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ArgumentaireTerre d&#8217;accueil historique, la France a scolaris&#233; de nombreux enfants &#233;trangers tout au long du XXe si&#232;cle. Pourtant, elle a longtemps tard&#233; &#224; se concevoir comme un pays d&#8217;immigration (Noiriel, 1988) et la question de l&#8217;enfance en migration y est initialement imbriqu&#233;e avec celle de l&#8217;enfance abandonn&#233;e. Les pratiques d&#8217;identification, de surveillance et de protection de l&#8217;enfance ainsi que de la jeunesse ont nourri celles qui, aujourd&#8217;hui, s&#8217;appliquent aux jeunes migrants et itin&#233;rants (Armagnague, Coss&#233;e, Rigoni, Tersigni, 2016).Depuis les ann&#233;es 1970, la prise en charge institutionnelle des familles et des enfants de migrants a progressivement &#233;volu&#233;, tout comme la terminologie employ&#233;e pour les nommer (Tersigni, 2014 ; Mendon&#231;a Dias, 2017). L&#8217;&#201;ducation nationale charge les CASNAV de g&#233;rer la scolarisation des enfants et de promouvoir des pratiques p&#233;dagogiques &#171; adapt&#233;es &#187;, qui rel&#232;vent de la didactique du fran&#231;ais en tant que langue seconde et &#224; vis&#233;e scolaire, qui s&#8217;est constitu&#233;e et remodel&#233;e au fil du temps et des contextes (Cuq, 1991 ; Verdelhan-Bourgade, 2002 ; Vigner, 2009). Aujourd&#8217;hui, les pr&#233;occupations de l&#8217;institution scolaire sont davantage li&#233;es &#224; l&#8217;&#233;mergence de probl&#233;matiques relatives aux besoins &#233;ducatifs particuliers et &#224; l&#8217;inclusion (Armagnague &#38; Rigoni, 2016), comme en t&#233;moigne la r&#233;cente restructuration des classes d&#8217;accueil en unit&#233;s p&#233;dagogiques pour les &#171; &#233;l&#232;ves allophones nouvellement arriv&#233;s &#187; (EANA) et pour les &#171; enfants de familles itin&#233;rantes et de voyageurs &#187; (EFIV).Depuis la circulaire de 2012, une nouvelle cat&#233;gorie constitue l&#8217;un de ces deux publics cibles autour de la notion d&#8217;itin&#233;rance, elle-m&#234;me reprise par des associations repr&#233;sentant ces personnes et ces familles. La r&#233;alit&#233; du mode de vie des &#171;&#160;EFIV&#160;&#187; est pourtant plus complexe puisque si les familles de certains d&#8217;entre eux partagent un mode de vie plus ou moins itin&#233;rant, le sigle d&#233;signe aussi des cat&#233;gories ethnicis&#233;es (des familles manouches, gitanes, parfois roms, etc.) de mani&#232;re euph&#233;mis&#233;e (Coss&#233;e, 2011)[1].Dans le m&#234;me temps, le renouvellement des populations migrantes contribue &#224; rebattre les cartes du jeu politique, avec une attention toute particuli&#232;re sur l&#8217;arriv&#233;e des plus jeunes. L&#8217;impact des conflits et des d&#233;sordres r&#233;gionaux sur les courants migratoires est bien connu (Badie et al., 2008 ; Simon, 2008). Les bouleversements engendr&#233;s par les transitions politiques dans les pays d&#8217;Europe de l&#8217;Est et leur entr&#233;e dans l&#8217;Union europ&#233;enne (Li&#232;vre 2013 ; Clav&#233;-Mercier 2014 ; Coss&#233;e, 2015), les r&#233;volutions arabes, le conflit syrien et plus globalement les d&#233;s&#233;quilibres moyen-orientaux ont des cons&#233;quences importantes en mati&#232;re de flux migratoires. L&#8217;arriv&#233;e des familles en demande d&#8217;asile, et l&#8217;accroissement du nombre de mineurs non