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Les Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs ont pour ambition de confronter les travaux menés sur les pays où les systèmes d'éducation ont une profondeur historique certaine, et sur ceux où ils n'ont été introduits que plus récemment. Ils se donnent aussi pour objectifs de décloisonner les disciplines et de favoriser un échange entre diverses approches, afin de renouveler les perspectives méthodologiques et théoriques sur les questions relatives à l'éducation, à la construction, à la transmission et aux usages sociaux et politiques des savoirs.http://cres.revues.org/Appel à contributions - Numéro thématique n°20« Politiques de lutte contre les inégalités éducatives : comparaisons et contextes »Coordinateurs du numéroIndarramendi Cintia (Université Paris 8, CIRCEFT-ESCOL)Rochex Jean-Yves (Université Paris 8, CIRCEFT-ESCOL)ArgumentaireDepuis la mise en place des premières politiques éducatives dites de « discrimination positive » aux Etats-Unis dans les années 1960 et 1970, ce type de stratégie ciblée sur des populations défavorisées s’est développé dans les pays de l’OCDE et au-delà. Dans un contexte d’expansion de la scolarisation, et face au constat du faible rapport entre démocratisation de l’accès à l’enseignement et démocratisation de la qualité ou de l’accès aux apprentissages (Prost, 1982 ; Bautier &#38; Rochex, 1998 ; Tiramonti, 2004), une nouvelle logique d’action éducative se développe pour différencier l’action publique en matière d’éducation selon les populations et ainsi « donner plus (ou mieux, ou autrement) à ceux qui ont le moins » (Demeuse et al. 2008). Les cibles de ces politiques (territoires, établissements, individus) ainsi que la définition des populations focalisées (groupes « ethniques », sociaux, éducatifs) et les modalités de conception et de mesure des inégalités éducatives varient selon les lieux et les périodes, rendant compte de la grande hétérogénéité de ces politiques. Celles-ci peuvent d’ailleurs traiter à la fois des problèmes éducatifs et des problèmes sociaux (de pauvreté, d’exclusion, de malnutrition/ famine, de santé, d’hygiène, de violence, de criminalité…).Nombreuses et diverses, faisant parfois (en particulier dans les pays ayant mis en œuvre des mesures de « pilotage par les résultats ») l’objet d’évaluations et de données statistiques, ces politiques demeurent néanmoins très inégalement connues et objet de recherche. Nous manquons en particulier d’études comparatives et de travaux situés rendant compte des différents niveaux de traduction de ces politiques, de leur conception jusqu’au niveau de la classe. Si dans la plupart des pays bénéficiant d’un financement international, les bailleurs de fonds produisent des indicateurs et des évaluations, nous disposons de peu de recherche sur la conception et la mise en œuvre de ces politiques. De surcroît, dans nombre de pays qui, par manque de moyens et/ou par tradition ou choix politique (Indarramendi, 2015), ne disposent pas – ou insuffisamment – de services producteurs de données statistiques fiables et continues, les indicateurs disponibles sont rares et fragiles. Enfin, le caractère souvent discontinu et morcelé de ces programmes et dispositifs, soumis à des aléas, des réorientations ou des mises en sommeil selon les alternances politiques, rend l’analyse de leurs effets d’autant plus complexe. Au final, et de manière différente selon les pays, trop peu de travaux permettent de documenter la manière dont les politiques sont non seulement conçues, mais également mises en œuvre et instrumentées aux différents niveaux de décision et d’action publique, traduites non seulement en ressources mais en orientations et outils de travail, et recontextualisées dans les différents établissements et contextes locaux.Dans ce dossier nous proposons de mener une réflexion comparative sur les évolutions et les effets des politiques de lutte contre les inégalités éducatives. L’approche comparative des politiques publiques et l’éducation comparée connaissent aujourd’hui un regain d’intérêt et un renouveau conceptuel (Hassenteufel, 2011 et 2014 ; Malet, 2008 ; Novoa, 2001 ; Popkewitz, 2000). À l’encontre d’une approche longtemps dominante de l’éducation comparée comme expertise au service d’une logique transnationale de « progrès », de développement ou de modernisation, ce dossier s’inscrit dans une approche comparative critique et théorique. Nous visons à mieux élucider les spécificités et les « allant de soi » des systèmes éducatifs contemporains et des formations sociales et des politiques dont ils font l'objet, dans un souci de compréhension de ce qui se joue ailleurs, dans un autre contexte et une autre historicité. Cette « stratégie de la distanciation » (Dupré et al., 2003) vise d’abord à mieux décrire et comprendre les similitudes et les différences entre les pays en ce qui concerne les politiques de lutte contre les inégalités éducatives et leur ancrage dans l’histoire de chaque formation sociale et chaque système éducatif. Elle vise également à mieux saisir, dans un contexte de remise en cause du cadre national des politiques publiques et de la vision descendante, instrumentale