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Colloque,&#160;28 et 29 juin 2018,&#160;Universit&#233; Jean Monnet de Saint-EtienneArgumentaireLa notion de &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; s&#8217;est, depuis quelques d&#233;cennies, impos&#233;e comme une des formes les plus l&#233;gitimes pour (re)penser la division du monde social et les oppositions qui le structurent. Elle refl&#232;te en m&#234;me temps qu&#8217;elle contribue &#224; produire une remise en cause des clivages traditionnels &#224; l&#8217;origine de notre perception du monde. L&#8217;approche &#171;&#160;partenariale&#160;&#187; se propose de concilier les contraires&#160;: le public et le priv&#233;, le global/national et le local, les pays riches et les pays pauvres, les professionnels et les profanes, etc. Elle pr&#233;tend rapprocher ce qui est s&#233;par&#233;&#160;: les &#201;tats, les services de l&#8217;&#201;tat, les diff&#233;rents niveaux de prise de d&#233;cision politique, les secteurs administratifs, les institutions, le march&#233;, les disciplines, les professions, les &#171;&#160;habitants&#160;&#187;, etc.L&#8217;approche &#171;&#160;partenariale&#160;&#187; s&#8217;est notamment impos&#233;e, en France comme &#224; l&#8217;&#233;tranger, comme le r&#233;f&#233;rentiel (Muller, 2000) de nombreuses politiques publiques qui visent &#224; &#171;&#160;d&#233;cloisonner&#160;&#187; l&#8217;action publique en favorisant le rapprochement entre des entit&#233;s habituellement enclines &#224; s&#8217;ignorer, voire &#224; s&#8217;opposer&#160;: administrations (nationale et locale), secteurs, professions, institutions, associations, groupes sociaux, etc. Dans un contexte d&#8217;aust&#233;rit&#233; et de r&#233;duction des financements publics, ce type de d&#233;marche &#171;&#160;transversale&#160;&#187; se fixe pour objectif de contribuer &#224; un accroissement de l&#8217;efficacit&#233; des politiques publiques gr&#226;ce &#224; la coordination de l&#8217;action des &#171;&#160;partenaires&#160;&#187; engag&#233;s dans un m&#234;me secteur d&#8217;activit&#233;s.Les politiques &#233;ducatives n&#8217;&#233;chappent &#224; cette mode du partenariat. En France, avec la cr&#233;ation des politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaire au d&#233;but des ann&#233;es 1980, puis dans le cadre de la Politique de la Ville, les politiques et les dispositifs &#171;&#160;partenariaux&#160;&#187; se sont multipli&#233;s (&#201;cole ouverte, Veille &#233;ducative, Contrat &#233;ducatif local, Projet &#233;ducatif de territoire, R&#233;ussite &#233;ducative, Rythmes scolaires, etc.). La lutte contre le d&#233;crochage, l&#8217;&#233;chec scolaire ou la d&#233;linquance juv&#233;nile, les politiques de promotion de la sant&#233;, l&#8217;organisation des temps &#233;ducatif (scolaires et p&#233;riscolaires) supposeraient, pour &#234;tre efficace, la collaboration, d&#8217;une part, de l&#8217;Etat et des collectivit&#233;s territoriales, d&#8217;autre part, des disciplines scientifiques concern&#233;es et, enfin, voire surtout, des institutions, des professionnels impliqu&#233;s (enseignants, professionnels du soin, travailleurs sociaux, etc.) et des populations cibles elles-m&#234;mes (parents, enfants &#233;rig&#233;s eux aussi en &#171;&#160;partenaires&#160;&#187;). A l&#8217;&#233;tranger (Royaume Uni, Su&#232;de, Canada, etc.), les politiques