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CoordinationS&#233;bastien FAVRAT, Sorbonne Nouvelle-EA 2288 DILTEC (France)&#160;/ Universit&#233; de Fribourg (Suisse) / Centre de linguistique appliqu&#233;e (Besan&#231;on, France)&#160;Aline GOHARD-RADENKOVIC, Universit&#233; de Fribourg, SuisseArgumentaireL&#8217;internationalisation croissante est une tendance forte au sein des &#233;tablissements d&#8217;enseignement sup&#233;rieur (Goastellec, 2014), encourag&#233;e en Europe par le processus de Bologne (Conseil de l&#8217;Union Europ&#233;enne, 1999). En cons&#233;quence, l&#8217;insertion r&#233;ussie des &#233;tudiants issus d&#8217;un syst&#232;me &#233;ducatif autre conditionne fortement l&#8217;accueil de ces nouveaux publics. Pr&#232;s de dix ans apr&#232;s le colloque de Perpignan (Borg, Nguyen, &#38; Abdel Ghany, 2010) et la publication de l&#8217;ouvrage de Mangiante &#38; Parpette (2011), ce num&#233;ro vise d&#8217;abord &#224; dresser un &#233;tat des lieux de la recherche, de la formation et de l&#8217;enseignement concernant le fran&#231;ais sur objectif(s) universitaire(s) (FOU).Dans un contexte d&#8217;&#233;laboration disciplinaire, passant du statut de &#171;&#160;discipline &#233;tablie&#160;&#187; &#224; celui de &#171;&#160;discipline th&#233;oris&#233;e&#160;&#187;&#160;(Spa&#235;th, 1998), la recherche en didactique des langues, et en didactique de l&#8217;&#233;crit, s&#8217;est pench&#233;e tr&#232;s t&#244;t sur l&#8217;acquisition d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re ou seconde &#224; des fins scientifiques ou en vue d&#8217;une formation universitaire (Vigner &#38; Martin, 1976; Lehmann, 1979, 1993; Kocourek, 1982; Porcher, 1982; Eurin Balmet &#38; Heano de Legge, 1992; Kubi&#233;, Basaille, &#38; Cesco, 1993; Gohard-Radenkovic, 1995a, 1997, 1999). Ces &#233;tudes et outils d&#8217;enseignement/apprentissage ont tent&#233; de caract&#233;riser sur les plans linguistique, textuel et discursif le fran&#231;ais employ&#233; en contexte scientifique, et ont questionn&#233; les fondements conceptuels de ce nouveau domaine d&#8217;intervention didactique.Le FOU s&#8217;inscrit dans une continuit&#233; m&#233;thodologique, mais aussi th&#233;orique, &#224; la suite des d&#233;marches visant &#224; faire acqu&#233;rir une langue &#224; des fins professionnelles. Celles-ci se sont th&#233;oris&#233;es sous l&#8217;appellation Fran&#231;ais sur objectifs sp&#233;cifiques (FOS), qui, ainsi que le rappelle Florence Mourlhon-Dallies (2008), est issue des pratiques nord-am&#233;ricaines d&#8217;enseignement connues comme English for Specific Purposes (ESP) (Hutchinson &#38; Waters, 1987). Postulant une similarit&#233; entre contextes professionnels et acad&#233;miques, les chercheurs et auteurs se r&#233;clamant du FOU ont publi&#233; un riche mat&#233;riel didactique fond&#233; sur une collecte de donn&#233;es, brutes ou sollicit&#233;es, couvrant l&#8217;ensemble des situations de communication &#224; l&#8217;universit&#233; (Parpette &#38; Stauber, 2014; Carras, Gewirtz, &#38; Tolas, 2014; Mangiante &#38; Raviez, 2015; Bertrand Gally, Bortot, &#38; Perque, 2017). Ces ouvrages ne doivent cependant pas masquer le foisonnement d&#8217;exp&#233;riences didactiques men&#233;es par de nombreux &#233;tablissements d&#8217;enseignement sup&#233;rieur dispensant des formations &#224; des publics dont le fran&#231;ais n&#8217;est pas la langue maternelle, comme en t&#233;moignait d&#233;j&#224; un num&#233;ro sp&#233;cial de Recherche &#38; Applications en 2010 (Parpette &#38; Mangiante, 2010).La question de savoir dans quelle mesure cette approche centr&#233;e sur l&#8217;acquisition de la langue en contexte acad&#233;mique suffit &#224; aider les &#233;tudiants &#224; surmonter les obstacles rencontr&#233;s m&#233;rite cependant d&#8217;&#234;tre