et linéaire de leur conception et de leur mise en œuvre, les processus complexes d’interdépendance, aussi bien que d’hybridation et de recontextualisation, entre les différents niveaux – nationaux, mais aussi supra- et infra-nationaux – auxquels s’élaborent, se mettent en œuvre et se reconfigurent, selon des historicités plurielles, les politiques éducatives, leurs rhétoriques discursives et leurs instruments. De ce fait, nous attendons à la fois des contributions comparatives et des approches plus situées.Tout en tentant de saisir ce que sont dans leurs spécificités les différents régimes politiques et les différents systèmes éducatifs, nous pouvons identifier des interrogations communes qui se réfèrent aux évolutions, aux enjeux de la mise en place et aux processus de traduction et de réappropriation des politiques éducatives de lutte contre les inégalités scolaires et sociales. Nous proposons d’inscrire les contributions autour de trois interrogations transversales :I Comparer des politiques éducatives, pour quoi faire ?Depuis ses origines l’éducation comparée se trouve à mi-chemin entre l’action réformatrice et la recherche scientifique, raison de son grand intérêt mais aussi de ses « malheurs » (Novoa, 2011). Prise dans le nouveau contexte de concurrence entre pays (Porcher, 1997) et d’expansion d’un modèle mondialement accepté de l’éducation censé orienter et évaluer la politique de chaque pays (Schriewer, 1997), la comparaison internationale des politiques éducatives nécessite plus que jamais une réflexion sur ses objectifs et ses méthodes. Nous cherchons dans ce dossier à comparer des politiques concernant des systèmes fortement hétérogènes (du point de vue de l’organisation politique et institutionnelle, des inégalités socioéconomiques et culturelles, des traditions pédagogiques). En termes épistémologiques et méthodologiques, quelles précautions sont nécessaires et quels enseignements pouvons-nous tirer de ces comparaisons ?II Les évolutions des politiques éducatives de lutte contre les inégalitésDepuis la mise en place des premières politiques de lutte contre les inégalités dans les années 1960 et 1970 leurs évolutions ont été importantes tant en ce qui concerne la définition des inégalités et de la difficulté éducative et des publics ciblés qu’en ce qui concerne les objectifs éducatifs ou sociaux de ces actions. Ainsi, malgré l’importante hétérogénéité des politiques de lutte contre les inégalités, certains travaux ont pu mettre en évidence des évolutions convergentes vers des logiques d’individualisation et de psychologisation des parcours et des difficultés scolaires et éducatives, et un retour des critères et idéologies méritocratiques (Demeuse et al. 2008, 2011 ; Ecclestone et al., 2009, Rochex, 2016 ; Glasman, 2010 ; Tarabini, 2015). Nous proposons ici de mener une réflexion sur les évolutions récentes de ces politiques dans différents contextes et dans le cadre de tournants politiques variés.III Les effets sur les inégalités d’accès aux apprentissages et la fragmentation des systèmes scolairesNous savons à quel point l’analyse des effets des politiques éducatives est complexe, ces derniers ne pouvant être isolés d’autres dynamiques sociales. La complexité de cette tâche explique ou légitime le manque d’analyses. Quand les évaluations des effets existent, elles s’appuient principalement sur des indicateurs facilement quantifiables – et dont la fiabilité est variable – et rendent rarement compte des évolutions dans les pratiques institutionnelles, dans les relations d’interdépendance entre établissements, dans les pratiques des professionnels de l’éducation et dans l’accès des élèves concernés aux apprentissages. Quels sont les effets de ces politiques sur les orientations et les outils de travail dans les établissements scolaires ? Quels en sont les effets tant en termes de réduction des inégalités d’accès aux apprentissages qu’en termes de fragmentation et de ségrégation inter- et intra-établissements ?BibliographieBautier Elisabeth &#38; Rochex Jean-Yves, 1997, « Ces malentendus qui font les différences » in  J-P Terrail (dir.), La scolarisation de la France, critique de l’état des lieux, La Dispute pp. 105-122.Demeuse Marc, Frandji Daniel, Greger David &#38; Rochex Jean-Yves (dir.), 2008 et 2012, Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Vol. 1 Conceptions, mises en œuvre, débats, Lyon, INRP ; Vol 2 Quel devenir pour l’égalité scolaire ? ENS éditions.Dupre Michèle, Jacob Annie, Lallement Michel, Lefevre Gilbert &#38; Spurk Jan, 2003, « Les comparaisons internationales : intérêt et actualité d’une stratégie de recherche », in M. Lallement &#38;J. Spurk (dir.), Stratégies de la comparaison internationale, Paris, CNRS Éditions, pp. 7-18.Ecclestone Kathryn &#38; Hayes Dennis, 2009, The Dangerous Rise of Therapeutic Education, Londres, Routledge.Glasman Dominique, 2010, « La Réussite éducative dans son contexte sociopolitique », Cahiers de l’action  n° 27, pp. 9-20.Hassenteufel Patrick, 2011, Sociologie politique : l’action publique, Paris, Armand Colin.Hassenteufel Patrick, 2014, « Comparaison », in L. Boussaguet, S. Jacquot &#38;  P. Ravinet, Dictionnaire des politiques publiques, 