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ArgumentaireLa France a connu des flux migratoires complexes et diversifi&#233;s depuis le XIXe si&#232;cle. L&#8217;&#233;cole a &#233;t&#233; un espace de socialisation important, un lieu d&#8217;initiation &#224; la citoyennet&#233;. C&#8217;est aussi une institution dans laquelle coexistent des v&#233;cus sociaux et culturels diff&#233;rents et o&#249; l&#8217;on apprend une langue et une histoire communes. Dans un contexte o&#249; les d&#233;bats sur la mixit&#233; sociale et ethnique en milieu scolaire focalisent l&#8217;attention sur les migrants et les jeunes issus des immigrations, les professionnels du monde de l&#8217;&#233;ducation sont confront&#233;s &#224; la mise en &#339;uvre de politiques sp&#233;cifiques. Parmi les &#233;l&#232;ves, les enfants de migrants arriv&#233;s en France attirent l&#8217;attention de ces professionnels sur les modalit&#233;s de leur insertion dans les dispositifs scolaires.Le but de cette journ&#233;e d&#8217;&#233;tude est d&#8217;interroger les situations de scolarisation des enfants migrants et de poursuivre les recherches sur ce th&#232;me (voir par exemple Cahiers p&#233;dagogiques, mai 2009&#160;; Migrations Soci&#233;t&#233;, 2015/6&#160;; Revue fran&#231;aise de p&#233;dagogie, 2015/191). Ces &#233;l&#232;ves et leur famille rencontrent des obstacles divers avec les institutions pour obtenir une scolarisation adapt&#233;e. Comment cet accueil a-t-il &#233;t&#233; pens&#233;, th&#233;oris&#233;, mis en &#339;uvre dans l&#8217;histoire r&#233;cente du syst&#232;me &#233;ducatif fran&#231;ais&#160;? Qu&#8217;en est-il aujourd&#8217;hui&#160;? Comparativement &#224; nos voisins europ&#233;ens, peut-on parler d&#8217;une sp&#233;cificit&#233; fran&#231;aise dans ce domaine&#160;? Comment penser les tensions qui entourent les questions migratoires et quelles en sont les cons&#233;quences pour les &#233;l&#232;ves et les acteurs du monde &#233;ducatif&#160;?En outre, il s&#8217;agit d&#8217;analyser les pratiques p&#233;dagogiques et les apprentissages des &#233;l&#232;ves sur le plan scolaire, langagier et social. Tout cela nous am&#232;ne &#224; interroger les repr&#233;sentations et les exp&#233;riences des acteurs de l&#8217;inclusion scolaire aupr&#232;s de ces publics. Comment les &#233;l&#232;ves migrants se socialisent-ils dans les institutions scolaires et p&#233;riscolaires mais aussi dans les familles et les groupes de pairs&#160;? Quelles d&#233;marches sont mises en place pour les accueillir&#160;? Comment le personnel &#233;ducatif travaille-t-il avec cette population&#160;? Existe-t-il des pratiques d&#8217;enseignement sp&#233;cifiques &#224; ces &#233;l&#232;ves&#160;? Quelles relations se construisent entre les familles et l&#8217;institution&#160;? Quelles difficult&#233;s &#233;prouvent les groupes d&#8217;acteurs&#160;?Les communications peuvent relever de plusieurs champs disciplinaires&#160;: histoire, sociologie, sciences de l&#8217;&#233;ducation, didactique, psychologie, anthropologie&#8230; Elles peuvent porter sur des travaux r&#233;alis&#233;s &#224; diff&#233;rentes &#233;chelles.Les axes th&#233;matiques sont les suivants&#160;:Th&#232;me 1&#160;: Les politiques publiques fran&#231;aises en mati&#232;re de scolarisation des enfants de migrants ou issus des immigrations et leurs effets&#160;: approches compar&#233;esLes communications visent &#224; pr&#233;senter et analyser les cadres institutionnels et r&#233;glementaires qui r&#233;gissent la scolarisation et la prise en charge &#233;ducative et p&#233;ri-&#233;ducative des enfants de migrants ou &#233;l&#232;ves issus des immigrations dans diff&#233;rents contextes socio-politiques, pass&#233;s et pr&#233;sents.D&#232;s les ann&#233;es 1930, les d&#233;bats portent sur la question de l&#8217;&#171;&#160;assimilation&#160;&#187; des &#233;trangers et de leurs enfants (cf. les travaux de Georges Mauco qui &#233;laborent une &#171;&#160;&#233;chelle d&#8217;assimilabilit&#233;&#160;&#187; des migrants en fonction de leur origine nationale). Puis, dans les ann&#233;es 1970-1980, &#233;mergent des notions de &#171;&#160;droit &#224; la diff&#233;rence&#160;&#187; et de relativisme culturel. On assiste au d&#233;veloppement de l&#8217;enseignement des langues et cultures d&#8217;origine (ELCO), &#224; la cr&#233;ation de classes d&#8217;initiation au fran&#231;ais pour les &#233;l&#232;ves non francophones, ainsi qu&#8217;&#224; l&#8217;implantation progressive des centres de formation et d&#8217;information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM). La question de l&#8217;&#171;&#160;int&#233;gration&#160;&#187; est d&#233;sormais au c&#339;ur des pr&#233;occupations enseignantes. Dans le contexte des ann&#233;es 1980, les d&#233;bats se focalisent sur l&#8217;int&#233;gration des g&#233;n&#233;rations n&#233;es en France de parents &#233;trangers. On met en &#339;uvre une p&#233;dagogie dite &#171;&#160;interculturelle&#160;&#187; (Abdallah-Pretceille, 2004), notamment dans les ZEP, avec des associations sp&#233;cialis&#233;es. Il a &#233;t&#233; reproch&#233; &#224; cette politique de produire des effets de marginalisation et de stigmatisation des &#233;l&#232;ves, lesquels &#233;taient assign&#233;s &#224; leur culture d&#8217;origine. Au nom d&#8217;une lutte contre l&#8217;ethnocentrisme r&#233;el ou suppos&#233; de l&#8217;institution scolaire, on a voulu affirmer la pluralit&#233; et la complexit&#233; des identit&#233;s sociales et culturelles et inscrire les parcours migratoires dans une histoire commune. La fin des ann&#233;es 1990 voit le th&#232;me de la discrimination dominer les d&#233;bats et se focaliser sur l&#8217;acquisition de la langue nationale comme un &#233;l&#233;ment essentiel de la r&#233;ussite scolaire. Depuis les ann&#233;es 2000, l&#8217;&#233;cole cristallise les contradictions qui ont travers&#233; les discours et les politiques publiques dans le domaine de l&#8217;immigration. Entre la prise en compte des sp&#233;cificit&#233;s culturelles et les pr&#233;occupations d&#8217;ordre scolaire et p&#233;dagogique, des replis identitaires ont gagn&#233; du terrain. &#192; l&#8217;heure o&#249; la question de la la&#239;cit&#233; suscite de nouveaux clivages dans l&#8217;espace politique et id&#233;ologique, l&#8217;&#233;cole est confront&#233;e &#224; ces d&#233;bats et controverses. &#160;Il s&#8217;agira &#233;galement de pr&#233;senter les sp&#233;cificit&#233;s de l&#8217;organisation des politiques publiques de scolarisation des enfants et jeunes migrants dans des cadres g&#233;ographiques diff&#233;rents. Certains pays tels que le Canada ont fait de l&#8217;&#233;ducation inclusive une priorit&#233; &#224; l&#8217;&#233;gard des &#233;l&#232;ves consid&#233;r&#233;s comme &#233;tant &#171;&#160;&#224; besoins &#233;ducatifs particuliers&#160;&#187; (Kanout&#233;, 2016), contrairement &#224; d&#8217;autres pays, dont les syst&#232;mes de scolarisation reposent sur des pratiques plus sanctuaris&#233;es ou s&#233;gr&#233;gu&#233;es (Szalai et Schiff, 2014). En Europe, le d&#233;bat