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ArgumentaireLes recherches sur le bien-&#234;tre en milieu scolaire se d&#233;veloppent rapidement depuis les ann&#233;es 1970. Elles connaissent un essor important depuis le d&#233;but du mill&#233;naire, dans un contexte marqu&#233; par de profondes mutations socio-&#233;conomiques, alors qu&#8217;une attention croissante est accord&#233;e au d&#233;veloppement des personnes tout au long de la vie. Dans le cadre de l&#8217;arriv&#233;e du num&#233;rique, des transitions sociales que nous vivons et de changements que nous observons dans l&#8217;&#233;ducation, nous avons souhait&#233; faire le point sur le fait qu&#8217;il n&#8217;y a pas d&#8217;&#233;ducation sans s&#233;curit&#233; physique et psychique et que l&#8217;int&#233;gration du bien-&#234;tre dans l&#8217;&#233;ducation est essentielle. Nous avons choisi de d&#233;cliner le bien-&#234;tre en &#233;ducation selon trois th&#233;matiques:la premi&#232;re,&#160;Approches th&#233;oriques et pratiques du bien-&#234;tre dans l&#8217;&#233;ducation, se situe dans la lign&#233;e des savoir-&#234;tre et de la question de la capacitation (empowerment)la deuxi&#232;me,&#160;Espaces d&#8217;apprentissage et bien-&#234;tre, renvoie &#224; l&#8217;environnement d&#8217;apprentissage qu&#8217;il soit physique ou num&#233;riquela troisi&#232;me,&#160;Climat scolaire et vivre ensemble, renvoie au fait que le bien-&#234;tre doit aussi &#234;tre pens&#233; dans le cadre d&#8217;un collectifQuel que soit l&#8217;axe, les recherches peuvent concerner les d&#233;finitions du bien-&#234;tre dans diff&#233;rentes disciplines, son &#233;valuation &#8211; qualitative aussi bien que quantitative &#8211;, des projets de recherche-action ou d&#8217;intervention visant &#224; am&#233;liorer le bien-&#234;tre des enfants ou des enseignants, ainsi que ses liens avec la sant&#233;, la p&#233;dagogie, la r&#233;ussite &#233;ducative, etc.Th&#233;matique 1. Approches th&#233;oriques et pratiques du bien-&#234;tre dans l&#8217;&#233;ducationLa notion de r&#233;ussite scolaire &#233;volue et ne se limite plus aux performances acad&#233;miques. L&#8217;&#233;cole se voit dor&#233;navant investie d&#8217;une mission consid&#233;rable : elle doit pr&#233;parer les jeunes citoyens &#224; s&#8217;adapter &#224; un monde qui change, o&#249; une partie des m&#233;tiers d&#8217;aujourd&#8217;hui n&#8217;existeront plus demain, et o&#249; les professions de demain restent &#224; inventer. Son r&#244;le est, par cons&#233;quent, de permettre aux individus de vivre pleinement leur vie, de r&#233;aliser leur potentiel, tout en participant activement &#224; la vie &#233;conomique et sociale. Dans cette perspective, la question du bien-&#234;tre &#224; l&#8217;&#233;cole ou &#224; l&#8217;universit&#233; devient un objet de recherche &#224; part enti&#232;re, qui englobe le devenir des &#233;l&#232;ves, leur &#233;panouissement, leurs relations sociales, etc. [1].Les difficult&#233;s &#224; conceptualiser et &#224; mesurer le bien-&#234;tre se posent &#224; l&#8217;&#233;cole comme ailleurs. Elles constituent un obstacle consid&#233;rable au d&#233;veloppement des travaux dans ce champ. M&#234;me si le bien-&#234;tre est parfois envisag&#233; de fa&#231;on quelque peu restrictive comme une dimension de la sant&#233;, &#224; dissocier de questions plus &#171; purement scolaires &#187; comme les apprentissages ou les comp&#233;tences [2], il est g&#233;n&#233;ralement