{"word_count": 7102, "character_count": 48224}
Actualité de la recherche sur le genre en éducation et formation en France et Suisse RomandeAxe 1 : Le genre à l’œuvre dans les institutions d’éducation et de formationComment les enfants travaillent les frontières de genre en centre de loisirs ? Participation observante et entretiens collectifs en centres de loisirs élémentaires parisiensAuteure : Alexandra Ferreira- Doctorante en Sciences de l’Education, sous les directions de Gilles Brougère et Nathalie Roucous. Laboratoire Experice, Ecole Doctorale Erasme Université Paris 13 Nord.Notre recherche tend à comprendre comment les enfants prennent part à la construction du genre et participent au travail de ses frontières au sein d’une structure éducative extrascolaire : le centre de loisirs élémentaire. Nous nous situons dans la veine des Gender Studies : nous considérons le genre comme une construction sociale qui fonctionne comme un système binaire de normes, qui organise et hiérarchise, et qui structure les catégories de pensée (Oakley, 1972, Butler, 2005).Ce système du genre se construit et s’apprend tout au long de la vie, par un « travail silencieux et invisible » (Brougère, p.12) que nous tentons de rendre visible. A la croisée entre les sciences de l’éducation et la sociologie de l’enfance, telle qu’elle s’est développée dans un contexte international, nous considérons l’enfance comme un moment essentiel de ces apprentissages, et l’enfant comme un objet social à part entière, soit comme un acteur qui construit « sa propre expérience dans un puzzle de références et de normes » (Sirota, p.21). Il s’agit donc ici d’appréhender la construction du genre de façon verticale - des adultes vers les enfants, mais aussi des enfants vers les adultes- et horizontale - entre enfants, au sein de groupes de pairs. Dans cette perspective, nous partirons des travaux de Barrie Thorne autour de la notion de borderwork, soit le travail des frontières de genre, dans des écoles élémentaires mixtes en Californie dans les années 70 et 80. D’où notre propre questionnement : en France, tout centre de loisirs doit être organisé autour d’un projet éducatif. Les centres de loisirs parisiens ont pour objectif éducatif commun de « favoriser la socialisation de l’enfant », via le « vivre ensemble » et la « mixité sexuelle ». Comment les enfants co-construisent le genre et travaillent les frontières de genre dans la vie quotidienne des centres de loisirs organisés autour de ces objectifs éducatifs ? Ma position de professionnelle sur ce terrain (tour à tour animatrice et responsable du point d’accueil) m’a amenée à différents degrés de participation et d’engagement. Elle m’a permise de construire une participation observante, avec des stratégies de distanciation (prises de notes écrites et orales) dans trois centres de loisirs parisiens, accueillant de trente à quatre-vingt-dix enfants, les mercredis et vacances scolaires, sur des périodes de un mois, trois mois et un an et demi, entre 2009 et 2012. Nous avons complété ce travail d’enquête par des entretiens avec des animateurs (entretiens individuels semi-directifs) et avec des enfants (entretiens collectifs, mixtes et non mixtes, de trois à cinq participants). Nous avons enfin expérimenté des ateliers intitulés « A toi la parole ! » regroupant dix filles. Nous interrogerons tour à tour le rapport à l’apparence et à la présentation de soi, puis le travail des frontières de genre à travers les sociabilités entre enfants avec un entre soi (entre filles, entre garçons) mais aussi des partages que favorisent ou non le centre de loisirs. Enfin nous envisagerons les rapports amoureux dans ce contexte, entre « liens sociaux affichés » et pratiques.Bibliographie :THOPNE B. (1993). Gender Play : Girls and Boys in School, Buckingham : Open University Press.BROUGERE G., ULMANN, A.-L. (dir.) (2009). Apprendre de la vie quotidienne, Paris : PUF.SIROTA R. (dir.) (2006). Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes : PUR.Pourquoi le modèle républicain de l'élève asexué permet aux violences de genre de trouver une place dans les classes ?Auteure : Céline Delcroix - Lirtes-Ouiep - Espé de CréteilL'institution scolaire et son idéal républicain proposent un modèle d'élèves sexuellement neutres, tournés vers la rationalité et sans détermination secondaire. Ce postulat place tout élève comme déviant dès que son comportement n'est pas en adéquation avec cet héritage. Des études ont montré le traitement différencié des filles et des garçons à l'école comme la sous-représentation des filles dans le domaine scientifique et la surreprésentation des garçons dans certaines orientations (18,4 garçons non admis au brevet en 2012 contre 12,6% de filles, 70% des élèves de SEGPA, et 86% des dispositifs Relais sont des garçons). D'autres encore montrent que vivre ensemble à l'école pour les filles et les garçons ne va pas de soi. C'est pourquoi, nous souhaitons observer la relation des filles et des garçons à l'élémentaire afin de déconstruire les violences de genre.Il est important de saisir quels ressorts sont à l'œuvre chez les filles et les garçons dans la reproduction d'une séparation des sexes dans l'espace de la classe.Pour comprendre les mécanismes opérants, une observation participante active est en cours depuis septembre 2012 dans deux classes de CM1/CM2 de la région Centre. Cette étude ethnosociologique a pour objet l'analyse des repères normatifs et des systèmes de valeurs en place dans les postures des élèves.Selon cette perspective de recherche, nous soumettrons à l'épreuve des faits deux hypothèses:1. Les violences de genre présentes dans la classe s'imbriquent souvent à une violence d'ethnicité pour les filles et les garçons.2. L'évacuation de ces violences est souvent pensée, par notre échantillon, comme une perte d'identité et accompagnée d'un rejet.Bibliographie :JABOIN Y. (2008). Des hommes à l'école maternelle : renforcement des stéréotypes de genre ou perspectives de changement dans