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Nous reproduisons ici la conduite de notre présentation de thèse que nous avons lue lors de notre soutenance. D'une durée d'environ vingt minutes, cette présentation constitue en quelque sorte la réénonciation finale de notre projet de recherche doctorale. Nous espérons qu’elle puisse servir aux collègues doctorants qui se prépareraient à leur tour à cette étape redoutée qu’est la soutenance. Pour notre part, nous avons conçu cette présentation orale comme une opportunité d'élaborer une synthèse de ce qui a été fait pendant nos quatre années de recherche. Concrètement, il s’agissait d'essayer de redire à neuf, c’est-à-dire sans trop de reprises d’éléments de la thèse elle-même, le cheminement de recherche qui a été le nôtre. Remarque : les mots en gras ont constitué des balises visuelles lors de notre lecture orale. OM[Introduction]Monsieur le président du jury, je vous remercie de me donner la parole.&#160;Mesdames, messieurs les membres du jury, je tiens à vous remercier vivement d’être présents aujourd’hui pour évaluer ma recherche doctorale en didactique des langues et des cultures.&#160;Avant d’en réénoncer devant vous les principaux éléments (genèse, méthodologie et apports), je souhaiterais débuter ma présentation en repartant du titre de ma thèse.&#160;Un titre long qui se veut programme d’une transversalité à la fois théorique et pratique :&#160;Les ateliers du dire (lectures, écritures, littératures). Enjeux et expériences de la voix en langue(s) étrangère(s).Titre articulant de multiples pluriels donc. Des pluriels explicites&#160;: ateliers, lectures, écritures, littératures, enjeux, expériences. Un pluriel comme problématique&#160;: celui de la pluralité linguistique. Un autre encore avance masqué, celui de la voix qui se découvre au fil de la thèse.&#160;Face à ces divers pluriels, un intrus, un terme au singulier&#160;: le dire – entendu comme verbe et substantif – auquel je confie dans ma recherche un double rôle notionnel en tant que levier critique et vecteur de continu. Dès le titre, je l’associe au terme atelier pour construire, à des fins de recherche, une catégorie générique : les ateliers du dire. Parler d’ateliers du dire est un moyen d’interroger un ensemble de pratiques et de données souvent présentées de manière séparée et relevant de champs disciplinaires distincts : enseignement-apprentissage des langues, ateliers d’écriture, arts du langage, littératures et transmissions associées.&#160;Ma recherche s’est particulièrement intéressée à mettre au jour les spécificités des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s), lesquels entretiennent de multiples rapports à circonscrire, voire à inventer, avec la didactique des langues.[1. Origine de la recherche – Hypothèse]Permettez-moi de revenir brièvement sur les origines de ma recherche en partageant avec vous plusieurs données d’ordre professionnel qui constituent autant d’indications sur la direction empruntée.&#160;Au point de départ, je parlerai de frottement entre, d’une part, une activité d’enseignant de FLE – puis de formateur d’enseignants – et, d’autre part, des expériences plus «&#160;libres&#160;» d’animation d’ateliers d’écriture ou de théâtre conduits dans divers contextes. Ces deux «&#160;activités&#160;» ont été longtemps parallèles, voire concurrentes dans mon parcours. Au fil du temps, j’en suis venu à m’interroger sur l’opportunité et les moyens de combiner les deux – sachant que j’ai toujours eu l’impression qu’il s’agissait au fond d’une seule et même expérience langagière que je relançais d’un projet à un autre. Dans mon esprit, combiner les deux, cela signifiait d’abord réfléchir aux spécificités de chaque interaction dans la perspective de faire profit commun au cœur d’un même «&#160;continu de langage&#160;» [H. Meschonnic, 2008&#160;: 11]. Une telle combinaison devant être autant pratiquée que conceptualisée, j’ai démarré, dans le cadre de mon master, une recherche sur l’écriture créative en didactique du FLE – sous la direction de S. Martin.Cette recherche m’a permis de découvrir une diversité de pratiques chez mes collègues enseignants mais aussi des expériences conduites dans des contextes plus ou moins éloignés de l’enseignement-apprentissage du FLE. Le constat de cette recherche était double&#160;: d’une part, la mise au jour d’effets de déperdition dans l’intégration des arts du langage au sein des méthodologies d’enseignement contemporaines&#160;; d’autre part, la non-prise en compte de certaines expériences en langue(s)étrangère(s) par les recherches en didactique des langues – alors que relevant