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Projet de volume collectif sous la direction d&#8217;&#201;ric N&#201;GRELArgumentaireEn tant que courant de pens&#233;e europ&#233;en, les &#171;&#160;Lumi&#232;res&#160;&#187; constituent un objet d&#8217;&#233;tude commun &#224; plusieurs disciplines scolaires et universitaires. Si la recherche scientifique concernant les Lumi&#232;res adopte volontiers une approche pluridisciplinaire, la r&#233;flexion didactique au sujet de cet objet commun d&#8217;enseignement est en revanche plus cloisonn&#233;e. Le pr&#233;sent volume se propose de nouer un dialogue entre les diff&#233;rents acteurs du monde enseignant qui sont amen&#233;s &#224; approcher les Lumi&#232;res dans le cadre de leur pratique professionnelle&#160;: les enseignants-chercheurs en &#233;tudes th&#233;&#226;trales, histoire, histoire de l&#8217;art, litt&#233;rature fran&#231;aise, litt&#233;ratures &#233;trang&#232;res, musicologie ou philosophie&#160;; les enseignants-praticiens des disciplines ou enseignements connexes dans les premier et second degr&#233;s&#160;; les enseignants-chercheurs en sciences de l&#8217;&#233;ducation et les didacticiens de ces disciplines, intervenant dans la formation initiale des futurs enseignants ainsi que dans la formation continue.Entre le primaire, le secondaire et le sup&#233;rieur, les diff&#233;rences ne portent pas seulement sur les d&#233;coupages disciplinaires, les niveaux d&#8217;enseignement ou la vari&#233;t&#233; des publics. &#192; l&#8217;&#233;cole &#233;l&#233;mentaire comme au coll&#232;ge et au lyc&#233;e, du cycle 3 (CM&#160;1, CM&#160;2, sixi&#232;me) &#224; la terminale, les programmes publi&#233;s par le Minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation Nationale fixent les objets d&#8217;&#233;tude, la progression des apprentissages et l&#8217;esprit &#171;&#160;r&#233;publicain&#160;&#187; des divers enseignements. N&#233;anmoins, le primaire, le secondaire et le sup&#233;rieur partagent tout &#224; la fois des conditions pratiques d&#8217;enseignement, des finalit&#233;s &#224; court terme li&#233;es aux &#233;ch&#233;ances d&#8217;&#233;valuation, d&#8217;examen ou de concours, et les contraintes d&#8217;apprentissage induites. &#201;l&#232;ves comme &#233;tudiants sont au c&#339;ur de dynamiques p&#233;dagogiques semblables, qui s&#8217;efforcent de tresser ensemble l&#8217;acquisition des contenus et savoirs disciplinaires, et l&#8217;acquisition de m&#233;thodes et de comp&#233;tences scolaires et universitaires, qui sont soit proprement transversales, soit celles-l&#224; m&#234;mes des disciplines scientifiques de r&#233;f&#233;rence. Pour remplir leur mission, l&#8217;&#233;cole comme l&#8217;universit&#233; sont cr&#233;atrices de savoirs hybrides et originaux, model&#233;s par le souci p&#233;dagogique et l&#8217;&#171;&#160;appr&#234;t didactique&#160;&#187; (Yves Chevallard). Savoirs scolaires et savoirs universitaires se distinguent donc ‒ selon une logique et des modalit&#233;s qui leur sont propres ‒ des savoirs savants produits par la recherche scientifique. Les Lumi&#232;res telles qu&#8217;elles sont enseign&#233;es, de l&#8217;&#233;cole &#233;l&#233;mentaire &#224; l&#8217;universit&#233;, se constituent en objet de savoir autonome&#160;; c&#8217;est &#224; l&#8217;&#233;pist&#233;mologie de cet objet que le pr&#233;sent volume entend contribuer.I. Une premi&#232;re partie de l&#8217;enqu&#234;te souhaite analyser les objets d&#8217;&#233;tude sp&#233;cifiques et les savoirs enseign&#233;s tels que les