les assignations sexuées de rôles ?. In Actes du colloque « Ce que l'école fait aux individus ». CENS&#38;CREN.ULMANN A-L. (2012). Le travail émotionnel des professionnelles de la petite enfance. In Politiques sociales et familiales, n° 109, 47-57.Publication suite à cette présentation : Delcroix C. (2014) « Un univers de relations...Comment "fabriquer" une classe d'élèves avec des filles et des garçons ?" in S.Ayral et Y.Raibaud dir., Pour en finir avec la fabrique des garçons, vol.1 A l'école, Bordeaux, éd.MSHAConstruction identitaire genrée dans le contexte scolaire et injonctions éducativesAuteure : Caroline Dayer - Université de Genève, Faculté de psychologie et des Sciences de l’éducationCette contribution se propose de traiter l’actualité de la recherche en éducation et formation à l’aune d’une double approche. La première approche, empirique, se centre sur la construction identitaire genrée d’élèves dans le contexte scolaire au sens large. Sur la base d’entretiens semi-directifs, l’analyse se centre sur la façon dont des jeunes apprennent « leur différence » d’orientation sexuelle et/ou d’identité de genre à travers le spectre de l’injure (Eribon, 1999). La socialisation en creux ou par défaut est développée en mettant en évidence l’absence d’autruis significatifs et le manque de ressources. Le sentiment de décalage ressenti par ces personnes amène à questionner les processus d’inculcation hétéronormée ainsi que les conséquences des transgressions des codes de genre en mettant en évidence les liens entre sexisme et hétérosexisme. Le rôle que peuvent jouer le personnel éducatif ainsi que les paris est également mis en exergue. La seconde approche se penche sur des débats d’actualité comme le mariage pour tous et toutes en France et l’homoparentalité en Suisse. La mise en perspective de ces débats a pour but de faire émerger les questions et les enjeux en termes d’éducation et de formation qui les traversent. L’analyse proposée porte sur les arguments déployés en relevant plus particulièrement la naturalisation des normes de genre et les injonctions éducatives qui se jouent. Les conceptions de la famille et de l’enfant qui s’affrontent sont sous-tendues par deux principales visions de société qui s’opposent notamment en termes d’égalité. Le corpus de cette partie se réfère à différentes coupures de presses (à titre d’exemple l’article Qui défend l’enfant queer ? de Beatriz Preciado, paru dans Libération du 14 janvier 2013) et extraits de débats qui seront éclairés à travers les concepts de démocratie sexuelle de Fassin (2009) et de matrice de la race de Dorlin (2006). Ancrée dans l’interactionnisme historico-social et s’appuyant sur une démarche compréhensive, la posture adoptée envisage l’éducation et la formation en dépassant les dualismes telles que formel/informel et en partant des interactions afin de saisir les dimensions éducatives qui en résultent. Cette perspective renvoie à la notion d’éducation diffuse de Petitat (2005). L’objectif de cette contribution consiste à faire ressortir et à analyser les dimensions éducatives de débats actuels en croisant un corpus de données empiriques avec un corpus de coupures de presses afin de mettre en évidence la dialectique entre des angles intrapersonnel, interpersonnel et sociétal.Bibliographie :DORLIN E. (2006). La matrice de la race. Généalogie sexuelle et coloniale de la nation francaise. Paris : La Découverte.ERIBON D. (1999). Réflexions sur la question gay. Paris : Librairie Arthème Fayard.FASSIN E. (2006). La démocratie sexuelle et le conflit des civilisations. In Multitudes, 26, 123-131.PETITAT A. (2005). Education diffuse et relation sociale. In Education et Sociétés, 2, 155-166.PRECIADO,B. (2013). Qui défend l’enfant queer ?. In Libération, 14 janvier.Les classes mixtes aux prises avec l’égalité. Etude croisée franco-suisse en éducation physique.Auteur-e-s : Sigolène Couchot-Schiex, MCF STAPS, Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), Université Paris-Est Créteil, FranceDaniel Deriaz, CE, didactique de l’éducation physique, Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE), Université de Genève, SuisseCe symposium aborde le genre en éducation en considérant le point de vue des acteurs de l’éducation et leur contribution involontaire au processus de construction des inégalités sexuées à l’œuvre dans ces contextes. Dans notre intervention, nous étudions plus particulièrement la participation des enseignant.e.s d’Education Physique (EP) à ce processus inégalitaire en tentant d’en comprendre plus finement la fabrication et d’en tirer des perspectives pour la formation des enseignant.e.s.De nombreuses études ont montré la fabrication des inégalités sexuées en éducation dans différentes disciplines, y compris en EP, produisant des connaissances qui se répandent dans cette discipline en France comme en Suisse Romande. Les valeurs d’égalité ou d’équité sont souvent revendiquées par les enseignant.e.s de cette discipline, mais finalement les pratiques sont-elles réellement transformées ?Depuis les années 2000, les recherches dans cette discipline ont montré comment les pratiques des enseignant.e.s étaient infléchies par la gestion de la classe mixte tant du point de vue didactique que pédagogique. Les inégalités générées au cours de l’acte d’enseignement et le traitement différencié des filles et des garçons échappe largement à l’enseignant.e même quand celui/celle-ci s’affiche favorable à l’égalité sexuée. Ces inégalités ne semblent pas non plus poser problème aux élèves eux-mêmes ainsi que l’on montré Lentillon et Cogérino (2005). Cette étonnante « normalité » ne doit pas nous étonner. Les comportements sont à analyser avec une grande finesse grâce à des outils quantitatifs et qualitatifs pour rendre compte et convaincre de cette fabrication des inégalités sexuées dans le contexte de la classe mixte (Mosconi et Loudet-Verdier, 1997). Ce n’est qu’à ce prix que l’enseignant.e peut être amené.e à prendre en compte les différences dont il/elle est l’auteur.e au cours de l’acte d’enseignement lui-même.La recherche menée auprès d’enseignant.e.s du secondaire croise des données recueillies à partir d’une palette d’outils méthodologiques (questionnaires, entretiens) en France et en Suisse Romande. L’analyse met en avant les valeurs portées par les enseignant.e.s dans leur gestion des classes mixtes et les arrangements didactiques qu’ils/elles mettent en œuvre. Ces données seront considérées pour leur potentiel de formation des enseignant.e.s d’éducation physique dans les systèmes scolaires des deux pays.Bibliographie :LENTILLON-KAESNER V. et COGERINO G. (2005) Les inégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : sentiment d’injustice chez les collégiens. In STAPS, vol.2, n°68, 77-93.MOSCONI N. et LOUDET-VERDIER J. (1997). Inégalités de traitement entre les filles et les garçons. In BLANCHARD-LAVILLE C. (éd.). Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d’une séquence : l’écriture des grands nombres. Paris : L’Harmattan.Les universités suisses face aux inégalités de genre: la persistance d’un imaginaire obsolèteAuteures : Farinaz Fassa (LABEDUC, ISS, Université de Lausanne)Sabine Kradolfer (Fonds National Suisse pour la recherche Scientifique et Institut des Etudes Genre, SES, Université de Genève)En Suisse, comme dans le reste de l’Europe, le nombre de femmes présentes au sommet des hiérarchies académiques est encore très faible (EC 2009). Les raisons de ce constat, qui nous été fournies tant par les interlocuteurs/trices que nous avons interviewé.e.s dans le cadre de nos recherches que dans les textes qui documentent la situation actuelle et passée, dépassent actuellement les explications en terme de bassin de recrutement ou du retard historique des femmes dans le monde académique qui furent très en vogue jusqu’au tournant du millénaire. Actuellement, les discours explicatifs de l’exclusion des femmes au sommet des hiérarchies se réorientent mais ils nous confrontent souvent à la persistance d’un imaginaire qui rattache les femmes à leur corps. Ainsi, les carrières féminines sont analysées comme freinées par le poids des maternités (réelles ou potentielles), des difficultés liées à la conciliation entre vie privée et vie professionnelle, ou même par des limites que le corps des femmes leur imposerait (force physique).De nombreuses mesures ont été prises durant les dernières années au sein de différentes institutions académiques helvétiques (création de Bureaux de l’Egalité des Chances dans toutes les universités, programmes et mesure spécifiques de soutien aux carrières féminines par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique, Programme Fédéraux « Egalité des chances entre femmes et hommes dans les universités », etc.) et l’on constate une réelle volonté de permettre aux femmes d’accéder à des postes professoraux. Cependant, les modèles de carrière proposés aux femmes reflètent à notre avis des constructions et des représentations sociales genrées qui sont encore trop faiblement questionnées au sein du monde académique helvétique (Krais 2000). En effet, ces modèles sexués ou « script sexués » (Le Feuvre et Lapeyre 2005) restent marqués par un renvoi des femmes à leur nature biologique et à une assignation prioritaire au travail de reproduction et de soin alors que les exigences de la carrière professorale sont présentées comme s’accommodant difficilement avec d’autres investissements. C’est dans cette logique que la question de la conciliation travail-famille est immédiatement abordée dès lors qu’il s’agit d’envisager des mesures favorisant l’augmentation du nombre de femmes accédant à la carrière professorale. Dans notre communication, nous souhaitons interroger ces représentations en termes de conciliation pour montrer, à l’aide de résultats issus d’enquêtes quantitatives et qualitatives, que les stratégies mises en place par les femmes pour gravir les échelons hiérarchiques dessinent des trajectoires privées et professionnelles, qui remettent en question les explications basées sur des raisons individuelles ou sociétales, et qui montrent clairement que les universités en tant qu’organisations professionnelles sont aussi responsables des conditions d’emploi différentes proposées aux femmes et aux hommes.Bibliographie :EC – EUROPEAN COMISSION (2009). She Figures 2009. Statistics and Indicators on Gender Equality in Science. Luxembourg: European Union.KRAIS B. (éd.) (2000). Wissenschaftskultur und Geschlechterordnung. Über die verborgenen Mechanismen männlicher Dominanz in der akademischen Welt. Frankfurt/New-York: Campus.LE FEUVRE N. et LAPEYRE N. (2005). Les “scripts sexués” de carrières dans les professions juridiques en France. In Savoir, travail et société / Knowledge, work and society, 3 : 101-127.La direction d’école en France : une « affaire d’hommes » comme dans le second degré ?Auteur-e-s : Gilles Combaz et Christine BurgevinUniversité Lumière Lyon 2 – Laboratoire Education, cultures et politique (EA 4571)Si au cours des dernières décennies, la part des femmes parmi les cadres a plus que doublé, les travaux conduits dans le champ de la sociologie du travail, centrés sur la prise en compte du genre, révèlent qu’il s’agit d’une féminisation fortement différenciée en fonction du secteur d’activité et selon le prestige du poste (Laufer, Fouquet, 2001). Peut-on observer la même tendance au sein de l’éducation nationale pour les personnels de direction des établissements scolaires ? En principe, les fonctionnaires de cette administration sont protégés de toute forme de discrimination puisque les mêmes diplômes procurent les mêmes positions et des salaires identiques. Pourtant, des travaux récents centrés sur les chefs d’établissement du second degré montrent qu’il s’agit avant tout d’une « affaire d’hommes » (Cacouault, 2008). La minorité de femmes qui accède à cette fonction est comparativement plus diplômée, issue de milieux sociaux plus élevés, plus souvent célibataire et sans enfant. Manifestement, le