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ArgumentaireLes probl&#233;matiques &#233;pist&#233;mologiques se d&#233;clinent de diff&#233;rentes mani&#232;res et peuvent se rapporter de fa&#231;on vari&#233;e &#224; des questionnements &#233;thiques. Tr&#232;s largement, ces probl&#233;matiques peuvent &#234;tre reli&#233;es &#224; la question plus g&#233;n&#233;rale du (des) rapport(s) au(x) savoir(s) tel que d&#233;fini par Charlot, Bautier et Rochex (1992), c&#8217;est-&#224;-dire en tant que &#171;relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits de savoirs&#187;. Dans le cadre de ce num&#233;ro, nous prendrons plus sp&#233;cifiquement appui sur le mod&#232;le de Schommer-Aikins (2004) afin d&#8217;op&#233;rationaliser cette d&#233;clinaison, donc &#224; partir de travaux anglo-saxons portant sur les &#171;croyances &#233;pist&#233;mologiques&#187; (epistemological beliefs). Bien entendu, ce mod&#232;le n&#8217;est pas le seul sur lequel peuvent se structurer les contributions. Seulement, il semble suffisamment large et op&#233;ratoire pour permettre d&#8217;accueillir une vari&#233;t&#233; de propositions. Pour Schommer-Aikins (2004), les croyances &#233;pist&#233;mologiques (que nous appellerons d&#233;sormais &#171;rapports &#233;pist&#233;mologiques aux savoirs&#187;) peuvent s&#8217;articuler autour de deux axes principaux :1) notre rapport &#224; la nature des savoirs;2) notre rapport &#224; l&#8217;acte de connaitre.En ce sens, nous pourrions dire que nos rapports &#233;pist&#233;mologiques aux savoirs, et les conceptions implicites ou explicites s&#8217;y rattachant, tendent &#224; orienter les mani&#232;res dont nous r&#233;pondons &#224; la question phare de l&#8217;&#233;pist&#233;mologie, emprunt&#233;e &#224; Fourez (2002) : Comment savons-nous ce que nous savons? Ce &#171;nous&#187; peut-&#234;tre envisag&#233; de deux mani&#232;res diff&#233;rentes. En effet, il peut faire r&#233;f&#233;rence &#224; notre conception des processus d&#8217;&#233;laboration des savoirs &#224; l&#8217;int&#233;rieur d&#8217;une communaut&#233; disciplinaire en particulier, conception qui peut varier selon la discipline envisag&#233;e et affecter le sens et la valeur (de v&#233;rit&#233;) qui lui sera attribu&#233;e (Hofer, 2000; Paulsen et Wells, 1998). Il peut &#233;galement faire r&#233;f&#233;rence &#224; la personne apprenante, entendue au sens de &#171;sujet &#233;pist&#233;mique&#187;, qui doit s&#8217;approprier des savoirs institutionnalis&#233;s. Cette double port&#233;e du &#171;nous&#187; dans les rapports &#233;pist&#233;mologiques aux savoirs nous reconduit aux deux axes identifi&#233;s par Schommer-Aikins eu &#233;gard aux croyances &#233;pist&#233;mologiques. Ces axes ne fonctionnent &#233;videmment pas dans des univers clos, puisque, comme le souligne notamment Therriault (2008), ces rapports s&#8217;appuient, directement ou indirectement, sur des postures &#233;pist&#233;mologiques plus g&#233;n&#233;rales. Ces rapports et postures &#233;pist&#233;mologiques, dans leur combinaison et par le fait qu&#8217;elles s&#8217;inscrivent dans un contexte social, peuvent avoir des incidences, notamment, sur la pers&#233;v&#233;rance et la r&#233;ussite scolaires (Manson et Boscolo, 2004; Schommer, 1993; Schommer-Aikins et Easter, 2006), sur le contrat didactique (Aypay, 2010; Brousseau, 1986; Chan et Elliott, 2004), voire sur le plus ou moins grand degr&#233; d&#8217;&#233;mancipation que permet l&#8217;institution scolaire. Au final cependant, la plupart des chercheurs s&#8217;int&#233;ressant aux rapports &#233;pist&#233;mologiques aux savoirs d&#233;fendent l&#8217;id&#233;e de la mise en place de conditions permettant aux apprenants de s&#8217;engager &#224; l&#8217;int&#233;rieur de processus de cognition &#233;pist&#233;mique, et ce, afin de permettre &#224; l&#8217;&#233;cole, &#171;comme institution, [de remplir son] mandat &#233;pist&#233;mique dont la finalit&#233; ultime est de rendre libre&#187; (Demers, Bachand et Leblanc, 2016). Ainsi, &#233;pist&#233;mologie et &#233;thique en &#233;ducation apparaissent parfois explicitement li&#233;es.Consid&#233;rant ce qui pr&#233;c&#232;de, voici quelques exemples de r&#233;flexion en accord avec les orientations cibl&#233;es dans le cadre de ce num&#233;ro. Le rapport qu&#8217;entretient un &#233;l&#232;ve face &#224; l&#8217;&#233;cole, lequel &#233;merge