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&#160;ArgumentaireLa question de l&#8217;enseignement religieux &#224; l&#8217;&#233;cole a &#233;t&#233; pos&#233;e d&#232;s la structuration du syst&#232;me scolaire dans sa configuration de masse dans les pays du nord, puis dans sa diffusion par le biais de la colonisation dans diff&#233;rents pays ou son d&#233;veloppement non s&#233;cularis&#233; dans d&#8217;autres. Si la tendance au XIXe et XXe si&#232;cles a &#233;t&#233; &#224; une s&#233;cularisation de l&#8217;enseignement dans de nombreux Etats, le d&#233;but du XXIe si&#232;cle semblerait r&#233;v&#233;ler au contraire le retour ou le d&#233;ploiement de l&#8217;enseignement de la religion et de la spiritualit&#233; dans des &#233;coles et divers dispositifs de formation.L&#8217;essor de l&#8217;enseignement religieux parait toucher les pays du Sud sous des formes tr&#232;s vari&#233;es&#160;: du d&#233;veloppement de l&#8217;enseignement arabo-islamique public comme priv&#233; en Afrique subsaharienne, aux r&#233;formes curriculaires des dispositifs publiques et de la valorisation des savoirs et des spiritualit&#233;s autochtones en Am&#233;rique Latine et en Asie, en passant par le d&#233;veloppement d&#8217;&#233;coles adventistes, mormones et juives ou encore d&#8217;&#233;cole priv&#233;es catholiques d&#8217;&#233;lite sur diff&#233;rents continents ou les s&#233;jours de formation religieuse. Ces dynamiques d&#8217;enseignement religion et/ou spirituel[1] m&#233;ritent une mise en perspective d&#8217;un dispositif &#224; l&#8217;autre, d&#8217;une religion &#224; l&#8217;autre, d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre.Le num&#233;ro entend ainsi interroger les causes, l&#8217;ampleur, les contours et les enjeux pour la jeunesse de ce &#171;&#160;retour de Dieu&#160;&#187;[2] dans les structures d&#8217;enseignement priv&#233;es et publiques (primaire, secondaire ou sup&#233;rieur), ainsi que dans divers espaces de formation diversement formalis&#233;s. Quels sont les objectifs &#233;conomiques, politiques, culturels ou sociaux du d&#233;ploiement des offres d&#8217;enseignements confessionnels&#160;? Ces objectifs diff&#233;rent-t-ils d&#8217;un continent ou d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre&#160;? Comment les jeunes se saisissent de ces dispositifs, de ces savoirs et de ces croyances &#224; &#171;&#160;l&#8217;&#226;ge de la qu&#234;te&#160;&#187;[3]dans leurs trajectoires d&#8217;apprentissage et de vie&#160;? Les trajectoires de la jeunesse sont-ils structurellement diff&#233;rents selon les pays pauvres ou &#233;mergents&#160;?[1]Il ne s&#8217;agira pas dans ce num&#233;ro de traiter de l&#8217;enseignement des religions comme de l&#8217;histoire des religions et des civilisations, mais d&#8217;analyser l&#8217;enseignement religieux ou spirituel (animisme par exemple) visant &#224; former les jeunes (entendu ici comme groupe d&#8217;&#226;ge de 12 &#224; 25 ans) dans une conviction spirituelle ou religieuse. L&#8217;&#233;ducation est comprise au sens scolaire (sous-th&#232;mes 1 et 2&#160;: dispositifs, acteurs, curricula) et non scolaire du terme (sous-th&#232;me 3&#160;: trajectoires et apprentissages hors &#233;cole).[2] Nous empruntons l&#8217;expression &#224; E. Charlier, 2002.[3] Expression de Lefebvre, 2010.L&#8217;un des enjeux du num&#233;ro est d&#8217;&#233;clairer dans quelle mesure les acteurs de l&#8217;offre de l&#8217;enseignement religieux, les contenus religieux et les trajectoires des jeunes ayant suivi ces enseignements participent ou non &#224; des regroupements communautaires dans des contextes potentiels de conflits g&#233;opolitiques, territoriaux, politiques et/ou socio-&#233;conomiques. Les articles peuvent aussi traiter de l&#8217;un ou plusieurs des th&#232;mes suivants&#160;:1. Dispositifs et acteurs de l&#8217;&#233;ducation religieuse et spirituelleIl s&#8217;agira d&#8217;analyser les types de dispositifs d&#8217;enseignement de base, secondaire ou sup&#233;rieur dispensant un enseignement religieux&#160;: enseignement priv&#233;, enseignement publique, &#233;coles communautaires, centres d&#8217;alphab&#233;tisation et de formation professionnelles, universit&#233;s indig&#232;nes, dispositifs de statuts hybrides. Pourront &#233;galement &#234;tre pris en compte les cours compl&#233;mentaires comme le cat&#233;chisme, l&#8217;enseignement coranique, les cours des groupes adventistes, les s&#233;jours de formation religieuse ou encore l&#8217;appartenance &#224; une