{"word_count": 1859, "character_count": 16039}
Pr&#233;sentationNous avons le plaisir de vous adresser un appel &#224; communications sur le th&#232;me &#171; &#160;Pratiques p&#233;dagogiques et &#233;crits th&#233;oriques &#187; en vue du deuxi&#232;me s&#233;minaire sur l&#8217;histoire de l&#8217;enseignement de l&#8217;architecture au 20e si&#232;cle (HEnsA20) qui aura lieu les 9 et 10 juin 2017.Cet appel se situe dans le cadre du projet HEnsA20, qui se d&#233;roulera jusqu&#8217;en 2020, sur lequel vous trouverez des pr&#233;cisions sur le Carnet de recherches du Comit&#233; d&#8217;histoire (https://chmcc.hypotheses.org/pour-une-histoire-de-lenseignement-de-larchitecture).&#160;Apr&#232;s les journ&#233;es de lancement de f&#233;vrier dernier, un premier s&#233;minaire, organis&#233; avec les &#233;coles de Nancy et de Strasbourg se tient les 18 et 19 novembre prochain &#224; Strasbourg&#160;; le deuxi&#232;me, organis&#233; avec les &#233;coles de Bordeaux et de Toulouse, aura donc lieu en juin 2017.Argumentaire&#160;L&#8217;enseignement de l&#8217;architecture diff&#232;re de la plupart des enseignements sup&#233;rieurs par le lien &#233;troit qu&#8217;il entretient avec la profession, elle-m&#234;me tr&#232;s particuli&#232;re dans son organisation et ses pr&#233;rogatives. Comprendre la fa&#231;on dont il fut con&#231;u et dispens&#233; dans les &#233;coles jusqu&#8217;en 2005 renvoie &#224; une histoire longue et lente, d&#233;but&#233;e avec la cr&#233;ation de l&#8217;Acad&#233;mie. Elle avait re&#231;u mission &#171; d&#8217;enseigner publiquement les r&#232;gles les plus justes et les plus correctes de l&#8217;architecture &#187;, l&#8217;&#233;levant ainsi au-dessus de la corporation tout acquise &#224; l&#8217;initiation et &#224; l&#8217;apprentissage. Toutefois, un cordon organique vint les unir : &#224; l&#8217;une la th&#233;orie, &#224; l&#8217;autre la pratique. Cette dualit&#233;, depuis, a rev&#234;tu de nombreuses formes, mais ne s&#8217;est jamais estomp&#233;e.&#160;D&#8217;embl&#233;e, l&#8217;&#233;crit fut de rigueur : Nicolas-Fran&#231;ois Blondel, premier directeur et professeur de l&#8217;Acad&#233;mie, a laiss&#233; un cours, publi&#233; en 1675. Le souci d&#8217;une p&#233;dagogie doit cependant &#234;tre cr&#233;dit&#233; &#224; Jacques-Fran&#231;ois Blondel. En 1743, il ouvrit &#224; cet effet une &#233;cole en marge de l&#8217;institution et livra son credo dans un Discours sur la mani&#232;re d&#8217;&#233;tudier l&#8217;architecture et les arts qui sont relatifs &#224; celui de b&#226;tir (1747). Ces &#233;pisodes sont document&#233;s et ont &#233;t&#233; m&#233;ticuleusement analys&#233;s. Ils pourront cependant &#234;tre repris dans une histoire des id&#233;es diachronique destin&#233;e &#224; pointer des permanences et &#224; situer les infl&#233;chissements.&#160;En 1819, lors de l&#8217;installation de l&#8217;&#201;cole royale des Beaux-Arts dans l&#8217;ancien couvent des Petits-Augustins transform&#233; par Fran&#231;ois Debret, il fut entendu que l&#8217;enseignement de l&#8217;architecture s&#8217;ouvrirait aux disciplines qui contribuaient &#224; sa d&#233;termination. Toutefois, la conception stricto sensu s&#8217;inculquerait toujours hors de l&#8217;&#233;tablissement, aupr&#232;s de ma&#238;tres ou d&#8217;acad&#233;mies librement choisis. On sait que la r&#233;forme de 1863, concoct&#233;e en sous-main par Eug&#232;ne-Emmanuel Viollet-le-Duc, bouleversa cette donne en cr&#233;ant des ateliers d&#8217;&#201;cole. La crise qui s&#8217;en suivit eut le m&#233;rite de mettre en d&#233;bat la question de l&#8217;enseignement, de ses contenus et de ses modalit&#233;s. Sans doute faut-il y voir une des raisons qui conduisirent certains professeurs des disciplines introduites en cette occasion, &#224; publier leurs cours &#8211; Hippolyte Taine d&#232;s 1865 -, confortant l&#8217;id&#233;e que d&#233;sormais un enseignement de haut niveau &#233;tait dispens&#233; aux c&#244;t&#233;s de ce qui, dans