parfois de la culture socio&#233;conomique dans laquelle il se trouve, peut-il avoir une incidence sur la perception qu&#8217;il a de lui-m&#234;me comme apprenant ainsi que sur la pers&#233;v&#233;rance dont il fera preuve (Charlot, Bautier et Rochex, 1992)? De ce rapport sociologique au savoir d&#233;coulent des enjeux &#233;thiques de l&#8217;ordre de la r&#233;ussite &#233;ducative de m&#234;me que de la justice sociale et scolaire. De la m&#234;me fa&#231;on, les conceptions li&#233;es &#224; l&#8217;acte d&#8217;apprendre &#8212; p. ex., capacit&#233; inn&#233;e vs en d&#233;veloppement, demandant du temps et de l&#8217;effort &#8212; peuvent-elles &#233;galement jouer un r&#244;le sur la pers&#233;v&#233;rance et la r&#233;ussite scolaires? En parall&#232;le, les perceptions li&#233;es &#224; la nature des savoirs enseign&#233;s &#8212; par exemple fixes vs en &#233;volution, vrais et objectifs vs construits &#8212; peuvent-ils avoir des incidences sur la plus ou moins grande autonomie des &#233;l&#232;ves, leurs plus ou moins grandes capacit&#233;s &#224; penser ces savoirs et les propos tenus par les experts de mani&#232;re critique (Kuhn, 1999), voire leur &#233;mancipation?Les probl&#233;matiques &#233;thiques peuvent &#233;galement &#234;tre reli&#233;es de diff&#233;rentes mani&#232;res &#224; des enjeux &#233;pist&#233;mologiques. Nous pourrions nous demander, entre autres choses, quels sont les cadres &#233;pist&#233;mologiques sous-jacents aux diff&#233;rentes th&#233;ories &#233;thiques guidant, implicitement ou explicitement, notre agir ou encore ce qu&#8217;imposent, tant aux enseignants qu&#8217;aux &#233;l&#232;ves, les postures &#233;pist&#233;mologiques implicites dans les programmes de formation en &#233;thique et quels enjeux s&#8217;en d&#233;gagent.Les textes soumis pour ce num&#233;ro traiteront de relations entre diff&#233;rents enjeux &#233;pist&#233;mologiques et &#233;thiques, notamment :&#8226; Les enjeux &#233;thiques li&#233;s aux rapports &#233;pist&#233;mologiques face aux disciplines enseign&#233;es et &#224; leurs contenus&#8226; Les enjeux &#233;thiques li&#233;s au sujet &#233;pist&#233;mique et &#224; l&#8217;acte d&#8217;apprendre&#8226; Les enjeux &#233;thiques li&#233;s aux conceptions de l&#8217;&#233;ducation, de l&#8217;apprenant, de l&#8217;enseignant, de l&#8217;&#233;cole, etc.&#8226; Les enjeux &#233;thiques li&#233;s aux r&#233;gimes de v&#233;rit&#233;(s), aux conceptions de la justice, de l&#8217;autonomie, etc.&#8226; Les enjeux &#233;pist&#233;mologiques li&#233;s aux savoirs issus du domaine de l&#8217;&#233;thique&#8226; Les enjeux &#233;pist&#233;mologiques li&#233;s aux programmes de formation dans le domaine de l&#8217;&#233;thiqueQue la porte d&#8217;entr&#233;e des propositions soit celle de l&#8217;&#233;thique ou de l&#8217;&#233;pist&#233;mologie, ce num&#233;ro vise d&#8217;abord et avant tout &#224; mettre en place un effort d&#8217;articulation entre ces deux domaines. Quels enjeux &#233;thiques soul&#232;vent les probl&#233;matiques &#233;pist&#233;mologiques en &#233;ducation; quels enjeux &#233;pist&#233;mologiques soul&#232;vent les probl&#233;matiques &#233;thiques en &#233;ducation? Ce sera donc cette mise en dialogue de l&#8217;&#233;thique et de l&#8217;&#233;pist&#233;mologie qui constituera la pierre d&#8217;assise de l&#8217;ensemble des contributions. Cons&#233;quemment, il n&#8217;est pas n&#233;cessaire d&#8217;&#234;tre expert dans chacun de ces domaines pour d&#233;poser une proposition, l&#8217;objectif &#233;tant de d&#233;gager des r&#233;flexions/questionnements &#233;thiques eu &#233;gard aux enjeux &#233;pist&#233;mologiques &#224; l&#8217;&#233;cole, ou inversement de mettre en exergue des r&#233;flexions/questionnements &#233;pist&#233;mologiques li&#233;s &#224; des enjeux &#233;thique en &#233;ducationDirectives aux auteursLes manuscrits doivent &#234;tre accompagn&#233;s d'un r&#233;sum&#233; en fran&#231;ais et en anglais d'au plus 150 mots et de cinq mots-cl&#233;s. Un r&#233;sum&#233; en allemand peut &#234;tre ajout&#233; pour ceux qui le souhaitent.