d’un même objet&#160;: l’appropriation linguistique de sujets plurilingues-pluriculturels. C’est pourquoi, au moment de me lancer dans ma recherche doctorale, j’ai décidé de ne pas réduire mon corpus à des ateliers du dire en classe de langue, mais bien d’y faire figurer des expériences d’atelier plus diverses. C’est donc à partir du moment où j’ai commencé à distinguer ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et ateliers du dire en didactique des langues que ma proposition de recherche s’est dessinée plus clairement. Je la redonnerai ici – en rappelant qu’elle s’appuie sur un double mouvement&#160;: Selon moi, la didactique du FLE peut bénéficier d’apports spécifiques empruntés aux ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) dans la perspective de se voir renforcer comme didactique plurielle entre des sujets d’une relation langagière toujours située. Ces apports sont étroitement liés à plusieurs dimensions expérientielles des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui ont donné lieu dans ma thèse à une présentation en triptyque – comme ateliers du langage, ateliers du sujet plurilingue et&#160;ateliers de la voix. De l’autre côté, dans une perspective de dialogue épistémologique, il me semble essentiel que les ateliers du dire, notamment en langue(s) étrangère(s), puissent trouver à mieux s’expliciter et, peut-être surtout se conceptualiser, en étant confrontés aux analyses contextuelles et méthodologiques fournies par l’enseignement-apprentissage du FLE et, plus généralement, par d’autres disciplines contributoires, dont les sciences de l’éducation. J’ajouterai qu’une telle hypothèse de recherche est à replacer dans un questionnement déjà ancien&#160;dans le champ éducatif : par exemple, je rappellerai que C. Garcia-Debanc [1989] soulignait déjà dans les années 1980 l’intérêt des ateliers d’écriture dans la formation des enseignants de français quand, dans le même temps, d’autres chercheurs évoquaient les «&#160;ouvertures didactiques&#160;» [M.-C Penloup, 1992] offertes par ces pratiques. Aujourd’hui, les ressources et les activités rencontrées en classe de langue ainsi que les recherches en didactique montrent qu’une place réelle est en train d’être faite aux ateliers du dire au sein des approches méthodologiques en vigueur. Ce que mon hypothèse de recherche tient à signaler par le recours à l’analyse d’un corpus ouvert, ce sont les limites de certaines logiques adaptatives à l’œuvre dès que didactique des langues et arts du langage se voient associés. L’objectif de départ est donc d’accéder à une conceptualisation plus globale des ateliers du dire, grâce à la mise en relation de préoccupations d’ordre anthropologique, sociolinguistique et littéraire. C’est donc par un détour à travers des expériences irréductibles à des apprentissages ou à des interactions didactiques que j’ai entrepris de défendre cette proposition d’un faire langage aux modalités élargies qui, dans un second temps, peut nourrir de nouvelles manières de faire société didactique.[2. Corpus et méthodologie] C’est pourquoi – et j’en viendrai maintenant à ma méthodologie – j’ai souhaité appuyé ma recherche sur ce que j’ai qualifié dans l’introduction de ma thèse de corpus expérientiel et non pas sur une focalisation contextuelle particulière comme il est plus souvent d’usage en sociodidactique. Je me corrigerai en parlant aujourd’hui de corpus situationnel. En effet, un tel corpus se caractérise par la mise en relation de situations présentant à mes yeux des proximités fortes en termes de subjectivation en langue(s)étrangère(s). Par situation langagière, il me semble important de faire entendre deux choses&#160;: d’une part, la situation&#160;faite aux participants dans l’atelier– leur situation donnée – et d’autre part, la situation comme retournement&#160;toujours possible. Relevant de parcours d’apprentissage, d’intégration, d’insertion ou de formation, les expériences d’atelier que j’ai choisies expérimentent et questionnent ces deux facettes de toute situation d’hétérogénéité linguistique. Dans cette acception, le terme situation&#160;est en quelque sorte très proche de celui d’historicité.8 expériences&#160;constituent ce corpus situationnel. Je redonne leurs titres qui disent à leur manière ce qui s’essaie en français langue étrangère&#160;: les lectures de bouches de Patrick Fontana&#160;; les ateliers d’écriture et d’oralité créatives&#160;de Camille Vorger&#160;; les romans oraux collectifs de Pascal Biras&#160;; les ateliers de l’illisible de Mathieu Depeursinge&#160;; les ateliers de pratique théâtrale de Keti Irubetagoyena&#160;; et, pour terminer, mes