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ArgumentaireLes travaux de sciences humaines et sociales qui mobilisent l&#8217;intersectionnalit&#233; (Crenshaw, 1989) en tant qu&#8217;outil th&#233;orique se sont multipli&#233;s en France depuis le d&#233;but des ann&#233;es 2000. Ils ont permis l&#8217;&#233;tude &#224; nouveaux frais de la production des in&#233;galit&#233;s et des discriminations v&#233;cues par les groupes minoritaires, &#224; partir de l&#8217;imbrication de diff&#233;rents rapports sociaux de domination (voir, par exemple, Chauvin et Jaunait, 2011, Le Renard, 2013, Falquet et Kian, 2015, Mazouz, 2015, Belkacem, Le Renard et Paris, 2016). &#192; la fois outil, m&#233;thode et objet de recherche, l&#8217;intersectionnalit&#233; varie dans ses usages et ses d&#233;finitions (Bilge, 2009, 2010, Fassin et al., 2015), nourrie par les critiques qui sont adress&#233;es, tant&#244;t au terme d&#8217;intersectionnalit&#233; (Kergoat, 2009, Bacchetta, 2015), tant&#244;t aux usages qui sont faits de ce concept (Ait Ben Lmadani et Moujoud, 2012). D&#8217;autre part, sans utiliser le termed&#8217;intersectionnalit&#233;, certaines approches mobilisent des probl&#233;matiques proches, comme par exemple les analyses en terme de construction de la diff&#233;rence (West et Fenstermaker, 2006), ou encore la philosophie sociale de Nancy Fraser (2011).Dans les recherches en &#233;ducation en France &#8211; sociologie de l&#8217;&#233;ducation en t&#234;te &#8211; les in&#233;galit&#233;s, en particulier li&#233;es &#224; la classe sociale, sont depuis les ann&#233;es 1960 un th&#232;me central. En revanche, l&#8217;analyse des effets produits par le croisement des dominations, qu&#8217;elles soient de classe, de &#171; race &#187;, de genre, mais &#233;galement religieuses, ou encore li&#233;es aux sexualit&#233;s, n&#8217;est pas syst&#233;matiquement envisag&#233;e. Dans les espaces scolaires et &#233;ducatifs, la notion d&#8217;intersectionnalit&#233;, de m&#234;me que celle de discrimination[1], et plus sp&#233;cifiquement de discrimination raciale, a m&#234;me pu sembler longue &#224; &#233;merger. Pour certain-e-s, ce &#171; retard &#187; tiendrait au fait que reconna&#238;tre la pr&#233;sence de discriminations ethnoraciales &#224; l&#8217;&#233;cole mettrait &#224; mal l&#8217;id&#233;al r&#233;publicain et universaliste d&#8217;une &#233;cole &#233;galitaire, qui traiterait tou-te-s les &#233;l&#232;ves de la m&#234;me mani&#232;re et permettrait leur &#171; int&#233;gration &#187; (Lorcerie, 2003). La primaut&#233; accord&#233;e traditionnellement aux interpr&#233;tations convoquant la classe sociale garderait alors &#224; distance le concept de discrimination, tout comme celui de racialisation. &#192; ce sujet, Jean-Paul Payet &#233;crit que &#171; l&#8217;occultation de l&#8217;ethnicit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole para&#238;t conduire &#224; la mise en &#339;uvre occulte d&#8217;une s&#233;rie de discriminations fines en d&#233;faveur des enfants d&#8217;origine &#233;trang&#232;re et de leurs familles &#187; (1992, p. 60).Cependant, la question des discriminations ethnoraciales n&#8217;est pas absente de toutes les recherches en &#233;ducation (voir par exemple Payet et Van Zanten, 1996, Rinaudo, 1998, Fassin, 2009, Dhume et al., 2011, Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2015). Certaines de ces recherches explorent l&#8217;articulation de diff&#233;rents rapports sociaux. Par exemple, dans les ann&#233;es 1990, il n&#8217;a pas seulement &#233;t&#233; question de la place des filles dans le syst&#232;me scolaire (Baudelot, Establet, 1992), mais &#233;galement de l&#8217;articulation de la classe et du genre (Felouzis, 1993). Des &#233;tudes ont ainsi mis au jour les in&#233;galit&#233;s scolaires selon la classe, l&#8217;origine migratoire et le genre, et ont &#233;galement interrog&#233; les discriminations li&#233;es aux dipl&#244;mes dans un contexte o&#249; l&#8217;&#233;cole tient une place de plus en plus importante (Chauvel, 2016). Dans la m&#234;me veine, les lyc&#233;es professionnels ont fait l&#8217;objet de recherches interrogeant les rapports de classe, de genre et de race (voir par exemple Anka Idrissi, 2010, Palheta, 2012, Depoilly, 2014). La mobilisation d&#8217;une grille croisant &#171; classe, race, sexe &#187; en &#233;ducation a ainsi contribu&#233; &#224; renouveler la r&#233;flexion sur la production des diff&#233;rences et des in&#233;galit&#233;s scolaires, en d&#233;voilant notamment les m&#233;canismes et les logiques des acteurs (Lepoutre, 2004, Lorcerie, 2010, Nyambek Kanga-Mebenga, 2012, 2016, Poiret, 2000, Perroton, 2000, Van Zanten, 2001, etc.), tout comme le r&#244;le de l&#8217;&#233;cole (Brugeilles et Cromer, 2005, Dhume, 2016, Felouzis et al., 2005, Felouzis, 2014). Des d&#233;bats existent n&#233;anmoins, concernant les destins scolaires des h&#233;ritiers de l&#8217;immigration post-coloniale, quant &#224; l&#8217;int&#233;r&#234;t &#8211; ou non &#8211; de d&#233;velopper des analyses en terme de race/ethnicit&#233; (voir par exemple Bonnery, 2006).Dans ce contexte, ces journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes ont pour objectif l&#8217;examen des processus de racialisation en tant que rapport de pouvoir &#224; l'&#339;uvre dans les mondes &#233;ducatifs fran&#231;ais, et la mani&#232;re dont ils s&#8217;articulent avec les rapports sociaux de sexe et de classe, notamment. Autrement dit, il s&#8217;agit d&#8217;interroger la mani&#232;re dont les rapports sociaux de classe, de &#171; race &#187;, de sexe s&#8217;entrem&#234;lent, interagissent les uns avec les autres et structurent ensemble (Pfefferkorn, 2007) le champ de l&#8217;&#233;ducation, &#224; l&#8217;image du champ social en g&#233;n&#233;ral. L&#8217;objectif scientifique majeur de ces journ&#233;es r&#233;side donc dans la volont&#233; d&#8217;appr&#233;hender comment se produisent, se reproduisent, s&#8217;influencent mutuellement et se reconfigurent les in&#233;galit&#233;s scolaires (en &#233;ducation) et lesdits rapports sociaux qui les fondent. Une telle perspective reste peu d&#233;velopp&#233;e dans le champ de l&#8217;&#233;ducation et viendrait pour ainsi dire contribuer &#224; l&#8217;animation d&#8217;une r&#233;flexion sur l&#8217;intersectionnalit&#233; en sciences sociales, jusqu&#8217;ici restreinte en France aux domaines de l&#8217;immigration, du travail, ou encore aux &#233;tudes f&#233;ministes et de genre.Ces processus de racialisation pourront &#234;tre &#233;tudi&#233;s &#224; travers les stigmatisations et les discriminations dont font l'exp&#233;rience les personnes assign&#233;es &#224; des groupes minoritaires, cat&#233;goris&#233;spar exemple comme musulmans (Gu&#233;nif-Souilamas et Mac&#233;, 2004, Hancock, 2011, Hajjat et Mohammed, 2013, Asal, 2014), ou encore roms ou gitans (Dhume, 2012, Sarcinelli, 2014). Les exp&#233;riences d&#8217;autres cat&#233;gories de personnes seront &#233;galement &#233;tudi&#233;es, sans oublier les pratiques et les repr&#233;sentations des &#171; dominants &#187; ou des &#171; majoritaires &#187; &#8211; que le concept de blanchit&#233; soit mobilis&#233; ou non (Kebabza, 2006, Chapon, 2011, Cervulle, 2013). Il sera &#233;galement question de l&#8217;effet