admis qu&#8217;il est compos&#233; &#171; d&#8217;affects positifs et n&#233;gatifs, mais aussi d&#8217;une composante de satisfaction de vie, qualifi&#233;e de cognitive &#187; [3].Les questions explor&#233;es pourront s&#8217;inscrire dans les grandes th&#233;matiques suivantes :une r&#233;flexion conceptuelle sur les notions de bien-&#234;tre, de bonheur et de qualit&#233; de vie dans le domaine scolaire et universitaire, ainsi que sur des questions plus sp&#233;cifiques telles que la motivation, la spiritualit&#233;, ou encore, les comp&#233;tences non acad&#233;miques/socio-&#233;motionnelles (soft skills)des collaborations interdisciplinaires, notamment entre sociologie, psychologie, sciences de l&#8217;&#233;ducation, &#233;ducation physique et sportive, et sciences de la vie, visant &#224; d&#233;cloisonner les approches, &#224; varier les contextesdes retours sur des interventions aupr&#232;s d&#8217;&#233;l&#232;ves, d&#8217;&#233;tudiants et d&#8217;enseignantsNotes[1] Voir notamment White, M. A., Murray, A. S. et Seligman, M. (2015). Evidence-based approaches in positive education: implementing a strategic framework for well-being in schools. Dordrecht ; New York : Springer et Guimard, P., Bacro, F. et Florin, A. (2013) &#201;valuer le bien-&#234;tre des &#233;l&#232;ves &#224; l&#8217;&#233;cole et au coll&#232;ge. In F. Bacro (&#233;d.) La Qualit&#233; de vie. Approches psychologiques(p. 45-64). Rennes : PUR.[2] Konu A., Rimpelä M., 2002, &#171; Well-being in Schools: A Conceptual Model &#187;, Health Promotion International, 17, 1, pp. 79-87 ; Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-&#234;tre et ressenti des discriminations &#224; l&#8217;&#233;cole. une &#233;tude empirique en contexte s&#233;gr&#233;gu&#233;. L&#8217;Ann&#233;e sociologique, 64. 2, 421-444.[3] Fenouillet, F., Heutte, J., Martin-Krumm, C., et Boniwell, I. (2015). Validation fran&#231;aise de l&#8217;&#233;chelle multidimensionnelle satisfaction de vie chez l&#8217;&#233;l&#232;ve (Multidimensional Students&#8217; Life Satisfaction Scale). Canadian Journal of Behavioural Science / Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement, 47(1), 83-90 ; Michele Athay, M., Kelley, S. D. et Dew-Reeves, S. E., 2012. Brief Multidimensional Students&#8217; Life Satisfaction Scale&#8212;PTPB Version (BMSLSS-PTPB): Psychometric Properties and Relationship with Mental Health Symptom Severity Over Time. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 39(1-2), 30‑40.Th&#233;matique 2. Espaces d&#8217;apprentissage et bien-&#234;treDepuis la fin des ann&#233;es 90 et les travaux de Marie Claude Derouet-Besson sur l&#8217;&#233;volution des b&#226;timents scolaires, il appara&#238;t clairement que les liens entre p&#233;dagogie, architecture, urbanisme, &#233;conomie et politiques sont complexes et soumis parfois &#224; des tensions contradictoires [1]. Les profondes mutations soci&#233;tales induites par le num&#233;rique demandent de revisiter compl&#232;tement ces questions. L&#8217;int&#233;gration de nouvelles technologies et des usages du num&#233;rique appellent ainsi une reconfiguration de l&#8217;espace scolaire, voire &#224; &#171; reconceptualiser les espaces d&#8217;apprentissage &#187; [2].Cette nouvelle r&#233;flexion impos&#233;e par le num&#233;rique replace la question du bien-&#234;tre des acteurs et utilisateurs de l&#8217;&#233;cole comme param&#232;tre cl&#233; du design des lieux, en particulier les questions de l&#8217;accueil, de