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Argumentaire&#160;L&#8217;objectif de cette publication pluridisciplinaire est d&#8217;interroger le concept &#8216;d&#8217;universit&#233; de &#8216;proximit&#233;&#8217; dans les universit&#233;s nouvelles &#224; travers la construction des identit&#233;s, dans le cadre des transformations qui affectent tant l&#8217;enseignement sup&#233;rieur que les soci&#233;t&#233;s et leurs territoires.Depuis plus de deux d&#233;cennies, l&#8217;enseignement sup&#233;rieur a &#233;t&#233; confront&#233; &#224; des changements multiples, en Europe plus g&#233;n&#233;ralement, et en France tout particuli&#232;rement (Revue du MAUSS, 2009). La d&#233;mocratisation de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur, qui a commenc&#233; d&#232;s les ann&#233;es 1960, r&#233;sulte d&#8217;une volont&#233; politique, celle d&#8217;accro&#238;tre le niveau de formation des individus afin de pouvoir r&#233;pondre aux besoins d&#8217;une &#233;conomie o&#249; les exigences en termes de qualification n&#8217;ont cess&#233; de se renforcer. L&#8217;universit&#233; est devenue un p&#244;le de formation alors que les enseignants qui y travaillent la consid&#232;rent comme un lieu de transmission des savoirs. La massification est susceptible de g&#233;n&#233;rer des frustrations, ce qui cr&#233;e un sentiment de d&#233;classement&#160;: dans un contexte de ch&#244;mage massif, il faut disposer d&#8217;un niveau de dipl&#244;me sup&#233;rieur &#224; ses parents pour pouvoir atteindre le m&#234;me niveau social qu&#8217;eux (Lemi&#232;re, 2015). D&#8217;autre part, les grandes probl&#233;matiques de recherche s&#8217;&#233;laborent de plus en plus &#224; l&#8217;&#233;chelle du monde&#160;: les pouvoirs publics comme les institutions universitaires encouragent les chercheurs &#224; se positionner dans des cadres internationaux en r&#233;pondant &#224; des appels d&#8217;offre, en montant des projets et en d&#233;veloppant des partenariats avec des centres &#233;trangers. La science s&#8217;inscrit de plus en plus dans une logique avant tout utilitaire et &#224; court terme, ce qui r&#233;duit les formes de d&#233;sint&#233;ressement, et remet en cause la place de la recherche fondamentale et des sciences humaines et sociales dont les r&#233;sultats ne sont pas imm&#233;diatement applicables. La lisibilit&#233; est essentielle pour obtenir des financements et une cr&#233;dibilit&#233; dans une logique de comp&#233;tition (Cyterman, 2011). Parall&#232;lement, la mise en place du syst&#232;me &#8216;Licence-Master-Doctorat&#8217; r&#233;sulte d&#8217;une volont&#233; de disposer d&#8217;un syst&#232;me harmonis&#233; de formation &#224; l&#8217;&#233;chelle de l&#8217;Union Europ&#233;enne afin de favoriser les &#233;changes tant des &#233;tudiants que des enseignants. Cette volont&#233; de cr&#233;er un cadre g&#233;n&#233;ral &#224; l&#8217;&#233;chelle europ&#233;enne a conduit les enseignants-chercheurs &#224; r&#233;interroger leurs pratiques d&#8217;enseignement (Rege Colet &#38; Romainville, 2006&#160;; Bertrand, 2014&#160;; B&#233;jean, 2015). La mondialisation de la recherche et l&#8217;europ&#233;anisation des syst&#232;mes de formation ont ainsi affect&#233; conjointement, mais de mani&#232;re diff&#233;renci&#233;e les &#233;tablissements universitaires. En France plus particuli&#232;rement, la loi relative aux Libert&#233;s et aux Responsabilit&#233;s des Universit&#233; (LRU) du 10 ao&#251;t 2007 dont l&#8217;objet &#233;tait de renforcer l&#8217;autonomie des universit&#233;s, a