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Les ateliers de littératures : enjeux et expériences de la voix en classe de FLESous la direction de Serge MartinNotre projet de thèse continue et élargit une première expérience de recherche dédiée à l’atelier d’écriture créative en classe de Français Langue Étrangère (désormais FLE) et initiée en 2012 dans le cadre de notre parcours de Master. Déplorant une certaine forme de conformisme des interactions et des discours en classe de langue – malgré une grande diversité des publics et des contextes d’enseignement-apprentissage, nous proposons d’envisager et d’expérimenter de nouvelles modalités d’articulation entre langage et littérature, notamment à travers des parcours de lecture(s)-écriture(s) entendus comme autant de processus de subjectivations possibles. Notre but est de contribuer à renforcer la didactique du FLE comme didactique relationnelle entre sujets d’une création linguistique et culturelle toujours située et plurielle. Nos deux notions de départ, écriture créative et atelier, vont donc se voir intégrées à une recherche plus globale où la problématique de la subjectivation de l’apprenant en langue étrangère permet de rassembler autour de la notion de voix des champs d’ordinaire séparés : didactique de l’écrit, didactique du texte littéraire et des littératures de langue française ; arts du langage et oralité ; composantes culturelle et interculturelle des enseignements langagiers, etc.GENÈSE DU PROJETComme nous avons tenté de le démontrer dans notre mémoire de Master 2 [1], l’écriture créative a aujourd’hui une existence réelle dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Il semblerait même qu’elle ait acquis une certaine visibilité. Des suggestions d’activités d’écriture créative s’échangent fréquemment dans les salles de profs ou sur les nombreux sites Internet et blogs spécialisés. Un grand nombre de méthodes généralistes ou d’outils complémentaires intègrent également ce type d’activités. Toutefois, il ne faudrait pas s’y tromper&#160;: le statut de l’écriture créative en didactique du FLE est loin d’être tout à fait clarifié. L’un des symptômes les plus visibles de ce trouble est l’absence d’un discours univoque sur l’écriture créative : de la définition extensive retenue par le Cadre Européen Commun de Référence (2001) aux activités proposées dans les méthodes de FLE ou mises en œuvre dans les classes de langue, il s’est développée une conception ambivalente sinon réductrice de l’écriture créative qui est problématique ou qui, du moins, invite à une clarification. Au-delà de cette diversité apparente, nous avons également relevé qu’une proportion importante des activités d’écriture créative proposées aujourd’hui en classe de FLE présentait trois écueils principaux. Tout d’abord, ces activités sont le plus souvent résiduelles et instrumentalisées, c’est-à-dire strictement attachées aux apprentissages linguistique ou culturel et à leurs objectifs. Ensuite, elles sont fréquemment proposées sans lien véritable avec le champ littéraire et n’engagent que très rarement les spécificités du texte littéraire – situation renforcée par la confusion entre les notions de compétence orale et d’oralité (au préjudice de la seconde). Enfin, soumises à des contraintes d’ordres divers (temporel, matériel, institutionnel), ce n’est qu’exceptionnellement qu’elles s’inscrivent dans des démarches méthodologiques de type atelier d’écriture. En résumé, l’écriture créative s’est développée en classe de FLE dans une sorte de hors-champ didactique et – plus étonnant encore&#160; – littéraire qui, semble-t-il, a atteint aujourd’hui ses limites&#160;: aussi bien du côté des didacticiens que des enseignants, l’embarras est souvent perceptible quand il s’agit de répondre à deux questions fondamentales concernant le lien entre écriture créative et enseignement des langues : pour quoi faire&#160;et comment faire&#160;? S’il ne s’agissait que de conférer un véritable statut à l’écriture créative dans l’enseignement du FLE, il faudrait commencer par établir quel fondement didactique lui associer, quel rôle principal lui attribuer.Les lacunes mentionnées plus haut sont d’autant plus étonnantes qu’une somme impressionnante de réflexions théoriques et d’expériences/savoir-faire pratiques est disponible dans les champs voisins du Français Langue Maternelle (désormais FLM) (Lafont-Terranova 2009) et des ateliers tous publics (hors institution scolaire) (Bon 2001, Neumayer 2003, Berthaut 2005, Frenkiel 2005). Précisons également que cette somme replace l’écriture créative dans une historicité complexe (Rossignol, 1996), affirmant notamment le lien symbiotique avec l’atelier d’écriture. Fruits d’une longue