association religieuse dans les quartiers populaires avec des missions &#233;ventuelles d&#8217;&#233;vang&#233;lisation de voisinage.On pourra comparer divers dispositifs avec les questions suivantes&#160;: L&#8217;enseignement religieux y est-t-il au fondement du projet &#233;ducatif ou invit&#233; seulement &#224; le compl&#233;ter&#160;? Existe-t-il des &#233;volutions dans le poids accord&#233; &#224; la religion dans le dispositif &#233;tudi&#233;&#160;? Quelle ampleur et quel sens prend le d&#233;veloppement de l&#8217;enseignement religieux&#160;: &#233;volutions statistiques en termes de nombre d&#8217;&#233;coles et d&#8217;&#233;l&#232;ves, de type de religions ou de mouvements spirituels concern&#233;s selon les aires g&#233;ographiques&#160;?Pourront &#233;galement &#234;tre &#233;tudi&#233;s les acteurs impliqu&#233;s&#160;dans ces enseignements&#160;: &#201;tats (la&#239;ques et non la&#239;ques, en situation de paix, de guerre ou de post-conflit, sous diff&#233;rents types de gouvernement), ONG, groupes priv&#233;s, organisations internationales (comme l&#8217;UNESCO, l&#8217;ISESCO[1], l&#8217;UNICEF, la Banque mondiale, etc.), confr&#233;ries, mouvements religieux, &#233;glises, parents, familles, jeunes. Quelles sont les intentions et les projets &#233;conomiques, politiques, sociaux et identitaires de ces acteurs&#160;? Quelles formes rev&#234;tent l&#8217;articulation entre les diff&#233;rents groupes impliqu&#233;s (ignorance, oppositions, connivences)&#160;? Quel poids prend l&#8217;engagement religieux dans le quotidien des jeunes face &#224; d&#8217;autres espaces de socialisation quotidienne comme la famille ou le travail&#160;? Les acteurs et leurs interrelations divergent-t-il d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre&#160;ou d&#8217;une religion transmise &#224; l&#8217;autre&#160;?[1] Organisation islamique pour l'&#233;ducation, les sciences et la culture (ISESCO).2. Curricula&#160;religieux&#160;et spirituels : contenus et p&#233;dagogiesL&#8217;analyse des textes permettra d&#8217;observer la structuration des programmes d&#8217;enseignement religieux (dur&#233;e, mati&#232;res, articulation entre mati&#232;res), ainsi que des contenus des cours de religion&#160;: textes sacr&#233;s, pratiques religieuses, th&#232;mes profanes abord&#233;s, etc. Quels sont les th&#232;mes de pr&#233;dilection des enseignements religieux&#160;? Assiste-t-on &#224; une &#171;&#160;confessionnalisation&#160;&#187; des mati&#232;res non religieuses comme la biologie, l&#8217;&#233;cologie ou l&#8217;histoire&#160;?Une attention particuli&#232;re pourra &#234;tre accord&#233;e &#224; la mani&#232;re dont les enseignements religieux abordent les autres religions, croyances ou pratiques spirituelles, ainsi que les autres mod&#232;les de soci&#233;t&#233; et de civilisation. Quels sont les m&#233;canismes de connaissance, de valorisation, ou au contraire d&#8217;ignorance, de rejet, d&#8217;instrumentalisation des croyances, des cultures et des modes de vie diff&#233;rents dans les programmes et les salles de classe ou les diverses situations de transmission&#160;?Les articles pourront &#233;galement d&#233;crypter les types de p&#233;dagogie et d&#8217;andragogie utilis&#233;s. Favorisent-elles plut&#244;t la r&#233;flexivit&#233;, la m&#233;morisation ou l&#8217;apprentissage corporel comme dans les pratiques hindouiste du yoga religieux, les mouvements pri&#232;res des religions monoth&#233;istes et des courants soufis ou dans le chamanisme&#160;? Quels types de rapport au savoir et &#224; la croyance r&#233;v&#232;le l&#8217;analyse des curricula religieux (officiel, cach&#233;s et r&#233;els)&#160;? Les contenus et les p&#233;dagogies varient-ils selon les pays ou selon les dispositifs &#233;ducatifs pour une m&#234;me religion ou spiritualit&#233; transmise&#160;?3. Trajectoires des jeunes, usages des savoirs religieux, transition vers l&#8217;&#226;ge adulteEnfin, pourront faire l&#8217;objet d&#8217;interrogations les trajectoires diff&#233;renci&#233;es des jeunes dans leurs parcours d&#8217;apprentissage au gr&#233; de leurs passages entre des dispositifs religieux. Cumulent-ils au fil de leur cursus des cours religieux successifs et/ou compl&#233;mentaires&#160;? Leur mise en union, leur constitution d&#8217;une famille et plus g&#233;n&#233;ralement leur transition vers l&#8217;&#226;ge adulte sont-elles influenc&#233;es par leurs passages dans les enseignements religieux pendant l&#8217;enfance et la jeunesse&#160;? Dans quelle