pos&#233;e. Des recherches puisant dans les concepts de l&#8217;anthropologie et de la sociologie de l&#8217;&#233;ducation, men&#233;es d&#8217;abord en contexte anglo-saxon (Goody, 1977; Street, 1984; Olson, 1994; Connor, 1996; Russell, Lea, Parker, Street, &#38; Donahue, 2009; Turner, 2010; Wingate, 2012) mais aussi francophone (Gohard-Radenkovic, 1995b, 2000; Coulon, 1997; Romainville, 2000; Barr&#233;-de Miniac, Brissaud, &#38; Rispail, 2005; Allouche &#38; Maurer, 2010; Flottum &#38; Vold, 2010; Blaser &#38; Pollet, 2010; Delcambre, 2012; Delcambre &#38; Lahanier-Reuter, 2012; Pollet, 2014; Reuter, 2012; Boch &#38; Frier, 2015) ont permis de consid&#233;rer plus largement l&#8217;insertion universitaire dans sa dimension sociale. Le concept de litt&#233;ratie, non limit&#233; au domaine de l&#8217;&#233;crit, en constitue un point de rep&#232;re. Des notions comme celle de cultures acad&#233;miques, d&#8217;acculturation, de discours encultur&#233; ou de conventions universitaires peuvent-elles &#234;tre davantage int&#233;gr&#233;es &#224; la didactique du FLE, comment et pour quels apports&#160;? Comment mettre au jour et transmettre les &#233;vidences invisibles, les matrices discursives enfouies, les normes &#171;&#160;observ&#233;es par tous, connues de personne&#160;&#187; (Winkin, 1996), les usages discursifs et sociaux n&#233;cessaires &#224; l&#8217;apprentissage du &#171;&#160;m&#233;tier d&#8217;&#233;tudiant&#160;&#187;&#160;?On peut encore envisager d&#8217;autres approches, t&#233;moignant de la pluralit&#233; des ancrages th&#233;oriques de la didactique des langues et des cultures (Spa&#235;th, 2016). C&#8217;est ainsi que la question des &#233;carts entre les rapports au savoir (Charlot, 1997) qui sous-tendent les pratiques des diff&#233;rents syst&#232;mes &#233;ducatifs pourrait &#234;tre &#233;tudi&#233;e, soulevant en cela des probl&#233;matiques ressortissant &#224; l&#8217;&#233;pist&#233;mologie et la sociologie des sciences (Favrat, 2018). Restituer et construire des connaissances, est-ce la m&#234;me chose, que l&#8217;on &#233;tudie en France, au Japon ou en Irak&#160;? Dans un contexte de mondialisation de l&#8217;activit&#233; scientifique, des auteurs ont en effet mis en doute la dimension universelle de la science (Licoppe, 1996; L&#233;vy-Leblond, 2006), et montr&#233; comment les pratiques de recherche s&#8217;enracinent dans un contexte qui leur donne sens (Latour &#38; Woolgar, 1988). On sait maintenant que les concepts scientifiques eux-m&#234;mes sont situ&#233;s (Bourdieu, 1990) et &#233;voluent en changeant de syst&#232;me acad&#233;mique (Espagne, 2013), ce dont t&#233;moigne la difficult&#233; &#224; les traduire (Cassin, 2004). Peut-on, et si oui, comment, conna&#238;tre, d&#233;crire et didactiser ces postures et outils &#233;pist&#233;mologiques&#160;? En quoi cela serait-il susceptible d&#8217;aider les &#233;tudiants, et &#224; quels niveaux d&#8217;enseignement&#160;?Les propositions d&#8217;articles se rassembleront autour de trois axes principaux, ceux-ci n&#8217;&#233;tant pas exhaustifs.Axe 1&#160;: Communiquer &#224; l&#8217;universit&#233;&#160;: langue et / ou discours universitairesOn souhaiterait ici faire le point sur l&#8217;&#233;tat de la r&#233;flexion th&#233;orique autour du FOU et sur les exp&#233;riences conduites dans l&#8217;enseignement de la communication universitaire, &#233;crite et orale. Comment aide-t-on les &#233;tudiants internationaux &#224; r&#233;aliser les diff&#233;rents travaux attendus et &#224; faire face aux situations quotidiennes de la vie universitaire (comprendre un cours, lire des textes sp&#233;cialis&#233;s, r&#233;diger dossiers, m&#233;moires et rapports de stage&#8230;)&#160;? Quelle place pour le lexique de sp&#233;cialit&#233;&#160;? Quelle articulation entre le niveau phrastique (entre autres, les micro-habilet&#233;s syntaxiques, morphologiques, orthographiques&#8230;) et le niveau textuel (questions de coh&#233;sion/coh&#233;rence, d&#8217;organisateurs du discours, de cha&#238;nes de r&#233;f&#233;rences&#8230;)&#160;?Axe 2&#160;: S&#8217;adapter &#224; l&#8217;universit&#233;&#160;: acculturation et m&#233;thodes de travail&#160;L&#8217;enseignement sup&#233;rieur constitue une microsoci&#233;t&#233; r&#233;gie par ses propres codes, dont la ma&#238;trise compte pour beaucoup dans la r&#233;ussite universitaire (Gohard-Radenkovic, 2002). Ces usages peuvent se manifester au niveau discursif, dans les &#233;changes avec les personnels administratifs et enseignants, ou dans la ma&#238;trise des m&#233;thodes attendues dans le travail (prise de notes, recherche documentaire, pr&#233;sentation d&#8217;un expos&#233;&#8230;) ainsi que des strat&#233;gies permettant de favoriser la r&#233;ussite (choix de cours, de modalit&#233;s d&#8217;&#233;valuation, adaptation aux attentes des enseignants, r&#233;seautage et socialisation avec les pairs &#8230;). Se pencher sur les processus d&#8217;acculturation pourrait aider &#224; mettre au jour les &#233;carts en termes de cultures didactiques d&#8217;une discipline &#224; l&#8217;autre, mais &#233;galement au sein d&#8217;un m&#234;me domaine scientifique. Plusieurs recherches (Weisser, 2011&#160;; Pollet, in Bordo, Goes, &#38; Mangiante, 2016) ont en effet montr&#233; les diff&#233;rences entre les fondements &#233;pist&#233;mologiques d&#8217;une m&#234;me science, d&#8217;un syst&#232;me &#233;ducatif &#224; un autre, recourant entre autres au concept de matrice disciplinaire. Peut-on didactiser ces &#233;carts&#160;? Comment aider les &#233;tudiants &#224; acqu&#233;rir &#171;&#160;ce qu&#8217;il faut savoir pour &#234;tre membre&#160;&#187;&#160; (Winkin, op.cit.)? Quelles techniques faudrait-il transmettre en priorit&#233;, et pour quels &#233;tudiants&#160;? Quels apports peuvent repr&#233;senter les technologies de l&#8217;information et de la communication&#160;dans cette entreprise?Axe 3&#160;: Restituer et &#233;laborer des connaissances &#224; l&#8217;universit&#233;&#160;: comment, pourquoi&#160;?Au-del&#224; des questions de savoir-faire, serait-il possible d&#8217;initier une r&#233;flexion sur ce qui est au c&#339;ur de l&#8217;activit&#233; de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, c&#8217;est-&#224;-dire les processus de transmission et de construction de la connaissance&#160;? Quels liens peuvent exister entre ces habitus et les normes que les &#233;tudiants doivent observer dans leur travail&#160;? Est-il envisageable, et pertinent, que les &#233;tudiants internationaux comprennent l&#8217;origine et la cause de ces usages, et si oui, &#224; quels niveaux d&#8217;enseignement, dans quelles disciplines&#160;? Les contributions proposant des ancrages th&#233;oriques novateurs, dans une d&#233;marche pluridisciplinaire, seront ici particuli&#232;rement bienvenues.Calendrier du num&#233;roProposition sur r&#233;sum&#233;&#160;(300 mots)&#160;: 20 d&#233;cembre 2019Notification aux auteurs : 31 janvier 2020Soumission des articles complets : 30 avril 2020&#160;Sous r&#233;serve de modifications&#160;:Notification et correction du comit&#233; scientifique : 31 juillet 2020Soumission des versions d&#233;finitives des articles : 30 septembre 2020Publication du num&#233;ro : Novembre 2020D&#233;p&#244;t en ligne &#224; l&#8217;adresse&#160;: http://revue-tdfle.fr/revue_appel_detail.id_appel-31.htmlOu par courrier &#233;lectronique&#160;:aline.gohard@unifr.chsebastien.favrat@univ-fcomte.frR&#233;f&#233;rences bibliographiquesAllouche, V., &#38; Maurer, B. (2010). L&#8217;&#233;crit en FLE: Travail du style et ma&#238;trise de la langue. 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