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ArgumentaireLes controverses socioscientifiques interrogent notre rapport aux savoirs, aux croyances, aux valeurs, aux &#233;motions, et plus largement &#224; l'alt&#233;rit&#233; de pens&#233;e et &#224; l'action citoyenne. La majorit&#233; des recherches sur l'&#233;ducation et la communication &#224; propos des controverses semblent s'accorder sur un enjeu socio&#233;ducatif : celui du d&#233;veloppement d'une citoyennet&#233; scientifique critique et active (Irwin, 1995).Plusieurs recherches r&#233;centes sur l'&#233;ducation aux controverses soulignent la pertinence des p&#233;dagogies qui engagent les publics dans la r&#233;alisation d&#8217;enqu&#234;tes socio-&#233;pist&#233;mologiques, faisant appel &#224; la critique r&#233;flexive, &#224; la probl&#233;matisation, &#224; l&#8217;argumentation et au d&#233;bat. Ces enqu&#234;tes seraient une composante essentielle de la construction d&#8217;&#238;lots de rationalit&#233;s&#160;autour de controverses socioscientifiques (Pouliot et Groleau, 2011 ; Hasni et Dumais, 2018 ; Morin, 2019, tous se r&#233;f&#233;rant &#224; Fourez, 1997).Plusieurs dispositifs d&#233;finissant les contours d'une&#160;prax&#233;ologie de l'enqu&#234;te&#160;ont &#233;t&#233; recens&#233;s dans l'ouvrage de Simonneaux (2019) : en plus du recueil et du traitement d'information, on &#233;voque l'int&#233;r&#234;t des&#160;cartographies de controverses&#160;(outil d&#8217;analyse des controverses &#233;labor&#233; et mobilis&#233; en sociologie des sciences, mais &#233;galement didactis&#233; et utilis&#233; comme moyen de mise en forme de l'enqu&#234;te et d'approche de la complexit&#233;), la pertinence de l'&#233;laboration de&#160;sc&#233;narii du futur, pour l'appr&#233;hension des incertitudes et des questionnements &#233;thiques et politiques, la mise en place de d&#233;bats sur des questions sensibles (Hirsch et al. 2015), ou encore des rencontres d'acteurs et des actions publiques, pour clore l'enqu&#234;te ou maintenir la controverse dans l'agenda politique (Pouliot, 2019).Quels que soient les contextes &#233;ducatifs, toutes ces approches portent l'espoir de permettre aux publics de construire un rapport &#233;mancip&#233; aux connaissances, &#224; la nature des sciences, &#224; la production des savoirs et aux expertises. Le questionnement socio-&#233;pist&#233;mologique est&#160;suppos&#233;&#160;conduire &#224; un engagement citoyen, et &#224; une participation &#224; la prise de d&#233;cision collective. Par un traitement &#233;ducatif critique et politis&#233; d&#8217;une controverse socioscientifique, en s&#8217;int&#233;ressant &#224; la diversit&#233; des arguments, des acteurs, de leurs int&#233;r&#234;ts, on encouragerait l'&#233;mancipation citoyenne et une prise de d&#233;cision responsable.Cet enjeu &#233;ducatif, et les dispositifs p&#233;dagogiques associ&#233;s, sont en rupture avec l'approche de l'instruction publique (Callon, 1998) qui domine actuellement dans les syst&#232;mes &#233;ducatifs francophones. Dans ce contexte, il nous semble que plusieurs d&#233;fis doivent &#234;tre relev&#233;s pour une &#233;ducation aux controverses.Le premier d&#233;fi est d'ordre &#233;pist&#233;mologique. Il interroge la posture &#224; adopter face &#224; la vuln&#233;rabilit&#233; socio-&#233;pist&#233;mologique des controverses, c&#8217;est-&#224;-dire &#224; l'instabilit&#233;, la pluralit&#233;, la complexit&#233; des savoirs en jeu, les incertitudes et les ignorances associ&#233;es. Dans la dynamique des controverses, des groupes aux r&#233;f&#233;rences multiples se structurent et se restructurent, et de complexes jeux d'acteurs et d'arguments sont &#224; l'&#339;uvre.Le second d&#233;fi, d'ordre didactique et communicationnel, interroge