les ateliers, s&#8217;apparentait toujours &#224; un apprentissage. Mais la p&#233;dagogie aff&#233;rente demeure largement m&#233;connue. M&#234;me la th&#233;orie, bien qu&#8217;ayant monopolis&#233; l&#8217;attention, n&#8217;a pas livr&#233; tous ses ressorts. On pourra ainsi s&#8217;interroger sur le fait que, parmi les auteurs des trait&#233;s les plus fameux, figurent nombre de professeurs d&#8217;&#233;coles d&#8217;ing&#233;nieurs o&#249; l&#8217;&#233;crit supplantait la tradition orale souvent privil&#233;gi&#233;e &#224; l&#8217;&#201;cole des Beaux-Arts. Quant aux autres enseignements, &#224; l&#8217;exception de l&#8217;histoire, ils n&#8217;ont gu&#232;re retenu l&#8217;attention &#224; ce jour ; si leurs programmes sont parfois connus, peu a &#233;t&#233; dit sur la fa&#231;on dont ils &#233;taient dispens&#233;s et sur l&#8217;importance qui leur &#233;tait accord&#233;e. Les dispenser offrait toutefois une position manifestement avantageuse, car les chaires furent convoit&#233;es et leurs occupants g&#233;n&#233;ralement de premier plan.&#160;Il n&#8217;en alla pas autrement dans les &#233;coles r&#233;gionales cr&#233;&#233;es d&#8217;ailleurs exclusivement dans des villes universitaires, afin de pouvoir recourir aux professeurs des facult&#233;s pour les 18 enseignements, d&#233;j&#224; propos&#233;s &#224; l&#8217;ENSBA pour certains, que le d&#233;cret du 23 janvier 1903 rendait obligatoires dans tous les &#233;tablissements. G&#233;om&#233;trie descriptive, g&#233;ologie, physique, chimie et comptabilit&#233; publique avaient &#233;t&#233; introduites d&#232;s 1863 ; s&#8217;y ajoutaient d&#233;sormais l&#8217;histoire divis&#233;e en quatre items, la m&#233;canique, la st&#233;r&#233;otomie, la l&#233;gislation du b&#226;timent, la litt&#233;rature, la composition d&#233;corative, le modelage et l&#8217;enseignement simultan&#233; des trois arts. Les monographies des &#233;coles r&#233;gionales permettront de mieux conna&#238;tre les p&#233;dagogies qui furent alors exp&#233;riment&#233;es, mais des synth&#232;ses et des comparaisons s&#8217;imposent, notamment avec ce que proposaient les autres &#233;tablissements formant des architectes : &#233;coles d&#8217;ing&#233;nieurs, &#201;cole sp&#233;ciale, &#201;cole des arts d&#233;coratifs, etc.&#160;La cr&#233;ation des &#233;coles r&#233;gionales, d&#8217;abord d&#233;pourvues d&#8217;ateliers, &#233;tait l&#8217;aboutissement de longues n&#233;gociations entre les trois grandes soci&#233;t&#233;s d&#8217;architectes qui s&#8217;&#233;taient constitu&#233;es au cours du XIXe si&#232;cle : la Soci&#233;t&#233; centrale, l&#8217;Association provinciale et la SADG. La dualit&#233; d&#233;j&#224; &#233;voqu&#233;e en faisait d&#8217;in&#233;vitables parties prenantes de toute r&#233;forme d&#8217;un enseignement auquel la profession participait de facto. En 1937, dans l&#8217;une de ses premi&#232;res livraisons, L&#8217;Architecture d&#8217;Aujourd&#8217;hui le redirait sans ambages : &#171; L&#8217;agence est l&#8217;atelier de l&#8217;&#201;cole &#187;. Des communications pourront traiter de cette compl&#233;mentarit&#233; de fait mais aussi de ses pr&#233;judices, dont la fr&#233;quentation al&#233;atoire des cours, l&#8217;allongement des &#233;tudes et le renoncement parfois au dipl&#244;me. On aura garde, en outre, de ne pas oublier l&#8217;&#233;tude et l&#8217;analyse des relations de ma&#238;tre &#224; &#233;l&#232;ve, souvent prolong&#233;es&#160; dans l&#8217;agence du &#171; patron &#187; : depuis l&#8217;Acad&#233;mie et ses &#233;l&#232;ves prot&#233;g&#233;s, jusqu&#8217;&#224; l&#8217;effondrement de l&#8217;ENSBA, elles ont constitu&#233; un rouage essentiel du &#171; syst&#232;me &#187; qui pr&#233;sidait au fonctionnement de l&#8217;&#201;cole et se prolongeait dans le parcours professionnel.