rôle que les femmes jouent dans la sphère domestique et familiale, l’image qu’elles peuvent avoir de l’autorité et du pouvoir représentent quelques éléments qui sont autant d’obstacles pour devenir chef d’établissement. Ces caractéristiques et ces tendances sont-elles transposables aux directeurs d’école du premier degré ? Même si nous ne pouvons nier que, pour le premier degré, il ne s’agit pas, à proprement parler, d’une fonction d’autorité et que les enjeux sociaux associés à l’accès à ce type de poste sont moindres, les statistiques révèlent que les hommes sont, proportionnellement, surreprésentés parmi les personnels de direction. Cette surreprésentation pourrait s’expliquer par le fait que la direction d’une école constitue tout de même un poste à responsabilité et que, pour une part, on peut considérer qu’il s’agit d’une évolution dans la carrière. L’accès à ce type de poste représente bel et bien un enjeu. A ce titre, il peut être source de tensions et d’antagonismes entre les hommes et les femmes. Le directeur ou la directrice n’est pas considéré comme le supérieur des enseignants mais une forme de hiérarchie existe néanmoins. Celle-ci repose sur des aspects aussi bien économiques (avantages financiers) que symboliques (reconnaissance par les familles, les collectivités locales, etc.). Pour rendre compte de ces phénomènes et pour être en mesure de les analyser sociologiquement, nous aurons recours au concept de rapports sociaux de sexe (Kergoat, 2012 ; Pfefferkorn, 2012). Du point de vue empirique, la recherche prend appui sur un double dispositif méthodologique : une enquête nationale réalisée auprès de 418 directrices et directeurs d’école et une série de 27 entretiens semi-directifs.Bibliographie :LAUFER J. et FOUQUET A. (2001). À l’épreuve de la féminisation. In BOUFFARTIGUE P. (dir.). Cadres : la grande rupture. Paris : La Découverte.CACOUAULT M. (2008). Les personnels du second degré au regard du genre : enseignants et chefs d’établissement, 1995-2005. In Idées. La revue des sciences économiques et sociales, n°153.KERGOAT D. (2012). Se battre, disent-elles…, Paris : La Dispute.PFEFFERKORN R. (2012). Genre et rapports sociaux de sexe. Lausanne : Editions Page 2.Publication suite à cette présentation : Combaz, G. et Burgevin C. (2015). La direction d’école : une opportunité pour les femmes d’accéder à un poste à responsabilités ? Travail, genre et sociétés, 34, 131-150. 2 : Le genre, entre innovations pédagogiques et initiatives individuellesDes filles dans les lycées de garçons dés la 1ère Guerre mondialeAuteure : Geneviève Pezeu, Université Paris V – René DescartesL’histoire de la mixité, ce n’est pas seulement l’histoire de l’éducation des filles, c’est l’histoire du lien que la société assigne aux rapports sociaux de sexes. C’est l’histoire des filles et des garçons éduqués dans un lieu commun et avec des programmes éducatifs équivalents. « S'intéresser à l'histoire de la mixité scolaire, c’est interroger non seulement l'historicité des institutions scolaires mais aussi celle du rapport au savoir entre les sexes dans la société » (F. Thébaud et M. Zancarini-Fournel, Clio 18/2003, p.18).Contrairement aux idées reçues mes premières recherches dans les cartons des archives nationales montreraient que dés 1915 des jeunes filles sont admises dans les lycées et collèges de province pour étudier et passer les épreuves de baccalauréat. Parallèlement, de grandes écoles comme Centrale s’ouvrent aussi à la mixité. Les ministères de l’Instruction publique puis de l’Education nationale vont sans cesse osciller entre autorisation et restriction pour répondre aux demandes des familles qui réclament des places dans l’enseignement secondaire pour leurs filles. A la lecture des dossiers déposés aux Archives nationales, le mouvement vers une coéducation est irréversible même si les effectifs restent très minoritaires dans les classes. Les nouvelles élèves pénétrant dans les « sanctuaires » masculins qu’étaient les lycées de garçons sont acceptées dans les plus grandes classes c’est à dire la dernière année qui permet de préparer et de passer l’examen du baccalauréat que les lycées de jeunes filles ne pouvaient pas toujours proposer.Des questions se posent à propos de cet accueil qui permet le mélange des sexes afin d’offrir un même enseignement de niveau supérieur aux garçons comme aux filles. Est- ce réellement de la mixité ou plutôt de la coéducation tolérée par les institutions et réclamée par la société ?Cette histoire des expériences de mixité dans l’enseignement secondaire reste à faire. Pour reprendre les propos d’Antoine Prost, historien de l’éducation : « De toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celle de tous les siècles précédents » (Prost 1983). Cependant, l’historien ne consacre que 4 pages à ce thème (p.576 à 580 in L’histoire de l’enseignement et de l’éducation .IV. Depuis 1930, éd. Perrin, coll. Tempus, 2004). Bien d’autres historien-ne-s ont travaillé sur l’éducation des filles plutôt que sur le mélange des sexes. Et Nicole Mosconi a ouvert les yeux aux sciences de l’éducation en nous faisant prendre conscience que la mixité a été longtemps un « impensé » dans l’éducation, aussi elle s’est imposée pour des raisons qui ne sont vraiment pas pédagogiques.Bibliographie :ROGERS R. (2004). La mixité dans l’éducation, enjeux passés et présents. Paris : ENS.THEBAUD F. et ZANCARINI-FOURNEL M. (dir.) (2003).  