conjugu&#233; des assignations identitaires et des autod&#233;finitions et revendications des acteurs concern&#233;s, dans la (re)production sociale des diff&#233;rences (Juteau, 1999, Rex, 2006, Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2013).Les communications attendues peuvent relever des diff&#233;rentes disciplines des sciences humaines et sociales et concerner les mondes de l&#8217;&#233;ducation au sens large (&#233;cole, &#233;ducation populaire, formation des adultes, &#233;ducation sp&#233;cialis&#233;e, intervention sociale). Si les terrains d&#8217;enqu&#234;te en France seront privil&#233;gi&#233;s (ce qui n&#8217;exclura pas des recherches men&#233;es dans d&#8217;autres espaces), la composition internationale du comit&#233; scientifique permettra d&#8217;&#233;largir le regard &#224; d&#8217;autres approches et th&#233;ories &#8211; notamment francophones &#8211; que celles traditionnellement usit&#233;es dans les recherches fran&#231;aises en &#233;ducation. Trois niveaux pourront &#234;tre pris en compte : celui des publics et des trajectoires des acteurs/trices, celui du contenu des savoirs transmis, celui des professionnels de l&#8217;&#233;ducation en relation avec les institutions.Au cours de ces deux journ&#233;es d&#8217;&#233;tudes, nous proposons d&#8217;articuler la r&#233;flexion sur l&#8217;intersectionnalit&#233; en &#233;ducation autour de quatre axes &#8211; les propositions de communication croisant plusieurs de ces axes et/ou en proposant d&#8217;autres sont &#233;galement bienvenues :1. Intersectionnalit&#233; et in&#233;galit&#233;s en &#233;ducationL&#8217;enjeu de cet axe est de revenir sur des approches macrosociologiques, &#233;conomiques et/ou g&#233;ographiques reprenant et analysant les r&#233;sultats d&#8217;enqu&#234;tes quantitatives. Qu&#8217;apporte l&#8217;approche intersectionnelle &#224; une analyse multifactorielle des in&#233;galit&#233;s ? Quels types de discriminations peut-on mettre au jour dans ce cadre ? Existe-t-il des contextes locaux, des territoires particuli&#232;rement concern&#233;s par une imbrication des in&#233;galit&#233;s ? Par exemple, s&#8217;agissant du sup&#233;rieur francilien, si l&#8217;on peut parler d&#8217;une s&#233;gr&#233;gation li&#233;e &#224; la classe sociale (Frouillou, 2015), comment se croise-t-elle avec la race et/ou le genre ? Que pourrait apporter une approche intersectionnelle de l&#8217; &#171; &#233;cole de la p&#233;riph&#233;rie &#187; pour reprendre le titre de l&#8217;ouvrage d&#8217;Agn&#232;s Van Zanten (2001) ?2. Intersectionnalit&#233;, discriminations et politiques &#233;ducativesL&#8217;imbrication des rapports de domination interroge de mani&#232;re nouvelle les responsabilit&#233;s des politiques &#233;ducatives et des acteurs dans la production de discriminations. Dans cette perspective, les in&#233;galit&#233;s sont consid&#233;r&#233;es comme pouvant &#234;tre le r&#233;sultat, direct ou indirect, d&#8217;un processus qui d&#233;savantagerait, en raison d&#8217;une in&#233;galit&#233; de traitement, un groupe par rapport &#224; un autre, en fonction de crit&#232;res ill&#233;gitimes. &#192; propos du sup&#233;rieur, qu&#8217;apporte l&#8217;intersectionnalit&#233; &#224; l&#8217;&#233;tude des dispositifs d&#8217;ouverture sociale des classes pr&#233;paratoires ou de Sciences po (Allouch, 2012), par exemple ? Encore, comment peut-on envisager ainsi les effets et le contournement de la carte scolaire ? Que dire des dispositifs de &#171; discrimination positive &#187; ? Comment analyser la fabrique et les r&#233;percussions des politiques et des l&#233;gislations successives en mati&#232;re