&#160;La Grande Masse, fond&#233;e en 1926, en pla&#231;ant les &#233;l&#232;ves au c&#339;ur du dispositif, permit de reprendre la r&#233;flexion sur le contenu des enseignements et les modalit&#233;s de leur diffusion. Elle se donna notamment pour but de relayer les &#233;diteurs Gu&#233;rinet et Vincent en publiant les projets qui avaient &#171; touch&#233; &#187; dans les concours d&#8217;&#233;mulation et de fondation. Ce choix &#233;ditorial put laisser penser que la reproduction dans l&#8217;apprentissage de savoir-faire et de codes serait confort&#233;e. Les contenus de plusieurs cours dispens&#233;s &#224; l&#8217;ENSBA furent publi&#233;s &#224; leur tour, mais sur un mode utilitaire, &#224; destination quasi exclusive des &#233;l&#232;ves confront&#233;s &#224; des &#233;preuves exigeantes, sans pr&#233;tention d&#233;sormais &#224; rayonner par l&#8217;originalit&#233; et la densit&#233; de leur contenu. Ils constituent &#233;videmment une documentation pr&#233;cieuse, mais ne renseignent gu&#232;re sur la fa&#231;on dont ces enseignements &#233;taient d&#233;livr&#233;s, ni sur leur r&#233;ception. &#193; en croire &#201;mile Tr&#233;lat, livrant en 1864 un sentiment qui demeura vivace, de r&#233;ception il n&#8217;y avait pas : les &#233;l&#232;ves en aurait fait un principe. Sans doute les choses furent-elles de tout temps plus balanc&#233;es. On sait que Taine connut le succ&#232;s, mais peut-&#234;tre avant tout pour avoir succ&#233;d&#233; &#224; Viollet-le-Duc, qui &#233;tait honni. Un si&#232;cle plus tard, Lucien Malavard et Jean Sapaly, qui se partageaient l&#8217;enseignement de la g&#233;om&#233;trie descriptive, emplissaient les amphith&#233;&#226;tres et faisaient l&#8217;admiration des &#233;l&#232;ves pour leur doigt&#233; p&#233;dagogique. Leur coll&#232;gue Daniel Caire, redout&#233; professeur de math&#233;matiques, pouvait &#233;galement compter sur un public nombreux mais, &#224; en croire Guy Fichez, venu avant tout pour le spectacle.&#160;En d&#233;pit des efforts &#233;voqu&#233;s, il semble acquis que dans le registre de l&#8217;architecture, la formalisation des savoirs fut plus faible que dans la plupart des autres disciplines, concurrenc&#233;e qu&#8217;elle fut par les rencontres et les &#233;changes que &#171; faire la place &#187; g&#233;n&#233;rait, par la documentation et m&#234;me les biblioth&#232;ques que les agences proposaient, par les revues alors tr&#232;s largement diffus&#233;es et par les voyages. Cette autodidaxie, parfois consid&#233;r&#233;e comme in&#233;luctable et b&#233;n&#233;fique, m&#233;rite l&#8217;attention et l&#8217;&#233;tude : des interventions &#224; son propos seraient les bienvenues.&#160;&#193; partir de 1941, la protection du titre d&#8217;architecte et son conditionnement au dipl&#244;me provoqua une rapide augmentation des effectifs chez les aspirants comme chez les &#233;l&#232;ves, d&#233;sormais contraints d&#8217;achever leurs &#233;tudes. Cet afflux r&#233;v&#233;la les aspects ext&#233;nu&#233;s de l&#8217;enseignement et la d&#233;su&#233;tude de sa p&#233;dagogie. &#193; Paris, le doublement du nombre des ateliers ne fit qu&#8217;accuser l&#8217;absence de ligne doctrinale au point qu&#8217;un rapport d&#8217;Andr&#233; Leconte et Louis Aublet, en 1953, pr&#233;conisa la suppression du cours de th&#233;orie, id&#233;e que le second mit en pratique cinq ans plus tard, lorsqu&#8217;il en obtint la chaire.&#160;En 1959, commen&#231;a le temps des r&#233;formes souhait&#233;es, command&#233;es et jamais v&#233;ritablement mises en &#339;uvre ; il connut son chant du cygne en 1967 avec la publication du rapport Fayeton et l&#8217;ouverture aux sciences humaines sous la responsabilit&#233; de Michel &#201;cochard, par ailleurs en charge de l&#8217;urbanisme. Aiguillonn&#233;es par l&#8217;abandon de l&#8217;unit&#233; de programme et de jugement, qui intervint en 1965, l&#8217;ENSBA et certaines &#233;coles r&#233;gionales s&#8217;essay&#232;rent &#224; un renouvellement des pratiques, qu&#8217;il conviendrait de mettre en lumi&#232;re. La p&#233;riode qui s&#8217;ouvrit fut fertile en d&#233;bats au sein du corps enseignant et chez