locales partenariales se sont aussi d&#233;velopp&#233;es, notamment dans le cadre de politiques ciblant des populations &#171;&#160;vuln&#233;rables&#160;&#187; et visant &#224; d&#233;passer l&#8217;opposition entre logique d&#8217;assistance mise en &#339;uvre par l&#8217;&#201;tat providence et logique de march&#233;.L&#8217;objectif de notre colloque est de contribuer &#224; une meilleure connaissance de ces politiques &#233;ducatives &#171;&#160;partenariales&#160;&#187; en interrogeant leur gen&#232;se et leurs effets en France comme &#224; l&#8217;&#233;tranger.Axes th&#233;matiquesQuatre axes de travail peuvent &#234;tre envisag&#233;s.1. Gen&#232;se des dispositifs partenariaux dans le domaine &#233;ducatifUn premier axe de travail porte sur la gen&#232;se de ce type de politiques &#233;ducatives. Dans le domaine de l&#8217;enfance &#171;&#160;&#224; probl&#232;me&#160;&#187;, leur existence est av&#233;r&#233;e, en France, d&#232;s les ann&#233;es 1940 lors de la mise en place d&#8217;une politique publique en faveur de l&#8217;&#171;&#160;enfance inadapt&#233;e&#160;&#187; (Chauvi&#232;re, 1980&#160;; Morel, 2010). La pluridisciplinarit&#233; s&#8217;impose ainsi, en France, d&#232;s la fin des ann&#233;es 1950 comme la forme la plus l&#233;gitime d&#8217;organisation du travail dans le secteur m&#233;dico-social. La pr&#233;gnance du mod&#232;le d&#8217;organisation &#171;&#160;partenarial&#160;&#187; a cependant &#233;t&#233; consid&#233;rablement renforc&#233;e depuis le d&#233;but des ann&#233;es 1980, lors de la premi&#232;re vague de d&#233;centralisations et de la mise en &#339;uvre de la politique de la Ville (Avenel, 2013&#160;; Donzelot, Estebe, 1994&#160;; Autes, 2004) et des premi&#232;res politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaires. On assiste depuis lors &#224; une transformation de l&#8217;action publique&#160;: d&#233;clin du mod&#232;le de l&#8217;&#201;tat interventionniste et planificateur&#160;; multiplication des politiques &#233;ducatives &#171;&#160;locales&#160;&#187; ou &#171;&#160;territoriales&#160;&#187; (Demeuse et al, 2011&#160;; Frandji &#38; Morel, 2017&#160;; Ion, 2005&#160;; Laforets, 2016&#160;; Loncle, 2011&#160;; Netter, 2015&#160;; Pesle, 2016) mises en &#339;uvre par les services d&#233;concentr&#233;s de l&#8217;&#201;tat ou par les collectivit&#233;s territoriales (Bezes, 2005&#160;; De Maillard, 2000&#160;; Duran, 2010&#160;; Thoenig &#38; Duran, 1996). Cette mani&#232;re de penser l&#8217;intervention de l&#8217;&#201;tat a conduit &#224; la multiplication des dispositifs &#233;ducatifs &#171;&#160;partenariaux&#160;&#187; (Barr&#232;re, 2013&#160;; Couronn&#233;, 2016&#160;; Goirand, 2012&#160;; Laforets, 2016&#160;; Verba, 1999&#160;; Vol&#233;ry, 2008), le plus souvent mis en &#339;uvre par les collectivit&#233;s territoriales (&#224; commencer par les communes, cf. Pesle, 2016). Elle s&#8217;est aussi accompagn&#233;e de la production et de la diffusion d&#8217;un nouveau lexique manag&#233;rial (&#171;&#160;gouvernance&#160;&#187;, &#171;&#160;partenariat&#160;&#187;, &#171;&#160;d&#233;cloisonnement&#160;&#187;, &#171;&#160;pluridisciplinarit&#233;&#160;&#187;, &#171;&#160;transversalit&#233;&#160;&#187;, &#171;&#160;r&#233;seaux&#160;&#187;, &#171;&#160;approche globale&#160;&#187;, &#171;&#160;approche participative&#160;&#187;, &#171;&#160;diagnostic