propres expériences d’ateliers qualifiées par exemple d’ateliers de littérature ou d’ateliers du poème.J’aimerais préciser que ce choix a été également guidé par une volonté personnelle de ne pas laisser certaines expériences d’atelier se perdre pour la recherche – notamment au vu des savoirs d’expertise et des traces matérielles accumulés par les animateurs. Je pense notamment aux ateliers de P. Fontana qui, après douze ans d’existence, étaient sur le point de s’arrêter. Le cas des «&#160;ROC&#160;» de P. Biras&#160;est encore différent, marqué par une recherche qui n’a pu aller à son terme.Sur le plan méthodologique, quelles données disponibles ont été analysées en priorité dans ce corpus d’ateliers du dire&#160;? Je me suis intéressé en particulier aux éléments suivants&#160;: représentations et gestes des animateurs&#160;; corpus littéraires&#160;et programmation des ateliers&#160;; productions des participants. Pour ce faire, une grande diversité de matériaux a été collectée, constituée notamment de documents de première main (supports de communication, notes préparatoires, notes de recherche, photographies) et de réalisations diverses (recueils, livres, enregistrements). Des entretiens ont également été réalisés avec les animateurs. Mon corpus d’expériences s’est vu également associé à un corpus bibliographique «&#160;témoin&#160;» dans une volonté de produire une synthèse des données disponibles sur les ateliers du dire, cela afin d’asseoir ma conceptualisation des essais de voix en langue(s) étrangère(s) à l’intérieur de cette catégorie des ateliers du dire. C’est pourquoi j’ai régulièrement intégré à mon propos nombre de démarches d’ateliers d’écriture créative ou littéraire, d’ateliers slam, d’ateliers en milieu scolaire ou à l’université, ou encore d’ateliers de pratiques artistiques en classe de langue.[3. Les difficultés rencontrées]J’en viens maintenant aux difficultés rencontrées au cours de ma recherche, difficultés qui ne sont pas étrangères à son objet, nécessairement associé à un ensemble de données hétérogènes – lesquelles ont pu favoriser, j’en conviens, certaines difficultés de lecture.Tout d’abord, il a fallu dépasser l’hétérogénéité contextuelle de mon corpus d’ateliers pour défendre l’idée d’un continu d’expériences.&#160;Ensuite, mon projet étant celui d’une conceptualisation des ateliers du dire comme pratiques de subjectivation langagière, il m’a fallu aussi produire un référencement théorique et pratique lui-même hétérogène.&#160;L’étendue de ces coordonnées m’était cependant nécessaire pour tenter de dépasser la spécialisation des pratiques d’atelier du dire souvent classés en fonction d’une multitude d’enjeux séparés (enseignement, échec scolaire, apprentissages des langues, intégration sociale, formation et insertion professionnelle, création littéraire, action culturelle). Selon moi, nombreux sont les ateliers du dire, notamment en langue(s)étrangère(s), qui présentent un enjeu commun, d’ordre exploratoire&#160;: celui d’interroger, de situer et d’éprouver ce que j’ai appelé le sujet-du-dire. C’est ainsi que ma recherche m’a conduit à solliciter les champs disciplinaires ou d’étude suivants : sociolinguistique&#160;; anthropologies culturelle et du langage&#160;; philosophie de l’éducation&#160;; didactiques du FLM et du FLE&#160;; création littéraire&#160;et poétique ; arts de la scène et pédagogie de l’acteur.&#160;Enfin, difficulté transversale, il m’a fallu trouver une écriture qui me permette de tenir ensemble une démarche à composante ethnographique, un compte rendu d’expériences à maints égards singulières et un essai de conceptualisation entendu comme «&#160;théorie de pratiques&#160;» – pour reprendre la formule de Michel de Certeau [1980/1990], influenceur parmi d’autres de ma recherche.&#160; [4. Apports&#160;: faire atelier, sujet-du-dire, essai de voix]En quoi les expériences rassemblées dans mon corpus derrière l’intitulé d’un faire langage en atelier, sont détentrices de savoirs spécifiques susceptibles de nourrir certaines évolutions souhaitables en didactique des langues – et en matière de formation des enseignants ? Je m’arrêterai sur trois aspects de ma recherche, trois points de vue sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) qui se signalent par des formules notionnelles que le lecteur aura rencontrées au fil des pages : le faire atelier (point de vue interactionnel), le sujet-du-dire (point de vue langagier) et l’essai de voix (point de vue expérientiel). Autrement dit, chacune de ces formules renvoie à des spécificités de l’organisation des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) et de leur activité langagière (au singulier). Elles peuvent se lire comme autant de propositions pour une didactique du FLE ouverte à un plus grand nombre de modalités expérientielles dans le langage.Premièrement, quelques mots sur le faire atelier.J’ai introduit cette formule pour signaler que, malgré un usage très courant, le terme seul d’atelier&#160;me semble difficilement pouvoir constituer une notion – ne serait-ce par son caractère polysémique, notamment en sciences de l’éducation. Dans une volonté d’indifférenciation disciplinaire, le faire atelier peut donc s’entendre comme la somme d’historicités particulières construite entre l’animateur et les participants d’un atelier.