4ème édition, Paris, Presses de Sciences Po, pp. 148-155.Indarramendi Cintia, 2015, « Évaluation des politiques d’éducation prioritaire en Argentine : obstacles et possibilités », Éducation comparée / nouvelle série, n°13, pp. 15-38.Malet Régis, 2008, « De l’État-nation à l’espace-monde. Les conditions historiques du renouveau de l’éducation comparée », Carrefours de l’éducation, n° 19, pp. 165-188.Novoa Antonio, 2001, « Etat des lieux de l'éducation comparée, paradigmes, avancées et impasses », in R. Sirota (dir.), Autour du comparatisme en éducation, PUF, pp. 41-68.Popkewitz Thomas (ed.), 2000, Educational Knowledge, New York, State University of New York Press.Prost Antoine, 1986, L'Enseignement s’est-il démocratisé ?, Paris, PUF.Schriewer Jürgen, 1997, « L´éducation comparée. Mise en perspective historique d´un champ de recherche », Revue Française de Pédagogie, n° 121, pp. 9-29Rochex Jean-Yves, 2016, « Faut-il crier haro sur l’éducation prioritaire ? Analyses et controverses sur une politique incertaine », Revue française de pédagogie, n° 194, pp. 91-108.Tarabini Aina, 2015, «La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis de los discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar», Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, Vol. 8, n° 3.Tiramonti Guillermina (dir.), 2004, La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media. Buenos Aires, Manantial.CalendrierEn utilisant le formulaire joint à l'appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 9 octobre 2019, simultanément auprès des coordonnateurs du dossier et des co-rédacteurs en chef de la revue.Cintia Indarramendi: Cintia.indarramendi02@univ-paris8.frJean-Yves Rochex : jyrochex@gmail.comNathalie Bonini : nathalie.bonini@univ-tours.frPierre Guidi : pierre.guidi@ird.frLes premières versions des articles seront attendues le 1 février 2020.Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en anglais et en français. Le dossier prendra place dans le n°20 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître au printemps 2021.Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique "Hors-thème" pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l’éducation et les savoirs. En vous adressant àCatherine AGULHON : catherine.agulhon@orange.frAudrey BOULIN : audrey.boulin@hotmail.frAAC CRES 20APPEL À CONTRIBUTION – Numéro thématique n°19« Éducation, privatisation, ségrégation : regards croisés Nord/Sud »Coordinateurs du numéro :David Giband (Université de Perpignan, ART-DEV)Kevin Mary (Université de Perpignan, ART-DEV)Nora Nafaa (Université de Perpignan, ART-DEV)ArgumentaireL’opposition entre école publique et école privée n’est pas nouvelle, et le débat sur la privatisation de la première non plus (Vinokur, 2004). Ce processus est discuté dans de nombreux contextes nationaux, dans un premier temps dans les pays du « Nord », comme le rapporte l’OCDE (OCDE, 2015), mais apparaît également comme une tendance aujourd’hui globale, développée progressivement dans les pays dits du « Sud » (Mc Pherson et al., 2014). Néanmoins, la définition de la privatisation de l’éducation ne fait pas l’unanimité, car le processus adopte des formes multiples et connaît des variations selon les contextes nationaux, qui mènent à des formes d’hybridation de l’éducation (Ball, 2009 ; Vinokur, 2004). Mondialisation oblige, la privatisation ne se limite plus à un phénomène socialement marqué par l’élitisme et la recherche d’un entre-soi éducatif. Elle désigne désormais un processus complexe aux dimensions multiples impactant aussi la gestion, l’organisation de la scolarité au sein des espaces nationaux et locaux, ainsi que la fourniture de tout un panel de services éducatifs et péri-éducatifs par une myriade d’acteurs (Walford, 2013). Cette privatisation passe à la fois par celle de services scolaires publics, progressivement externalisés, mais également par la montée d’un secteur privé de l’éducation et la diversification de l’offre éducative privée (tant dans le primaire, le secondaire que dans le supérieur). La globalisation des normes éducatives, et plus largement la néolibéralisation de la gestion des institutions publiques, encouragent ce processus qui mène à la création de nouvelles formes d’écoles et de nouvelles dynamiques sociales et spatiales liées à la création de marchés scolaires de plus en plus compétitifs (Félouzis, Maroy &#38; Van Zanten, 2013). Objets de controverses et d’interprétations diverses (Laval &#38; Dardot, 2009), la néo-libéralisation en tant « qu’ensemble de politiques promouvant la primauté du marché, la fluidité du capital et du travail et l’intérêt individuel dans toutes les sphères de la vie économique et politique » (Lipman &#38; Haines, 2007) s’attache, depuis le début des années 2000, à restructurer en profondeur les systèmes éducatifs au titre de « nouvelles » politiques éducatives. Apparues de façon synchrone dans plusieurs pays (Royaume-Uni, États-Unis, Nouvelle-Zélande) au début des années 2000, ces politiques éducatives déclinées en termes de libre choix scolaire, de responsabilisation, d’efficacité, d’évaluation, de décentralisation entendent élargir le spectre de la privatisation du secteur éducatif