &#171;&#160;formation tout au long de la vie&#160;&#187; s&#8217;est impos&#233;e, tant au sein de l&#8217;Union europ&#233;enne que de ses &#201;tats-membres, comme un r&#233;f&#233;rent incontournable des politiques publiques en mati&#232;re d&#8217;emploi, d&#8217;int&#233;gration professionnelle et sociale. Pour autant, comme &#171;&#160;l&#8217;&#233;ducation permanente&#160;&#187; avant elle, cette antienne donne lieu &#224; des traductions soci&#233;tales qui se diff&#233;rencient par des configurations institutionnelles historiquement contrast&#233;es, par la mani&#232;re dont, dans chaque pays, se nouent les d&#233;bats, s&#8217;&#233;laborent les r&#233;formes, se dessinent les dispositifs et leur appropriation.Ne se limitant pas au cas fran&#231;ais, l&#8217;objectif de ce num&#233;ro est de soumettre les tensions inh&#233;rentes &#224; la formation tout au long de la vie, sa r&#233;gulation, ses contours et ses usages &#224; l&#8217;&#233;preuve d&#8217;enqu&#234;tes empiriques dans diff&#233;rents secteurs, professions, territoires et soci&#233;t&#233;s. Au-del&#224; des pratiques, il s&#8217;agit d&#8217;interroger la cat&#233;gorie m&#234;me de formation tout au long de la vie. Comment se rapporte-t-elle aux cat&#233;gories nationales institu&#233;es (Jobert et&#160;al., 1995) telle que la formation professionnelle continue en France ou la berufliche Weiterbildung en Allemagne&#160;? Quel type de pratiques inclut-elle, exclut-elle&#160;? Qu&#8217;en est-il de la formation en situation de travail, comment est-elle mesur&#233;e, objectiv&#233;e&#160;? O&#249; passent les fronti&#232;res entre formation et information&#160;? Quelle est la place du coaching, de l&#8217;accompagnement&#160;? Comment ces derniers sont-ils th&#233;matis&#233;s et d&#233;clin&#233;s en lien avec la formation tout au long de la vie&#160;? Existe-t-il une d&#233;limitation forte entre formation professionnalisante et personnelle, certifiante ou non&#160;? Que recouvre au juste chacune de ces sous-cat&#233;gories, comment se traduisent-elles en th&#233;orie et en pratique&#160;? Qui sont leurs utilisateurs et &#224; quelles fins&#160;? Enfin, quels sont dans chacun des pays les principaux d&#233;bats et d&#233;placements marquants dans l&#8217;histoire r&#233;cente de la formation tout au long de la vie&#160;?En France, la formation continue a fait l&#8217;objet de plusieurs r&#233;formes depuis le d&#233;but des ann&#233;es 2000 qui ont contribu&#233; &#224; red&#233;ployer son p&#233;rim&#232;tre, sous l&#8217;impulsion notamment de la Commission europ&#233;enne qui promeut la cat&#233;gorie plus large de formation tout au long de la vie. Ces r&#233;formes se sont op&#233;r&#233;es sur la base d&#8217;appr&#233;ciations fortement contrast&#233;es, au point de confiner parfois au paradoxe. D&#8217;un c&#244;t&#233;, l&#8217;inefficacit&#233; de la formation et l&#8217;opacit&#233; des usages des fonds qui lui sont d&#233;di&#233;s font l&#8217;objet de d&#233;nonciations r&#233;currentes entrem&#234;lant des arguments diversifi&#233;s entre captation de rentes, d&#233;tournement de fonds mutualis&#233;s et inutilit&#233; des formations (cf. notamment Cahuc et Zylberberg, 2006). De l&#8217;autre, la n&#233;cessit&#233; de la formation tout au long de la vie fait largement consensus en vue d&#8217;affronter des enjeux majeurs comme la lutte contre le ch&#244;mage, la s&#233;curisation des parcours professionnels ou la comp&#233;titivit&#233; des entreprises[1]. La formation continue est ainsi appel&#233;e &#224; participer &#224; la fois au d&#233;veloppement des individus &#8211;&#160;tant sur le plan personnel que professionnel&#160;&#8211; et &#224; la r&#233;ussite de projets collectifs men&#233;s &#224; diff&#233;rentes &#233;chelles, de l&#8217;entreprise &#224; la soci&#233;t&#233; tout enti&#232;re en passant par les secteurs d&#8217;activit&#233; et les territoires. En lien avec ces enjeux, deux exigences n&#8217;ont cess&#233; d&#8217;&#234;tre promues en France, souvent conjointement et parfois contradictoirement, l&#8217;une d&#8217;&#233;galit&#233; d&#8217;acc&#232;s et l&#8217;autre d&#8217;efficacit&#233; &#233;conomique de la formation (Dubar, 2015). Plus r&#233;cemment s&#8217;est greff&#233;e sur la discussion la question de la latitude de choix individuel. La r&#233;cente r&#233;forme fran&#231;aise synth&#233;tise l&#8217;ambigu&#239;t&#233; de ces exigences en tension sous le titre &#233;vocateur de &#171;&#160;loi pour la libert&#233; de choisir son avenir professionnel&#160;&#187;[2].Ce num&#233;ro appelle &#224; analyser les diff&#233;rentes facettes de l&#8217;&#233;quation fran&#231;aise entre &#233;galit&#233; d&#8217;acc&#232;s, efficience &#233;conomique, libert&#233; de choisir et r&#233;alisation de soi, et les d&#233;fis de leur articulation. Il entend &#233;galement r&#233;unir des contributions d&#233;di&#233;es aux termes sp&#233;cifiques de l&#8217;&#233;quation de la formation tout au long de la vie qui pr&#233;vaut dans d&#8217;autres pays, aux enjeux qui en d&#233;coulent, intrins&#232;quement et si possible en comparaison (&#224; titre introductif, voir Milana et&#160;al., 2017). Afin de mieux entrer dans la fabrique de ces &#233;quations nationales et d&#8217;assurer un dialogue entre les contributions, diff&#233;rents angles d&#8217;attaque sont propos&#233;s.Responsabilit&#233;s&#160;: quelles recompositions&#160;?Un premier volet d&#8217;interrogations a trait &#224; la distribution de la comp&#233;tence politique entre Etats, r&#233;gions et partenaires sociaux (Culpepper, 2003), mais aussi entre les personnes singuli&#232;res et la collectivit&#233;. Ainsi en France, la derni&#232;re loi de septembre 2018 remet en question le paritarisme dans la r&#233;gulation de la formation continue au profit d&#8217;un r&#244;le accru du pouvoir politique national. Une telle &#233;volution ne semble pas &#234;tre sp&#233;cifique &#224; la France (Gr&#228;bener, 2017) mais jusqu&#8217;&#224; quel point&#160;? Traiter cette question suppose d&#8217;identifier comment s&#8217;op&#232;re la r&#233;gulation de la formation continue, quels en sont les protagonistes, quel est leur r&#244;le respectif, quelles sont les orientations et les tensions qui en d&#233;coulent (sur ces sujets, voir Brucy et&#160;al., 2007)&#160;? Il s&#8217;agit plus avant de cartographier les institutions et dispositifs de la formation tout au long de la vie et les ressources qu&#8217;elles rendent accessibles.Un autre volet a trait aux responsabilit&#233;s respectives des entreprises et des personnes individuelles en mati&#232;re, entre autres, d&#8217;investissement en temps et en argent dans la formation. Avec la loi fondatrice de 1971, la France avait fait le choix de donner la primaut&#233; &#224; &#171;&#160;l&#8217;entreprise formatrice&#160;&#187;, tout en encourageant ensuite des mesures de &#171;&#160;co-investissement&#160;&#187; sur les ressources financi&#232;res et temporelles que requiert le fait de se former tout au long de la vie (M&#233;riaux, 1999). Comparativement &#224; d&#8217;autres pays tels que l&#8217;Allemagne, le &#171;&#160;co-financement&#160;&#187; entre entreprises, personnes et pouvoirs publics, reste cependant au stade du balbutiement en France. La responsabilit&#233; individuelle en mati&#232;re de formation tout au long de la vie d&#233;di&#233;e au d&#233;veloppement professionnel ou personnel est en revanche un fait &#233;tabli de longue date en Allemagne. Il donne aujourd&#8217;hui lieu &#224; des appels en faveur d&#8217;un plus grand engagement des pouvoirs publics (Zimmermann, 2018), au moment o&#249; en France, les r&#233;formes visent &#224; l&#8217;inverse &#224; renforcer la responsabilit&#233; des individus quant &#224; leur employabilit&#233; et la s&#233;curisation de leurs parcours.&#192; l&#8217;image de ces deux cas contrast&#233;s, des contributions d&#233;di&#233;es &#224; des configurations nationales sp&#233;cifiques, leur historicit&#233; et leurs rationalit&#233;s propres sont les bienvenues. Toute aussi int&#233;ressante s&#8217;av&#232;re l&#8217;&#233;tude des conditions du partage des responsabilit&#233;s, de m&#234;me que des cons&#233;quences qui en d&#233;coulent pour les personnes dans leur rapport &#224; la formation, pour les professionnels du secteur comme pour les employeurs et les gestionnaires des ressources humaines quant &#224; leurs pratiques respectives.Formation et parcours individuelsEn France, l&#8217;individualisation en mati&#232;re de formation continue tend aujourd&#8217;hui &#224; se confondre avec une logique de personnalisation et de subjectivation des droits (Luttringer, 2018), en lien avec une probl&#233;matique de s&#233;curisation des parcours individuels. Si les droits subjectifs &#224; la formation s&#8217;y d&#233;finissent comme attach&#233;s &#224; la personne tout au long de sa vie ind&#233;pendamment de son statut, se pose la question de leur effectivit&#233; et de leur finalit&#233;&#160;: qui s&#8217;en saisit, et en vue de quel type de formation? Si l&#8217;association entre individualisation, s&#233;curisation des parcours et libert&#233; de choisir marque le d&#233;bat fran&#231;ais, comment la formation tout au long de la vie s&#8217;articule-t-elle dans d&#8217;autres pays &#224; la construction des parcours individuels, des mobilit&#233;s