construisent les disciplines et les curriculums.Un pan de l&#8217;enqu&#234;te rel&#232;ve ainsi de l&#8217;histoire de l&#8217;&#233;ducation et des disciplines scolaires et universitaires : quelle est la place des Lumi&#232;res dans les programmes et dans les manuels scolaires&#160;? dans les maquettes de Licence&#160;? dans les programmes de Master et dans ceux des concours&#160;? &#192; partir de quand les Lumi&#232;res se sont-elles constitu&#233;es en objet d&#8217;enseignement&#160;? Comment chaque champ disciplinaire s&#8217;est-il empar&#233; de la r&#233;alit&#233; historique aff&#233;rente, avec ses particularit&#233;s r&#233;gionales, linguistiques, culturelles (Aufkl&#228;rung en terres germaniques, Enlightenment sur les &#238;les britanniques, Illuminismo en Italie, Ilustraci&#243;n et Iluminismo sur la p&#233;ninsule ib&#233;rique)&#160;? Suivant quelles modalit&#233;s de transposition didactique les savoirs sont-ils enseign&#233;s dans le primaire, le secondaire et le sup&#233;rieur&#160;? Comment les diverses disciplines d&#8217;enseignement articulent-elles leur rapport &#224; leurs propres historiographie et &#233;pist&#233;mologie&#160;? Les derniers programmes du coll&#232;ge (2015-2018) et ceux du lyc&#233;e (2019) accordent-ils une place nouvelle aux Lumi&#232;res dans les enseignements pluridisciplinaires et transversaux qu&#8217;ils mettent en &#339;uvre&#160;? Quelles sont les images des Lumi&#232;res donn&#233;es par les &#339;uvres cin&#233;matographiques &#233;tudi&#233;es en classe&#160;? par la litt&#233;rature de jeunesse, et particuli&#232;rement par les &#339;uvres recens&#233;es dans les &#171;&#160;Listes de lectures pour les coll&#233;giens&#160;&#187; qui sont propos&#233;es par l&#8217;&#201;ducation Nationale&#160;? Dans quelle mesure prescriptions institutionnelles et r&#233;alit&#233; enseign&#233;e se recoupent-elles&#160;?Un autre volet de l&#8217;enqu&#234;te examinera les enjeux id&#233;ologiques de l&#8217;enseignement des Lumi&#232;res. Les disciplines qui s&#8217;attachent &#224; enseigner les Lumi&#232;res portent sur des objets culturellement et socialement sensibles&#160;: le fait colonial, l&#8217;esclavage et le racisme, la tol&#233;rance et l&#8217;alt&#233;rit&#233;, le fait religieux et le fanatisme, le rapport &#224; l&#8217;autorit&#233; et au pouvoir, les hi&#233;rarchies et les in&#233;galit&#233;s sociales, les r&#233;voltes anti-fiscales, la place de la femme dans la soci&#233;t&#233;, la libert&#233; d&#8217;expression et la libert&#233; de la presse, la notion d&#8217;&#171;&#160;&#233;lite culturelle&#160;&#187;, la R&#233;volution fran&#231;aise, les &#171;&#160;droits de l&#8217;homme et du citoyen&#160;&#187;, l&#8217;Europe en tant qu&#8217;entit&#233; culturelle et g&#233;opolitique singuli&#232;re&#8230; Dans quelle mesure les enseignements qui abordent ces &#171;&#160;questions socialement vives&#160;&#187; (Alain Legardez) rendent-ils compte de leurs implications id&#233;ologiques contemporaines et des controverses qu&#8217;elles peuvent susciter&#160;? Comment se r&#233;sout, dans le primaire et le secondaire, la tension entre, d&#8217;une part, l&#8217;ambition officielle des programmes et des enseignements, cens&#233;s favoriser la pens&#233;e critique et la formation citoyenne, et, d&#8217;autre part, un paradigme p&#233;dagogique dominant, largement model&#233; par l&#8217;institution, qui tend &#224; privil&#233;gier la transmission de savoirs univoques &#224; leur mise en question, la neutralit&#233; d&#8217;une &#171;&#160;vulgate&#160;&#187; consensuelle &#224; l&#8217;expression des conflits d&#8217;ordre &#233;thique, politique ou scientifique&#160;?II. Une deuxi&#232;me partie de l&#8217;enqu&#234;te souhaite se pencher sur les modalit&#233;s de circulation des savoirs socialement construits au sein des processus d&#8217;enseignement.Un premier volet fera leur place aux analyses qui s&#8217;inspirent de la psychologie cognitive et sociale. La r&#233;alit&#233; historique des Lumi&#232;res conf&#232;re aux disciplines qui la prennent pour objet une position originale dans le champ des didactiques par la complexit&#233; des discours qui s&#8217;y r&#233;f&#232;rent&#160;: aux productions savantes, aux savoirs scolaires et universitaires qui construisent l&#8217;objet &#171;&#160;Lumi&#232;res&#160;&#187;, s&#8217;ajoutent les multiples usages publics et culturels qui en sont faits, ainsi que les repr&#233;sentations sociales qui d&#233;terminent ces usages. Or, ces repr&#233;sentations, investies plus ou moins fortement de valeurs morales et sociales suivant les individus, jouent un r&#244;le d&#233;terminant dans le processus d&#8217;appropriation des connaissances. Quelle place occupent dans les cours ces repr&#233;sentations sociales, qui peuvent &#234;tre partag&#233;es, simplificatrices ou bien sujettes &#224; pol&#233;mique&#160;? Dans quelle mesure et suivant quelles modalit&#233;s les dispositifs didactiques prennent-ils appui sur ces repr&#233;sentations pour probl&#233;matiser les objets d&#8217;enseignement et conduire &#233;l&#232;ves et &#233;tudiants &#224; mettre en question leurs repr&#233;sentations&#160;? De quelles fa&#231;ons les apprentissages peuvent-ils concilier les activit&#233;s intellectuelles et la d&#233;marche d&#8217;objectivation avec l&#8217;engagement psycho-affectif et l&#8217;expression des &#233;motions que suscite la question des valeurs&#160;?Un second volet, corollaire du pr&#233;c&#233;dent, entend mettre les th&#233;ories et les concepts didactiques &#224; l&#8217;&#233;preuve des apprentissages, afin de d&#233;gager les conditions et les voies concr&#232;tes de construction, par les &#233;l&#232;ves et les &#233;tudiants, des savoirs scientifiques li&#233;s aux Lumi&#232;res. L&#8217;approche socio-constructiviste permet de d&#233;finir les processus cognitifs d&#8217;apprentissage et conduit &#224; penser telles activit&#233;s pratiques de conceptualisation, d&#8217;explication, de probl&#233;matisation ou d&#8217;interpr&#233;tation qui favorisent, par exemple, &#171;&#160;l&#8217;apprentissage du philosopher&#160;&#187; (Michel Tozzi), la construction en classe du &#171;&#160;penser en histoire&#160;&#187; (Henri Moniot) ou la mise en pratique d&#8217;une &#171;&#160;lecture litt&#233;raire&#160;&#187; des &#339;uvres (Jean-Louis Dufays) par un &#171;&#160;sujet lecteur&#160;&#187; (Annie Rouxel et G&#233;rard Langlade). Selon quels &#233;quilibres les enseignements peuvent-ils articuler une parole professorale d&#233;tentrice de savoirs savants et volontiers d&#233;clarative avec les m&#233;thodes actives qui engagent &#233;l&#232;ves et &#233;tudiants dans la voie d&#8217;op&#233;rations intellectuelles de haut niveau, seules &#224; m&#234;me de transformer des savoirs enseign&#233;s en savoirs appris&#160;? &#201;tant donn&#233; que l&#8217;h&#233;ritage des Lumi&#232;res ne se limite pas &#224; un ensemble de savoirs scientifiques objectifs, mais consiste &#233;galement en un usage libre et public de la raison au service d&#8217;une pens&#233;e critique des textes et des discours, il convient de