la circulation ou de la communication se trouvent pos&#233;es aujourd&#8217;hui en des termes nouveaux [3]. La modularit&#233; des espaces devient alors un objet de nouvelles pratiques p&#233;dagogiques, c&#8217;est ainsi qu&#8217;apparaissent de nouveaux lieux dans les &#233;tablissements comme les fab labs.L&#8217;objet des communications propos&#233;es dans le cadre de cet axe pourra donc &#234;tre, sans que ce soit limitatif :des &#233;tudes sur les liens entre le bien-&#234;tre et la circulation au sein des espaces d&#8217;apprentissage ou plus globalement l&#8217;ergonomie de ces espaces. On appr&#233;ciera particuli&#232;rement les r&#233;flexions sur l&#8217;am&#233;nagement de la classe, par exemple, en &#238;lots, en forme de U, ou celui des espaces hors apprentissage tels que les cantines ou les foyers, ainsi que les liens avec la p&#233;dagogie, l&#8217;ambiance de travail et les rapports entre entre &#233;l&#232;ves et enseignantsdes recherches sur l&#8217;am&#233;nagement de l&#8217;espace qui peut se d&#233;cliner selon le niveau (primaire, secondaire, universitaire), la discipline enseign&#233;e, mais aussi selon le contexte d&#8217;apprentissage. La notion d&#8217;environnement capacitant et d&#8217;ergonomie professionnelle a &#233;galement toute sa place dans cet axedes recherches sur l&#8217;&#233;volution de la forme scolaire au travers de la prise en compte du bien-&#234;tre et des transformations des espaces d&#8217;apprentissage li&#233;es &#224; l&#8217;impact du num&#233;rique. On pourra notamment traiter &#224; ce titre des questions de l&#8217;ergonomie sonore, des formes d&#8217;&#233;changes et de communication m&#233;diatis&#233;es par le num&#233;rique (en pr&#233;sentiel, &#224; distance), les espaces et les temps d&#8217;apprentissage dans et hors &#233;coleNotes[1] Derouet-Besson Marie-Claude (1998). Les Murs de l&#8217;&#233;cole. Paris : M&#233;taili&#233;.[2] Oblinger Diana G. (dir.) (2006). &#171; Space as a change agent &#187;. In Learning Spaces. Washington: Educause.[3] Mazalto Maurice, Bonnault Marie-Claude &#38; Boudj&#233;ma&#239; Zahra (dir.) (2008). Architecture scolaire et r&#233;ussite &#233;ducative. Paris : Fabert.Th&#233;matique 3. Climat scolaire et vivre ensembleL&#8217;&#233;cole est le lieu o&#249; se forment ceux qui deviendront les acteurs de demain. Espace de socialisation, d&#8217;initiation &#224; la d&#233;marche scientifique ainsi qu&#8217;&#224; la controverse et aux d&#233;bats, elle expose &#233;galement les enfants &#224; la diversit&#233; sociale et culturelle. Plus encore, elle a pour fonction d&#8217;int&#233;grer les enfants &#224; la soci&#233;t&#233;, en luttant notamment contre toutes les formes d&#8217;exclusions sociales et de violences symboliques qui, cumul&#233;es &#224; d&#8217;autres facteurs, font le lit des extr&#233;mismes. Penser une &#233;cole inclusive suppose alors de r&#233;fl&#233;chir &#224; l&#8217;environnement dans lequel se d&#233;veloppent les enfants et de s&#8217;interroger sur la qualit&#233; du climat scolaire dans lequel ils apprennent. D&#233;velopp&#233; en contexte Anglo-Saxon dans les ann&#233;es 1950, le concept de climat scolaire peut &#234;tre d&#233;fini comme l&#8217;ensemble des perceptions et jugements des enfants, des parents, ainsi que des diff&#233;rents responsables &#233;ducatifs, vis-&#224;-vis de leur exp&#233;rience de vie et de travail &#224; l&#8217;&#233;cole [1]. Il renvoie notamment &#224; la qualit&#233; des