accompagn&#233;s, les migrants en situation d&#8217;analphab&#233;tisme conduisent les pouvoirs publics &#224; ajuster les politiques d&#8217;accueil. Ces ajustements provoquent notamment des tensions entre, d&#8217;une part, les pouvoirs publics garants des politiques d&#8217;accueil et de s&#233;jour restrictives et, d&#8217;autre part, les acteurs &#233;ducatifs, sociaux et associatifs &#339;uvrant en faveur des droits de l&#8217;enfant et du droit &#224; la scolarisation (Rigoni, 2017). Face &#224; la diversification et &#224; la complexification des mouvements migratoires, le d&#233;fi est de taille pour l&#8217;institution scolaire qui int&#232;gre chaque ann&#233;e plusieurs dizaines de milliers d&#8217;&#233;l&#232;ves migrants. Son r&#244;le est toujours central tant l&#8217;&#201;cole, d&#8217;un point de vue social et symbolique, exerce un r&#244;le important dans la participation sociale des migrants et de leurs enfants, en m&#234;me temps qu&#8217;elle met en &#233;vidence des dynamiques sociales, spatiales, institutionnelles et politiques d&#233;passant le strict cadre scolaire.Ce colloque s&#8217;inscrit dans le cadre de la cl&#244;ture du programme de recherche EVASCOL financ&#233; par le D&#233;fenseur des Droits et port&#233; par l&#8217;INSHEA (Institut national sup&#233;rieur de formation et de recherche pour l'&#233;ducation des jeunes handicap&#233;s et les enseignements adapt&#233;s), en partenariat avec le LIRTES-UPEC et le Sophiapol-Universit&#233; Paris Nanterre.Il vise, d&#8217;une part, &#224; approfondir la connaissance des conditions effectives de scolarisation des &#233;l&#232;ves migrants ou itin&#233;rants dont on sait qu&#8217;ils rencontrent des obstacles divers dans leurs trajectoires de scolarisation (Schiff &#38; Fouquet-Chauprade, 2011 ; Mendon&#231;a Dias, 2016) : d&#233;marches entreprises par les responsables l&#233;gaux, accueil, circuit administratif, accompagnement des familles, r&#244;le des acteurs institutionnels et associatifs&#8230; Quelles sont les pratiques en la mati&#232;re, notamment au regard des attentes et des exp&#233;riences des familles et des &#233;l&#232;ves ? D&#8217;autre part, il s&#8217;agit&#160;d&#8217;analyser les apprentissages d&#233;velopp&#233;s diversement en fonction des individus, des contextes et des pratiques p&#233;dagogiques mises en &#339;uvre, vari&#233;es en raison de l&#8217;organisation m&#234;me des dispositifs et des formations des enseignants. Au vu de de ces param&#232;tres, quels sont les apprentissages des &#233;l&#232;ves sur les plans sociaux, langagier et scolaire ? Enfin, un volet porte sur la participation des &#233;l&#232;ves dans leur &#233;tablissement : l&#8217;analyse &#224; la fois de leur ressenti et de la qualit&#233; de leur participation, ainsi que des repr&#233;sentations et des pratiques &#224; leur &#233;gard. D&#8217;un point de vue qualitatif, quels sont les effets du v&#233;cu des &#233;l&#232;ves sur leur exp&#233;rience socio-scolaire ?Les communications peuvent relever de plusieurs disciplines et de plusieurs &#233;chelles d&#8217;analyse : droit, histoire, sociologie, sciences du langage, anthropologie, g&#233;ographie, science politique, sciences de l&#8217;&#233;ducation, didactique... et &#234;tre r&#233;dig&#233;es en fran&#231;ais ou en anglais. Elles s'inscrivent dans les axes th&#233;matiques suivants :Les politiques publiques et leurs effetsEn