professionnelles et sociales&#160;? Quelles sont les probl&#233;matiques et les pratiques associ&#233;es&#160;? Par exemple, la validation des acquis de l&#8217;exp&#233;rience peut-elle constituer une alternative et/ou un compl&#233;ment pertinent de l&#8217;entr&#233;e en formation&#160;? Par-del&#224; l&#8217;&#233;tude des conditions objectives de l&#8217;acc&#232;s &#224; la formation, des r&#233;alisations qui en d&#233;coulent en mati&#232;re de d&#233;veloppement professionnel et personnel, et de l&#8217;effet sur les parcours, se pose la question de l&#8217;appropriation individuelle de la formation et des dispositifs qui l&#8217;encadrent. Cette question recouvre celle du non-recours aux droits (Warin, 2016), mais aussi celle du rapport subjectif &#224; la formation. Un autre pan de questionnements tout aussi int&#233;ressants porte sur le d&#233;veloppement de pratiques de formation tout au long de la vie &#224; l&#8217;initiative des personnes, en dehors des sentiers balis&#233;s des politiques d&#8217;entreprises et des dispositifs des politiques publiques, qu&#8217;il s&#8217;agisse de formations de reconversion, de perfectionnement professionnel ou de d&#233;veloppement personnel. En France, ces pratiques s&#8217;observent tout particuli&#232;rement dans les secteurs alternatifs tels que l&#8217;&#233;coconstruction, la naturopathie etc&#8230;, mais sont plus largement r&#233;pandues dans d&#8217;autres pays.L&#8217;accompagnement, &#233;rig&#233; en France en dispositif phare de la r&#233;forme de 2018 avec le renforcement du conseil en &#233;volution professionnelle, est encore une autre mani&#232;re d&#8217;appr&#233;hender cette double facette, objective et subjective, de l&#8217;appropriation individuelle de la formation. Au-del&#224; du seul cas fran&#231;ais, que signifie accompagner une personne en vue de choisir et d&#8217;acc&#233;der &#224; une formation[3]&#160;? Quelles sont les modalit&#233;s concr&#232;tes de cet accompagnement, quels en sont les acteurs, les prestataires&#160;? Au Royaume-Uni par exemple, l&#8217;attention est focalis&#233;e sur la qualit&#233; et la quantit&#233; des informations accessibles aux individus, dans un objectif d&#8217;orientation (guidance) plut&#244;t que d&#8217;accompagnement, ce qui sugg&#232;re une certaine conception des parcours individuels et de la fa&#231;on de les influencer. Par ailleurs, les b&#233;n&#233;ficiaires sont-ils tous &#233;gaux face &#224; l&#8217;accompagnement, m&#234;me lorsque celui-ci se veut gratuit comme dans le cas fran&#231;ais&#160;? L&#8217;individualisation des droits expose-t-elle les personnes, en particulier les moins dot&#233;es en capital scolaire et social, &#224; des risques accrus d&#8217;isolement et de repli sur soi, en d&#233;pit de l&#8217;existence d&#8217;un droit &#224; l&#8217;accompagnement&#160;? Engendre-t-elle de nouvelles formes de non-recours&#160;?R&#233;pondre &#224; ces questions passe par un examen minutieux des usages des dispositifs et droits de la formation, non seulement par les individus, mais aussi au regard des pratiques des employeurs, des organisations professionnelles, des prestataires de formation et des collectivit&#233;s territoriales.Formation et organisations&#160;: pratiques d&#8217;entreprise, r&#233;gulations professionnelles et organismes de formationCe num&#233;ro a aussi vocation &#224; accueillir des articles qui &#233;tudient de pr&#232;s les politiques de formation des entreprises. Comment ces politiques sont-elles con&#231;ues, d&#233;finies et d&#233;battues&#160;? Quels sont les usages des dispositifs d&#233;velopp&#233;s par les entreprises&#160;? De quelle fa&#231;on celles-ci se conforment-elles au droit&#160;? Comment le cadre l&#233;gislatif et conventionnel &#8211;&#160;branches et interprofession&#160;&#8211; est-il per&#231;u, interpr&#233;t&#233; et mobilis&#233;&#160;? Les entreprises sont-elles elles-m&#234;mes productrices de normes dans le domaine&#160;? Leurs politiques font-elles l&#8217;objet d&#8217;une &#233;valuation ou, du moins, d&#8217;un bilan&#160;? Selon quels crit&#232;res (co&#251;t, efficacit&#233;, lutte contre les in&#233;galit&#233;s et les discriminations, d&#233;veloppement professionnel, etc.)