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Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travailA l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe "hybride" et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la "maïeutique", comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en "interaction-relation" avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai "holistique", Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?BibliographieJean-Paul NARCY-COMBES. (2005), « Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Paris, OPHRYSElke NISSEN &#38; Françoise POYET &#38; Thierry SOUBRIÉ. (2011), «  Interagir et apprendre en ligne », Grenoble, Ellug.Francine CICUREL. (2011), « Les interactions dans l’enseignement des langues, Agir professoral et pratiques de classe », Paris, Didier, collection langues &#38; didactiqueVéronique CASTELLOTTI, Christiane CHAULET-ACHOUR, Stéphanie CLERC, Fabienne LECONTE, Muriel MOLINIÉ, Danièle MOORE, Christiane PERREGAUX, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA (2009). « Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue ».Bernard LATOUR. (2006), « Changer de société. Refaire de la sociologie », Paris, La Découverte.Livret « Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques. » Colloque DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle Paris, (2012)Conseil de l’Europe (2001) : « Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ». Paris, Didier.L. FILLIETTAZ, (2002), « La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-social. Québec : éditions Nota bene.Aude CHAUVET, Isabelle NORMAND &#38; Sophie ERLICH. (2008), « Référentiel de Programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun A1-A2-B1-B2-C1-C2. Paris, AF. Clé International.Jean-Loup HERAUD &#38; Marc PROUCHET, préface Alain BOUVIER, postface, Guy AVANZINI (1999), «  Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école », Paris, Hatier Pédagogie.J.C. ABRIC (dir.) (1994), « Pratiques sociales et représentations ». Paris, P.U.F&#160;