eu pour effet, pour ces derni&#232;res, de devoir g&#233;rer leur masse salariale et de s&#8217;interroger sur leur r&#244;le dans un cadre multi-scalaire, &#224; la fois r&#233;gional, national et international. L&#8217;autonomie qui devait ouvrir des perspectives se r&#233;v&#232;le &#233;galement source de nouvelles tensions (Beaud et alii, 2010). Enfin, l&#8217;acc&#232;s d&#233;multipli&#233; et ubiquiste aux savoirs gr&#226;ce aux outils d&#8217;information et de communication remet en cause la place des universit&#233;s en tant que lieu de concentration de la connaissance (Caill&#233;, 2015). Ces transformations ont accru le sentiment de d&#233;valorisation symbolique de l&#8217;Universit&#233;, qui appara&#238;t d&#232;s lors comme une &#171;&#160;variable d&#8217;ajustement&#160;&#187; sans lien v&#233;ritable avec ses missions.Dans ce contexte, les pouvoirs publics cherchent &#224; renforcer la lisibilit&#233; de la recherche&#160; &#224; l&#8217;&#233;chelle du monde en&#160; cr&#233;ant des p&#244;les universitaires&#160; de grande taille en f&#233;d&#233;rant, fusionnant ou rapprochant des &#233;tablissements existants. Le paysage universitaire fran&#231;ais se recompose autour de p&#244;les m&#233;tropolitains, localis&#233;s dans les grandes agglom&#233;rations. Offrant une large diversit&#233; disciplinaire, ces p&#244;les sont cens&#233;s disposer d&#8217;une masse critique qui leur permet de faire preuve d&#8217;excellence dans un contexte de renforcement de l&#8217;esprit de comp&#233;tition. La concentration semble garantir les innovations qui sont consid&#233;r&#233;es comme &#233;tant indispensables pour assurer une croissance &#233;conomique durable. Dans le m&#234;me temps, les &#233;tudiants inscrivent leurs parcours de formation dans le cadre d&#8217;une perspective de mobilit&#233; et n&#8217;h&#233;sitent pas &#224; chercher des formations qui correspondent le mieux &#224; leurs objectifs professionnels (Neyrat, 2010). L&#8217;offre de formation et la localisation des chercheurs et des centres de recherche montrent cependant une r&#233;partition bien moins polaris&#233;e que ne le laisserait supposer les discours.Nombreuses sont ainsi les universit&#233;s qui ne remplissent pas les caract&#233;ristiques des p&#244;les universitaires m&#233;tropolitains et qui pr&#233;sentent des formes tr&#232;s contrast&#233;es (L&#233;vy, Soldano, Cuntigh, 2015)&#160;: dot&#233;es d&#8217;effectifs r&#233;duits sans qu&#8217;on puisse toutefois d&#233;terminer un seuil, elles ont &#233;t&#233; cr&#233;&#233;es dans le cadre d&#8217;une logique d&#8217;am&#233;nagement du territoire et de d&#233;mocratisation de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Souvent localis&#233;es dans des agglom&#233;rations de taille moyenne, ces universit&#233;s s&#8217;inscrivent dans une probl&#233;matique de lien social s&#8217;ancrant sur un territoire. Ce concept de proximit&#233;, parfois consid&#233;r&#233; de mani&#232;re p&#233;jorative, m&#233;rite toutefois d&#8217;&#234;tre interrog&#233; et d&#233;clin&#233;. La proximit&#233; est en premier lieu g&#233;ographique et elle renvoie &#224; la faible distance physique qui s&#233;pare un &#233;tablissement de la population qui est cens&#233;e la fr&#233;quenter. Pour une universit&#233;, il renvoie &#224; un bassin de recrutement &#233;troit, peu &#233;tendu, ce qui signifie des effectifs r&#233;duits, tant des &#233;tudiants que des enseignants-chercheurs. La proximit&#233;, associ&#233;e au faible nombre irait alors de pair avec une offre restreinte de formations