s&#8217;int&#233;ressant aux cadres institutionnels et r&#233;glementaires organisant la scolarisation et le droit au s&#233;jour des enfants et des jeunes migrants, il s&#8217;agira d&#8217;interroger les applications par les administrations du droit &#224; l&#8217;&#233;ducation dans diff&#233;rents contextes socio-politiques. Quels sont les effets des contextes politiques sur les enfants/jeunes, sur leur vie &#224; l&#8217;&#233;cole ? Une attention sera port&#233;e &#233;galement aux mineurs non accompagn&#233;s qui se trouvent &#224; un croisement, relevant &#224; la fois du droit des &#233;trangers et, au titre de l&#8217;enfance en danger, du dispositif fran&#231;ais de protection de l&#8217;enfance qui n&#8217;est cens&#233; poser aucune condition de nationalit&#233;. Cette situation induit des pr&#233;occupations sp&#233;cifiques sur les plans politique et juridique (Bailleul, Senovilla Hernandez, 2016) ainsi que sur le terrain scolaire et en termes d&#8217;accompagnement (Kobanda Ngbenza, 2016). Cet axe s&#8217;int&#233;ressera &#233;galement &#224; diff&#233;rents contextes nationaux, en analysant l&#8217;adaptation et la mise en application des principales sources juridiques internationales en mati&#232;re de droit &#224; l&#8217;&#233;ducation et d&#8217;obligations scolaires.L&#8217;inclusion des &#233;l&#232;ves : pilotage et organisationPromue par les institutions supranationales d&#232;s les ann&#233;es 1990, l&#8217;inclusion r&#233;sulte d&#8217;un mouvement mobilisant acteurs issus du milieu associatif et chercheurs autour d&#8217;un mod&#232;le social refusant l&#8217;exclusion des personnes au profit de l&#8217;acceptation de leur diff&#233;rence. Partant du principe que la scolarisation de tout &#233;l&#232;ve est profitable &#224; tous, l&#8217;&#233;cole est appel&#233;e &#224; d&#233;velopper un sens de la communaut&#233; et un soutien mutuel (Ebersold, 2009). L&#8217;inclusion se rapporte ainsi aux termes de justice sociale et d&#8217;&#233;galit&#233; des chances (Dubet, 2004), avec le principe que le syst&#232;me scolaire doit s&#8217;adapter aux besoins particuliers plut&#244;t que l&#8217;inverse. Ainsi concernant les &#233;l&#232;ves d&#233;sign&#233;s comme EANA et EFIV, l'institution scolaire en France identifie trois &#171;&#160;besoins particuliers&#160;&#187;&#160;: &#234;tre EANA, &#234;tre EANA &#171;&#160;NSA&#160;&#187; (non scolaris&#233; ant&#233;rieurement) et &#234;tre EFIV, auxquels elle r&#233;pond par trois types de dispositifs singuliers - UPE2A, UPE2A-NSA et UPS. Quelle forme prend l'inclusion aupr&#232;s de ces publics, comment se traduit-elle au niveau organisationnel et relationnel notamment au sein des &#233;quipes &#233;ducatives ? La singularit&#233; des dispositifs d&#8217;accueil pour les &#233;l&#232;ves migrants ou itin&#233;rants complexifie les relations professionnelles au sein des &#233;quipes &#233;ducatives et au sein de l&#8217;organisation. Comment g&#233;rer les notions de fronti&#232;re, d&#8217;identit&#233; professionnelle, de reconnaissance du travail de l&#8217;autre dans des espaces &#224; n&#233;gocier ?Approches compar&#233;es et regards internationaux sur l&#8217;&#201;cole et la migrationIl s&#8217;agit ici de proposer des r&#233;flexions fond&#233;es sur la comparaison entre diff&#233;rents syst&#232;mes &#233;ducatifs ou sur l&#8217;analyse de syst&#232;mes &#233;ducatifs &#233;trangers (Armand, 2016 ; Kouam&#233;, 2014). Des pays sont r&#233;put&#233;s plus &#171;&#160;inclusifs&#160;&#187; &#224; l&#8217;&#233;gard de leurs &#233;l&#232;ves &#233;tiquet&#233;s comme &#233;tant &#171;&#160;&#224; besoins &#233;ducatifs particuliers&#160;&#187; (Kanout&#233;, 2016) tandis que d&#8217;autres organisent des scolarit&#233;s plus sanctuaris&#233;es et/ou s&#233;gr&#233;gu&#233;es (Szalai &#38; Schiff, 2014). Quelles sont les incidences de ces configurations socio-institutionnelles sur les exp&#233;riences des acteurs enfantins et professionnels en lien avec la migration ou l&#8217;itin&#233;rance ? De m&#234;me, la notion de &#171;&#160;besoin&#160;&#187; et de compensation s&#8217;organise selon des grammaires diff&#233;rentes d&#8217;un continent &#224; l&#8217;autre, d&#8217;un pays &#224; l&#8217;autre. Pens&#233;e &#224; partir des populations autochtones minoris&#233;es en Am&#233;rique du Sud, l&#8217;inclusion l&#8217;est bien davantage &#224; partir du handicap en Europe de l&#8217;Ouest. Comment s&#8217;ancrent et s&#8217;organisent les politiques publiques de scolarisation des enfants et jeunes migrants et itin&#233;rants et leur r&#233;ception par les personnes concern&#233;es dans ces cadres diff&#233;rents ? Les analyses pourront porter sur diff&#233;rentes &#233;chelles : celle de la classe, de l&#8217;&#233;tablissement ou de l&#8217;institution.Les apprentissages des EANA et des EFIV et les enseignementsPour les &#233;l&#232;ves, l&#8217;enjeu est d&#8217;apprendre le fran&#231;ais et en fran&#231;ais, de progresser dans toutes les disciplines, avec une &#233;ch&#233;ance plus ou moins proche d&#8217;orientation scolaire, en &#233;tant dans un projet migratoire parfois en construction ou perturbant (Moro, 2002). De plus, la dur&#233;e d&#8217;accompagnement ne correspond pas &#224; la temporalit&#233; de l&#8217;appropriation d&#8217;une langue seconde (Cummins, 1979 ; Mendon&#231;a Dias, 2012). Nous nous int&#233;ressons ici &#224; l&#8217;observation de performances scolaires et langagi&#232;res et &#224; l&#8217;analyse de l&#8217;appropriation du fran&#231;ais en milieu scolaire par les apprenants plurilingues, que ce soit pour la discipline &#171;&#160;fran&#231;ais&#160;&#187; ou les autres disciplines, notamment les math&#233;matiques (Millon-Faur&#233;, 2013). On pourra mettre en relation les apprentissages observ&#233;s avec des pratiques d&#8217;enseignement telles que la p&#233;dagogie diff&#233;renci&#233;e (Zakhartchouk, 2001), les approches s&#8217;appuyant sur le plurilinguisme, les reformulations, les m&#233;thodes coop&#233;ratives,&#160;les m&#233;diations&#8230; Diff&#233;rentes questions relatives &#224; la pratique professorale pourront &#234;tre envisag&#233;es : existe-t-il une sp&#233;cificit&#233; de l&#8217;enseignement aupr&#232;s d&#8217;EANA et d&#8217;EFIV (Schiff, 2012) ? Si oui, &#224; quel(s) niveau(x) s&#8217;observe-t-elle (Azaoui, 2017) ? Quelles d&#233;marches p&#233;dagogiques et linguistiques permettent d&#8217;&#233;tayer les apprentissages et de faciliter la socialisation scolaire (Armand, 2013&#160;; Auger, 2010) ? D&#8217;autres interventions pourront s&#8217;int&#233;resser &#224; la formation initiale et continue des enseignants (Chnane-Davin &#38; Cuq, 2009 ; Li&#233;geois, 2009) ou &#224; l&#8217;implication des familles et la coop&#233;ration enseignant-famille de ces &#233;l&#232;ves (Go&#239;, 2008 ; Auger, Azaoui, Hou&#233;e &#38; Miquel, 2017).La m&#233;diation et l&#8217;accompagnement &#233;ducatif et socialCet axe s&#8217;int&#233;resse au travail &#233;ducatif r&#233;alis&#233; par les acteurs non-scolaires : associations, ONG, espaces auto-construits par les migrants eux-m&#234;mes. Il s&#8217;agit ici de proposer des r&#233;flexions relatives &#224; l&#8217;espace &#233;ducatif non-scolaire et d&#8217;observer notamment son articulation avec l&#8217;&#233;cole. Pourquoi des intervenants &#233;ducatifs institu&#233;s ou issus de la soci&#233;t&#233; civile interviennent et comment le font-ils ? Comment leur d&#233;marche est-elle pilot&#233;e et organis&#233;e ? Que produit-elle de sp&#233;cifique ? Les travaux sur la place des acteurs de la scolarisation (Bruggeman, 2005) ou de la m&#233;diation aupr&#232;s de publics plus &#233;loign&#233;s de l&#8217;&#233;cole pour certains (bidonvilles, aires d&#8217;accueil, squats, associations de soutien aux mineurs isol&#233;s&#8230;) sont &#233;galement les bienvenus.L&#8217;exp&#233;rience scolaire des &#233;l&#232;vesLes enfants et jeunes migrants et itin&#233;rants vivent une exp&#233;rience scolaire anim&#233;e par leur situation socio-migratoire (Schiff, 2016). Ceci a des r&#233;percussions sur la formation des esprits, sur les relations de camaraderie, les rapports aux institutions (Payet, 2017 et 2016) mais ceci fa&#231;onne aussi les corps, les repr&#233;sentations et la construction identitaire de ces &#233;l&#232;ves (Azaoui, 2013&#160;; Schiff, Visier, Zo&#239;a, 2004&#160;; Zo&#239;a, 2008), ainsi que les usages sociaux de l&#8217;&#201;cole et de la ville (Armagnague, Rigoni, 2016b). De m&#234;me, le rapport &#224; l&#8217;institution scolaire et l&#8217;apprentissage de ses codes vont &#234;tre d&#233;terminants dans l&#8217;orchestration de l&#8217;inclusion. Comment les enfants et les jeunes composent-ils leur socialisation, leurs strat&#233;gies et leur subjectivit&#233; dans cette configuration scolaire ? En parall&#232;le, la question &#233;ducative dans l&#8217;immigration est aussi une pr&#233;occupation de soignants qui ont travaill&#233; &#224; partir de th&#232;ses relatives &#224; l&#8217;interculturalit&#233; ou encore &#224; l&#8217;ethnopsychiatrie. Ces approches r&#233;-&#233;mergent aujourd&#8217;hui sous des formes revisit&#233;es. Quelle est la place des acteurs th&#233;rapeutiques dans la gestion institutionnelle de ces enfants et jeunes ? Des analyses soulignent les dynamiques r&#233;silientes structurant la vie de certains enfants et jeunes, permettant l&#8217;&#233;dification de leviers et strat&#233;gies scolaires. &#160;Comment ces interventions op&#232;rent-elles et quels en sont leurs effets ?M&#233;thodologie d&#8217;enqu&#234;te/arts visuelsUne large place a &#233;t&#233; consacr&#233;e, dans le programme EVASCOL, &#224; la r&#233;flexion m&#233;thodologique (Armagnague, Rigoni, 2016a ; Armagnague, Coss&#233;e et al., 2017 ; Clav&#233;-Mercier, Rigoni, 2017 ; Mendon&#231;a Dias, 2017b) que nous souhaitons prolonger ici avec d&#8217;autres exp&#233;riences. Voulant sortir d&#8217;une approche adultocentr&#233;e pour rendre compte du point de vue enfantin et juv&#233;nile, nous nous sommes appuy&#233;s sur une d&#233;marche qualitative m&#234;lant m&#233;thodes traditionnelles (observations, recueils de r&#233;cits de vie, entretiens semi-directifs) et