partag&#233;&#160;&#187;, etc.). L&#8217;action de l&#8217;administration (locale ou nationale) est d&#233;sormais &#233;valu&#233;e en fonction de sa capacit&#233; &#224; aller &#224; l&#8217;encontre des logiques de cl&#244;ture &#224; l&#8217;&#339;uvre dans de nombreux groupes sociaux ou institutions et, &#224; l&#8217;inverse, &#224; faire converger les &#171;&#160;&#233;nergies&#160;&#187; et les &#171;&#160;comp&#233;tences&#160;&#187; des &#171;&#160;acteurs&#160;&#187; autour d&#8217;un projet &#171;&#160;f&#233;d&#233;rateur&#160;&#187;.Nous attendons des communications qu&#8217;elles retracent la gen&#232;se et les transformations du paradigme partenarial dans le domaine des politiques &#233;ducatives et qu&#8217;elles analysent la reconfiguration des rapports entre les diff&#233;rents acteurs de l&#8217;action publique dans le cadre de ces politiques partenariales. Il serait &#233;galement int&#233;ressant d&#8217;&#233;tudier la gen&#232;se de ces politiques en fonction des domaines/secteurs ou des publics cibl&#233;s (&#233;chec scolaire, &#233;ducation &#224; la sant&#233;, scolarisation des enfants en situation de handicap, &#233;ducation artistique, protection de l&#8217;enfance, insertion sociale). Les politiques partenariales sont-elles &#233;labor&#233;es et mises en &#339;uvre de la m&#234;me fa&#231;on dans ces diff&#233;rents domaines ou peut-on observer des d&#233;clinaisons du paradigme partenarial&#160;?L&#8217;enjeu de colloque international est aussi de comparer la situation fran&#231;aise &#224; celle d&#8217;autres pays (comme la Grande-Bretagne, la Su&#232;de, la Belgique ou le Canada), dans lesquels l&#8217;approche partenariale (partnership, multi-agency work, cross sectorial policy, joined-up policy) s&#8217;est impos&#233;e depuis plus longtemps et a &#233;t&#233; d&#233;j&#224; largement &#233;tudi&#233;e.2. Les repr&#233;sentants de l&#8217;esprit &#171;&#160;partenarial&#160;&#187;&#160;: une improbable alliance&#160;?Quels acteurs ou groupes sociaux promeuvent l&#8217;id&#233;e d&#8217;un n&#233;cessaire d&#233;cloisonnement de l&#8217;action publique&#160;? Quels sont les registres qu&#8217;ils mobilisent pour l&#233;gitimer la n&#233;cessit&#233; du &#171;&#160;partenariat&#160;&#187;&#160;? Tant la diversit&#233; des groupes impliqu&#233;s que l&#8217;articulation de leurs discours et de leur action gagnent &#224; &#234;tre &#233;tudi&#233;es.La revendication d&#8217;une d&#233;marche partenariale mise en &#339;uvre au niveau local, s&#8217;inspirant de la critique de l&#8217;&#201;tat issue du nouveau management public (Damon, 2002) et d&#8217;une logique de projet caract&#233;ristique d&#8217;un nouvel esprit du capitalisme (Boltanski, Chiapello, 1999), a rencontr&#233;, en France, les aspirations d&#233;j&#224; anciennes des militants de l&#8217;&#233;ducation populaire (Chateigner, 2012) et, plus g&#233;n&#233;ralement, des acteurs exer&#231;ant dans le domaine &#233;ducatif en dehors de l&#8217;&#233;cole (&#224; commencer par les travailleurs sociaux). Ces derniers r&#233;clamaient en effet depuis longtemps la mise en &#339;uvre d&#8217;une &#171;&#160;&#233;ducation partag&#233;e&#160;&#187; ou d&#8217;une &#171;&#160;co-&#233;ducation&#160;&#187; entre les diff&#233;rents acteurs impliqu&#233;s dans le domaine &#233;ducatif (parents, enseignants, travailleurs sociaux &#8211; cf. Bourques, 2017&#160;; Dumes, 2001 -, etc.), d&#233;non&#231;ant par la m&#234;me occasion l&#8217;h&#233;g&#233;monie de l&#8217;institution scolaire dont ils r&#233;clamaient l&#8217;ouverture. Leurs revendications ont en partie trouv&#233; satisfaction dans la r&#233;cente r&#233;forme des rythmes scolaires (Frandji, Morel, 2017), cens&#233;e &#233;tablir les conditions d&#8217;un &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; entre enseignants et professionnels du p&#233;riscolaire, entre &#233;ducation &#171;&#160;formelle&#160;&#187; et &#171;&#160;informelle&#160;&#187;. Les pressions exerc&#233;es par les mouvements d&#8217;&#233;ducation populaire ont &#233;t&#233; en partie soutenues par les associations de parents d&#8217;&#233;l&#232;ves qui, elles aussi, r&#233;clament de longue date la mise en &#339;uvre d&#8217;une &#171;&#160;co-&#233;ducation&#160;&#187; dans le cadre d&#8217;une &#233;cole qui leur soit davantage ouverte. L&#8217;approche partenariale au niveau territoriale a &#233;galement &#233;t&#233; d&#233;fendue par les partisans des diff&#233;rentes formes de d&#233;mocratie participative soulignant l&#8217;int&#233;r&#234;t de mobiliser l&#8217;ensemble des acteurs &#233;ducatifs dans la production des politiques publiques au niveau local. Elle a enfin &#233;t&#233; soutenue par certains segments des professions enseignantes.Ce colloque pourrait &#234;tre l&#8217;occasion de questionner la mani&#232;re dont l&#8217;engagement dans la promotion des politiques publiques partenariales tend, en France comme &#224; l&#8217;&#233;tranger, &#224; neutraliser certains clivages traditionnels (gauche / droite, priv&#233; / public) et &#224; favoriser le rapprochement entre des acteurs sociologiquement tr&#232;s diff&#233;renci&#233;s (experts en gouvernance et repr&#233;sentants de l&#8217;&#233;ducation populaire par exemple) dont il s&#8217;agirait d&#8217;identifier les dispositions communes (rejet du centralisme, critique des institutions et du corporatisme, valorisation du &#171;&#160;projet&#160;&#187; et de l&#8217;innovation, dispositions anti-scolaires, etc.).3. Les effets du &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; sur le travail des professionnels et sur les politiques &#233;ducativesNouvelle cat&#233;gorie d&#8217;intervention publique, le travail &#171;&#160;en partenariat&#160;&#187; s&#8217;est progressivement institutionnalis&#233;. Il est d&#233;sormais encadr&#233; par des lois ainsi que par des normes explicites et s&#8217;effectue dans le cadre de dispositifs anim&#233;s par des &#171;&#160;coordinateurs&#160;&#187; dont les propri&#233;t&#233;s et l&#8217;action ont &#233;t&#233; jusqu&#8217;&#224; pr&#233;sent peu &#233;tudi&#233;es (Janson, 2016&#160;; Laforets, 2006) &#8211; cat&#233;gorie qui pourrait d&#8217;ailleurs faire l&#8217;objet de communications. Les &#171;&#160;partenaires&#160;&#187; se rencontrent r&#233;guli&#232;rement et leurs rencontres s&#8217;inscrivent dans un cadre de plus en plus d&#233;fini. Or, ces sous-espaces sociaux d&#8217;un type particulier et les effets qu&#8217;ils produisent sur ceux qui y participent n&#8217;ont, pour l&#8217;instant, &#233;t&#233; que tr&#232;s peu &#233;tudi&#233;s. Ils constituent pourtant, &#224; plusieurs titres, des objets particuli&#232;rement int&#233;ressants pour les sciences sociales.La participation &#224; ces dispositifs doit d&#8217;abord &#234;tre &#233;tudi&#233;e. Une