de la&#239;cit&#233; (Zancarini-Fournel, 2008) ?3. Intersectionnalit&#233; et pratiques des actrices/eursIl s&#8217;agira &#233;galement d&#8217;analyser les rapports de domination en acte, la mani&#232;re dont les actrices/teurs fa&#231;onnent au quotidien la diff&#233;rence et la domination, en portant une attention aussi bien aux &#171; minoritaires &#187; qu&#8217;aux &#171; majoritaires &#187;, et &#224; la question de la co-production des diff&#233;rences. Comment se construit une pratique discriminatoire ? Inversement, qui pense l'intersectionnalit&#233; dans les mondes de l&#8217;&#233;ducation ? Comment les enseignants peuvent-ils dans leur classe, par leurs pratiques, remettre en question les rapports de classe, de sexe et de race ? C'est le cas par exemple de la p&#233;dagogie engag&#233;e (bell hooks, 2013, Hedjerassi, 2016), ou encore de p&#233;dagogie critique (McLaren, 2006) qui connaissent de nombreuses d&#233;clinaisons dont une des plus r&#233;centes est la p&#233;dagogie d&#233;coloniale ou interculturelle critique (Walsh, 2014). Par pratiques des actrices/eurs, nous entendons &#233;galement l&#8217;ensemble de la &#171; cha&#238;ne curriculaire &#187;, de la s&#233;lection des savoirs &#224; leur transposition, en passant par les programmes, les choix d&#8217;objets d&#8217;&#233;tudes, ou encore les modalit&#233;s d&#8217;apprentissage propos&#233;es. Par exemple, des manuels scolaires et/ou de la litt&#233;rature de jeunesse d&#8217;hier et d&#8217;aujourd&#8217;hui peuvent &#234;tre &#233;tudi&#233;s dans une perspective intersectionnelle.4. &#201;pist&#233;mologies et m&#233;thodologies de l&#8217;intersectionnalit&#233;Les travaux mobilisant la notion d&#8217;intersectionnalit&#233; font d&#233;bat, de m&#234;me que la mani&#232;re de saisir empiriquement l&#8217;articulation des rapports de sexe, de classe et de race. Comment les recherches en &#233;ducation se sont-elles empar&#233;es, ou pourraient-elles s&#8217;emparer, de ces d&#233;bats &#233;pist&#233;mologiques et m&#233;thodologiques pour interroger les rapports de domination dans les mondes scolaires et &#233;ducatifs ? Est-il n&#233;cessaire de mobiliser la notion d&#8217;intersectionnalit&#233; et/ou d&#8217;en fournir une d&#233;finition pr&#233;cise pour comprendre la mani&#232;re dont race, classe et genre &#8211;&#160; notamment &#8211; s&#8217;articulent dans ces mondes ? Comment ne pas cantonner ces questions aux seuls immigrants et descendants d&#8217;immigrants ? Qu&#8217;apportent les approches pr&#244;nant une d&#233;colonisation des savoirs (Grosfoguel R., 2012) ? Comment m&#234;ler, dans l&#8217;analyse, l&#8217;histoire collective et les histoires individuelles (Mansouri, 2008, 2013) ? Dans les recherches en &#233;ducation, comment exposer empiriquement les imbrications race/classe/genre sans &#233;pouser une perspective additionnelle ; comment probl&#233;matiser la consubstantialit&#233; et la coextensivit&#233; des rapports sociaux (Kergoat, 2009, Dorlin, 2009) ?[1] Entendues ici comme un traitement in&#233;galitaire fond&#233; sur des crit&#232;res consid&#233;r&#233;s comme ill&#233;gitimes.Conditions de soumissionLes interventions propos&#233;es pourront rev&#234;tir des formats universitaires classiques (de type communication en colloque ou journ&#233;e d&#8217;&#233;tudes), ou bien d&#8217;autres formats plus interactifs (&#224; pr&#233;ciser alors).Les propositions de communication (3000 &#224; 4000 signes avec une bibliographie indicative) doivent &#234;tre parvenusavant le 8 janvier 2016&#224; l&#8217;adresse suivante : intersectionnalite.education@gmail.comLes r&#233;ponses seront donn&#233;es