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ArgumentaireLa prochaine livraison des&#160;Cahiers RAMAU, en lien &#233;troit avec le programme scientifique en cours du r&#233;seau, vise &#224; interroger les rapports entre les formations et leurs environnements socioprofessionnels. A l&#8217;heure o&#249; s&#8217;observent &#224; la fois de nombreux d&#233;cloisonnements (en t&#233;moigne la vogue du&#160;design thinking&#160;dans les sciences de l&#8217;&#233;ducation) et une certaine redisciplinarisation acad&#233;mique, il nous semble pertinent d&#8217;interroger l&#8217;actualit&#233; des formations aux pratiques et th&#233;ories de la transformation du cadre de vie (urbanistes, architectes, paysagistes notamment), en faisant appel aussi bien &#224; la possibilit&#233; d&#8217;un &#233;clairage th&#233;orique et/ou &#224; des t&#233;moignages d&#8217;exp&#233;rience. &#192; partir d&#8217;un travail de&#160;synth&#232;se des Rencontres RAMAU de 2015&#160;et d&#8217;une r&#233;flexion men&#233;e au sein du comit&#233; scientifique en 2016, nous proposons ici trois angles de travail qui renvoient aux dispositifs p&#233;dagogiques, aux r&#233;f&#233;rentiels de formation et de m&#233;tiers, et &#224; la construction sociale des professionnels.Les performances des dispositifs p&#233;dagogiquesUn premier axe de r&#233;flexion propos&#233; est centr&#233; sur les dispositifs p&#233;dagogiques, toujours situ&#233;s sur un curseur entre &#171;&#160;monde&#160;&#187; et &#171;&#160;r&#233;alit&#233;s&#160;&#187;&#160;: les instances de formation articulent en effet n&#233;cessairement un dedans (plus ou moins acad&#233;mique) et un dehors (plus ou moins professionnel). C&#8217;est un questionnement qui renvoie aux mani&#232;res de d&#233;couper, dans le monde, des r&#233;alit&#233;s &#224; expliquer et &#224; transformer, dans un champ de pertinence. On pourrait s&#8217;appuyer ici sur la proposition de Luc Boltanski voyant la r&#233;alit&#233; comme &#171;&#160;constitu&#233;e par la relation entre, d&#8217;un c&#244;t&#233;, des &#233;l&#233;ments arrach&#233;s au monde et, de l&#8217;autre, des formats d&#8217;&#233;preuve, des qualifications, des principes de cat&#233;gorisation (&#8230;) poss&#233;dant le double caract&#232;re d&#8217;outils descriptifs et de puissances d&#233;ontiques g&#233;n&#233;rant des prescriptions et des interdits&#160;&#187; (Boltanski, 2009, p.140). Il y a des formats de r&#233;alit&#233; qui entrent en crise r&#233;guli&#232;rement (crise de la d&#233;mocratie, crise de r&#233;gime sociotechnique) et qui d&#233;routent les savoirs professionnels &#233;tablis et leurs routines. Comment les formations r&#233;pondent-elles &#224; ces enjeux&#160;? Comment n&#233;gocie-t-on donc avec le monde&#160;? Comment s&#8217;y installe-t-on&#160;? Comment le critique-t-on&#160;? &#201;voquons, de mani&#232;re simpliste s&#251;rement, le clivage entre d&#8217;un c&#244;t&#233; une mod&#233;lisation du r&#233;el pour l&#8217;int&#233;grer &#224; l&#8217;enseignement (&#171;&#160;la piscine d&#8217;entrainement&#160;&#187;) et de l&#8217;autre l&#8217;immersion dans le monde amenant &#224; enqu&#234;ter (&#171;&#160;se jeter dans le lac&#160;&#187; pour apprendre &#224; nager). Quelles sont les port&#233;es p&#233;dagogiques respectives&#160;? De nouveaux dispositifs p&#233;dagogiques constituent peut-&#234;tre une nouvelle ar&#232;ne pour mieux outiller les architectes, urbanistes, paysagistes dans le monde contemporain. Ils sont aussi, simultan&#233;ment, le sympt&#244;me d&#8217;une certaine perte de pouvoir (face aux ing&#233;nieurs, aux