premi&#232;re s&#233;rie de questions concernent les propri&#233;t&#233;s des participants et ce que l&#8217;on pourrait d&#233;signer comme leur &#171;&#160;mode d&#8217;enr&#244;lement&#160;&#187;. La participation peut &#234;tre contrainte, mais, elle peut aussi &#234;tre moins contingente et les modes d&#8217;enr&#244;lement doivent alors &#234;tre &#233;tudi&#233;s. Qu&#8217;attend-on de ces dispositifs&#160;? En quoi les propri&#233;t&#233;s sociales des participants (&#224; commencer par leur profession) conditionnent-elles leur participation et les modalit&#233;s de leur intervention&#160;? Ces dispositifs fonctionnent-ils comme des instances de reconnaissance et de l&#233;gitimation des points de vue qui y sont repr&#233;sent&#233;s&#160;? Dans quelle mesure l&#8217;activit&#233; qui y est r&#233;alis&#233;e est-elle, &#224; l&#8217;inverse, assimil&#233;e &#224; un &#171;&#160;sale boulot&#160;&#187; qui &#233;loigne du c&#339;ur de l&#8217;activit&#233;&#160;?Une des questions centrales pos&#233;e par la participation &#224; ces dispositifs est par ailleurs celle des effets de la confrontation entre professions ainsi qu&#8217;entre professionnels et profanes (&#224; commencer par les parents). Les transformations de l&#8217;action publique ont donc eu des incidences non n&#233;gligeables sur les relations entre professions et sur le travail des professionnels (De Maillard, Douillet, 2008&#160;; Demazi&#232;re, 2013&#160;; Le Bianic, Vion, 2008). Les dispositifs &#171;&#160;partenariaux&#160;&#187; offrent un terrain d&#8217;enqu&#234;te privil&#233;gi&#233; pour &#233;tudier de mani&#232;re empirique ces confrontations ainsi que les strat&#233;gies diff&#233;renci&#233;es des acteurs impliqu&#233;s. Se confronter aux &#171;&#160;partenaires&#160;&#187; (professionnels, b&#233;n&#233;voles, parents, etc.) peut &#234;tre per&#231;u comme une menace (perte d&#8217;autonomie, risque de voir son point de vue contest&#233;, implication dans des activit&#233;s secondaires, chronophages et non r&#233;mun&#233;r&#233;es) ou comme une opportunit&#233; (harmonisation des pratiques, d&#233;veloppement d&#8217;un r&#233;seau de relations, possible conversion des &#171;&#160;partenaires&#160;&#187;, extension du territoire professionnel)&#160;? Quelles sont les modalit&#233;s de la r&#233;sistance (retrait, conflictualit&#233;, mise en avant du &#171;&#160;secret professionnel&#160;&#187;&#8230;) ou de l&#8217;incitation au travail en commun&#160;?On attend des communications qu&#8217;elles interrogent les diff&#233;rents effets de l&#8217;institutionnalisation du &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; dans le cadre des politiques publiques sur le travail des professionnels de l&#8217;&#233;ducation et sur le traitement des questions &#233;ducatives (Baluteau, 2017), notamment en fonction du type de dispositif partenarial mis en &#339;uvre, des professionnels de l&#8217;&#233;ducation mis en relation et des modalit&#233;s de participation des populations cibles.En multipliant les confrontations entre professionnels issus d&#8217;horizons vari&#233;s (enseignants, professionnels du soin, responsables associatifs, travailleurs sociaux, artistes, sportifs, etc.), les dispositifs partenariaux sont, au moins potentiellement, des instances de socialisation professionnelle explicite ou implicite. Les participants y sont confront&#233;s &#224; une