notamment en master et l&#8217;id&#233;e que la recherche serait moins d&#233;velopp&#233;e et n&#8217;offrirait pas les garanties d&#8217;excellence des universit&#233;s m&#233;tropolitaines. Dans le m&#234;me temps, la proximit&#233; est aussi synonyme de raret&#233;&#160;: en g&#233;n&#233;ral, l&#8217;&#233;tablissement d&#8217;enseignement sup&#233;rieur est le seul &#224; &#234;tre pr&#233;sent dans l&#8217;agglom&#233;ration urbaine et &#224; proposer une offre de formation sup&#233;rieure, alors que dans les m&#233;tropoles plusieurs &#233;tablissements se c&#244;toient, y compris des grandes &#233;coles et des &#233;coles d&#8217;ing&#233;nieurs (L&#233;vy, Soldano, Cuntigh, 2015). La proximit&#233; se d&#233;cline &#233;galement de mani&#232;re fonctionnelle qualifiant alors l&#8217;intensit&#233; des relations entre les acteurs qui peuvent parfois se formaliser dans des cadres institutionnels. Cette proximit&#233; avec le territoire est notamment mise en avant pour valoriser la professionnalisation des formations et vanter l&#8217;implication des collectivit&#233;s territoriales qui per&#231;oivent souvent les universit&#233;s comme un &#233;l&#233;ment essentiel de leur d&#233;veloppement. Enfin, la proximit&#233; peut prendre une dimension cognitive&#160;: l&#8217;&#233;mergence d&#8217;une compr&#233;hension mutuelle entre les acteurs du territoire reposerait sur la perception de partager des r&#233;f&#233;rences communes.Notre principale hypoth&#232;se est que la proximit&#233;, d&#233;clin&#233;e selon ces diff&#233;rentes approches, est un marqueur de la construction des identit&#233;s de ces universit&#233;s et une ressource pour ces derni&#232;res dans le contexte de recomposition du paysage universitaire. En quoi la proximit&#233; appara&#238;t-elle comme r&#233;v&#233;latrice de pratiques scientifiques et p&#233;dagogiques, mais aussi comme un levier pour &#233;laborer une strat&#233;gie pour l&#8217;institution&#160;? L&#8217;identit&#233; est ainsi assimil&#233;e &#224; un syst&#232;me de signification collective auquel un individu pourra se r&#233;f&#233;rer. Trois volets seront examin&#233;s plus particuli&#232;rement dans cet ouvrage&#160;: la formationla p&#233;dagogie, la vie &#233;tudiante et la recherche.Dans ce cadre, nous attendons des propositions dans trois volets. Une premi&#232;re piste consiste &#224; interroger les pratiques enseignantes. Observe-t-on l&#8217;&#233;mergence de nouvelles pratiques enseignantes chez les enseignants et si oui, sont-elles li&#233;es &#224; des conditions sp&#233;cifiques que permettrait la proximit&#233; ? Des dispositifs &#171;&#160;innovants&#160;&#187; ont-ils &#233;t&#233; instaur&#233;s par les &#233;quipes p&#233;dagogiques ou par les instances universitaires&#160;? Des formes originales de transmission des savoirs ont-elles &#233;t&#233; &#233;labor&#233;es&#160;? Comment la tension entre enseignement et recherche&#160;est-elle v&#233;cue ?Une deuxi&#232;me piste explore la vie &#233;tudiante. En quoi, l&#8217;universit&#233; permet-elle aux &#233;tudiants de construire leur identit&#233; ? Quels types de relations les &#233;tudiants &#233;tablissent-ils avec l&#8217;ensemble des acteurs au sein de l&#8217;&#233;tablissement et en dehors de ce dernier ? Comme est v&#233;cue la tension entre le temps consacr&#233; &#224; leur formation et le temps d&#233;volu aux autres activit&#233;s (loisirs, emplois, etc.)