&#160;Autrement dit, c’est le faire atelier qui suscite et garantit la relation en actes à laquelle je fais référence pour évoquer l’interaction globale propre à un atelier du dire.&#160;Plus concrètement, l’analyse du faire atelier des expériences versées à mon corpus semble faire émerger un certain nombre de pistes de réflexion et d’idées de pratiques pour reconfigurer la méthodologie des cours et/ou des formations vers une plus grande intensité à la fois expérientielle et réflexive. Trois exemples&#160;:Premièrement, le faire atelier est ce qui garantit le continu expérientiel – entre les participants, entre la vie quotidienne et les œuvres de langage, ou encore entre les différentes expériences langagières. Il passe par des compositions&#160;et des passages d’expériences&#160;montés en parcours. Dans cette perspective, le faire ateliers’appuie en particulier sur un «&#160;faire œuvre avec les œuvres&#160;» [S. Martin, 2005 et 2016], soit la mise à profit de qualités énonciatives attachées à certaines œuvres de langage pour accompagner les essais de voix des participants.Deuxièmement, le faire atelier requiert souvent de la part des animateurs un large répertoire expérientiel. C’est ainsi que j’ai distingué différentes médiations d’atelier&#160;qui renvoient à des mises en situation, des programmations&#160;ou des interventions – elles-mêmes au nombre de 3&#160;: inaugurations, négociations, improvisations. Ces médiations sont assurées par des gestes d’atelier qui font pendant aux gestes vocaux des participants. Ces gestes d’atelier sont à considérer comme des gestes professionnels qui présentent des parentés avec l’agir professoral. J’espère avoir insisté dans ma thèse sur la nécessité de poursuivre ce repérage, notamment à travers une association avec les recherches portant sur les pratiques de transmission – lesquelles me semblent constituer un terrain d’entente entre didactique des langues et ateliers du dire. Mais j’ai également mis au jour un ensemble de passages de gestes. Leur caractère tactique&#160;m’a d’ailleurs conduit à les nommer tours d’atelier. Ces derniers favorisent des contournements d’obstacles, des détournements de moyens ou des retournements de situations.Troisièmement, le faire atelier invite inévitablement à s’interroger sur la didacticité&#160;propre à ce type d’interactions langagières. J’ai envisagé pour elles une didacticité réénonciative s’appuyant sur des mouvements d’écoute et de reprise, qui se distinguerait d’une didacticité acquisitionnelle qui voit la production fondée sur le réinvestissement.Deuxième apport sur lequel je souhaiterais m’arrêter&#160;: le sujet-du-dire.&#160;Par cette formule, j’ai cherché à décrire le sujet de l’activité langagière en atelier, au-delà d’une création disciplinaire ou artistique. J’ai ressenti le besoin de créer une telle formule au regard de la multitude de sujets mis à disposition par les sciences de l’éducation ou du langage. Coexistant avec ces derniers, le sujet-du-dire&#160;comme notion n’est pourtant pas un sujet de synthèse. Cherchant à réénoncer plus explicitement le «&#160;sujet du poème&#160;» d’H. Meschonnic [2008&#160;: 188], le sujet-du-dire me permet de procéder à une description transversale des mouvements énonciatifs qui s’opèrent dans les ateliers du dire en langue(s)étrangère(s). Alors, que peut-on attendre de ces derniers en tant qu’ateliers du sujet-du-dire plurilingue&#160;? S’intéresser au sujet-du-dire, c’est peut-être tout d’abord mieux comprendre en quoi l’atelier du dire relève d’un parcours relationnel. À l’instar de la transsubjectivation littéraire, l’activité langagière principale de l’atelier du dire repose sur des circuits de réénonciation, c’est-à-dire des connivences langagières entre de multiples sujets-du-dire. Cela expliquerait au passage pourquoi l’atelier du dire ne peut obéir à un format interactionnel trop prévisible.Le sujet-du-dire, c’est aussi un sujet décomplexé sur le plan de