pluralit&#233; de mani&#232;res d&#8217;envisager les &#171;&#160;probl&#232;mes&#160;&#187; qu&#8217;ils rencontrent et on peut s&#8217;interroger sur l&#8217;&#233;ventuelle hybridation de leurs pratiques qui en r&#233;sulte et sur la mani&#232;re dont cette hybridation affecte les politiques &#233;ducatives. Assiste-t-on &#224; la pr&#233;valence d&#8217;un registre (m&#233;dicalisation, psychologisation, scolarisation ou mise &#224; distance des enjeux scolaires)&#160;? La mise &#224; distance de la conflictualit&#233; conduit-elle &#224; une d&#233;politisation des questions &#233;ducatives (Nicourd, 2016), notamment par la construction d'un consensus &#224; minima entre les acteurs&#160;? L'incitation au &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; lisse-t-elle, voire gomme-t-elle les rapports de force et les formes de domination entre acteurs, institutions et structures &#233;ducatives&#160;?Analyser les effets socialisateurs des dispositifs partenariaux suppose de comprendre le sens de la socialisation en mettant en &#233;vidence les modalit&#233;s de hi&#233;rarchisation de ces espaces. Bien qu&#8217;une des justifications de l&#8217;approche &#171;&#160;partenariale&#160;&#187; soit l&#8217;instauration de rapports horizontaux entre &#171;&#160;partenaires&#160;&#187;, ce volontarisme &#233;galitariste ne permet pas &#224; lui seul de niveler le poids de chacun des participants. D&#8217;autres variables, comme le sexe et l&#8217;&#226;ge, l'appartenance &#224; certaines professions ou institutions, entrent &#233;galement en jeu. Socialisation, hi&#233;rarchisation et structuration ont donc partie li&#233;e. L&#8217;analyse de la structuration de ces espaces &#171;&#160;partenariaux&#160;&#187; pose n&#233;anmoins un probl&#232;me th&#233;orique. Comment s&#8217;&#233;tablit la &#171;&#160;valeur&#160;&#187; relative des acteurs qui &#233;voluent dans des univers de travail relativement diff&#233;rents&#160;? Comment s&#8217;y &#233;tablissent les &#233;tats de grandeur (Boltanski et Th&#233;venot, 1991)&#160;? L&#8217;int&#233;riorisation de dispositions relationnelles (social skills, cf.Fligstein, Mc Adam, 2012) et la ma&#238;trise des interactions propres &#224; ces espaces (d&#233;n&#233;gation des rapports de force, &#171;&#160;ouverture&#160;&#187;, diplomatie, disposition &#224; la &#171;&#160;traduction&#160;&#187;, cf. Callon, 1986) interf&#232;rent-t-elles, par exemple, avec le &#171;&#160;statut social&#160;&#187; des professionnels impliqu&#233;s tel qu&#8217;il se construit en dehors de ces espaces&#160;? La pr&#233;sence de plus en plus fr&#233;quente de professionnels de la &#171;&#160;coordination&#160;&#187; (Goirand, 2014) induit-elle une organisation particuli&#232;re des relations entre les participants&#160;?4. Quels outils conceptuels pour analyser le fonctionnement des espaces partenariaux&#160;?Un dernier axe de travail invite &#224; questionner le fonctionnement des espaces partenariaux qui regroupent des individus issus d&#8217;horizons, de m&#233;tiers diff&#233;rents. Comment analyser le rapprochement d&#8217;acteurs auparavant davantage isol&#233;s dans ces espaces partenariaux qui fonctionnent comme des zones fronti&#232;res&#160;? Ces espaces gagnent-ils &#234;tre analys&#233;s comme l&#8217;intersection de &#171;&#160;champs&#160;&#187; ou en termes de &#171;&#160;r&#233;seau&#160;&#187; (Van Campenhoudt, 