succession de réflexions et d’innovations concernant la langue, la littérature ou l’éducation, les ateliers d’écriture contemporains forment un creuset pratique où s’expérimente, depuis plusieurs décennies déjà, un accompagnement original de l’écriture personnelle, souvent dans une écoute singulière du texte littéraire et/ou une proximité avec les écrivains.DE L’ATELIER D’ÉCRITURE À L’ATELIER DE LITTÉRATURE(S)Il nous semble important de faire ici un second rappel pour illustrer notre cheminement réflexif vers une première formulation arrêtée de notre projet de recherche. Dans notre mémoire de Master 2, nous nous sommes engagés particulièrement dans l’hypothèse de la réénonciation comme proposition de principe didactique de l’écriture créative en classe de FLE. Par réénonciation (ou énonciation continuée), nous entendons toutes les formes d’activités d’écoute, d’appropriation et de réécriture des subjectivations à l’œuvre dans un texte littéraire, activités qui permettent à l’apprenant de trouver/entendre/faire entendre sa voix dans la langue française. En effet, au-delà d’une activation originale de la compétence de production écrite, la dynamique réénonciative encourage surtout l’apprenant à devenir sujet en langue étrangère, c’est-à-dire à s’inscrire lui-même ou à inscrire sa situation au maximum dans son discours. De telles activités de lecture(s)-écriture(s) supposent évidemment un cadre méthodologique et pédagogique capable de mettre en lumière l’oralité des textes littéraires. C’est ici que la didactique du FLE pourrait tirer profit du dispositif de l’atelier : en tant qu’espace-temps singulier, il permet d’articuler des activités sous forme de parcours relationnel qui, au-delà de participer à un balisage spécifique du processus rédactionnel, vont susciter des passages de voix.Pour compléter cette hypothèse, nous avons ressenti le besoin d’opérer un glissement terminologique&#160;: à l’expression atelier d’écriture créative nous avons substitué l’appellation atelier de littératures – qui présente l’avantage d’intégrer plus explicitement l’écriture créative dans une expérience littéraire où le continu lecture-écriture est affirmé de manière apaisée. Rappelons brièvement ici que nous avons construit cette hypothèse dans notre mémoire de la manière suivante. Dans une première partie, nous avons tenté de définir la place de la littérature (Peytard 1982, Besse 1982, Gruca 1996, Séoud 1997, Berthelot 2011) et de l’écriture créative en classe de FLE, lesquelles, selon nous, partagent tout à la fois une même situation problématique et un devenir commun. Nous avons tenté de mieux comprendre en quoi l’écriture créative se positionne malaisément au carrefour des didactiques des langues, de la littérature et de l’écriture. Dans une deuxième partie, nous avons esquissé une historicité de l’atelier d’écriture pour tenter de mieux comprendre ses relations avec les champs littéraire et didactique (Bishop &#38; Penloup 2006). Nous avons également constaté que des pratiques très diverses ont vu le jour ainsi qu’une abondante littérature spécialisée. Dans une troisième partie, nous nous sommes concentrés sur la dynamique réénonciative comme critère de spécification de l’écriture créative en classe de FLE (Martin 2012). Une expérimentation en contexte de type atelier de littératures a illustré notre démarche.ENJEUX ET EXPÉRIENCES DE LA VOIX EN DIDACTIQUE DU FLE ET DES LANGUES DU MONDESelon nous, ce premier travail de recherche et l’hypothèse qui l’a sous-tendu sont restés toutefois trop partiels, ne serait-ce parce que notre cadre théorique de référence réclame une assise plus solide dans les champs linguistique et didactique ainsi qu’une ouverture à un hors-champ disciplinaire ou à des expériences novatrices. Certaines notions ou relations d’importance – par exemple la dichotomie écriture-texte (d’après Goody 1976, 1986), le continu rythme-sens-sujet (Meschonnic 1982), le lien lecture(s)-écriture(s) (Chiss 2012), le corpus littéraire de référence (Le Français aujourd’hui 2011), la créativité (Winnicott 1975, Anzieu 1988, Dewey 2010), la littératie (Chiss 2012), l’oralité (Le Français aujourd’hui 2005, Ong 2014), la voix (Rabaté 1999, Martin 2014) – appellent des approfondissements dans le cadre de notre recherche doctorale. Il est vrai que, lors de notre parcours en Master, notre priorité était d’engager la recherche et l’expérimentation en nous appuyant sur un certain nombre de données facilement observables&#160;: la présence de l’écriture créative dans le matériel pédagogique destiné à l’enseignement du FLE, l’historicité des ateliers d’écriture contemporains et la littérature spécialisée. D’autres champs d’investigation, plus essentiels, avaient été laissés de