habitants, aux ensembliers dans les proc&#233;dures de conception-r&#233;alisation, etc.). Selon les r&#233;alit&#233;s privil&#233;gi&#233;es, les dispositifs p&#233;dagogiques diff&#232;rent&#160;:une entr&#233;e par la r&#233;alit&#233; des contraintes (juridiques, programmatiques, de l&#8217;ordre de l&#8217;&#233;conomie de projet&#8230;) renvoie par exemple plut&#244;t &#224; la simulation de documents d&#8217;urbanisme dans le cadre de TD, &#224; l&#8217;attente sp&#233;cifique &#224; l&#8217;&#233;gard de stages. Comment analyser la place et la port&#233;e des contraintes simplifi&#233;es&#160;?une entr&#233;e par les outils mobilisables (r&#233;alit&#233; des savoirs et techniques mobilis&#233;s dans la pratique) met en avant g&#233;n&#233;ralement une tension entre les comp&#233;tences traditionnelles et celles qui sont &#233;mergentes. Ainsi du d&#233;bat r&#233;current entre CAO et dessin &#224; main lev&#233;, aujourd&#8217;hui revigor&#233;, des d&#233;bats autour du BIM (Building Information Modelling), avec la concurrence entre entreprises de logiciels comme arri&#232;re-plan pour les choix d&#8217;investissements p&#233;dagogiques. Cela vaut aussi pour la r&#233;alit&#233; des mat&#233;riaux de construction mobilisables (construction paille, bois&#8230;). Les dispositifs de visites d&#8217;entreprises de mat&#233;riaux se d&#233;veloppent (retour possible sur l&#8217;exp&#233;rience de l&#8217;Isle d&#8217;Abeau...). Que retenir de la particularit&#233; de ces apports p&#233;dagogiques&#160;?une entr&#233;e par les r&#233;alit&#233;s sociales, citoyennes, de l&#8217;engagement, est &#233;galement observable. Le sens du m&#233;tier, le pourquoi de l&#8217;intervention sont ici premiers, en compagnie d&#8217;enseignants militants. L&#8217;enjeu est plut&#244;t celui de la recherche-action et les d&#233;marches engag&#233;es plut&#244;t &#171;&#160;open-ended&#160;&#187;. Confiance dans l&#8217;enqu&#234;te, dispositifs participatifs, self-guided projects, modules d&#8217;engagement, autodidactie&#8230; sont ici concern&#233;s.une entr&#233;e par les r&#233;alit&#233;s processuelles et les pratiques d&#233;signe un int&#233;r&#234;t pour les jeux d&#8217;acteurs et les savoirs organisationnels, le &#171;&#160;comment on agit&#160;&#187;. TD, jeux d&#8217;acteurs, th&#233;&#226;tre forum, matchs d&#8217;improvisation peuvent &#234;tre mobilis&#233;s. Dans d&#8217;autres cas, c&#8217;est la mise en situation professionnelle qui est privil&#233;gi&#233;e. Convoquons ici les ateliers collectifs des instituts d&#8217;urbanisme et des formules p&#233;dagogiques visant &#224; comprendre la complexit&#233; des cadres d&#8217;action et &#224; n&#233;gocier des positionnements professionnels. On trouve aussi dans ce cas la place des juniors entreprises et du service civique, ou encore la formation &#224; l&#8217;HMONP (habilitation &#224; exercer la ma&#238;trise d&#8217;&#339;uvre en son nom propre) chez les architectes.Ces diff&#233;rentes entr&#233;es correspondent &#224; des choix faits par des &#233;quipes p&#233;dagogiques (parfois en concertation avec les tutelles et les milieux professionnels) que l&#8217;on demande ici de radiographier et d&#8217;interroger dans leur fondement comme dans leur port&#233;e. Une autre interrogation porte sur les savoir-faire p&#233;dagogiques relatifs &#224; la construction de la r&#233;alit&#233;. Comment les enseignants n&#233;gocient-ils avec les milieux professionnels&#160;? Quels sont pour eux les enjeux d&#8217;une confrontation au r&#233;el&#160;? Quelle peut &#234;tre la contribution des &#233;tudiants &#224; la conception