relations sociales entre membres d&#8217;une communaut&#233; scolaire, &#224; la qualit&#233; de l&#8217;enseignement ou encore &#224; celle de l&#8217;environnement physique. L&#8217;am&#233;lioration du climat scolaire - qui passe notamment par une meilleure int&#233;gration des enfants et des familles &#224; l&#8217;&#233;cole - est ainsi corr&#233;l&#233;e avec de nombreux facteurs parmi lesquels : l&#8217;engagement et la r&#233;ussite scolaire des enfants [2], l&#8217;accroissement du bien-&#234;tre et la pr&#233;vention de la violence et du harc&#232;lement [3], mais aussi l&#8217;engagement des enseignants [4]. Les communications au colloque pourront alors s&#8217;interroger sur les point suivants:quelles m&#233;thodes d&#8217;investigation et de recherche adopter pour rendre compte de ces enjeux &#224; la fois scolaires, sociaux et politiques ?quelles sont les conditions et les modalit&#233;s d&#8217;accueil et d&#8217;int&#233;grationdes parents, des enfants et des diff&#233;rents acteurs dans les &#233;tablissements ?quel type de relations &#233;motionnelles et socialesse tissent entre les acteurs du syst&#232;me &#233;ducatif (familles, enfants, enseignants, partenaires de l&#8217;&#233;cole, associations, etc.) ?dans quelle mesure les m&#233;thodes p&#233;dagogiques et l&#8217;organisation de l&#8217;espace &#224; l&#8217;&#233;cole affectent-elles les processus d&#8217;apprentissages ?quel &#233;tat des lieux de la recherche sur la question de l&#8217;am&#233;lioration du climat scolaire?Notes[1] Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., &#38; Pickeral T. (2009). School Climate: Research, Policy, Teacher Education and Practice, Teachers College Record, 111(1), p. 180-213.[2] Voir par exemple : De Pedro, K. (2012). School Climate Improvement  in Schools: A Comprehensive Theoretical and Methodological Approach, Review of the Literature, Rossier School of Education, University of Southern California.[3] Voir, par exemple : Payne, A., Gottfredson, D. C., Gottfredson, G. D. (2006). School Predictors of the Intensity of Implementation of School-Based Prevention Programs: Results from a National Study &#187;, Prevention Science, 7(2), p. 225-237.[4] Voir, par exemple : Jeffrey D., Sun F. (2006), Enseignants dans la violence, Qu&#233;bec, Les Presses de l&#8217;Universit&#233; Laval.Modalit&#233;s de soumissionPour soumettre une proposition, vous devez cr&#233;er un compte sur cette plateformeDate limite pour la soumission de la proposition&#160;: 8&#160;mars 2017Les propositions de communication &#8211; orale ou affich&#233;e (poster) &#8211; comporteront :un titreun r&#233;sum&#233; (5000 signes maximum, espaces et bibliographie compris) comprenant : une pr&#233;sentation de la communication, les objets et les m&#233;thodes. Merci d'indiquer l&#8217;axe dans lequel s&#8217;inscrit la proposition3 &#224; 5 mots cl&#233;sles nom, pr&#233;nom, statut, rattachement institutionnel et adresse &#233;lectronique du ou des auteurs.Pour les propositions de symposiums, merci de contacter&#160;Pascale Haag&#160;ph@ehess.fr&#160;ou Muriel Epstein&#160;muriel.epstein@paris1-univ.fr&#160;Comit&#233; d'organisationLou Aisenberg (OCDE)Muriel Epstein (Universit&#233; Paris 1 Panth&#233;on Sorbonne)Sabine Guez (EHESS)Pascale Haag (EHESS)Am&#233;lia Legavre (CRI)Florent Pasquier (ESPE Paris)Miguel Toquet (Education Nationale)Comit&#233; scientifiqueNadja&#160;Acioly-R&#233;gnier, Ma&#238;tre de conf&#233;rences, Universit&#233; Claude