public. Comme l’ont souligné Ball et Youdell (2007), les formes de privatisation sont diverses et se partagent entre dynamiques de privatisation endogène (via l’adoption par le système éducatif public de normes managériales et de logiques entrepreneuriales) et de privatisation exogène (via l’ouverture du système éducatif à de nouveaux acteurs).L’accélération des processus de privatisation de l’école publique tient pour partie de la globalisation des normes valorisées par des enquêtes telles que PISA[1] en Europe, comparant les systèmes éducatifs et leurs performances. L’évaluation et l’établissement de ces normes supra-nationales, notamment appuyés par la standardisation des tests et examens dans les écoles, nourrissent ces enquêtes dont la présentation des résultats, sous une forme comptable, servent d’appui aux réformes du secteur public d’éducation. Celui-ci est appelé à intégrer des normes managériales et comptables issues du monde de l’entreprise. Les systèmes éducatifs publics comme privés sont amenés à produire des formes dites « innovantes » d’éducation afin de répondre à ces attentes et proposer le « meilleur produit scolaire ». La banalisation des politiques du libre choix scolaire témoigne tout autant de la diffusion de nouvelles normes au sein des politiques publiques éducatives que des changements sociaux en cours. S’inscrivant dans un renouvellement du discours sur l’éducation promouvant la flexibilité, l’autonomie, la mobilité, le « métier » d’élève ou de parent, elles encouragent une pratique consumériste de l’éducation et de ses espaces ainsi que la définition de stratégies parentales et de circuits de scolarisation au principe du renouvellement des inégalités éducatives (Ball, Bowe &#38; Gewirtz, 1995). Le recours au secteur privé – mais aussi l’adoption de modes de gestion managériales et d’économies d’échelles – participe de l’idée que le secteur privé est beaucoup plus efficace car tenu par des exigences de résultats, mais aussi par le postulat que le marché saura se réguler par lui-même. Un processus de privatisation d’écoles publiques s'accompagne d'une banalisation de formes hybrides de gestion et de régulation de l’offre éducative publique et privée. L’éducation, notamment dans les villes, se trouve ainsi englobée dans des politiques néolibérales plus générales qui font des transformations de l’école un levier de transformation des espaces urbains (Harvey, 2014). L’exemple des États-Unis, pionnier dans la promotion du choix scolaire, dès les années 1980, met en lumière ce processus par la création d’une panoplie d’offres scolaires ayant des degrés variés de privatisation (Lipman, 2015). Dans un cadre décentralisé où le rôle des acteurs locaux non institutionnels est important (communautés locales, association de parents d’élèves), se produit une hybridation complexe des formes de privatisation dont le mouvement des Charter schools est une illustration donnant à lire des processus divers selon le contexte local[2]. Au Sud, les processus de privatisation dans l’éducation ont pu être observés selon une temporalité similaire, mais impulsés cette fois par les injonctions des bailleurs de fonds internationaux dans le cadre de formes de « décharge » de l’État (Hibou, 1999 ; Mbembe, 1999). Les plans d’ajustements structurels mis en place à partir des années 1980, combinés aux politiques relatives à l’Éducation pour tous (EPT) et aux OMD, ont contribué au développement du secteur privé, et ce, dans une pluralité de formes, qu’il s’agisse d’écoles privées laïques ou confessionnelles. Ce numéro thématique propose ainsi d’approfondir ce recours au secteur privé et aux formes d’hybridation auxquelles conduisent les réformes en cours en faisant dialoguer les perspectives depuis le Nord et le Sud.La dimension spatiale de ce processus de privatisation de l’éducation a par ailleurs fait l’objet de différents travaux de recherche, se focalisant essentiellement sur les espaces urbains, où les écoles font partie des aménités urbaines, mais également en tant qu’espaces concentrant de fortes inégalités (Ben Ayed, 2015). La privatisation de l’éducation engendre ou accompagne différents phénomènes aux dimensions spatiales, à l’image des processus de gentrification dans les centres-villes, mais également de ségrégation liées à la marchandisation et la hiérarchisation de l’offre scolaire publique en cours de privatisation (Cucchiara, 2013 ; Saltman, 2015). La privatisation est non seulement synonyme de dérégulation du monopole public d’enseignement mais concerne aussi l’adaptation des établissements publics « aux normes du privé », y compris ceux situés dans les espaces socialement les plus fragiles (écoles des quartiers pauvres par exemple). Ainsi, aux États-Unis par exemple, la privatisation des écoles publiques en grande difficulté, la généralisation des critères de bonne gestion éducative selon une culture de la performance et de la rentabilité dessinent au sein de la carte scolaire urbaine et métropolitaine de nouvelles hiérarchies scolaires (Giband &#38; Nafaa, 2016). Les espaces ruraux, quant à eux, ne sont pas en reste et font face à d’autres problématiques telles que la dématérialisation des formations, mais