s&#8217;interroger sur la fa&#231;on dont les apprentissages articulent l&#8217;appropriation des savoirs et l&#8217;acquisition d&#8217;un tel mode de pens&#233;e&#160;: suivant quels &#171;&#160;processus de probl&#233;matisation&#160;&#187; (Michel Fabre), en recourant &#224; quels types d&#8217;activit&#233;s cognitives &#233;l&#232;ves et &#233;tudiants sont-ils amen&#233;s &#224; d&#233;velopper leur raison critique dans la rencontre qui leur est propos&#233;e en classe avec la pens&#233;e des Lumi&#232;res&#160;? Comment l&#8217;enseignement d&#8217;une pens&#233;e &#233;mancipatrice peut-elle mettre en &#339;uvre les conditions concr&#232;tes d&#8217;une &#233;mancipation intellectuelle&#160;? Dans quelle mesure la conception des nouveaux programmes scolaires par cycles de trois ans d&#233;termine-t-elle une continuit&#233; p&#233;dagogique et une coh&#233;rence propre des apprentissages au sein du cycle 3, dit de consolidation (du CM&#160;1 &#224; la sixi&#232;me), et du cycle 4, qui est celui des approfondissements (de la cinqui&#232;me &#224; la troisi&#232;me)&#160;? De quelles fa&#231;ons la p&#233;dagogie de projet ou les usages p&#233;dagogiques du num&#233;rique peuvent-ils favoriser ces processus d&#8217;apprentissage&#160;?III. La derni&#232;re partie de l&#8217;enqu&#234;te souhaite &#233;tudier la place qu&#8217;occupent les Lumi&#232;res dans la formation professionnalisante des futurs enseignants, ainsi que dans la formation continue.La r&#233;cente &#171;&#160;Loi pour une &#233;cole de la confiance&#160;&#187; (26/07/2019) attribue aux deux Minist&#232;res de tutelle ‒ &#201;ducation Nationale et Enseignement Sup&#233;rieur et Recherche ‒ la conception du nouveau r&#233;f&#233;rentiel de formation pour le Master MEEF (M&#233;tiers de l&#8217;Enseignement, de l&#8217;&#201;ducation et de la Formation). Cette r&#233;forme ‒ avec le d&#233;placement &#224; venir du concours en fin de seconde ann&#233;e de Master et un parcours de pr&#233;professionnalisation de trois ans qui commence en troisi&#232;me ann&#233;e de Licence ‒ va entra&#238;ner un remodelage des maquettes de Master et une reconfiguration de la collaboration entre les diff&#233;rents acteurs de la formation initiale. Quelles synergies didactiques peuvent na&#238;tre de cette collaboration renouvel&#233;e entre enseignants des INSP&#201; (Instituts Nationaux Sup&#233;rieurs du Professorat et de l&#8217;&#201;ducation, ci-devant &#201;SP&#201;) et enseignants des Facult&#233;s&#160;? Comment apprend-on &#224; enseigner les Lumi&#232;res au sein de ce processus de professionnalisation&#160;? au sein des dispositifs de formation continue&#160;? Comment s&#8217;&#233;quilibrent logiques d&#8217;enseignement et logiques formatrices&#160;? &#192; l&#8217;aide de quels dispositifs (m&#233;ta)didactiques et suivant quelles implications &#233;pist&#233;mologiques est mise en &#339;uvre cette formation &#224; l&#8217;enseignement&#160;? &#192; quels concepts, &#224; quelles m&#233;thodes, &#224; quels cadres th&#233;oriques, &#224; quelles activit&#233;s intellectuelles recourent les enseignants-formateurs qui apprennent aux futurs enseignants &#224; probl&#233;matiser, &#224; des fins d&#8217;apprentissage et suivant une d&#233;marche m&#233;tacognitive, les savoirs savants propres &#224; la tradition critique des Lumi&#232;res&#160;? Dans quelle mesure les Lumi&#232;res favorisent-elle les dispositifs de formation transdisciplinaires et les approches comparatistes en didactique&#160;? De tels dispositifs ne contribuent-ils pas &#224; la