&#160;? Avec quels indicateurs, pour quels d&#233;bats, au sein de quelles instances&#160;? Ces questions invitent plus largement &#224; travailler sur la pluralit&#233; des finalit&#233;s de la formation en entreprise.Elles appellent aussi &#224; prendre en compte les sp&#233;cificit&#233;s sectorielles, territoriales, organisationnelles, technologiques et institutionnelles dans lesquelles s&#8217;inscrivent les pratiques des entreprises (Vero et Sigot, 2017) pour &#233;tudier les diff&#233;rents types de formation mobilis&#233;s (sp&#233;cifique, certifi&#233;e, en situation de travail, etc.), les finalit&#233;s vis&#233;es et les r&#233;sultats effectifs. Comment, dans certains cas, le recours &#224; la formation s&#8217;articule-t-il &#224; des pratiques de fid&#233;lisation et de promotion de tout ou partie des effectifs&#160;? L&#8217;acc&#232;s &#224; cette ressource fait-elle l&#8217;objet de revendications, de conflits, de n&#233;gociations formelles et informelles&#160;? Sur un autre registre, peut-on parler d&#8217;organisations &#171;&#160;apprenantes&#160;&#187;, voire &#171;&#160;capacitantes&#160;&#187; (Vero et Zimmermann, 2018) susceptibles de favoriser selon des modalit&#233;s vari&#233;es qui seraient &#224; documenter, le d&#233;veloppement non seulement des comp&#233;tences des salari&#233;s mais, au-del&#224;, de leur autonomie professionnelle&#160;? Quelles en sont les conditions d&#8217;&#233;mergence, entre choix manag&#233;riaux, r&#233;gulations n&#233;goci&#233;es et inscription dans des processus d&#8217;innovation organisationnelle&#160;? Jusqu&#8217;&#224; quel point ces configurations organisationnelles sont-elles en mesure de contrebattre les in&#233;galit&#233;s structurelles qui caract&#233;risent de longue date l&#8217;acc&#232;s &#224; la formation continue, en termes de qualification, de genre, d&#8217;&#226;ge, de taille d&#8217;entreprise, etc. (Baudelot et Establet, 1982)&#160;?Le recours &#224; la formation est indissociable des organismes et des professionnels qui la dispensent (Lescure et Fr&#233;tign&#233;, 2010). Leurs pratiques rel&#232;vent-elles d&#8217;offres avant tout marchandes et/ou de r&#233;gulations professionnelles d&#233;finissant des standards de qualit&#233; en mati&#232;re de programmation, de validation, de certification et d&#8217;&#233;valuation&#160;? En d&#8217;autres termes, la production de la formation rel&#232;ve-t-elle d&#8217;entreprises organis&#233;es en un secteur d&#8217;activit&#233; tertiaire en charge d&#8217;un march&#233; de prestations et/ou voit-on se constituer des organisations collectives de formateurs en mesure d&#8217;affirmer des identit&#233;s et des l&#233;gitimit&#233;s professionnelles sp&#233;cifiques aupr&#232;s des destinataires des formations, individus et entreprises&#160;?Les contributions attendues instruiront, enqu&#234;te empirique &#224; l&#8217;appui, une ou plusieurs des questions ci-dessus. Elles pr&#234;teront particuli&#232;rement attention aux tensions, ambivalences et contradictions qui p&#232;sent sur la formation tout au long de la vie, tiraill&#233;e entre d&#8217;une part, l&#8217;&#233;rection en un droit social fondamental, de l&#8217;autre l&#8217;assimilation &#224; une ressource suppl&#233;tive des politiques de l&#8217;emploi au m&#234;me titre que d&#8217;autres instruments. Les travaux comparant ou confrontant diff&#233;rents dispositifs de formation, diff&#233;rents usages, secteurs ou/et pays sont particuli&#232;rement bienvenus.Modalit&#233;s de soumissionLes propositions pourront d&#233;velopper des perspectives disciplinaires diverses et adopter des m&#233;thodologies aussi bien qualitatives que quantitatives. Des propositions relatives &#224; d&#8217;autres pays que la France ou encore comparatives sont bienvenues.Les intentions de contribution prendront la forme d&#8217;un texte anonymis&#233; de 8&#160;000 &#224; 10&#160;000 signes. Les coordonn&#233;es des auteurs seront fournies s&#233;par&#233;ment. Les propositions devront &#234;tre adress&#233;esavant le 15 d&#233;cembre 2019,par courrier &#233;lectronique, au secr&#233;tariat de r&#233;daction de la revue&#160;: socio.dutravail[at]sciencespo.fr.Les r&#233;sultats de la pr&#233;-s&#233;lection, effectu&#233;e par les coordinateurs et le comit&#233; de r&#233;daction, seront communiqu&#233;s d&#8217;ici mi-f&#233;vrier 2020.Les auteurs et autrices dont la proposition aura &#233;t&#233; pr&#233;s&#233;lectionn&#233;e adresseront leur article (75&#160;000 signes maximum) au plus tard le 1er septembre 2020 au secr&#233;tariat de r&#233;daction de la revue. Les articles, anonymis&#233;s, peuvent &#234;tre soumis en fran&#231;ais ou en anglais et seront publi&#233;s dans la langue dans laquelle ils ont &#233;t&#233; soumis. Ils seront &#233;valu&#233;s selon les conditions habituelles par le comit&#233; de r&#233;daction.Comit&#233; de r&#233;dactionCoordinateur du comit&#233; de r&#233;daction :Didier Demazi&#232;reMembres du comit&#233; :Laure BERENI (CR), Centre Maurice Halbwachs (CMH), CNRS - EHESS - ENS - INRA ;Eve CHIAPELLO (DE), Centre d&#8217;&#233;tude des mouvements sociaux (CEMS), Institut