fin janvier 2017.La journ&#233;e d'&#233;tude se tiendra les 18 et 19 mai 2017 &#224; l'ESPE de Cr&#233;teil.Comit&#233; d&#8217;organisationNa&#239;ma Anka Idrissi (sociologie, EXPERICE)Louiza Belhamici (Rectorat de l'acad&#233;mie de Cr&#233;teil)Lila Belkacem (sociologie, LIRTES)Jo&#235;lle Braeuner (&#233;tudes de genre et sociologie, LEGS et IREF-UQAM)Amandine Chapuis (g&#233;ographie, ACP)Marwa Charraf (sociologie, ESPE de Cr&#233;teil)S&#233;verine Chauvel (sociologie, LIRTES)Sigol&#232;ne Couchot-Schiex (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)C&#233;line Delcroix (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)Samira Drissi (sciences du langage et sociologie, ESPE de Cr&#233;teil)Dieyn&#233;bou Fofana-Ballester (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)Fanny Gallot (histoire, CRHEC)Marl&#232;ne Loicq (sciences de l&#8217;information et de la communication, CEDITEC)Odile Maufrais (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)Benjamin Moignard (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)Francine Nyambek&#8211;Mebenga (sciences de l&#8217;&#233;ducation, LIRTES)Ga&#235;l Pasquier (sociologie, LIRTES)Ir&#232;ne&#160; Perreira (philosophie, LIS)Lo&#239;c Szerdahelyi (histoire et STAPS, L-ViS)Comit&#233; scientifiqueHouda Asal (sociologie et histoire, Department of integrated studies in education,McGillUniversity)Paola Bacchetta (sociologie, Department of gender and women&#8217;s studies, University of California)Marc Bessin, (sociologie, IRIS)Sophie Blanchard (g&#233;ographie, Lab&#8217;Urba)Isabelle Collet (sciences de l&#8217;&#233;ducation, GRIFE-GE, Universit&#233; de Gen&#232;ve)S&#233;verine Depoilly (sociologie, GRESCO)Fabrice Dhume (sociologie, ISCRA/URMIS)Tal Dor (sciences de l&#8217;&#233;ducation, EXPERICE)Jules Falquet (sociologie, LCSP)Ramon Grosfoguel (chicano/latino studies, Department of ethnic studies, University of California)Nacira Gu&#233;nif-Souilamas (sciences de l'&#233;ducation, EXPERICE)Claire Hancock (g&#233;ographie, Lab&#8217;Urba)Nassira Hedjerassi (sociologie et sciences de l&#8217;&#233;ducation, CEREP)Azadeh Kian (sociologie, CEDREF/LCSP)Fran&#231;oise Lorcerie (sociologie, IREMAM)Malika Mansouri (psychologie, PCPP)Peter McLaren (critical studies, College of educational studies, Chapman University)Marwan Mohammed (sociologie, CMH)Nasima Moujoud (anthropologie, LARHRA)Anissa Ouamrane (g&#233;ographie, Lab&#8217;Urba)Na&#239;ma Regradj (psychologie, UTRPP)Michelle Zancarini-Fournel (histoire, LARHRA)R&#233;f&#233;rencesAit Ben Lmadani F., Moujoud N., 2012, &#171;&#160;Peut-on faire de l'intersectionnalit&#233; sans les ex- colonis&#233;-e-s&#160;?&#160;&#187;,&#160;Mouvements, n&#176;&#160;72. Allouch A., 2012,&#160;&#171;&#160;La mobilit&#233; sociale des jeunes saisie par les universit&#233;s d&#8217;&#233;lite&#160;: les dispositifs d&#8217;ouverture sociale en&#160;France et en Angleterre&#160;&#187;, in Nativel&#160;C., Pickard&#160;S.,&#160;Portier F. (dir.),&#160;Les politiques de jeunesse au Royaume-Uni et en France&#160;: d&#233;saffection, r&#233;pression et accompagnement &#224; la citoyennet&#233;, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle. Anka Idrissi N., 2010,&#160;L&#8217;ordre du genre au prisme des intersections de sexe, classe, &#171;&#160;race&#160;&#187;&#160;: la construction d&#8217;identit&#233; de genre des jeunes filles de banlieue populaire,&#160;m&#233;moire de master, Paris, EHESS. Asal H., 2014, &#171;&#160;Islamophobie &#160;: la fabrique d&#8217;un nouveau concept&#160;&#187;,&#160;Sociologie, vol.&#160;5, n&#176;&#160;1. 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