Coéducation et mixité. In Clio, histoire, femmes et Sociétés. n°18.MOSCONI N. (1989). La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant. Paris : PUFPartage d’expérience sur l’enseignement du genre : un enjeu pour l’égalité ?Auteure : Céline Petrovic, ATER, Université de Lorraine / Institut universitaire de formation des maîtreLes écrits sur la transmission des savoirs relatifs au genre dans l’enseignement universitaire sont peu nombreux. Est-ce parce qu’il ne s’en fait pas ? Non. Toutefois, si ces derniers existent, il est difficile d’en mesurer l’ampleur et le contenu. Deux raisons principales peuvent expliquer cet état de fait. Tout d’abord, les enseignements sur le genre ne sont toujours pas institutionnalisés, malgré plusieurs conventions interministérielles. N’ayant pas force de loi, ces déclarations de bonnes intentions pour réaliser l’égalité dans l’éducation et l’enseignement ne s’accompagnent pas de moyens ni de contraintes qui permettraient de les institutionnaliser, de les rendre pérenne et visibles. Si des enseignements sur le genre sont menés à bien dans l’enseignement supérieur, c’est grâce à la volonté et à la persévérance des personnes qui les dispensent, qui ne peuvent s’appuyer que de très rares écrits pour les concevoir Baurens &#38; Schreiber (2010), Plateau (2008). La seconde raison, c’est que les écrits relatant des expériences d’enseignement sont peu valorisés pour l’insertion et l’évolution d’une carrière universitaire d’enseignant-e chercheur-se. Cette absence d’institutionnalisation des enseignements sur le genre et de valorisation des expériences innovantes d’enseignement handicape sérieusement la constitution d’un savoir sur les processus de prise de conscience du système de genre, alors même que la réalisation de l’égalité formelle en dépend. En effet, le genre est un thème particulier à enseigner en raison de son caractère identitaire dans la construction de la personnalité. Déclencheurs de remise en question, les enseignements sur le genre sont susceptibles de provoquer des réactions de résistance. La méconnaissance de ces phénomènes peut desservir l’objectif final d’assouplissement du système de genre et de changement d’attitudes et de pratiques favorisant l’égalité. C’est la raison pour laquelle il est essentiel de partager les expériences pour constituer ce savoir sur les pratiques et la posture, et c’est ce que je propose pour une communication au symposium de l’ARGEF au congrès de l’AREF 2013. Dans un premier temps, je souhaite rendre compte des fondements théoriques et de la posture engagée dans mes enseignements sur le genre et l’éducation. Ils sont dispensés en année de validation des acquis professionnels de professeurs des écoles en vue de l’obtention du Master Métiers de l’Éducation et de la Formation à l’I.U.F.M. de Lorraine. Dans un second temps, je présenterai une recherche sur la réception de cet enseignement et ses effets un an après, du point de vue personnel et professionnel.Bibliographie :PLATEAU N. (2007). Donner une voiture aux garçons et une poupée aux filles, on le fait sans s'en rendre compte et je trouve bien qu'on en est pris conscience. Module de sensibilisation à une pédagogie de l'égalité des filles et des garçons à l'école. In COULON N. &#38; CRESSON G. La petite enfance, Entre familles et crèches, entre sexe et genre. Paris : L’Harmattan, 89-108.BAURENS M. &#38; SCHREIBER C. (2010). Comment troubler les jeunes enseignants sur la question du genre à l’école ? Analyse d’une expérience de six ans de formation en IUFM. In Nouvelles Questions Féministes, Vol. 29 (2), 72-87.BERENI L., CHAUVIN S., JAUNAIT A. et REVILLARD A. (2012). Introduction aux études sur le genre (2e éd. revue et augmentée). Bruxelles : De BoeckPublication suite à cette présentation : Petrovic, C. (2013) La formation des enseignants∙es et le genre : quelles résistances ?, in Formation et pratiques d'enseignement en question, revue des HEP de Suisse romande et du Tessin : Formation à la profession enseignante : des savoirs en tout genre, n°16, pp 47-61.Les enseignant.e.s en formation et le genreAuteures : Farinaz Fassa, Chiara Storari, Valérie RolleLabEduc, Institut des Sciences Sociales, Faculté des Sciences sociales et politiques, Université de LausanneDepuis près de vingt ans, les recommandations au niveau fédéral de la CDIP prônent une éducation à l’égalité entre les sexes dans le cadre de la formation scolaire obligatoire. Elles insistent sur la formation des enseignant.e.s aux questions liées aux rapports sociaux de sexe et demandent aux cantons de promouvoir les études et travaux assurant cette égalité. La recherche que nous menons dans le cadre du PNR 60 a pour objectif d’interroger les traductions données aux politiques d’égalité entre les sexes par les acteurs/trices des différents niveaux du système scolaire (cantons, directions d’établissement et professionnel.le.s). Les résultats de nos investigations basées sur une méthodologie mixte montrent que la mise en œuvre de ces politiques est ambivalente, voire contradictoire. On constate en effet que les acteurs et actrices politiques de l’école insistent sur la nécessité à éduquer les enfants à l’égalité entre les sexes, ne fût-ce que pour répondre aux besoins de main-d’œuvre qualifiée dans la nouvelle « société de la connaissance » qui constitue l’horizon des plans éducatifs européens et helvétiques.L’analyse des documents officiels produits par les Départements de l’éducation des sept cantons romands concernés par notre recherche montre toutefois que d’importantes lacunes subsistent quant à la place que cette éducation doit prendre, laissant de ce fait les enseignant.e.s seul.e.s responsables de l’intégration de cette problématique dans le quotidien de l’école.Cette contribution examinera, sur la base des deux questionnaires que nous avons adressés à un échantillon représentatif des enseignant.e.s en activité en Suisse romande (N=936) et à l’ensemble des étudiants en formation (N=506), les ressources cognitives dont disposent ces deux groupes pour répondre aux incitations faites par les responsables politiques de l’école obligatoire de leurs cantons. Elle visera à discuter d’un éventuel effet générationnel, qui modifierait les représentations des personnes en formation et à isoler les sources qui pourraient en être responsables, notamment à travers l’analyse des effets des cours suivis dans le domaine du genre durant la formation éducative.L’analyse des réponses du questionnaire enseignant en activité montre en effet que si l’immense majorité des professionnel.le.s sont convaincus