la posture &#224; adopter lors de la prise en charge &#233;ducative d&#8217;une controverse, en contexte formel, non formel ou hybride. Un engagement critique des &#233;ducateurs est recommand&#233; (Albe, 2009, p.185), et suppose l&#8217;adoption d&#8217;une posture d'impartialit&#233; engag&#233;e(Kelly, 1986). Mais cette posture est redout&#233;e ou refus&#233;e par certains &#233;ducateurs, par crainte d'influencer la libert&#233; de conscience de leurs publics, ou d'&#234;tre en d&#233;saccord avec eux, voire avec le positionnement de leur propre institution.Un troisi&#232;me d&#233;fi, &#233;galement d&#8217;ordre didactique et communicationnel, interroge les formes d&#8217;apprentissages auxquelles donnent lieu ces dispositifs, c&#244;t&#233; &#233;l&#232;ves et publics. L&#8217;approche dialectique et participative qu&#8217;ils supposent peut parfois entrer en contradiction avec le m&#233;tier habituel d&#8217;&#233;l&#232;ve, &#224; l&#8217;&#233;cole, ou le r&#244;le de &#171;&#160;public&#160;&#187; dans un caf&#233; des sciences par exemple.Ces questions de postures &#233;ducatives seront ainsi d&#233;battues durant le colloque, &#224; la lumi&#232;re des recherches, des conceptualisations, des synth&#232;ses, et des retours d&#8217;exp&#233;riences qui seront pr&#233;sent&#233;es. Des implications en termes de communication, d'&#233;ducation et de formation seront identifi&#233;es et discut&#233;es.Nature des propositions attenduesLes communications attendues peuvent porter sur l&#8217;une des orientations suivantes :&#160;Une&#160; conceptualisation&#160; ou&#160; une&#160; synth&#232;se&#160; critique&#160; &#224;&#160; propos&#160; de&#160; la&#160; notion&#160; de&#160; controverses,&#160; de l&#8217;&#233;ducation aux controverses et des postures &#233;ducatives associ&#233;es.Les r&#233;sultats d&#8217;une recherche sur l&#8217;&#233;ducation aux controverses, en contexte formel et non formel. On pr&#233;cisera alors le cadre th&#233;orique, la question de recherche, les m&#233;thodes d&#8217;investigation, les principaux r&#233;sultats et leurs implications pour l&#8217;&#233;ducation et la formation.&#160;&#160;Le colloque est ouvert &#224; la multiplicit&#233; des contextes, des m&#233;thodes de recherche et des cadres th&#233;oriques.&#160;Proc&#233;dure de proposition de communicationOn&#160; rappelle&#160; que&#160; le&#160; comit&#233;&#160; scientifique&#160; de&#160; l&#8217;ACFAS&#160; encourage&#160; la&#160; participation&#160; d&#8217;&#233;tudiant-e-s&#160; et&#160; de chercheur-se-s de la rel&#232;ve. Des professionnel-le-s de l&#8217;&#233;ducation et de la formation peuvent &#233;galement &#234;tre sollicit&#233;-e-s. Pour harmoniser le processus d&#8217;&#233;valuation, la soumission d&#8217;une proposition de communication de 2 &#224; 5 pages est attendueavant le 25 janvier 2020.La proposition comprendra un titre, 5 mots cl&#233;s, un r&#233;sum&#233; et un texte principal qui pr&#233;cise :a) la probl&#233;matique ou la question trait&#233;e ;b) le cadre conceptuel ou th&#233;orique retenue ;c) la m&#233;thode ;d) les r&#233;sultats, la conceptualisation ou la synth&#232;se qui d&#233;coulent de la d&#233;marche. La proposition doit &#234;tre accompagn&#233;e d&#8217;une liste de r&#233;f&#233;rences bibliographiques d&#8217;au plusune page.Les personnes qui souhaitent soumettre un texte plus long, dans un format publiable, pourront le faire pour le 15 avril 2020.La proposition doit &#234;tre soumise en fichier Word ou en pdf &#224; l&#8217;adresse suivante :&#160; Benoit.Urgelli@univ-lyon2.fr et/ou Abdelkrim.Hasni@USherbrooke.ca&#201;valuation des propositionsLes communications seront &#233;valu&#233;es par un comit&#233; de pairs durant le mois de f&#233;vrier 2020.Confirmation Au cours