côté pour le présent projet de thèse.C’est ainsi que notre recherche doctorale, qui se propose d’envisager un nouveau devenir pour la littérature en didactique du FLE et des langues du monde, tentera de rendre compte du fonctionnement concret des ateliers de littératures entendus comme tous dispositifs existants ou à inventer proposant un accompagnement du sujet-écrivant et des modalités particulières de fabrique textuelle. La réponse à la question que se passe-t-il vraiment dans un atelier de littératures&#160;susceptible d’intéresser la didactique du FLE ? suppose de se lancer dans une étude globale d’un certain nombre de points intéressant les discours, les interactions et les représentations de l’ensemble des acteurs de la relation pédagogique :Tout d’abord, il sera intéressant d’observer en détails la nature du parcours relationnel à l’œuvre dans un atelier de littératures. Ce type de dispositif d’accompagnement (et non seulement d’apprentissage) appelle à concevoir simultanément une multitude de relations&#160;singulières (lecture(s)-écriture(s), apprenant-texte littéraire, apprenant-écriture, apprenant-texte, apprenant-animateur, apprenant-groupe-classe, etc.). Ensuite, il sera utile de mieux connaitre la nature exacte des interactions orales suscitées dans le cadre spécifique d’ateliers d’écriture ou de littératures. La parole y tient souvent une place particulière et son rôle polyvalent ne peut qu’intéresser la didactique du FLE, en particulier si cette dernière s’intéresse davantage aux notions d’oralité et de voix. Par ailleurs, du point de vue scriptural, il sera intéressant de dégager un tableau plus précis des opérations proposées à et/ou effectuées par l’apprenant au cours du parcours rédactionnel afin de mieux connaitre la spécificité des manipulations langagières qui profitent à une subjectivation plus véritable. Bien sûr, cet objet de recherche implique l’accès à un corpus significatif de réécritures. Enfin, une recherche approfondie sur les enjeux de la voix en classe de FLE supposera aussi d’analyser la posture et les discours des enseignants ou animateurs sur leurs pratiques d’atelier et la différenciation qu’ils opèrent (ou pas) par rapport à des situations d’apprentissage plus traditionnelles. Pour résumer, une analyse des actions, des discours et des productions en ateliers permettra certainement de mettre au jour des récurrences dans le traitement des relations sujet-écriture et sujet-littérature.MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHED’un point de vue méthodologique, au-delà d’une configuration de notions à inventer, notre recherche inclura des observations d’ateliers dans les champs précités (FLM, FLE, hors contexte scolaire) et des séries d’entretiens avec des praticiens (enseignants, animateurs) en vue d’élaborer des monographies susceptibles de nous aider à construire théoriquement et pratiquement l’atelier de littératures appelé de nos vœux. Dans la perspective d’approfondir notre hypothèse réénonciative en matière scripturale, l’expérimentation tiendra une place importante avec la réalisation d’ateliers conçus par nos soins ainsi que la mise au jour d’un corpus littéraire personnel. Toujours sur le plan méthodologique, nous ne saurions concevoir notre étude dédiée à la voix sans considérer l’écriture de la thèse comme une expérience de subjectivation en recherche et par la recherche. Un carnet numérique ouvert sur la plateforme hypotheses.org permettra de rendre compte de l’attention portée à cette dimension. Ce carnet de thèse numérique se présente plus exactement sous la forme d’un montage de carnets.Pour conclure, il ne nous semble pas inutile de rappeller que le défi de taille que pose la généralisation des pratiques d’atelier de littératures en contexte d’enseignement–apprentissage du FLE réside certainement du côté de la formation des enseignants. Nous tiendrons compte de cette donnée dans la conduite de notre recherche, à l'écoute des pratiques et des difficultés des enseignants de FLE en France et à l'étranger. Une simple importation ou vulgarisation des savoirs, des savoir-faire et des pratiques existantes en FLM n’est pas suffisante et aboutit à ignorer tant les spécificités de la didactique du FLE que la singularité des identités et des appartenances en présence au sein d’une classe de langue. Sur ce point, comme en FLM, la didactique du FLE ne pourra pas faire l’économie d’une réflexion sur le rôle des partenariats enseignants-écrivains-artistes-personnes ressources, réflexion que nous tenterons d’accueillir dans notre thèse.(Version 20/10/2014)[1] L’atelier d’écriture créative en didactique du français langue étrangère, mémoire de Master 2, sous la direction de Serge Martin, juin 2014.