mesure leur passage prolong&#233; dans une institution et par un enseignement religieux, selon son type et sa dur&#233;e, modifie le cours de leurs trajectoires professionnelle, familiale et g&#233;n&#233;sique&#160;? Assiste-t-on &#224; un passage &#224; l&#8217;&#226;ge adulte plus &#171;&#160;pr&#233;coce&#160;&#187; dans les cas de jeunes ayant suivi int&#233;gralement une formation de type religieux&#160;? Quelles sont les motivations des jeunes &#224; s&#8217;engager eux-m&#234;mes dans des carri&#232;res d&#8217;enseignement religieux&#160;? Certaines religions tendent-t-elles alors &#224; perdre de l&#8217;influence face &#224; d&#8217;autres religions en expansion et exer&#231;ant davantage d&#8217;attractivit&#233; aupr&#232;s des jeunes g&#233;n&#233;rations&#160;? Observe-t-on enfin des migrations de jeunes pour des motifs li&#233;s entre autres &#224; leur appartenance et croyances religieuses&#160;?Des biographies et des histoires de vie pourront par exemple &#234;tre utilis&#233;es pour analyser les points de rupture d&#8217;une s&#233;quence de vie &#224; une autre. Cette analyse pourra se faire autour d&#8217;&#233;v&#233;nements biographiques ind&#233;pendants des situations d&#8217;apprentissage (d&#233;c&#232;s d&#8217;un parent, perte ou gain d&#8217;un emploi dans la famille, mobilit&#233; g&#233;ographique, &#233;v&#233;nement politique du pays ou de la r&#233;gion, etc.). Elle pourra aussi prendre en compte les usages des savoirs et des croyances dans les trajectoires ainsi que leur importance dans les choix de parcours professionnels des jeunes g&#233;n&#233;rations.Par ailleurs, dans quelles circonstances observe-t-on des phases d&#8217;engagement religieux, communautaires, politiques ou au contraire des ruptures avec le milieu religieux d&#8217;origine ou d&#8217;adoption&#160;? A quelles conditions les savoirs et les croyances mobilis&#233;s dans la vie quotidienne et professionnelle sont-ils assum&#233;s comme hydrides ou revendiqu&#233;s d&#8217;une puret&#233; (par exemple dans la spiritualit&#233; autochtone ou dans la religion)&#160;? Observe-t-on des diff&#233;rences selon les dispositifs d&#8217;&#233;ducation religieuse, les religions, les pays&#160;?Les propositions pourront &#233;maner de diff&#233;rentes disciplines&#160;: anthropologie, sociologie, d&#233;mographie, science politique, sciences de l&#8217;&#233;ducation, histoire, psychologie, etc. Elles pourront pr&#233;senter, dans une optique d&#8217;analyse scientifique critique, des &#233;tudes de cas localis&#233;es, des comparaisons d&#8217;&#233;tudes de cas ou des approches multi-&#233;chelles (des politiques aux pratiques par exemple) dans diverses aires g&#233;ographiques (Afrique, Am&#233;rique latine, Moyen-Orient, Asie, Oc&#233;anie&#8230;). Seront bienvenues les approches comparatives entre dispositifs, acteurs, contenus, p&#233;dagogie, trajectoires selon les religions ou spiritualit&#233;s concern&#233;es, d&#8217;une r&#233;gion ou d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre.Modalit&#233;s de soumissionLes r&#233;sum&#233;s des articles sont &#224; envoyer au plus tardle 28 f&#233;vrier 2017&#224; la revue secretairerevueafec1@gmail.com et regis.malet@gmail.comen copie aux deux coordinateurs du num&#233;ro Sophie Lewandowski (sophie.lewandowski@ird.fr) et Robin Cavagnoud (rcavagnoud@pucp.pe).Si les r&#233;sum&#233;s sont s&#233;lectionn&#233;s, les textes complets seront &#224; envoyer au plus tard le 28 avril 2017.Les normes sont t&#233;l&#233;chargeable aux adresses suivantes :http://web.mediateam.fr/afec/revue-education-comparee/notes-aux-contributeurs/et http://web.mediateam.fr/afec/revue-education-comparee/charte-qualite/Comit&#233; de r&#233;dactionAbdel BABA-MOUSSA, Universit&#233; de CaenSylvie CONDETTE, Universit&#233; de Lille 3Marc DEMEUSE, Universit&#233; de MonsVincent DUPRIEZ, Universit&#233; catholique de LouvainJulia RESNIK, Universit&#233; H&#233;bra&#239;que de J&#233;rusalemMichel SO&#203;TARD, Universit&#233; catholique de l&#8217;OuestComit&#233; scientifiqueCarlos Alberto TORRES, Universit&#233; de Californie &#224; Los AngelesDalila ANDRADE DE OLIVEIRA, Universit&#233; F&#233;d&#233;rale du Minas Gera&#239;Mark BRAY, Directeur de l&#8217;IIPE, UNESCO, ParisRui CANARIO, Universit&#233; de LisbonneAlain CARRY, CNRS &#8211; Paris IVLu&#237;s ANTONIO CUNHA, Universit&#233; F&#233;d&#233;rale de Rio de JaneiroMoussa DAFF, Universit&#233; de DakarHenri FOLLIET, AFEC, ParisMariane FRENAY, Universit&#233; catholique de Louvain