exp&#233;rimentation de m&#233;thodes collaboratives et participatives permettant de mettre au jour les subjectivit&#233;s se d&#233;gageant des diff&#233;rentes exp&#233;riences socio-scolaires : ateliers artistiques m&#234;lant production de carnets s&#8217;appuyant sur divers arts plastiques pour illustrer leur environnement quotidien, photolangage et cartographie du quartier, th&#233;&#226;tre et clown-forum. Cet axe propose de poursuivre la r&#233;flexion et de croiser les exp&#233;riences avec des m&#233;thodes d&#8217;enqu&#234;tes innovantes mises en &#339;uvre sur d&#8217;autres terrains.Modalit&#233;s de soumissionLes propositions de communication devront r&#233;pondre aux normes suivantes :Nom, pr&#233;nom du ou des auteursInstitution(s) de rattachementAdresse(s) de messagerieTitre de la communication propos&#233;eAxe dans lequel elle s&#8217;inscritMots-cl&#233;s (5 maximum)R&#233;sum&#233; de la proposition, de 3 000 signes (espaces compris), qui mentionnera la probl&#233;matique, les donn&#233;es sur lesquelles se fonde l&#8217;analyse, les approches m&#233;thodologiques et disciplinaires mobilis&#233;es et les r&#233;sultats.Une bibliographie de 5 r&#233;f&#233;rences au maximum.Langues : fran&#231;ais ou anglaisLes propositions seront envoy&#233;es au format PDF &#224; l&#8217;adresse suivante : colloque.evascol@gmail.comCalendrierDate limite d&#8217;envoi des propositions : 15 novembre 2017&#201;valuation par le comit&#233; scientifique puis retour aux auteur.e.s : 15 d&#233;cembre 2017Date limite de rendu de la version &#233;crite de la communication : 10 mars 2018Le texte de votre communication sera transmis aux pr&#233;sidents de s&#233;ance en amontDates du colloque : 5 et 6 avril 2018Langues de communicationfran&#231;ais / anglaisFrais d'inscription80&#8364; pour les enseignants-chercheurs et chercheurs titulaires ; 50&#8364; pour les autres participants.Contact : colloque.evascol@gmail.comComit&#233; scientifiqueArmagnague-Roucher Ma&#239;tena, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, Centre &#201;mile Durkheim, associ&#233;e &#224; MIGRINTER.Armand Fran&#231;oise, professeure titulaire en sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Montr&#233;al (Canada), CEETUM.Avery Helen, chercheure, Lund University, Centre for Middle Eastern Studies (Su&#232;de).Azaoui Brahim, MCF sciences du langage, Universit&#233; de Montpellier, LIRDEF.Belkacem Lila, MCF sociologie, ESP&#201; de Cr&#233;teil, LIRTES - &#224; confirmer.Clav&#233;-Mercier Alexandra, anthropologue, Universit&#233; de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.Coss&#233;e Claire, MCF sociologie, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil (UPEC), LIRTES.Chnane-Davin Fatima, PU sciences du langage, Aix-Marseille Universit&#233;, ADEF.Fouquet Chauprade Barbara, MER, Ggape, Universit&#233; de Gen&#232;ve (Suisse).Go&#239; C&#233;cile, MCF HDR sciences de l&#8217;&#233;ducation, Universit&#233; de Tours, EES.Kouam&#233; Jean-Martial, MCF sciences du langage, Universit&#233; F&#233;lix Houphou&#235;t-Boigny (C&#244;te d&#8217;Ivoire), L3DL-CI.Lanier Val&#233;rie, docteure en science politique, Universit&#233; de Bourgogne, CREDESPO.Lepetitcorps Colette, chercheure post-doctorante, Universit&#233; de Lisbonne (Portugal).Li&#232;vre Marion, docteure en ethnologie, Universit&#233; Paul-Val&#233;ry Montpellier 3, CERCE.Mendon&#231;a Dias