les &#233;l&#232;ves ; elle s&#8217;accompagna d&#8217;ateliers de r&#233;flexion (notamment &#224; Aix-en-Provence en 1965) et d&#8217;une abondante production de litt&#233;rature grise, relay&#233;e parfois par des revues, dont Melpom&#232;ne/Melpo : son analyse, largement d&#233;broussaill&#233;e ces derni&#232;res ann&#233;es, sp&#233;cialement par Jean-Louis Violeau, m&#233;rite d&#8217;&#234;tre poursuivie. Cet &#233;pisode fut en effet le creuset des unit&#233;s p&#233;dagogiques, dont le surgissement fut soudain, mais sans bien s&#251;r qu&#8217;elles fussent sui generis. Leur premier &#226;ge fut de surcro&#238;t ponctu&#233; de multiples tentatives, singuli&#232;res ou articul&#233;es, dont la chronique devra &#234;tre faite.&#160;Depuis 1968, l&#8217;enseignement en est venu &#224; des formules plus convenues, mais sans cesse peaufin&#233;es et parfois renouvel&#233;es. Il a b&#233;n&#233;fici&#233; de l&#8217;essor d&#8217;une recherche sp&#233;cifique men&#233;e dans les &#233;coles, de l&#8217;apparition d&#8217;abord timide puis &#233;tonnamment foisonnante d&#8217;une &#233;dition sp&#233;cialis&#233;e quasi inexistante il y a cinq d&#233;cennies. Et, bien s&#251;r, il lui a fallu entrer dans l&#8217;&#232;re num&#233;rique et, donc, compter avec des moyens in&#233;dits d&#8217;acc&#232;s &#224; la connaissance et d&#8217;organisation de la p&#233;dagogie. En d&#233;pit de cette mue profonde, qui a &#233;galement touch&#233; la profession, cette derni&#232;re entend sauvegarder la dualit&#233;, inh&#233;rente depuis toujours &#224; l&#8217;enseignement de l&#8217;architecture, qui a d&#8217;ailleurs &#233;t&#233; reconnue et formalis&#233;e en 2007 par l&#8217;instauration de l&#8217;habilitation &#224; exercer la ma&#238;trise d&#8217;&#339;uvre en nom propre. Les communications traitant du sujet &#171; en temps r&#233;el &#187; seront accueillies favorablement.Outre les pistes &#233;voqu&#233;es au fil de ce texte, on peut ajouter de mani&#232;re non exhaustive, les suivantes :L&#8217;histoire de l&#8217;enseignement par discipline : contenu, forme, destination, r&#233;ception ; l&#8217;apparition de nouvelles disciplines et la disparition de certaines, leurs raisons, leur positionnement et leur influence ; les effets d&#8217;une pluridisciplinarit&#233; accrue et des tentatives d&#8217;interdisciplinarit&#233;.Les formes de transmission et les dispositifs p&#233;dagogiques : les mutations de l&#8217;atelier, la sacralisation et la d&#233;ch&#233;ance du concours, la &#171; place &#187;, le stage, etc. ; la nature des travaux, leur r&#244;le dans l&#8217;&#233;difice p&#233;dagogique, les modes d&#8217;expression et leurs outils, leur &#233;valuation ; le poids des doctrines et la personnalisation des enseignements ; les &#233;crits th&#233;oriques issus des &#233;tablissements (cours polycopi&#233;s, &#233;ditions internes), mis &#224; disposition (biblioth&#232;ques) ou ext&#233;rieurs mais notablement influents.Les particularit&#233;s affich&#233;es ou de fait caract&#233;risant les diff&#233;rents &#233;tablissements, hier (&#233;coles d&#8217;ing&#233;nieurs, &#201;cole des arts d&#233;coratifs, etc.) et aujourd&#8217;hui (ENSA, INSA, &#201;cole sp&#233;ciale, etc.) ; la place pass&#233;e et pr&#233;sente des &#233;tablissements sp&#233;ciaux (&#201;cole de Chaillot) et des &#233;coles fran&#231;aises &#224; l&#8217;&#233;tranger, sp&#233;cialement de l&#8217;Acad&#233;mie de France &#224; Rome et de la Casa Vel&#224;squez.&#160;Modalit&#233;s pratiques d'envoi des propositionsLes propositions sont &#224; envoyeravant le 12 f&#233;vrier 2017&#224; l&#8217;adresse suivante&#160;:&#160;amandinediener@wanadoo.fr. Elles se composeront d&#8217;un argumentaire (une page environ), accompagn&#233; de la mention des sources mobilis&#233;es et d&#8217;une bibliographie succincte, ainsi que d'un court CV.&#160;Responsables scientifiques du programmeAmandine Diener,Anne-Marie Ch&#226;telet,Marie-Jeanne DumontDaniel Le Cou&#233;dic,&#160;