des dispositifs p&#233;dagogiques&#160;? Ce questionnement renvoie aussi &#224; l&#8217;enjeu de la formation continue des enseignants et &#224; celui du r&#244;le des &#233;tablissements d&#8217;enseignement dans la recherche et le d&#233;veloppement des nouveaux m&#233;tiers.La fabrique des r&#233;f&#233;rentielsC&#8217;est un leitmotiv des activit&#233;s de production du cadre de vie que d&#8217;en appeler de plus en plus r&#233;guli&#232;rement &#224; de tels cadres d&#8217;action. Pour ce deuxi&#232;me axe de r&#233;flexion, il convient donc d&#8217;abord de cerner les conditions d&#8217;&#233;mergence des r&#233;f&#233;rentiels de formation et de m&#233;tier, notamment du point de vue des principes et des finalit&#233;s qui les composent, en tant que supports m&#233;thodologiques mais aussi en tant qu&#8217;outils de concertation et/ou de dialogue entre les milieux (quel est l&#8217;ADN d&#8217;une formation, d&#8217;un &#233;tablissement&#160;?). Sur quelles ressources s&#8217;appuie-t-on pour &#233;tablir le niveau de connaissance requis, les &#171;&#160;comp&#233;tences&#160;&#187; vis&#233;es, un programme et des objectifs p&#233;dagogiques, les modalit&#233;s de suivi et d&#8217;&#233;valuation, etc.&#160;?Afin de mieux les comprendre, il est important de proc&#233;der &#224; une anatomie des r&#233;f&#233;rentiels&#160;: quels sont leurs processus de fabrique&#160;? Quel est le r&#244;le des institutions, des accr&#233;ditations dans le processus de fabrication des r&#233;f&#233;rentiels&#160;? Quelles sont les exp&#233;riences locales&#160;? Nationales (cf. le r&#244;le de l&#8217;OPQU du c&#244;t&#233; des urbanistes)&#160;? Internationales&#160;? Plus globalement, quels dispositifs &#171;&#160;mettent du jeu&#160;&#187; dans les r&#233;f&#233;rentiels&#160;? Si l&#8217;on pense au traditionnel formulaire d&#8217;un c&#244;t&#233; (processus top down), on peut aussi explorer, d&#8217;un autre c&#244;t&#233;, des lieux-moments comme les &#171;&#160;assises de formation&#160;&#187; (processus bottom up)&#8230; Dans tous les cas, quelles sont les dur&#233;es de validation des r&#233;f&#233;rentiels&#160;? Quelles controverses leur mise en place a-t-elle g&#233;n&#233;r&#233;es&#160;?Une troisi&#232;me dimension de cette question est celle des limites m&#234;mes des r&#233;f&#233;rentiels&#160;: quelle est la place donn&#233;e aux savoirs non int&#233;gr&#233;s dans les r&#233;f&#233;rentiels&#160;? Qu&#8217;est-ce qui, des exp&#233;riences professionnelles ou de formation, reste marginal ou laiss&#233; &#224; la seule initiative individuelle&#160;? Qu&#8217;est-ce qui est transmis des savoirs des m&#233;tiers qui sont situ&#233;s hors r&#233;f&#233;rentiel&#160;? La notion de &#171;&#160;curriculum cach&#233;&#160;&#187; m&#233;rite-t-elle d&#8217;&#234;tre explor&#233;e&#160;?Enfin, les r&#233;f&#233;rentiels de formation se construisent &#233;galement autour de repr&#233;sentations, d&#8217;imaginaires, de postures, d&#8217;&#233;thiques professionnelles sp&#233;cifiques. Cela contribue &#224; produire, de mani&#232;re plus ou moins explicite, des figures ou profils d&#8217;&#233;tudiants particuliers. Peut-on &#233;clairer cette dimension&#160;?La construction sociale des professionnelsCe troisi&#232;me axe est travers&#233; par la question de l&#8217;internationalisation croissante des professionnels qui s&#8217;observe d&#232;s le parcours de formation (programmes de mobilit&#233;s, ateliers/workshops, stages, double-dipl&#244;mes, ann&#233;es de c&#233;sure, formation tout au long de la vie) et via l&#8217;organisation et la r&#233;glementation de