Marcel Mauss, CNRS - EHESS ;Didier DEMAZI&#200;RE (DR), Centre de sociologie des organisations (CSO), CNRS - Sciences Po ;Pierre DESMAREZ (PU), Migrations, espaces, travail, institutions, citoyennet&#233;, epist&#233;mologie, sant&#233; (METICES), Universit&#233; Libre de Bruxelles ;Anne-C&#233;cile DOUILLET (PU), Centre d&#8217;&#233;tudes et de recherches administratives, politiques et sociales (CERAPS), CNRS - Universit&#233; de Lille (Lille 2) ;Odile JOIN-LAMBERT (PU), Professions, Institutions, Temporalit&#233;s (Printemps), CNRS - UVSQ ;Michel LALLEMENT (PU), Analyse sociologique du travail, de l&#8217;emploi et des organisations, Lise, CNAM - CNRS ;Arnaud MIAS (PU), Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales (IRISSO), CNRS - Universit&#233; Paris Dauphine ;Marie PLESSZ (CR), Centre Maurice Halbwachs (CMH), CNRS - EHESS - ENS - INRA ;Genevi&#232;ve PRUVOST (CR), Centre d&#8217;&#233;tude des mouvements sociaux (CEMS), Institut Marcel Mauss, CNRS - EHESS ;Fran&#231;ois PURSEIGLE (PU), Agro&#233;cologie, Innovations, Territoires (AGIR - UMR INRA-INPT), Institut National Polytechnique de Toulouse ;Yasmine SIBLOT (PU), Centre de recherches sociologiques et politiques de Paris (CRESPPA-CSU), Universit&#233; de Paris 8 ;Pascal UGHETTO (PU), Laboratoire Techniques, Territoires et Soci&#233;t&#233;s (LATTS), Universit&#233; Paris-Est Marne-la-Vall&#233;e ;Laure de VERDALLE (CR), Professions, Institutions, Temporalit&#233;s (Printemps), CNRS - UVSQ ;Eric VERDIER (DR), Laboratoire d&#8217;&#233;conomie et de sociologie du travail (LEST), CNRS - Aix-Marseille Universit&#233; ;B&#233;n&#233;dicte ZIMMERMANN (DE), Centre Georg Simmel, EHESS.BibliographieBaudelot, C., Establet, R., 1982, &#171;&#160;Formation continue&#160;: un redoublement des in&#233;galit&#233;s&#160;&#187;, &#201;ducation et soci&#233;t&#233;, n&#176;&#160;1, p.&#160;17-20.Brucy, G., Caillaud, P., Quenson, E., Tanguy, L., 2007, Former pour r&#233;former. Retour sur la formation permanente (1945-2004), La D&#233;couverte, Paris.Cahuc, P., Zylberberg, A., 2006, La formation professionnelle des adultes&#160;: un syst&#232;me &#224; la d&#233;rive, Centre d&#8217;observation &#233;conomique de la Chambre de commerce et d&#8217;industrie de Paris (CCIP).Culpepper, P., 2003, &#171;&#160;Employers&#8217; associations, public policy, and the politics of decentralized cooperation in Germany and France&#160;&#187;, in Hall, P., Soskice, D. (dir.), Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage, Oxford University Press, New York, p.&#160;275-306.Dayan J.-L., Tallard, M., 2017, &#171;&#160;La formation professionnelle au d&#233;fi des parcours&#160;&#187;, Education permanente, n&#176; 213, p.&#160;29-40.Dubar, C., avec le concours de Nasser, C., 2015, La formation professionnelle continue, La&#160;D&#233;cou&#173;verte, Paris.Gr&#228;bener, J., 2017, &#171;&#160;Pluralit&#233; de paritarismes. 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Variations europ&#233;ennes&#8221; (&#8220;Combatting Unemployment through Education? European Variations on the Theme&#8221;). Since that date, &#8220;lifelong learning&#8221; has established itself both within the European Union and its member states as an inescapable reference point of public policy with respect to employment as well as professional and social integration. However, like &#8220;permanent education&#8221; before it, it gives rise to societal translations which differ through historically contrasting institutional configurations, through the manner in which the debates take place in each country, through the way that reforms are crafted and that systems and their appropriation get shaped.Not limiting ourselves to the French case, the objective of this issue is to subject the inherent tensions involved in lifelong education &#8211; related to its regulation, contours and usages &#8211; to an empirical investigation in different sectors, professions, territories and societies. Going beyond the study of practices, the concern is also with examining the category of lifelong learning itself. How does the European category relate to nationally instituted categories (Jorbe et al., 1995) such as formation professionnelle continue in France or berufliche Weiterbildung in Germany? What kind of practices do these categories include and exclude? What about on-the-job learning for instance? Or where are the boundaries between training and information? What are the roles played by coaching and personalized accompaniment? How are these latter thematized and adapted in connection with lifelong learning? Can a distinct line of demarcation be drawn between professional and personal education, whether