&#160;?Enfin, un troisi&#232;me point concerne plus particuli&#232;rement la recherche &#224; travers les partenariats de recherche &#224; diff&#233;rentes &#233;chelles, en interrogeant la tension entre les partenariats au sein du territoire et ceux nou&#233;s avec des organismes au loin. Quels liens ont &#233;t&#233; d&#233;velopp&#233;s entre les laboratoires de recherche, les chercheurs et les acteurs du territoire&#160;? De quoi ces derniers sont-ils le r&#233;v&#233;lateur&#160;? Comment les chercheurs vivent-ils et g&#232;rent-ils la tension entre recherche appliqu&#233;e et recherche fondamentale&#160;?Les contributions attendues doivent porter sur l&#8217;un des trois volets pr&#233;sent&#233;s et peuvent s&#8217;appuyer sur des cas empiriques en France ou dans d&#8217;autres pays en privil&#233;giant l&#8217;Europe.&#160;Calendrier15 f&#233;vrier 2017&#160;: Envoi du r&#233;sum&#233; (4 000 signes, bibliographie aux normes APA)&#160;Le r&#233;sum&#233; pr&#233;sentera l&#8217;objet de recherche, la probl&#233;matique, les options m&#233;thodologiques et th&#233;oriques retenues ainsi que les principaux r&#233;sultats.Les consignes relatives &#224; la mise en forme des manuscrits seront envoy&#233;es aux auteurs dont les propositions sont accept&#233;es.19 avril 2017&#160;: Envoi du texte complet&#160; (40 000 signes par texte)Le texte sera accompagn&#233; d&#8217;un r&#233;sum&#233; de 150 mots et de 5 mots cl&#233;s.Chaque texte sera expertis&#233; selon la proc&#233;dure du double aveugle.Contacts&#160;:cecile.carra@univ-artois.fr;catherine.couturier@univ-artois.fr;bernard.reitel@univ-artois.fr;&#160;Les contributions ayant obtenu un avis favorable par le comit&#233; scientifique seront publi&#233;es dans la collection Education, Formation et Lien social chez Artois Presses Universit&#233;. Les membres de trois laboratoires de l&#8217;Universit&#233; d&#8217;Artois assurent la coordination du projet &#233;ditorial (Discontinuit&#233;s, LEM et RECIFES).&#160;Comit&#233; de s&#233;lectionC&#233;cile Carra, PR en sociologie, Universit&#233; d&#8217;Artois, Lille Economie Management (UMR 9221)Catherine Couturier, MCF en m&#233;canique, Universit&#233; d&#8217;Artois, RECIFES (EA 4520)Bernard Reitel, PR en g&#233;ographie, Universit&#233; d&#8217;Artois, Discontinuit&#233;s (EA 2468)R&#233;f&#233;rences bibliographiques&#160;Beaud, O., Caill&#233;, A., Encrenaz, P., Gauchet, M., Vatin, F., (2010), Refonder l'Universit&#233;. Pourquoi l'enseignement sup&#233;rieur reste &#224; reconstruire, Paris&#160;: La d&#233;couverte, 274p.B&#233;jean, S. (2015). Pour une soci&#233;t&#233; apprenante. Propositions pour une strat&#233;gie nationale de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Minist&#232;re de l&#8217;Education Nationale, de l&#8217;Enseignement Sup&#233;rieur&#160; et de la Recherche. Consult&#233; &#224; l&#8217;adresse http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/STRANES/12/2/STRANES_entier_bd_461122.pdfCaill&#233;, A., Y a-t-il un avenir pour l&#8217;universit&#233;&#160;? in Lemi&#232;re, J. (dir.), (2015), L'universit&#233;. Situation actuelle, Paris: L'Harmattan, p. 137-154.Cytermann, J.-R,, les transformations de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur en France, in&#160;: Elliott, I., Murphy, M., Payeur, A., Duval, R., (dir.), (2011), Mutations de l'enseignement sup&#233;rieur et internationalisation. Change in higher education and Globalisation. Bruxelles: De Boeck, p. 65-76.Lemi&#232;re, J. (dir.), (2015), L'universit&#233;. Situation actuelle, Paris: L'Harmattan, 159p.L&#233;vy, R,, Soldano, C., Cuntigh, P., (2015), L'universit&#233; et ses territoires. 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