la profession (homog&#233;n&#233;isation des dipl&#244;mes en Europe, reconnaissance mutuelle des comp&#233;tences, internationalisation de la commande). La d&#233;clinaison de la construction sociale des professionnels peut &#234;tre abord&#233;e selon deux th&#232;mes&#160;: les identit&#233;s professionnelles et leurs repr&#233;sentations d&#8217;une part et les trajectoires individuelles en prise avec les conditions d&#8217;exercice d&#8217;autre part.Concernant les identit&#233;s professionnelles, on peut rappeler l&#8217;enjeu des &#233;carts entre une identification classique et des identifications alternatives. Si on prend l&#8217;exemple des architectes, ils ne cessent d&#8217;&#234;tre poursuivis par un st&#233;r&#233;otype d&#8217;artiste d&#233;miurge h&#233;rit&#233; de l&#8217;Acad&#233;mie royale et ce malgr&#233; la modernisation des soci&#233;t&#233;s contemporaines. L&#8217;enjeu de distanciation par rapport aux mythes professionnels est de taille pour les formations aux m&#233;tiers de la conception confront&#233;s &#224; des r&#233;alit&#233;s fluctuantes&#160;: march&#233;s en crise r&#233;guli&#232;re, organisation du travail complexe, acteurs du champ nombreux et sp&#233;cialis&#233;s, diversification des activit&#233;s d&#8217;architecture. D&#232;s les &#233;tudes, les individus oscillent entre l&#8217;adh&#233;sion &#224; une identit&#233; &#171;&#160;classique&#160;&#187; o&#249; le mod&#232;le lib&#233;ral et les activit&#233;s de ma&#238;trise d&#8217;&#339;uvre triomphent, et &#224; des identit&#233;s alternatives permettant d&#8217;endosser des fonctions connexes &#224; chacun des champs. Comment le renouvellement des identit&#233;s professionnelles interagit avec les processus de formation&#160;? Quelles variables mobiliser pour montrer les transformations souterraines de ces identit&#233;s&#160;? Les repr&#233;sentations du m&#233;tier chez les &#233;tudiants sont plus ou moins proches des repr&#233;sentations collectives, plus ou moins critiques des conventions. Les &#233;coles d&#8217;architecture proposent par exemple une formation g&#233;n&#233;raliste organis&#233;e autour de l&#8217;atelier de projet architectural. Cette approche g&#233;n&#233;raliste entre dans une tension dialectique avec la diversification des m&#233;tiers observ&#233;e depuis les ann&#233;es 1970. Quelles sont les cons&#233;quences de cette tension sur l&#8217;&#233;volution des formations&#160;? Nombreuses sont les dissonances entre r&#244;le pr&#233;sum&#233; et v&#233;cu quotidien.Ensuite, l&#8217;analyse des trajectoires individuelles aide &#224; expliquer des processus de socialisation des milieux professionnels mais aussi plus largement des milieux participant de la production de l&#8217;espace. Par l&#8217;observation de parcours de formation typiques et originaux, l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; du groupe professionnel peut &#234;tre r&#233;v&#233;l&#233;e&#160;: certaines trajectoires t&#233;moignent d&#8217;une logique d&#8217;adh&#233;sion, d&#8217;autres d&#8217;une rupture, d&#8217;autres encore d&#8217;une singularit&#233; particuli&#232;re. Des moments privil&#233;gi&#233;s au fil du temps (avant les &#233;tudes, admission, fin du cycle de Licence, retour de mobilit&#233; internationale, insertion professionnelle, reconversion professionnelle&#8230;) ouvrent des fen&#234;tres successives sur des parcours. L&#8217;individu peut alors &#234;tre vu comme une &#171;&#160;fus&#233;e &#233;clairante&#160;&#187; d&#8217;un contexte &#233;largi. Des techniques d&#8217;enqu&#234;te originales sont attendues pour compiler des