également des décisions d’ordre pratique liées aux coûts du service public, confronté aux injonctions d’égalité territoriale et de desserte scolaire (concernant la gestion des transports scolaires, les regroupements d’établissements ou encore la gestion des personnels enseignants). Cette privatisation protéiforme de l’école publique ne se cantonne pas aux pays du Nord et se lit dans divers contextes nationaux au Sud, participant de tendances là aussi globales (Gulson, Kalervo &#38; Gataar, 2011). En Afrique, par exemple, l’État fait de plus en plus appel à des emplois contractuels de droit privé dans le secteur de l’éducation (Solaux &#38; Suchaut, 2002). Aussi, la question de la ségrégation renvoie plus largement à celle des inégalités, telles que les conditions d’accès à l’éducation, notamment publique, et de qualité (Henaff &#38; Lange, 2011).L’objectif de ce numéro consiste à focaliser l’attention sur les processus de privatisation de l’éducation, primaire, secondaire et/ou supérieure, afin d’observer les formes qu’ils prennent, d’analyser la rhétorique et les représentations portées, d’identifier les acteurs et les effets spatiaux produits ou produisant cette privatisation. La perspective se veut ici interdisciplinaire, en permettant d’embrasser les dynamiques liées aux systèmes scolaires de manière englobante. La volonté d’apporter des regards croisés entre le Nord et le Sud soutient en outre l’idée d’une globalisation de ces tendances et processus, tout en montrant qu’ils peuvent varier en fonction des différents contextes nationaux.À titre indicatif, les contributions pourront s’inscrire dans les axes suivants : Les nouveaux « entrepreneurs » de l’éducationQui sont les acteurs qui s’investissent dans le secteur privé de l’éducation ? À quels groupes sociaux appartiennent-ils ? De quelles manières tirent-ils profit ou non de ce processus ? La présence de ces acteurs et le cadre dans lequel ils interviennent permet ainsi de repenser la place et le rôle de l’État, tout comme de questionner les rapports entre systèmes politiques et systèmes scolaires (Diarra &#38; Lange, 1999). Les formes engendrées par la privatisationLes dimensions spatiales de tels processus méritent d’être réinterrogées à l’aune d’une comparaison entre Nord et Sud. Les formes de gentrification par exemple, observées dans certaines villes du Nord s’appliquent-elles aujourd’hui dans les Suds ? Quels sont les enjeux liés à l’accès à l’éducation, et la place prise par les écoles privées, dans les espaces ruraux peu ou non desservis par l’école publique ? Les dynamiques à l’œuvre, si elles existent, s’avèrent-elles similaires ou comparables ? De la même manière, quelles influences peuvent avoir les écoles ou établissements d’enseignements supérieurs sur les formes de la ségrégation ? Rhétoriques et discoursLa privatisation de l’éducation passe par une évidente et importante mise en discours visant à légitimer les réformes à l'œuvre tout autant qu’à se diffuser au sein de l’appareil et des acteurs de l’éducation (gestionnaires, enseignants, parents, associations, syndicats, etc.). Comment s’opère cette infusion du discours néolibéral ? Comment les acteurs intègrent, résistent et s’adaptent à ce contexte ?Par cette thématique générale des formes de privatisation, ce numéro reprend en partie les questionnements posés par Suzie Guth et Éric Lanoue sur les « Espaces publics et privés d’éducation » dans un numéro spécial des CRES paru en 2004. Ce numéro propose ainsi de traiter de questionnements posés dans ce numéro il y a plus d’une dizaine d’années (celles liées aux nouvelles figures de l’entrepreneuriat en éducation notamment) en les confrontant aux changements récents. Il s’en démarque cependant en posant un cadre d’analyse plus large, dans lequel le dialogue entre processus observés à la fois au Nord et au Sud figure au cœur de la problématique du numéro. Bibliographie indicativeBall S., Youdel D., 2007, La privatization déguisée dans le secteur éducatif public, Londres, Institute of education, 63 p.Ball S., Bowe, R. &#38; Gewirtz S., 1995, « Circuits of schooling: a sociological exploration of parental choice of school in social class contexts », The Sociological Review, 43, 1, pp. 52-78.Ball S., 2009, « Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the ‘competition state’ », Journal of Education policy, 24, 1, pp. 83-99.Ben Ayed C., 2015, Le nouvel ordre éducatif local : mixité, disparités, luttes locales, Paris, PUF.Cucchiara M. 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N. &#38; Fataar A., 2011, « Neoliberal governmentality, schooling and the city: conceptual and empirical notes on and from the Global South », Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 32, 2, pp. 269-283.Henaff N., Lange M-F, 2011, « Inégalités scolaires au Sud : transformation et reproduction », Autrepart, vol. 3, n°59, p. 3-18.Hibou, B., 1999, « La " décharge ", nouvel interventionnisme », Politique africaine, 1,73, pp. 6-15.Laval, C., Dardot, P., 2009, La nouvelle raison du monde. Essai sur la nouvelle société néolibérale, Paris, La Découverte, 2009. 