2012)&#160;? Ou comme la convergence de &#171;&#160;mondes&#160;&#187; (Becker, 1988) (mod&#232;le de la coop&#233;ration)&#160;? Doivent-ils &#234;tre appr&#233;hend&#233;s non pas comme des intersections ou des coalescences d&#8217;espaces autonomies, mais comme des espaces h&#233;t&#233;rog&#232;nes mais relativement autonomes dont il s&#8217;agit de penser le fonctionnement sp&#233;cifique&#160;? Quel est, dans cette perspective l&#8217;apport, des approches interactionnistes comme celle d&#8217;Andrew Abbott (1988), qui analyse les relations entre professions au sein d&#8217;&#233;cologies d&#233;finies &#224; partir d&#8217;un travail &#224; r&#233;aliser&#160;? L&#8217;usage de la notion de &#171;&#160;lieu neutre&#160;&#187; (Bourdieu, Boltanski, 1976&#160;; Bourdieu, 2000) est-il heuristique&#160;? La logique de la &#171;&#160;cit&#233; par projet&#160;&#187; (Boltanski, Chiapello, 1999) rend-elle compte En quoi les travaux plus r&#233;cents sur les &#171;&#160;zones mixtes&#160;&#187; (Pinell, 2012) ou les &#171;&#160;champs d&#8217;intervention professionnelle&#160;&#187; (Morel, 2010) contribuent-ils &#224; renouveler l&#8217;analyse&#160;?L&#8217;av&#232;nement du &#171;&#160;partenariat&#160;&#187; dans les politiques &#233;ducatives, &#224; l&#8217;origine de formes d&#8217;organisation sociale ou de &#171;&#160;gouvernementalit&#233;&#160;&#187; (Foucault, 2004) relativement nouvelles et de l&#8217;institutionnalisation de sous-espaces sociaux regroupant des acteurs auparavant s&#233;par&#233;s, font-ils appara&#238;tre l&#8217;historicit&#233; des outils ant&#233;rieurement forg&#233;s pour penser la division du monde social (Lemieux, 2011) et invitent-t-il &#224; un renouvellement m&#233;thodologique et conceptuel&#160;?BibliographieABBOTT A. 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Elles devront pr&#233;ciser la m&#233;thodologie de recherche adopt&#233;e, le terrain mobilis&#233; et les principales questions, voire les principaux r&#233;sultats, qui seront pr&#233;sent&#233;s lors du colloque. Les propositions sont &#224; envoyer &#224; Stanislas Morel (stanislas.morel@univ-st-etienne.fr) et Manon Pesle (manon.pesle@univ-st-etienne.fr). Elles devront comporter les &#233;l&#233;ments suivants&#160;: le nom et les coordonn&#233;es du ou des auteurs (institution, adresse mail) et une bibliographie. Les propositions seront examin&#233;es par deux membres du comit&#233; scientifique. Communication des avis du comit&#233; scientifique le 9 mars 2018. Les textes des communications devront &#234;tre envoy&#233;s avant le 1erjuin 2018.Langues&#160;: Fran&#231;ais, Anglais, EspagnolComit&#233; scientifique&#160;Fran&#231;ois Baluteau (PU, ECP, Lyon 2),Claire Autant-Dorier (MCF, CMW, Saint-Etienne),Daniel Frandji (MCF, Triangle, ESPE/Lyon1),Kirstin Kerr (Senior Lecturer, Universit&#233; de Manchester),Thierry Michalot (MCF, ECP Saint-Etienne),Stanislas Morel (MCF, ECP, Saint-Etienne),Jean-Paul Payet (PU, Satie, Universit&#233; de Gen&#232;ve),Manon Pesle (MCF, ECP, Saint-Etienne),Val&#233;rie Sala-Pala (PU, Triangle, Saint-Etienne),Nicolas Sall&#233;e (Professeur, Universit&#233; de Montr&#233;al),Sally Power (Professeure, Universit&#233; de Cardiff),Aina Tarabini (Professeure, Universit&#233; autonome de Barcelone).Organis&#233; par le&#160;laboratoire &#201;ducation, Cultures, Politiques(Universit&#233; de Saint-Etienne / Lyon2)