Bernard Lyon 1, France.Lou&#160;Aisenberg, Doctorante, EHESS /OCDE, France.Brigitte Albero, Professeur, CREAD, Universit&#233; Bretagne-Pays de Loire-Rennes 2, France.Frederic Andres&#160;Professeur, NII, Japon, CTI, Br&#233;sil.Almudena Bugecia Aravelo, Directeur &#233;ducation 0-18 ans, Groupe Florida d'&#233;ducation coop&#233;rative, Cotarroja, Valence, Espagne.Roberto Casati,&#160;Institut Nicot, EHESS/CNRS/ENS, Paris, France.Rodrigo Bonacin, Docteur en Informatique, centro de Tecnologia da Informatica, Campinas, Br&#233;sil.Ilona Boniwell, Directrice de Positran, Enseignante-chercheuse &#224; HEC Paris, Ecole Centrale Paris, France&#160; et &#224; l'universit&#233; Anglia Ruskin, Cambridge, Angleterre.Ga&#235;l&#160;Brul&#233;&#160;, Docteur en psycho-sociologie du bonheur,&#160;Universit&#233; Erasmus de Rotterdam, Pays-Bas.Antonella Delle Fave&#160;&#160;Docteur en psychologie clinique, Universit&#233; de Milan, Milan, Italie.J&#233;r&#244;me Dokic, Philosophe, EHESS, France.Muriel Epstein, enseignante-chercheuse, docteure en sociologie, SAMM, Paris 1 Panth&#233;on Sorbonne, France.Fabien Fenouillet,&#160;Professeur de Psychologie Cognitive,&#160;Laboratoire Cognitions Humaine et Artificielle,&#160;Universit&#233; Paris Ouest Nanterre La D&#233;fense, France.Agn&#232;s&#160;Florin&#160;Professeur Em&#233;rite de Psychologie de l'enfant et de l'&#233;ducation, CREN, Universit&#233; de Nantes, France.Astrid Guillaume, Maitre de Conf&#233;rences, Paris 1 Panth&#233;on Sorbonne, France.Freire HeikePascale Haag, Maitre de Conf&#233;rences, IRIS, EHESS, France.&#160;H&#233;l&#232;ne Hag&#232;ge, Maitre de Conf&#233;rences, LIRDEF, Universit&#233; de Montpellier, France.Hans Henrik Knoop, enseignant-chercheur en sciences de l'&#233;ducation,&#160;Aarhus University, North-West University, South Africa.Marie-Anne Hugon, Professeure en Sciences de l'Education, &#233;quipe " Crise, &#233;cole, terrains sensibles", CREF, Universit&#233; Paris Ouest Nanterre, France.Kristjan Kristjansson, Professeur, Universit&#233; de Burmingham, Grande-Bretagne.Jo&#235;l Lebaume, professeur en sciences de l&#8217;&#233;ducation, doyen de la facult&#233; SHS, laboratoire EDA, Universit&#233; Paris Descartes, France.Jean-Pierre Lepri, Inspecteur hors classe de l&#8217;&#201;ducation nationale, expert principal UNESCO, docteur en sociologie et docteur en sciences de l'&#233;ducation, CREA, France.Tania Lima,&#160;docteur en informatique, Centro de Tecnologia da Informatica, Campinas, Br&#233;sil.Rosalind&#160;McCulloch, Coordinatrice enseignement et apprentissage,&#160;&#160;QUT Business School, Australie.Benjamin&#160;Moignard, Maitre de Conf&#233;rences en Sociologie, LIRTES, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil Val de Marne, France.Florent Pasquier, Maitre de Conf&#233;rences en sciences de l'&#233;ducation, ESPE de Paris, Universit&#233; Paris-Sorbonne, France.&#160;&#160;Oscar Salviano Silva Filho, docteur en informatique, Centro de Tecnologia da Informatica, Campinas, Br&#233;sil.Rebecca Shankland,&#160;Ma&#238;tre de Conf&#233;rences en Psychologie, Universit&#233; Grenoble Alpes, France.Miriam&#160;Teschl&#160;, Maitre de conf&#233;rence, EHESS, France.Appoline&#160;Torregrossa&#160;,&#160;Docteur en Sociologie et Education Artistique, CEAQ, Universit&#233; Paris Descartes, France.SoutiensLe colloque est organis&#233; par le LSN, et soutenu par l'EHESS, l'universit&#233; Paris 1 Panth&#233;on Sorbonne et l'ESPE de Paris