504 p.Lipman, P., Haines, N., 2007, « From accountability to privatization and African American exclusion : Chicago’s “renaissance 2010” », Educational policy, 21, 3, pp. 471-502.Lipman, P., 2015. «Urban education policy under Obama», Journal of Urban Affairs, 37, pp. 57-61.Mbembe, A., 1999. « Du gouvernement privé indirect », Politique africaine, 1, 73, pp. 103-121.Mc Pherson, I., Robertson, S., Walford, G., 2014. 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URL : http://cres.revues.org/1365Walford, G., 2013. « Privatisation, education and social justice: Introduction », Oxford Review of Education, 39,4, pp. 421-425.CalendrierEn utilisant le formulaire joint à l'appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 15 septembre 2018, simultanément auprès des coordonnateurs du dossier et des co-rédacteurs en chef de la revue :David Giband giband@univ-perp.frKevin Mary kevin.mary@univ-perp.frNora Nafaa nora.nafaa@univ-perp.frNathalie Bonini nathalie.bonini@univ-tours.frPierre Guidi pierre.guidi@ird.frLes propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en anglais et en français. Le dossier prendra place dans le n°19 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître au printemps 2020.Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique "Hors-thème" pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l’éducation et les savoirs.[1]  Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA), mis en place par l’OCDE.[2] Allant de la privatisation totale à la gentrification en passant par des partenariats avec le tiers secteur communautaire.APPEL À CONTRIBUTION – Numéro thématique n°18"L’école en milieux contraints"Coordinateurs du numéro :Clothilde Hugon (Sciences Po Bordeaux, LAM)Pauline Jarroux (EHESS, Centre Norbert Elias)Fanny Salane (Université Paris Nanterre / CREF)Appel à contributionsLes 18 et 19 août 2016, la Chaire UNESCO de recherche appliquée pour l’éducation en prison participait au congrès « Éducation, culture et travail dans un contexte de privation de la liberté » organisé à Valparaiso, au Chili, par le programme de développement disciplinaire en éducation chez les jeunes et adultes de l’université de Playa Ancha. L’organisation d’un tel événement s’inscrivait dans l’objectif d’inclusion des personnes vulnérables ou marginalisées dans les politiques internationales de l’Éducation pour tous.Ces rencontres posaient plus largement la question de l’éducation des personnes enfermées et privées, d’une manière ou d’une autre, de tout ou partie de leur liberté. Elles en soulignaient l’actualité, révélant en outre un souci institutionnel de prise en charge de ces situations éducatives à différentes échelles.Les dispositifs d’éducation ou de formation, « hors l’École », dans des institutions totales (Goffman, 1968) ou des « espaces d’exception » (Fresia &#38; Von Känel, 2016) comme les prisons, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les asiles, les camps de travail..., défient les modes plus classiques d’éducation pour deux raisons principales : le lieu d’abord. En prison, dans un camp, dans les hôpitaux, les potentiels élèves sont astreints à résidence pour diverses raisons. C’est donc généralement l’école ou le dispositif éducatif ou formatif qui doit venir à eux, dans des conditions parfois compliquées et selon des modalités spécifiques. Il est toutefois des cas, plus rares, où les personnes enfermées organisent elles-­‐mêmes le dispositif scolaire et/ou éducatif, par exemple avec le cas de diplômés éthiopiens enfermés en raison de leur engagement dans un contexte de forte répression politique (Hiwot, 2012). le public ensuite. Dans ces espaces, la conception de l’individu est bien souvent définie collectivement en rapport avec les objectifs de l’institution elle-­‐même : ainsi en est-­‐il  du  prisonnier  en  prison,  du  délinquant  en  centre  éducatif  renforcé,  de l’interné en asile, du réfugié dans un camp... tandis que l’école a surtout comme vocation première de prendre en charge des écoliers. Ainsi, il est parfois difficile d’y défendre et d’y rendre légitime une pluralité d’identités, qui ne se réduirait pas uniquement à celle de reclus-­‐e (Goffman, 1968).Alors que la mise en place de dispositifs éducatifs spécifiques ou « de secours » dans ces espaces singuliers pose d’intéressantes questions pour le champ de l’éducation et de la formation, les formes – institutionnelles ou non – qu’ils prennent et le contenu des savoirs qu’ils véhiculent demeurent relativement peu étudiés.Le séminaire de 2017 organisé par l’ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs) et le CEPED (Centre populations et développement, Université Paris Descartes) a justement eu pour ambition de questionner le fonctionnement de l’école et de l’éducation« hors l’École » dans ces lieux d’exception dans les pays du « Sud ». Cet appel à communications de la revue Cahiers de la Recherche sur l’Education et les Savoirs souhaite poursuivre la réflexion et l’ouvrir, notamment aux pays du « Nord ». Plusieurs aspects pourront être développés dans les articles.Un premier axe pourrait revenir sur la genèse historique et sociale de ces dispositifs scolaires ou éducatifs, les objectifs qui leur sont assignés et leur réception. En quoi le contexte  spécifique  d’enseignement  ou  la  