of a certifying character or not? What exactly is behind each of these subcategories, how are they translated into theory and practice? Who are their users and to what purpose? Finally, in each of the countries under examination, what are the main debates and conspicuous displacements in the recent history of lifelong learning?In France, since the year 2000, continuing education has been the object of several reforms which have redeployed its scope, particularly at instigation of the European Commission, which promotes the broader category of lifelong learning. The reforms came into being on the basis of starkly contrasting assessments of the existing system, these sometimes bordering on the paradoxical. On the one hand the ineffectiveness of training and the opaqueness of the use of funds devoted to it are the object of recurrent denunciations intermingling diverse arguments such as rent appropriation, misappropriation of pooled funds and the ultimate futility of training (see especially Cahuc and Zylberberg, 2006); on the other hand, the necessity of lifelong learning enjoys an overwhelming consensus in dealing with major issues such as the struggle against unemployment, the safeguarding of career paths and the competitiveness of companies.[1] Continuing education is therefore called upon to simultaneously participate in the development of individuals &#8211; in terms of both the personal and professional side of things &#8211; and in the success of collective projects conducted at various scales, from the company to society as a whole, through sectors of activity and local territories. In connection with these issues there are two requirements which have never ceased to be promoted in France, often conjoined and sometimes contradictorily, the one being equal access and the other being the cost-effectiveness of training (Dubar, 2015). Added to the discussion more recently has been the question regarding the latitude of individual choice. The recent French reform synthesizes the ambiguity of these discrepant requirements under the evocative heading: &#8220;Law for the Freedom to Choose One&#8217;s Professional Future.&#8221;[2]This special issue calls for an analysis of the challenges raised by the French equation aiming to combine equality of access, cost-efficiency, individuals&#8217; freedom to chose and self-realization. It also aims to bring together contribution devoted to those specific terms of the equation of lifelong learning which prevail in other countries as well as to those issues which ensue from it, and if possible why not in comparison (as an introduction see Milana et al., 2017). So as to better enter into the factory of these national equations and to ensure a dialogue among the contributions, we suggest three main angles of attack.Responsibilities: New arrangements?A first series of questions deals with the distribution of competence among states, regions and social partners (Culpepper, 2003), further between specific persons and the collectivity. Thus in France the last law of September 2018 calls into question co-determination in the regulation of continuing education so as to make for an increased role of the national political bodies. This kind of development would not seem to be particular to France (Gr&#228;bener, 2017) but to what extent? Addressing this question requires to identify how the regulation of continuing education is carried out, who are its protagonists, what are their respective roles, what are the orientations and tensions which ensue (on these subjects see Brucy et al., 2007). The agenda here is to map the institutions and mechanisms of lifelong learning as well as the resources which they make available and the challenges they raise.Another set of questions deals with the responsibilities of companies and individuals in terms of, among other things, the time and money invested in training. With the founding legislation of 1971, France chose to give primacy to &#8220;the company offering training&#8221; while subsequently also encouraging measures of &#8220;co-investment&#8221; in financial and temporal resources as required by the process of lifelong education (M&#233;riaux, 1999). Yet compared to other countries such as Germany, in France the &#8220;co-investment&#8221; among companies, persons and public authorities is still taking its first faltering steps. In Germany, individual responsibility in lifelong learning devoted to professional or personal development has long been an established fact. This has now resulted in calls for greater commitment on the part of companies and public authorities (Zimmermann, 2018) at a time when in France the reforms aim at the reverse in