caract&#233;ristiques individuelles qui par leur masse &#233;clairent des processus collectifs&#160;: r&#233;cits de vie, biographies, synth&#232;ses d&#8217;entretiens semi-directifs, observations&#8230; Comment &#224; partir des trajectoires peut-on montrer une segmentation des pratiques&#160;?Modalit&#233;s de soumissionLes propositions de contribution &#224; cet appel (une &#224; deux pages, 3000 signes max) sont attenduespour le 11 Janvier 2017.Elles indiqueront le cadrage, les terrains mobilis&#233;s et l&#8217;axe dans lequel elles comptent s&#8217;inscrire. Suite &#224; la r&#233;union du comit&#233; de lecture du num&#233;ro, il est attendu des textes d&#233;finitifs pour le 30 avril 2017.La parution des Cahiers Ramau 9 est pr&#233;vue pour les prochaines Rencontres Ramau 2017 qui auront lieu &#224; l&#8217;automne 2017.Bibliographie indicativeBALLATORE Magali, ERASMUS et la mobilit&#233; des jeunes Europ&#233;ens, Paris, Presses universitaires de France, 2010. BIAU V&#233;ronique et TAPIE Guy, La fabrication de la ville&#160;: m&#233;tiers et organisations, Marseille, &#201;ditions Parenth&#232;ses, 2009. BOLTANSKI Luc, De la critique. Pr&#233;cis de sociologie de l&#8217;&#233;mancipation, Paris, Gallimard, 2009. CALLON Michel, &#171;&#160;Concevoir&#160;: mod&#232;le hi&#233;rarchique et mod&#232;le n&#233;goci&#233;&#160;&#187;, in L&#8217;&#233;laboration des projets architecturaux et urbains en Europe, Vol. 1, PCA, 1997, pp. 169-174. CHADOIN Olivier, &#202;tre architecte&#160;: Les vertus de l&#8217;ind&#233;termination. 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WITTORSKI Richard, &#171;&#160;De la fabrication des comp&#233;tences&#160;&#187;, Education permanente, 1998.Comit&#233; de lecture du n&#176;9Christine Alexandre, Aptitudes Urbaines, directrice du d&#233;veloppement et de la formation, V&#233;ronique Biau, secr&#233;tariat scientifique du Ramau, CRH-LAVUE, Ensa de Paris Val-de seine, Claire Carriou, Universit&#233; Paris-Ouest Nanterre La D&#233;fense, Claude Cohen, Centre de recherche sur la formation, CNAM, Gilles Debizet, conseil scientifique du Ramau, UMR PACTE, Universit&#233; de Grenoble-Alpes, Laurent Devisme, secr&#233;tariat scientifique du Ramau, CRENAU-AAU, Ensa de Nantes, Isabelle Estienne, conseil scientifique du Ramau, LACTH et ENSAP de Bordeaux Michael Fenker, secr&#233;tariat scientifique du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette, Kent Fitzsimons, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux, Patrice Godier, conseil scientifique du Ramau, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux, Isabelle Grudet, conseil scientifique du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette, Rainier Hodd&#233;, CRH-LAVUE, Ensa de Paris-La Villette, Corinne Larue, &#201;cole d&#8217;urbanisme de Paris, IUP, &#201;lise Macaire, responsable du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette, Laurent Matthey, conseil scientifique du Ramau, Universit&#233; de Gen&#232;ve Laura Rosenbaum, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux, Nadine Roudil, conseil scientifique du Ramau, Ensa de Lyon, Jean-Michel Roux, PACTE, Institut d&#8217;Urbanisme de Grenoble, Universit&#233; de Grenoble-Alpes, Corinne Sadokh, conseil scientifique du Ramau, LRA, Ensa de Toulouse, Patricia Scheffers, Facult&#233; d&#8217;Architecture, Universit&#233; de Li&#232;ge, co-fondatrice R&#233;seau PAPier, Bendicht Weber, LET-LAVUE, Ensa de Paris-La Villette.Voir en ligne : A lire en ligne&#160;: Synh&#232;se des Rencontres Ramau 2015 - S&#233;minaire exploratoire du programme scientifique sur les formations