que l’école obligatoire est devenue égalitaire en ce qui concerne les garçons et les filles, les personnes qui ont suivi une formation continue traitant des inégalités liées au sexe (ou une formation en genre) ont des scores significativement moins élevés à ce propos. On peut donc conclure que des cours de formation continue à ces questions, souvent effectués sur la base du volontariat, ont pour effet de mieux sensibiliser les enseignant.e.s et leurs élèves à la question des inégalités entre les sexes dans le cadre scolaire. Reste à savoir si le volontariat est à la source de la formation et donc d’une plus grande sensibilité aux questions de genre ou si la formation prodiguée a un effet direct sur les pratiques et les représentations.La comparaison avec les enseignant.e.s en formation permet de préciser cette question dans la mesure près de la moitié d’entre elles et eux disent avoir suivi une telle formation et où ils et elles ont été amené.e.s à préciser dans quel cadre (obligatoire vs facultatif ; cours spécifique dédié à cette question ou intégration à une autre thématique transversale) et de mesurer l’ampleur des changements qui ont eu lieu durant la formation pédagogique.Bibliographie :BAUDOUX, C. et NOIRCENT A. (1997). L’école et le curriculum caché. In C. LAURE-GAUDREAULT (Ed.), Femmes, éducation et transformations sociales. Québec : Ed. du remue-ménage.CARRINGTON B., TYMMS P. et MERRELL C. (2008). Role models, school improvement and the ‘gender gap’—do men bring out the best in boys and women the best in girls?. British Educational Research Journal, 34:3, 315-327.CHAPONNIERE M. (2011). Les rôles de sexe jouent-ils encore un rôle ? Questions au féminin, Berne : Commission fédérale pour les questions féminines (CFQF), 8-12.CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin). (2010-2012). Plan d’études romand (PER). En ligne : http://www.plandetudes.ch/web/guest/perDURU-BELLAT M. (2008). La (re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l'institution scolaire ? Travail, genre et sociétés (19), 131-149.Entre norme officielle d’égalité et normes de genre, représentations et pratiques d’enseignant-e-s dans des classes à faible mixitéAuteur-e-s : Flamigni Elettra et Caprani Isabelle, IFFP Institut fédéral des hautes études en formation professionnelleLa formation professionnelle en Suisse se distingue d’autres voies du secondaire II par une forte ségrégation sexuelle. En effet, en considérant comme non-mixte une filière où le 90% des apprenti-e-s sont du même sexe (Borkowski, 2001), le 47 % des filières peuvent être qualifiées de la sorte (36.6% à dominance masculine, 10.4% à dominance féminine ; OFS 2011). Ce contexte est propice à la réflexion autour des questions de genre : d’une part cette non-mixité s’inscrit dans la continuité d’une division sexuée du travail et des savoirs (Mosconi, 1994), d’autre part la présence de pionniers et pionnières révèle et questionne les inégalités de genre au sein de la classe. C’est en nous référant à une recherche portant sur les représentations des enseignant-e-s à l’égard des jeunes choisissant une formation où leur sexe est minoritaire (respectivement, pionnières et pionniers), que nous explorerons ces questions. Cette recherche est basée sur des entretiens avec des enseignant-e-s dans deux filières sexuées en Suisse romande : peinture en bâtiment (12% de femmes) et coiffure (8,2% d’hommes), ainsi que des observations dans des classes. En nous appuyant sur nos analyses, ainsi que sur des exemples concrets, nous nous proposons d’illustrer des phénomènes qui mériteraient d’être pris en compte lors de la formation des enseignant-e-s : prégnance des stéréotypes de genre, caractère construit des compétences genrées et enfin importance des biais de genre dans l’appréhension et la reconnaissance des élèves par le corps enseignant. Ainsi par exemple, au niveau des représentations de leurs élèves, les enseignant-e-s attribuent aux pionniers des compétences perçues comme centrales en coiffure et des difficultés marginales, alors qu’en peinture en bâtiment, les enseignant-e-s attribuent aux pionnières des compétences considérées comme marginales et des difficultés dans des aspects perçus comme centraux dans ce métier. La comparaison entre ces représentations révèle le caractère construit des compétences genrées, ainsi que leur valence différentielle (Héritier, 1996) : ainsi par exemple la créativité, très valorisée en coiffure, est attribuée aux garçons, alors qu’en peinture en bâtiments, elle n’est pas valorisée et est attribuée aux filles. Au niveau pédagogique, la prise en compte des pionnières et pionniers par le corps enseignant-e-s, comme plus globalement des problématiques de genre, est minimale et se fonde essentiellement sur des stéréotypes de sexe, comme le choix de thématiques différentes selon le sexe des élèves. En ce qui concerne la relation pédagogique, à titre d’exemple, certain-e-s enseignant-e-s ont confié hésiter à intervenir lorsqu’une pionnière se fait chahuter en classe, ne sachant pas quel comportement serait le plus approprié d’un point de vue égalitaire. Ce dilemme trahit leur difficulté à reconnaître le sexisme comme une problématique en tant que telle, et montre au contraire à quel point il paraît aller de soi dans des milieux à faible mixité.RéférencesBorkowski Anna 2001. Women and Men in Swiss Vocational Education. In: Philipp Gonon et al. (eds). Gender Perspectives on Vocational Education. Historical, Cultural and Policy Aspects. Bern : Peter Lang Verlag, p. 19-34.Héritier F. 1996. Masculin, féminin. La pensée de la différence. Paris : O. Jacob.Mosconi N. 1994. Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs. Paris : L’Harmattan.OFS 2011. Elèves et étudiants 2009/2010. Neuchâtel : OFS.Publications des auteures : Flamigni E. &#38; Pfister Giauque B. (2014). « La mobilité de genre à l’épreuve du discours enseignant. » Lausanne : Nouvelles questions féministes. Flamigni, E., Caprani, I., &#38; Pfister Giauque, B. (2013). Egalité et non-mixité dans la formation professionnelle : Un chantier à investir. Formation et pratiques d'enseignement en questions: revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 16. Flamigni E., Pfister Giauque B. (2013). Logiques de genre dans les représentations des enseignant.e.s en école professionnelle. In C. Morin-Messabel (Ed.), Filles/Garçons. Questions de genre, de la formation à l’enseignement (pp. 177-187). Lyon : PUL. Pfister Giauque, B., Flamigni, E., Caprani I. (2012). Les enseignantes et enseignants face à la diversité culturelle et de genre. Représentations et outils pédagogiques mis en oeuvre dans les filières de peinture en bâtiments et de coiffure. Lausanne : IFFP. Pfister Giauque, B., Flamigni, E. &#38; Caprani, I. (2012). Les enseignant-e-s face à la diversité culturelle et de genre, Educateur, no 12. Pfister Giauque, B., Flamigni, E., &#38; Caprani, I. (2011). Les jeunes issu-e-s de la migration dans les représentations des enseignant-e-s en école professionnelle: des stéréotypes à la reproduction des rapports sociaux. Diversité urbaine, 11(2), 7-22. L’actualité des travaux « Genre et éducation » à l’IUFM Midi-PyrénéesAuteures : Béatrice Caruhel, Josette Costes, Virginie Houadec, Konstanze Lueken, Equipe « Genre et éducation », IUFM/UT2 (Université Toulouse le Mirail)L'Institut de formation d'enseignants&#62; abrite depuis 1999 une équipe de recherche féministe dont est issue l’équipe actuelle Genre et éducation. Cette équipe réunit, depuis sa création, des personnes aux profils et statuts très différents. Dans une 1ère partie, nous étudierons, à travers l’historique de cette équipe, l’articulation entre le cadre institutionnel et la diversité des positions individuelles sur les trois points suivants : l’engagement militant, la volonté d’institutionnalisation, l’investissement dans la recherche et ses modalités. Nous préciserons dans quelle mesure cette articulation est explicative de l’évolution de l’équipe et de ses activités. La seconde partie fera le point sur les travaux menés actuellement par l’équipe, et qui concernent didactique du genre et formation des enseignants au genre :constitution, mise à disposition et analyse prospective d’une base de données des outils existants à destination des enseignant.e.s souhaitant intégrer la dimension du genre dans leur enseignement (projet démarré en 2011 dans le cadre d’un appel à projet)observation et analyse des pratiques enseignantes au regard de la différence des sexes, (50 h d’observations en école primaire, collège et lycée professionnel) entrant dans un processus de formation des personnels concernés, en particulier sur les enjeux de l’orientation en fin de Troisième (recherche collaborative initiée en réponse à la demande d’une école primaire)encadrement de mémoires et participation à l’élaboration d’une unité d’enseignement sur le genre dans le cadre du Master professionnel Métiers de l’Enseignement et de la Formation : enfance, scolarisation, éducationNous traiterons, à partir de ces travaux, de l’élaboration d’une didactique du genre, transversale et contextualisable de la maternelle à l’université, en formation initiale et continue, dans le contexte de la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education. Ces travaux sont différents et complémentaires. Nous terminerons en évaluant dans quelle mesure ils répondent à notre aspiration à coordonner plusieurs dimensions (pédagogie, recherche, volonté de transformation, théorie et pratique) et en les situant dans l’articulation institution /militantisme.Bibliographie :JARLÉGAN A., BOCÉRÉAN C. &#38; FLIELLER A. (2004). « Genre et dynamique interactionnelle en classe. Quelques problèmes méthodologiques liés à l’observation in situ ». Communication présentée au 5e congrès d’actualité de la recherche de l’AECSE, CNAM, Paris.ALTET M. (1994a). « Comment agissent enseignant et élèves en classe ? » Revue française de pédagogie, n° 107, p. 123-139.BRU M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage. Toulouse : Éd. Universitaires du Sud.Lien pour trouver la publication qui fait suite à cette présentation : http://riethno.org/numero-4/#more-250Des filles en ingénierie et des garçons en santé : asymétrie des parcours de formation professionnelle en SuisseAuteures : Séverine Rey, Dr, Professeure, Haute école de santé Vaud (HESAV), Mélanie Battistini, Msc, Assistante, HESAVDe nombreuses études se sont concentrées sur les choix d’orientation des filles et sur la mixité à l’école ; elles montrent notamment que les filles ont désormais une meilleure réussite scolaire que les garçons, mais que leur insertion professionnelle reste plus difficile, caractérisée par des orientations « moins rentables en termes de carrière professionnelle et salariale » (Marry et Schweitzer, 2005 : 214). En matière de choix de formation, le manque de diversification des options prises par les filles est fréquemment relevé, laissant entendre qu’elles ne choisissent pas de « bonnes orientations ». A l’inverse, les options de formation choisies par les garçons sont plus rarement questionnées et il existe peu d’incitation à leur intégration dans les filières dites féminines (Vouillot, 2010).Le choix d’une profession reste de nos jours fortement déterminé par le sexe, autrement dit par les représentations sociales liées à la division sexuelle du travail et par les valeurs attachées aux différentes professions. Malgré l’absence de ségrégation formelle dans l’accès aux formations, on observe, en Suisse, une permanence autour des choix des hommes plutôt pour des professions en lien avec la technique (ingénierie, par exemple) et ceux des femmes pour des professions dans le domaine de la santé ou du social (Bühler et Heye, 2005 ; OFS et BFEG, 2008). Que se passe-t-il, dès lors, pour les étudiant·e·s (des deux sexes) qui font un choix « atypique » de formation professionnelle, autrement dit celle d’une profession regroupant en majorité des individus de l’autre sexe ? Comment vivent-ils/elles leur