strengthening individuals&#8217; responsibility as to their employability and in terms of securing their career.On the model of these two contrasting cases, we welcome articles devoted to specific national configurations, their historicity and rationales. Encouraged is the study of those conditions appertaining to the sharing of responsibilities and the consequences which ensue for individuals in their relationship to education, for professionals in the training sector as well as for employers and human resource managers as to their respective practices.Training and individual pathwaysIn France, the individualization of continuing education is associated with a personalization and subjectification of rights (Luttringer, 2018) in connection with the problem of securing individual pathways. If subjective training rights are defined as attached to a person her entire life and independent of his status, the question arises as to their effectiveness and their final aim. Who makes use of them and with a view to what type of training? If the association between individualization, securing individual pathways and freedom of choice is one of the hallmark of the current French debate, then how does lifelong learning in other countries relate to the construction of individual pathways, as well as professional and social mobility? What are the associated practices and issues at debate? For instance can the accreditation of work experience, which may count toward a qualification, constitute an alternative and/or relevant addition to entering a training program? Beyond the study of the objective conditions pertaining to the access to training, the achievements which ensue in terms of professional and personal development, and the impact on individuals&#8217; pathways, the question also arises as to the individual appropriation of training and the provisions which support it. This question covers not only that of non-recourse to rights (Warin, 2016) but the subjective relationship to training. Another equally interesting facet of the issue is the development of lifelong-learning practices at the initiative of individuals, outside the box of corporate policies and public-policy measures, whether in terms of retraining courses, professional or personal development. In France these practices can be observed particularly in those alternative sectors such as for instance eco-construction and naturopathy, but they seem to be more widespread in other countries.Personal accompaniment established in France as a flagship mechanism of the 2018 reform, together with the reinforcement of personal advising on professional development, is yet another way of addressing this double facet, objective and subjective, of the individual relationship to training. Beyond the French case, what does it mean to support a person in terms of choosing and gaining access to training?[3]&#160; What are the concrete modalities of this support, who are the actors, the providers? In the United Kingdom, for instance, attention is focused on the quality and quantity of information available to individuals for the purpose of guidance rather than support, which suggests a certain conception of individual pathways and how to influence them. Furthermore, are the beneficiaries all equal in terms of personal support, even when it is intended to be free as in the French case? Does an individualization of rights expose persons, particularly those less endowed with educational and social capital, to an increased risk of isolation and withdrawal despite the existence of a right to personal support? Does it engender new forms of non-recourse?In order to answer these questions, one needs to undertake a detailed examination of the uses of training rights and arrangements, not only by individuals but with respect to the practices of employers, professional organizations, providers of training, as well as local and regional authorities.Training and organizations: companies&#8217; practices, industrial regulations and training agenciesThe aim of this special issue is to also accommodate articles which closely examine company training policies. How are these policies conceived, defined and debated? What are the uses to which those devices developed by companies are put? In what way are these in compliance with law and collective agreements? How is the legislative and contractual framework &#8211; at both the sectoral and interprofessional level &#8211; perceived, interpreted and mobilized? Are the companies themselves producers of norms in the field? Are their policies the object of an evaluation or at least a balance sheet? And according to what criteria &#8211; cost, effectiveness, struggle