Catherine, MCF sciences du langage, Universit&#233; Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC.Millon-Faur&#233; Karine, MCF didactique des math&#233;matiques, Universit&#233; Aix-Marseille, ADEF.Navone Lorenzo, Universit&#224; di Genova, Laboratorio di sociologia visuele (Italie).Oller Anne-Claudine, MCF sciences de l'&#233;ducation, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil (UPEC), LIRTES.Primon Jean-Luc, MCF sociologie, Universit&#233; de Nice, URMIS.Rayna Sylvie, MCF sciences de l&#8217;&#233;ducation, IF&#201;-ENS de Lyon, Experice - &#224; confirmerRigoni Isabelle, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, d&#233;l&#233;gation CNRS au Centre &#201;mile Durkheim, associ&#233;e &#224; MIGRINTER.Robin Pierrine, MCF sciences de l&#8217;&#233;ducation, UPEC, LIRTES.Schiff Claire, MCF sociologie, Universit&#233; de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.Senovilla Hernandez Daniel, IR CNRS-MIGRINTER Universit&#233; de Poitiers, coordinateur de l&#8217;Observatoire de la Migration de Mineurs.Tersigni Simona, MCF sociologie, Universit&#233; Paris-Nanterre, Sophiapol, associ&#233;e du laboratoire URMIS (Paris Diderot).Zo&#239;a Genevi&#232;ve, PU anthropologie, Univ. Montpellier 2, CEPEL, membre associ&#233;e LIRDEF.Comit&#233; d'organisationArmagnague-Roucher Ma&#239;tena, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes.Azaoui Brahim, MCF sciences du langage, Universit&#233; de Montpellier, LIRDEF.Clav&#233;-Mercier Alexandra, anthropologue, Universit&#233; de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.Coss&#233;e Claire, MCF sociologie, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil (UPEC), LIRTES.Lainard Marylise, assistante du Grhapes EA 7287, INS HEA.Lanier Val&#233;rie, docteure en science politique, Universit&#233; de Bourgogne, CREDEPO.Li&#232;vre Marion, docteure en ethnologie, Universit&#233; Paul-Val&#233;ry Montpellier 3, CERCE.Mendon&#231;a Dias Catherine, MCF sciences du langage et didactique du FLE/S, Universit&#233; Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC.Millon-Faur&#233; Karine, MCF didactique des math&#233;matiques, Universit&#233; Aix-Marseille, ADEF.Navone Lorenzo, Universit&#224; di Genova, Laboratorio di sociologia visuele (Italie).Norture Martine, assistante du service des relations internationales et des partenariats, INS HEA.Oller Anne-Claudine, MCF sciences de l'&#233;ducation, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil (UPEC), LIRTES.Rigoni Isabelle, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, en d&#233;l&#233;gation CNRS au Centre Emile Durkheim (UMR 5116).Saumon Nel, IGE, responsable du service des relations internationales et des partenariats, INS HEA.Schiff Claire, MCF sociologie, Universit&#233; de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.Tersigni Simona, MCF sociologie, Universit&#233; Paris-Nanterre, Sophiapol, associ&#233;e du laboratoire URMIS (Paris Diderot).R&#233;f&#233;rences bibliographiquesArmagnague Ma&#239;tena, Coss&#233;e Claire, Coss&#233;e-Cruz Emma, Hi&#233;ronimy Sophie, Lalouette Nancy (2017), &#171; Combiner sociologie et arts dans le recueil de donn&#233;es &#187;, Migrations Soci&#233;t&#233;, Dossier Enqu&#234;ter sur les migrations, 29(167), p.63-76.Armagnague Ma&#239;tena, Rigoni Isabelle (2016a), "Saisir le point de vue de l&#8217;enfant. 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