formation ? Comment envisagent-ils/elles leur avenir professionnel ? Nous avons mené des entretiens avec des étudiant·e·s des deux domaines les moins mixtes de la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) : Ingénierie-architecture (17% de femmes) et Santé (14% d’hommes), afin de comprendre leurs trajectoires. Nos résultats mettent en avant une asymétrie genrée : les parcours des garçons et des filles, minoritaires dans leur filière de formation, sont marqués par l’appartenance à leur groupe de sexe, qui influence leurs motivations à choisir une formation « atypique », leur vécu au sein des écoles et sur les lieux de stages, ainsi que la manière dont ils et elles se projettent dans leur future profession. Nous mettrons ces parcours en regard des mesures en faveur de l’égalité entre femmes et hommes dans les Hautes écoles spécialisées (HES) : après avoir été longtemps formulées en vue de l’augmentation du nombre de femmes dans les filières techniques, elles mettent aujourd’hui en avant l’objectif d’une « répartition équitable des sexes » dans les filières de formation. Par là-même, elles opèrent une symétrisation des situations des garçons et des filles ayant fait des choix « atypiques », sans prendre en compte l’asymétrie des positions et des rapports entre les sexes.Bibliographie :BÜHLER E. et HEYE C. (2005). Recensement fédéral de la population 2000. Avancée et stagnation dans la problématique de l'égalité entre hommes et femmes de 1970 à 2000. Neuchâtel : Office fédéral de la statistique.MARRY C. et SCHWEITZER S. (2005). Scolarités. In Maruani M. (ed.). Femmes, genre et sociétés. L'état des savoirs. Paris : La Découverte, 211-217.OFFICE FEDERAL DE LA STATISTIQUE (OFS), BUREAU FEDERAL DE L'EGALITE ENTRE FEMMES ET HOMMES (BFEG) (200). Vers l'égalité entre femmes et hommes. Situation et évolution. Neuchâtel : OFS.VOUILLOT F. (2010). L'orientation, le butoir de la mixité. In Revue française de pédagogie 171, 59-67.Publication de l’auteure: Rey, S. &#38; M. Battistini (2013). «Favoriser les femmes ou le sexe minoritaire dans les formations professionnelles en Suisse». Lien social et politiques 69: 73-88.Axe 3: Pédagogie inclusive / Pédagogie féministeUn nouveau départ professionnel après la paraplégie : analyse de la reconstruction d’une trajectoire professionnelle en centre de réhabilitation ; quel soutien éducatif à la puissance d’agir des femmes ?Auteure : Elena Pont. Doctorante en sciences de l’éducation – Université de GenèveDans les années 1970-1980, les études du handicap (disability studies) se sont développées dans le monde académique anglo-saxon. A l’intérieur des disability studies, la théorisation de l’intersection entre le handicap et d’autres catégories disciplinaires, comme le genre, demeure peu approfondie. Or, notre recherche se situe au croisement du handicap, du genre et de la formation d’adultes, et c’est sur la base d’une triangulation théorique inédite que nous aborderons notre objet : la (re)construction d’une trajectoire professionnelle par des patientes paraplégiques en centre de réhabilitation.La division socio-sexuée du travail est continuellement reproduite. Qu’advient-il de cette division lorsqu’une déficience physique survient ? La manière dont le handicap et le genre vont influer sur la trajectoire professionnelle de la patiente, dépendra notamment du soutien apporté par le service d’orientation professionnelle en centre de réhabilitation. Il est nécessaire que soient travaillés la puissance d’agir, l’auto-détermination et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1980), que l’on sait influencés par le genre. Nos références théoriques ressortent d’ailleurs de concepts relatifs : aux orientations sexuées, aux questions de genre en formation, au paradigme socio-cognitif de l’apprentissage (théories sur la motivation et l’auto-formation ; Bourgeois, 2006), ainsi qu’à l’encouragement à la réinsertion professionnelle des personnes handicapées (Ville, 2005). Pendant l’élaboration du premier projet professionnel, en centre, un discours est co-construit par les patientes et l’orienteur-e au sujet de l’orientation professionnelle. Nous émettons l’hypothèse que dans ce discours, des stéréotypes sur la division socio-sexuée du travail peuvent être explicitement ou implicitement transmis, lesquels vont influer sur la poursuite de la trajectoire professionnelle des patientes. Les patientes ont-elles intégré les normes divisant les travaux d’hommes, des travaux de femmes ? Reproduisent-elles ces normes dans la construction de leur projet ?Notre démarche méthodologique débutera par le recueil de données à travers trois types d’entretiens : 1. Nous interrogerons des orienteur-e-s professionnel-le-s sur leurs principes et pratiques d’orientation ; 2. Nous enregistrerons des séances d’orientation entre patientes et orienteur-e-s ; 3. Nous récolterons des récits de vie professionnelle de patientes. Bien que notre thèse traite de l’orientation professionnelle des hommes et des femmes paraplégiques, notre communication portera principalement sur l’étude de la littérature au sujet de l’empowerment des femmes paraplégiques dans la (re)construction de leur trajectoire professionnelle.Bibliographie :BANDURA, A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Mardaga.BOURGEOIS, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois &#38; G. Chapelle (Ed.), Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : Presses Universitaires de France.VILLE, I. (2005). Biographical Work and Returning to Employment Following a Spinal Cord Injury. Sociology of Health and Illness, 27(3), pp. 324-350.Publication suite à cette présentation : Pont, E. (2015). "Je ne suis pas vulnérable !" Analyse du récit de vie professionnelle d'une enseignante paraplégique au prisme des épreuves, du genre et du handicap. Initio, 1(5), 109-126.Et lien pour connaître les travaux d’Elena Pont : http://www.initio.fse.ulaval.ca/fichiers/site_initio/documents/volume_1_numero_5/Pont_INITIO_no._5_automne_2015.pdf.