l’«&#160;essayer dire&#160;» –formule empruntée à S. Beckett. Il s’agit moins d’une entité énonciative que d’une activité discursive – et peut-être très précisément une activité rythmique&#160;: celle des œuvres, des écoutants, des participants. Au passage, dans le cadre des ateliers en langue(s) étrangère(s), ce sujet-du-dire constitue un autre regard sur l’interlangue plurilingue des apprenants comme&#160;levier de création langagière à part entière. Irréductible à une pratique littératiée plurilingue, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) redéfinit au cœur de sa relation langagière une oralité plurilingue aux contours encore méconnus.D’un point de vue situationnel, le sujet-du-dire m’a aussi amené à m’interroger sur les conditions d’accueil de/dans la langue française, problématique qui renvoie à la fois à des phénomènes d’insécurité et de souffrance linguistiques et à la dimension éthique des enseignements linguistiques comme interventions sociales. Cette préoccupation sur les conditions concrètes et symboliques de l’appropriation linguistique serait à rattacher notamment aux recherches sur la «&#160;bientraitance linguistique&#160;» – pour emprunter la notion d’A. Dinvaut [2016].Troisième apport, l’essai de voix [D. Rabaté, 2013 : 118] offre un point de vue expérientiel très précis sur les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s). Il faut rappeler qu’ils sont tous, à des degrés divers, des ateliers de la voix, des ateliers de la résonance entendue comme communauté vocale. À l’instar de la création poétique ou littéraire, de telles expériences sont porteuses d’une expertise vocale – voire d’une contre-culture langagière – qui gagnerait à être partagée au cœur même des problématiques didactiques et des apprentissages. Deux illustrations de cette expertise&#160;:Individuels ou collectifs, les essais de voix sont tout d’abord des essais de présence – présence intensifiée et authentifiée du sujet-du-dire&#160;dans son discours. J’ai proposé d’analyser 3 modes de présence qui entretissent des pratiques didactiques et artistiques&#160;: la présence vocale, l’oralité debout et la présence scénique interrogent l’activité du corps-langage en langue(s) étrangère(s). De nombreuses pratiques de choralité s’inscrivent également dans ces modes de présence.Tout essai de voix est le produit d’un passage de gestes vocaux. Ces gestes vocaux, je les ai présentés selon une ventilation ternaire. Les gestes de composition renvoient à une approche des voix des œuvres et à l’œuvre&#160;: ils permettent par exemple de documenter, délibérer, réaliser des montages. Les gestes d’écoute&#160;sont des gestes d’appropriation en ce sens qu’ils sont déjà des réponses à l’«&#160;action de l’œuvre&#160;»&#160;[A. Bernadet, 2012&#160;: 1] : il s’agit notamment d’écouter-dire, de mémoriser, de titrer, de ponctuer, de traduire. Les gestes de réénonciation permettent au sujet-du-dire de se laisser transformer dans et par le langage. Courses d’élan, reprises de voix, passages de voix sont ces gestes qui conduisent à rendre possible les essais de voix en langue(s) étrangère(s). Pour terminer cette synthèse des apports, une certaine culture de l’essai constitue certainement une donnée transversale de ma recherche et repérable dans chaque atelier du corpus. Cette culture imprègne à la fois le faire atelier, l’«&#160;essayer dire&#160;», les littératures mises à l’essai comme pratiques plurielles, ou encore toute une gamme de gestes réflexifs auxquels les ateliers du dire semblent attachés. Outre des origines dans l’éducation nouvelle et les arts du faire langage, cette culture de l’essai est probablement nourrie par la double dimension tactique qui caractérise les gestualités énonciatives en atelier (gestes de l’animateur, gestes vocaux).[5. Conclusion - Continuer la recherche]En résumé, cette recherche doctorale s’est proposée de situer l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) par rapport à des interactions traditionnellement rattachées au champ de la didactique des langues. L’atelier du dire participe sans aucun doute d’un accompagnement des voix au travail dans tout apprentissage langagier. Il reste que la didactique des langues a pour objet de concevoir des procédures d’apprentissage linguistique quand l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) offre à vivre des expériences relevant d’un faire langage. La propension légitime à la méthodologisation&#160;ou à la pédagogisation de l’atelier du dire par les didactiques ne doit pas empêcher de réfléchir aux singularités anthropologiques de l’activité langagière proposée par des expériences moins