constitution d&#8217;&#171;&#160;objets-fronti&#232;re&#160;&#187; (Susan Leigh Star) en lien avec l&#8217;objet &#171;&#160;Lumi&#232;res&#160;&#187;, encourageant ainsi les dynamiques collaboratives&#160;? De quelle fa&#231;on la formation initiale des enseignants les conduit-elle &#224; th&#233;oriser leur pratique pr&#233;professionnalisante&#160;? &#224; construire des situations-probl&#232;mes qui articulent th&#233;orie et exp&#233;rience personnelle&#160;? &#224; appr&#233;hender, en somme, la p&#233;dagogie comme pens&#233;e de la pratique&#160;?Du fait m&#234;me de son objet, l&#8217;enseignement des Lumi&#232;res invite &#224; une conception critique des apprentissages qui r&#233;side dans la construction, par les &#233;l&#232;ves et les &#233;tudiants, des conditions pratiques d&#8217;intelligibilit&#233; des savoirs et dans leur probl&#233;matisation. Favorisant ainsi, en th&#233;orie et en actes, la transformation du rapport des apprenants au savoir, l&#8217;enseignement des Lumi&#232;res n&#8217;offrirait-il pas &#224; l&#8217;&#233;cole et &#224; l&#8217;universit&#233; un moyen de lutter contre la reproduction sociale&#160;?Ce projet entend r&#233;unir autour de l&#8217;objet &#171;&#160;Lumi&#232;res&#160;&#187; des didacticiens et des sp&#233;cialistes des disciplines de r&#233;f&#233;rence&#160;; il fait ainsi se croiser deux champs scientifiques distincts mais qui partagent une m&#234;me r&#233;f&#233;rence disciplinaire. Ce double ancrage &#233;pist&#233;mologique se manifestera dans la diversit&#233; des contributions, qui pourront relever de l&#8217;analyse des pratiques et des exp&#233;rimentations par les enseignants, de la recherche-action, de la recherche descriptive empruntant les m&#233;thodes des sciences sociales (observations de s&#233;ances de classes, questionnaires renseign&#233;s, entretiens avec les acteurs&#8230;) ou de la recherche th&#233;orique. Centr&#233; sur l&#8217;enseignement en France, avec ses sp&#233;cificit&#233;s institutionnelles, ses traditions critiques et historiographiques, le volume est aussi ouvert aux &#233;clairages comparatistes venus des pays &#233;trangers, francophones ou non.Modalit&#233;s de contributionPropositions de contribution (500 mots) &#224; envoyer &#224; Eric.Negrel@ac-lyon.fravant le 30 juin 2020.Articles (30000 &#224; 40000 signes espaces compris) &#224; rendre pour le 31 mars 2021.Comit&#233; scientifiqueSylviane AHR (INSP&#201; de Toulouse, Universit&#233; Toulouse &#8211; Jean-Jaur&#232;s),Sophie AUDIDI&#200;RE (INSP&#201; de Dijon, Universit&#233; de Bourgogne),Claire BOULARD-JOUSLIN (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle &#8211; Paris 3),Stefanie BUCHENAU-HAMOU (Universit&#233; Paris 8 &#8211; Vincennes-Saint-Denis),Jean-Charles CHABANNE (IF&#201;, ENS de Lyon),S&#233;bastien CHARBONNIER (Universit&#233; de Lille),Marie-No&#235;lle CICCIA (Universit&#233; Paul-Val&#233;ry &#8211; Montpellier 3),Christian DEL VENTO (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle &#8211; Paris 3),Sylvain DOUSSOT (INSP&#201; de Nantes, Universit&#233; de Nantes),Antoine LILTI (EHESS),Brigitte LOUICHON (Universit&#233; de Montpellier),Christophe MARTIN (Sorbonne Universit&#233;),Anne-Marie MERCIER-FAIVRE (INSP&#201; de Lyon, Universit&#233; Claude-Bernard &#8211; Lyon 1),Christian PEYTAVY (Universit&#233; de Pau et des Pays de l&#8217;Adour),&#200;ve-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle &#8211; Paris 3),Pierre SABY (Universit&#233; Lumi&#232;re &#8211; Lyon 2),Pierre WACHENHEIM (Universit&#233; de Lorraine).