de la premi&#232;re semaine de mars 2020, les r&#233;ponses seront envoy&#233;es aux participants.Format du colloque&#160;1) Des sessions de communications orales (trois demi-journ&#233;es) : chaque communication de 20 minutes sera suivie d&#8217;une discussion avec les publics pr&#233;sents.2) La derni&#232;re demi-journ&#233;e permettra une synth&#232;se des id&#233;es importantes &#224; propos de l&#8217;&#233;ducation aux controverses, suivie d&#8217;une discussion g&#233;n&#233;rale autour des points suivants :Quelles prax&#233;ologies pour une &#233;ducation critique aux controverses ?Quelles&#160;&#160; postures&#160;&#160; &#233;ducatives&#160;&#160; en&#160;&#160; situation&#160;&#160; de&#160;&#160; controverses face &#224; la vuln&#233;rabilit&#233; socio-&#233;pist&#233;mologique des controverses, face aux diverses formes d&#8217;engagement des &#233;ducateurs, face aux strat&#233;gies des acteurs qui enqu&#234;tent et se mobilisent ?&#160;Quelles implications pour la formation des &#233;ducateurs ?3) La possibilit&#233; d&#8217;une publication collective et son format seront discut&#233;s &#224; cette occasion.Comit&#233; organisateurBenoit URGELLI &#8211; Equipe Education, Cultures, Politiques (ECP) - Universit&#233; Lyon 2Abdelkrim HASNI&#160; &#8211; Centre&#160; de Recherche sur l&#8217;Enseignement&#160; et l&#8217;Apprentissage&#160; des&#160; Sciences(CREAS), Universit&#233; de SherbrookeClaire POLO - Equipe Education, Cultures, Politiques (ECP) - Universit&#233; Lyon 2Nancy&#160; DUMAIS&#160; - Centre&#160; de&#160; Recherche&#160; sur&#160; l&#8217;Enseignement&#160; et&#160; l&#8217;Apprentissage&#160; des&#160; Sciences(CREAS), Universit&#233; de SherbrookeBibliographieAlbe, V. (2009). Enseigner des controverses. Presses universitaires de Rennes.Callon, M. (1998). Des diff&#233;rentes formes de d&#233;mocratie technique. Annales des Mines, 9&#160;janvier 1998, 63-73.Fourez, G. (1997). Qu&#8217;entendre par &#171; &#238;lot de rationalit&#233; &#187; et par &#171; &#238;lot interdisciplinaire de rationalit&#233; &#187; ? Aster, 25, 217-225.Hasni, A. et Dumais, N. (2018). Les controverses en sciences&#160;: significations et d&#233;fis pour les universitaires.&#160;Bulletin du CREAS,&#160;5, 6-12.Hirsch, S., Audet, G. &#38; Turcotte, M. (2015). Aborder les sujets sensibles avec les &#233;l&#232;ves. Guide p&#233;dagogique. Centre d&#8217;intervention p&#233;dagogique en contexte de diversit&#233; et Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Trois-Rivi&#232;res, pdf en ligne.Irwin, A. (1995). Citizen science. A study of people, expertise and sustainable development. Routledge.Kelly, T. (1986). Discussing controversial issues: four perspectives on the teacher&#8217;s role. Theory and Research in Social Education, 14(2), 113-118.Morin, O. (2019). Probl&#233;matiser et&#8230; re-probl&#233;matiser les QSVE ; vers une d&#233;marche d&#8217;enqu&#234;te structur&#233;e par la rencontre de rationalit&#233;s. In J. Simonneaux (dir.), La d&#233;marche d'enqu&#234;te. Une contribution &#224; la didactique des questions socialement vives (pp. 43-64). Dijon : Educagri &#233;ditions.Pouliot, C. (2019). &#201;ducation aux d&#233;marches d&#8217;enqu&#234;te citoyennes. In J. Simonneaux (dir.), La d&#233;marche d'enqu&#234;te. Une contribution &#224; la didactique des questions socialement vives (pp.&#160;115-128). Dijon : Educagri &#233;ditions.Pouliot, C. et Groleau, A. (2011). L'approche des &#238;lots de rationalit&#233; interdisciplinaires : pour une &#233;ducation aux sciences et &#224; la citoyennet&#233;. P&#233;dagogie coll&#233;giale, 25(1), 9-14.Simonneaux, J. (2019, dir.). La d&#233;marche d'enqu&#234;te. Une contribution &#224; la didactique des questions socialement vives. Dijon : Educagri &#233;ditions.