conventionnelles. Sur un plan épistémologique, l’atelier du dire en langue(s) étrangère(s) invite à interroger l’alternative appropriation en milieu guidé / acquisition en milieu ouvert. Consolider ces hypothèses supposerait toutefois de poursuivre cette recherche en approfondissant l’analyse de certains aspects des ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) : la gestion des corpus littéraires, les situations d’atelier elles-mêmes, les interactions (notamment les gestes d’atelier et les gestes de réénonciation – y compris dans leurs composantes psychiques et cognitives). Pour ce faire, la consolidation du corpus d’expériences s’avère nécessaire d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Tout comme la mise au jour d’un protocole rigoureux de collecte et d’analyse des données. Par ailleurs, cette recherche travaillant pour la didactique des langues et des cultures, il resterait également à définir les conditions de transformation des apports fournis par les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) au sein du champ didactique, voire, peut-être prioritairement, au regard des enjeux de formation. Pour conclure ma présentation, j’aimerais insister sur le fait que ma recherche n’a pas vocation à réitérer les appels émis de longue date à une plus grande implication des arts du langage en didactique des langues. Selon moi, ce n’est pas la création littéraire, le théâtre ou le slam en tant que tels qui doivent nécessairement intéresser la didactique des langues, mais bien ce qui traverse ces pratiques, à savoir une seule et même problématique de la subjectivation en langue(s) et en culture(s) étrangère(s), autrement dit l’inscription maximale du sujet plurilingue dans son discours et son environnement. Ce que viennent rappeler les ateliers du dire, c’est que cette intensité énonciative, voire existentielle, n’est pas naturelle ou automatique, ni en langue maternelle ni en langue étrangère. Les besoins linguistiques des apprenants comme les besoins professionnels des enseignants sont irréductibles aux prescriptions des politiques linguistiques et des référentiels méthodologiques, aussi performants soient-ils. Le point commun entre tous les ateliers du dire est que leurs enjeux génèrent les mêmes besoins en termes de formation&#160;d’intervenants spécialisés&#160;– ou peut-être justement dé-spécialisés. C’est en tout cas la perspective dans laquelle j’ai souhaité conclure provisoirement ma recherche. Et il me semble que, sur le plan de la formation des enseignants, les ateliers du dire en langue(s) étrangère(s) nous mettent sur une voie. Contrairement à ce qu’un certain engouement (justifié) vis-à-vis des arts du langage a pu induire dans les décennies précédentes, il ne s’agit probablement pas de faire des enseignants de FLE des écrivains, des comédiens, des slameurs,&#160;des spécialistes de quelque pratique artistique que ce soit. En revanche, ce que les ateliers du dire intiment de faire selon moi, c’est de mettre au jour des savoirs capables de permettre à chaque enseignant de mieux comprendre et d’intégrer les nouveaux «&#160;enjeux de langage&#160;» [C. Joubert, 2015&#160;: 11] qu’un monde assurément pluriculturel n’a de cesse de créer.[Redonner la parole]Monsieur le président, mesdames, messieurs les membres du jury, ma présentation est terminée. Je vous remercie pour votre attention.&#160;Je me tiens désormais à votre disposition pour écouter et répondre à vos commentaires ainsi qu’aux questions que vous voudrez bien me poser.Éléments bibliographiques&#160;:BERNADET A. (2012) « L’inconnaissance du littéraire. De l’indiscipline méthodologique à l’ethos critique ». Blog Polartnet : http://polartnet.free.fr/textes/textes_polart/inconnaissance.pdf [Page consultée le 15/07/2018]CERTEAUM. de (1980/1990) L’invention du quotidien. 1. arts de faire. Paris&#160;:Gallimard.DINVAUT A. (2016) Sociodidactique et ergologie,des savoirs en dialogue, deux démarches de connaissance et d’action à propos des contacts de langues et de cultures. Synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches. Saint-Etienne&#160;: Université Jean Monnet.GARCIA-DEBANC C. (1989) «&#160;De l’usage d’ateliers d’écriture en formation d’enseignants de français ». Dans Pratiques n°61 («&#160;Ateliers d’écriture&#160;»). pp. 29-56JOUBERT C. (2015) Critiques de l’anglais.Poétique et politique d’une langue mondialisée. Limoges&#160;: Lambert-Lucas.MARTIN S. (2005) «&#160;Faire œuvre avec les œuvres&#160;». Dans Le Français aujourd’hui n°149 («&#160;La littérature de jeunesse&#160;: repères, enjeux et pratiques&#160;»). 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