catégorisation  des  élèves  influent-­‐ils  sur  le contenu des programmes et l’organisation des enseignements ? A quels objectifs l’éducation doit-­‐elle répondre et que nous disent ces dispositifs éducatifs du contexte – social, politique– de leur production ? A l’inverse, comment l’entreprise éducative peut-­‐elle constituer pour les individus un moyen de rompre avec les dispositifs d’assignation identitaire et statutaire de personnes privées de liberté ? En somme, nous nous demanderons comment opèrent les dynamiques d’exception/normalisation et d’exclusion/inclusion (Fresia &#38; Von Känel, 2016). Les perspectives historiques, permettant notamment de mettre en lumière les évolutions des représentations, des dispositifs mis en place et de leurs effets sociaux, sont particulièrement bienvenues.Un deuxième axe porterait sur l’analyse des usages et du quotidien scolaire ou éducatif dans ces espaces. Quelles formes y prennent les interactions entre les enseignants et les élèves ? Comment s’y organisent les cours et/ou activités du point de vue des savoirs, des conditions matérielles et de la discipline des corps ? Quelle place pour les familles, les élèves et les enseignants, dans la définition et la mise en œuvre du projet éducatif ? Quelles sont les formes   de   co-­‐production,   de   mise   en   commun   et   d’échanges   des   savoirs   et   des connaissances favorisés par ces contextes « exceptionnels » ? L’utopie éducative s’inventerait-­‐elle dans les espaces de contention? Constitueraient-­‐ils, paradoxalement, des espaces de « liberté pédagogique » (Febrer, 2011) ? La démarche ethnographique s’avère ici particulièrement heuristique, notamment pour saisir les pratiques et les représentations des différents acteurs impliqués, au-­‐delà des discours sur les intentions et les pratiques.Enfin, le troisième axe de recherche pourrait questionner le fonctionnement bureaucratique et institutionnel de ces dispositifs, et ce que cela révèle des logiques sous-­‐jacentes qui le traversent sans que les acteurs en soient toujours conscients. Qui finance quoi ? Quels sont éventuellement les places et rôles des institutions étatiques et internationales ? Dans quelles  mesures  le  dispositif  est-­‐il  officiel,  et  plus  encore,  comment  des  institutions accompagnent-­‐elles,   dans   ces   situations   d’exception,   des   dispositifs   non   officiels,« bricolés » ? Lorsque des diplômes sont délivrés, quel est leur statut ? Comment et par qui sont formés – s’ils le sont – les enseignants ?Ces axes sont présentés à titre indicatif : les articles pourront explorer d’autres perspectives.Bibliographie indicativeAlidières (L.), 2013, « Interactions et pratiques d’un processus d’innovation pédagogique en environnement carcéral », thèse de doctorat en sciences du langage, Université Paul Valéry -­‐ Montpellier III.Baujard (J.), 2010, « Les réfugiés au cœur d’une offre éducative multiple. Le cas de Delhi (Inde) », Autrepart, n° 54 (2), pp. 81-­‐96.Beauvais (D.) &#38; Rambourg, (C.) (dir.), 2012, Des enseignants et des élèves... en prison (dossier), La Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 59 (3).Bethoux (E.), 2000, « La prison : recherches actuelles en sociologie », Terrains &#38; travaux, n° 1, pp. 71-­‐89.Febrer (M.), 2011, Enseigner en prison : le paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos, Paris, L’Harmattan.Fresia (M.) &#38; Von Känel (A.), 2016, « Beyond space of exception? Reflections on the camp through the prism of refugee schools », Journal of Refugee Studies, n° 29 (2), pp. 250-­‐272.Frin (C.), &#38; Josseaume (G.) (dir.), 2012, Apprendre en prison (dossier), Les Cahiers pédagogiques, Hors-­‐Série Numérique n° 29, décembre.Goffman (E.), 1968, Asiles. Etudes sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Les Editions de Minuit.Hiwot (T.), 2012, Tower in the Sky, Addis Ababa, Addis Ababa University Press.Lockard (J.),  &#38;  Rankins-­‐Robertson  (S.),  2011,  « The  Right  to  Education,  Prison-­‐University Partnerships, and Online Writing Pedagogy in the US », Critical Survey, vol.23 (3), pp. 23-­‐39. DOI: 10.3167/cs.2011.230303.Milly (B.), 2010, « La prison, école de quoi ? Un regard sociologique », Pouvoirs, 2010/4 (n° 135), pp. 135-­‐147, DOI 10.3917/pouv.135.0135.Morin (L.) (dir.), 1982, L'éducation en prison, Ottawa, Centre d'édition du gouvernement du Canada.Salane (F.), 2010, Être étudiant en prison : l'évasion par le haut, Paris, la Documentation française.Schlemmer (B.) &#38; Jacquemin (M.), 2011, « Introduction : les enfants hors l’école et le paradigme scolaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 10, pp. 7-­‐28.Yvorel (J.J.) &#38; Yvorel (E.), (dir), 2005, Enfermement et éducation (dossier), Revue d’histoire de l’enfance irrégulière.Calendrier / délaisEn utilisant le formulaire joint à l'appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 1er octobre 2017, simultanément auprès des coordonnatrices du dossier et des corédactrices en chef de la revue :Clothilde Hugon : clohugon@gmail.comPauline Jarroux : pauline.jarroux@gmail.comFanny Salane : fsalane@parisnanterre.frCatherine Agulhon : catherine.agulhon@orange.frNathalie Bonini : nathalie.bonini@univ-­‐tours.frUne première version des articles sera à envoyer au plus tard le 1er mars 2018.Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en anglais ou en français. Le dossier prendra place dans le n° 18 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître au printemps 2019.Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique "Hors-­‐thème" pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l’éducation et les savoirs, à l’adresse suivante : cres@revues.orgAPPEL À CONTRIBUTION - CRES n°17Publié le 06/07/2016Les conditions enseignantesGéraldine Farges (Université de Bourgogne Franche-Comté/IREDU), Pierre Guidi (CEPED/IRD) et Julie Métais (LAHIC-IIAC/EHESS).Sous l'effet de la formation des États-nations européens depuis le 19e siècle, des constructions nationales des pays décolonisés depuis les années 1960, puis de la mise en place progressive d'un ordre éducatif mondial piloté par les institutions internationales depuis les années 1990, le développement des systèmes scolaires a attiré l’attention des chercheurs en sciences sociales sur les enseignants. Groupe professionnel diplômé ayant prise sur la société, spécialisé.e.s sur l’humain, le plus souvent autonomes dans la réalisation de leurs tâches et impliqué.e.s collectivement, les enseignant.e.s ont coutume d’être considéré.e.s comme des moteurs du changement social. Ils/elles ont eu partie prenante avec la nationalisation des sociétés, l’appropriation et la contestation, au quotidien ou dans le cadre syndical, des normes qui sous-tendent les politiques scolaires et les conditions d’exercice de leur profession (Rockwell, 2007, 2009 ; Bidou, 1984 ; Schweisguth, 1983). L’École et l’enseignement relèvent en effet d’un champ social régi par des plans, des programmes, des « cahiers des charges » élaborés par les institutions nationales et locales, en partie sous les injonctions – ou la tutelle – d’instances internationales. Évaluation, efficacité, modernisation et rhétorique multiculturaliste en constituent les principales normes, déclinées et appropriées de façon différenciée selon les contextes nationaux. Ces normes, qui concernent directement le travail au quotidien, vont de pair avec des exigences renouvelées en matière de qualification et de « professionnalisation ». Il nous semble donc opportun de réfléchir aux transformations des « conditions enseignantes » au regard de ces évolutions. Soucieux de la profondeur historique des phénomènes observés, nous proposons de rassembler et de mettre en regard des recherches menées dans les pays européens, en Amérique du nord, en Amérique latine, en Asie et en Afrique – qui renvoient à des contextes socio-historiques dont l’hétérogénéité nous semble heuristique. Ce numéro mettra par conséquent en dialogue des recherches de sciences sociales ayant trait aux conditions enseignantes, que nous proposons de considérer sous l’angle du travail d’une part, du statut social et de l’identité professionnelle d’autre part – ces deux axes n’étant pas exclusifs l’un de l’autre.Les articles pourront être écrits en français, anglais ou espagnol, et seront envoyés aux adresses suivantes : Géraldine Farges : Geraldine.Farges@u-bourgogne.fr, Julie Métais : julie.metais@ehess.fr, Pierre Guidi : pierreguidi@outrenet.comCalendrierEnvoi des projets d’articles : 1 octobre 2016Première version des articles : 4 mars 2017Appel à contributions_CRES17Appel à contributions_CRES17APPEL À CONTRIBUTION - CRES n°16Publié le 01/07/2015Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses ».Acteurs, trajectoires et pratiques de mises en œuvre, dans les curriculums formels et réelsKathryn Anderson-Levitt, Sarah Fichtner et Stéphane BonneryContexte / ArgumentLes « approches par compétences » que nous déclinerons ici au pluriel, tant elles revêtent des réalités variées, ont servi de cadre de référence à un grand nombre de réformes pédagogiques/ curriculaires déployées dans le monde entier. Les conditions dans lesquelles ces approches ont circulé entre différents pays, et surtout entre les pays du Nord et du Sud à la faveur des programmes d’aide internationale, nous invitent à questionner la nature de ces dynamiques réformatrices suivant le cadre d’analyse du « policy transfert » (Cowen 2009 ; Dolowitz &#38; Marsh 2000) et plus particulièrement du « policy borrowing and lending » en éducation (Steiner-Khamsi 2004, 2012). Ce cadre analytique, neutre quant aux motifs et aux résultats de ces transferts (à la différence des concepts souvent normatif du policy learning), permet de s’intéresser à la fois aux promoteurs, aux médiateurs et aux récipiendaires de ces réformes, mais également aux dimensions politiques et économiques du « policy borrowing and lending ». Le cadre spatial et temporel dans lesquels elles s’inscrivent déterminent les formes de traduction et de mise en œuvre de ces « réformes voyageuses » (travelling reforms) qui émergent dans différentes parties du monde (Steiner-Khamsi 2012 : 3; voir aussi Behrends et al 2014 pour le concept proche des travelling models ou Czarniawska &#38; Joerges 1995 pour travelling ideas) et auquel ce dossier entend s’intéresser à partir de l’exemple des approches par compétences.Appel à contribution CRES 16_2