&#160;La date butoir pour soumettre un titre et un r&#233;sum&#233; provisoire est le 31 d&#233;cembre 2019et la date butoir pour le d&#233;p&#244;t du texte complet (de 30,000 &#224; 40,000 signes incluant les espaces mais excluant les r&#233;f&#233;rences) est le 30 avril 2020.Votre r&#233;sum&#233; et votre manuscrit devront &#234;tre envoy&#233;s &#224; l'adresse suivante:gree@uqam.ca.L&#8217;auteur d&#8217;un manuscrit doit envoyer son texte en format Word (*.doc ou .docx) &#224; gree@uqam.ca en deux versions : une version compl&#232;te et une version anonyme o&#249; il a supprim&#233; toutes les informations d'identification dans le texte et les propri&#233;t&#233;s de fichier et &#233;limin&#233; les informations identifiant le (ou les) auteur(s) des propri&#233;t&#233;s du fichier.&#160;Conform&#233;ment aux usages, un manuscrit ne doit pas avoir &#233;t&#233; publi&#233; auparavant et ne doit pas &#234;tre en m&#234;me temps soumis pour publication dans une autre revue.&#160;Celui ou celle qui le soumet doit en &#234;tre le premier auteur.Mention de droit d'auteur : Le contenu de la Revue est prot&#233;g&#233; par la loi sur les droits d&#8217;auteurs. De plus, les auteurs doivent transf&#233;rer les droits d&#8217;auteur de leur manuscrit &#224; la Revue.&#160;Les manuscrits soumis qui ne respectent pas toutes les directives aux auteurs seront d'embl&#233;e refus&#233;s. Aussi, les auteurs doivent valider si leur manuscrit rencontre aussi toutes les consignes suivantes.&#160;Les consignes g&#233;n&#233;rales de mise en page sont celle des Presses de l'Universit&#233; pages 3 &#224; 10 du document en ligne sur https://www.puq.ca/formulaires/normes-presentation-manuscrits_2018.pdfIndications &#224; suivre pour l&#8217;insertion de graphiques, figures, diagrammes, tableaux, images, etc. : Ils doivent &#234;tre ins&#233;r&#233;s aux endroits appropri&#233;s dans le texte et se situer &#224; l&#8217;int&#233;rieur des marges. Si ceux-ci ne sont pas suffisamment lisibles, il est possible qu'ils n'apparaissent pas dans le texte publi&#233;.Pour les notes, elles doivent figurer au bas des pages (et non en fin de document). La Revue privil&#233;gie la m&#233;thode de r&#233;f&#233;rence classique, c&#8217;est-&#224;-dire par des notes de bas de page.La longueur d&#8217;un manuscrit est de 30 000 &#224; 40 000 signes incluant les espaces mais excluant les r&#233;f&#233;rences.La date de soumission doit &#234;tre inscrite dans le coin sup&#233;rieur droit de la premi&#232;re page du manuscrit. Si le manuscrit est une version r&#233;vis&#233;e du document original, le mot &#171; R&#233;vis&#233; &#187; ainsi que la date de la soumission de la version r&#233;vis&#233;e doivent figurer dans le coin sup&#233;rieur droit de la premi&#232;re page du document r&#233;vis&#233;&#201;valuationTous les manuscrits de la Revue sont soumis &#224; l&#8217;&#233;valuation &#224; l'aveugle par deux membres du comit&#233; de lecture externe.&#201;quipe de la revueDirectrice: Nancy Bouchard (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;al)R&#233;dactrice en chef : Marina Schwimmer (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;al)Comit&#233; de r&#233;daction : Marie-France Daniel (Universit&#233; de Montr&#233;al), Samuel Heinzen (Haute &#201;cole p&#233;dagogique de Fribourg), Marina Schwimmer et Nancy BouchardDirecteur de production: Nicolas Haeck (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;al)R&#233;vision linguistique et &#233;dition &#233;lectronique: Nicolas Haeck et Julie Doyon (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;al)Comit&#233; scientifique de lectureGuy Bourgeault (Universit&#233; de Montr&#233;al)Paul Carr (Universit&#233; du Qu&#233;bec en Outaouais)Andr&#233; Duhamel (Universit&#233; de Sherbrooke)G&#233;rard Figari (Universit&#233; de Grenoble)France Jutras (Universit&#233; de Sherbrooke)St&#233;phane Martineau (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Trois-Rivi&#232;res)Maryse Potvin (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;al)Assumpta Ndengeyingoma (Universit&#233; du Qu&#233;bec en Outaouais)Lucille Roy Bureau (Universit&#233; Laval)Lise-Anne St-Vincent (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Trois-Rivi&#232;res)Michel Tozzi (Universit&#233; Montpellier 3)Nicole Tremblay (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Chicoutimi)Jos&#233;-Luis Wolfs (Universit&#233; Libre de Bruxelles)&#160;&#160;Olivier Michaud (Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Rimouski)Camille Roelens (Universit&#233; de Lille)D'autres arbitres s'ajoutent ponctuellement en fonction de l'expertise requise pour l'&#233;valuation des textes.