against inequalities and discrimination, professional development, etc.? And with what indicators for what debates, in what quarters? For instance, in order to assess training effectiveness one needs first to agree on what effectiveness means, on what the relevant criteria would be. These questions are more broadly an invitation to examine the plurality of aims involved in company training policies.They further invite authors to take into account the sectoral, territorial, organizational, technological and institutional specificities pertaining to company practices (Vero and Sigot, 2017), when studying the types of mobilized training (specific, certified, on-the-job, etc.), the intended objectives and the actual outcomes. Under what conditions is for instance training articulated in loyalty practices and the promotion of all or part of the workforce? Is access to training resources made the object of claims, conflicts, formal and informal negotiations? On another front, can one speak of &#8220;learning&#8221; or &#8220;capability-enhancing&#8221; organizations (Vero, Zimmermann, 2018) likely to promote &#8211; according to diverse rationales, which would require documentation &#8211; development of not only the employees&#8217; skills but their professional autonomy? What are the conditions for such organizational configurations to emerge? To what extent are they able to combat those longstanding structural inequalities which characterize access to continuous education in terms of qualifications, gender, age, company size, etc. (Baudelot et Establet, 1982)?A last important point is that training is inseparable from the bodies and professionals which provide it (Lescure et Fr&#233;tign&#233;, 2010). Are their practices primarily market offerings and/or professional regulated so as to define standards of quality in programming, validation, certification and evaluation? In other words is training produced by market oriented firms organized in a tertiary sector and/or by collective organizations of trainers in a position to affirm specific professional identities and legitimacies towards training consumers, individuals and companies as well?The articles should examine, supported by empirical inquiry, one or several of the above questions. They will pay particular attention to tensions, ambiguities and contradictions which influence lifelong learning, torn between its establishment as a fundamental social right and its treatment as a suppletive resource of employment policies in the same way as other instruments. Especially welcome are researches which compare or confront different training mechanisms, arrangements, usages, in different sectors and/or countries. Interdisplinary researches associating co-authors from different disciplines are much appreciated too.Submission guidelinesProposals for an article should take the form of an anonymous text comprising between 8000 and 10,000 characters. They may foster diverse disciplinary perspectives and adopt qualitative as well as quantitative methodologies. Proposals relating to countries other than France or of a comparative nature are welcome. These proposals should be submitted in electronic form to the review&#8217;s editorial departmentno later than 15 December 2019.The coordinators and editorial board will inform authors of the pre-selection results by mid-February 2020.The authors of the pre-selected proposals should send their articles (75,000 characters maximum) to the review&#8217;s editorial department no later than 1 September 2020. The anonymous articles should be submitted in French or English and will be published in the language in which they have been submitted. They will be evaluated by the editorial board in line with its usual standards.See the editorial guidelines and submission instructions on http://www.sociologiedutravail.org/spip.php?article4BibliographyBaudelot, C., Establet, R., 1982, &#171;&#160;Formation continue&#160;: un redoublement des in&#233;galit&#233;s&#160;&#187;, &#201;ducation et soci&#233;t&#233;, n&#176;&#160;1, p.&#160;17-20.Brucy, G., Caillaud, P., Quenson, E., Tanguy, L., 2007, Former pour r&#233;former. Retour sur la formation permanente (1945-2004), La D&#233;couverte, Paris.Cahuc, P., Zylberberg, A., 2006, La formation professionnelle des adultes&#160;: un syst&#232;me &#224; la d&#233;rive, Centre d&#8217;observation &#233;conomique de la Chambre de commerce et d&#8217;industrie de Paris (CCIP).Culpepper, P., 2003, &#171;&#160;Employers&#8217; associations, public policy, and the politics of decentralized cooperation in Germany and France&#160;&#187;, in Hall, P., Soskice, D. 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