public sur la n&#233;cessit&#233; d&#8217;accro&#238;tre l&#8217;offre d&#8217;&#233;ducation inclusive pour les enfants et les adolescents confront&#233;s &#224; l&#8217;exclusion sociale dans les soci&#233;t&#233;s plurielles a repris r&#233;cemment de la vigueur.Th&#232;me 2&#160;: Les repr&#233;sentations et les exp&#233;riences des acteurs institutionnels, politiques et du monde de l&#8217;&#233;ducationDepuis 2005, l&#8217;inclusion scolaire envisage la scolarisation de tous les &#233;l&#232;ves quels que soient leurs besoins &#233;ducatifs. Il est demand&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole de s&#8217;adapter aux difficult&#233;s des &#233;l&#232;ves et non aux &#233;l&#232;ves de s&#8217;adapter &#224; l&#8217;&#233;cole.La diversit&#233; des parcours migratoires a un impact sur leur formation, les relations avec les pairs, les rapports avec l&#8217;institution et ses acteurs ainsi que des r&#233;percussions sur la construction de leur identit&#233; personnelle (Azaoui, 2013&#160;; Beauchemin et al., 2016&#160;; Payet, 2017&#160;; Schiff, Visier &#38; Zo&#239;a, 2004, Zo&#239;a, 2008). En France, l&#8217;institution scolaire identifie ces &#233;l&#232;ves comme EANA (&#233;l&#232;ves allophones nouvellement arriv&#233;s) et propose des dispositifs UPE2A (unit&#233; p&#233;dagogique pour &#233;l&#232;ves allophones arrivants) pour les prendre en charge.Concernant les apprentissages, l&#8217;enjeu est pour eux d&#8217;apprendre le fran&#231;ais mais aussi en fran&#231;ais. Il y a un int&#233;r&#234;t &#224; observer les performances scolaires et langagi&#232;res de ces &#233;l&#232;ves ayant des besoins &#233;ducatifs particuliers ainsi que les pratiques des enseignants. Ces-derniers font face &#224; des publics avec lesquels ils n&#8217;ont pas l&#8217;habitude de travailler et peuvent se retrouver en difficult&#233; en classe ordinaire.Les parents sont aussi des acteurs de l&#8217;inclusion scolaire des &#233;l&#232;ves migrants ou issus des immigrations. Mais le profil de certaines familles a aussi des effets sur les trajectoires scolaires (Laacher, 2005). On &#233;tudiera la fa&#231;on dont l&#8217;institution facilite la scolarisation de ces jeunes et comment les parents s&#8217;impliquent dans la scolarit&#233; de leurs enfants. On se demandera &#233;galement comment chacun des acteurs exprime ses attentes, &#233;tant donn&#233; les difficult&#233;s de communication dues aux diff&#233;rences de langues et de cultures.BibliographieAbdallah-Pretceille, M. (2017), L&#8217;&#233;ducation interculturelle (5e &#233;d.).&#160;Paris&#160;: Presses universitaires de France.Beauchemin C., Hamel C. &#38; Simon, P. (2016). Trajectoires et origines. Enqu&#234;te sur la diversit&#233; des populations en France. Paris&#160;: Ined.Dossier &#171;&#160;Enfants d&#8217;ailleurs, &#233;l&#232;ves en France&#160;&#187;. In&#160;: Cahiers p&#233;dagogiques, mai 2009, no 473.Dossier &#171;&#160;Histoire des immigrations. Panorama r&#233;gional &#187;. In&#160;: Hommes et migrations, mai-juin 2008, no 1273&#160;; mars-avril 2009, no 1278.Dossier &#171;&#160;&#201;ducation &#224; la diversit&#233; et langues immigr&#233;es. Exp&#233;riences europ&#233;ennes.&#160;&#187;. In&#160;: Migrations soci&#233;t&#233;, 2015/6, no 162, 1-196.Dossier &#171;&#160;La scolarisation des &#233;l&#232;ves nouvellement arriv&#233;s en France&#160;: actes des journ&#233;es nationales d'&#233;tude et de r&#233;flexion organis&#233;es par la direction de l'Enseignement scolaire, Paris, mai 2001&#160;&#187;. In&#160;: VEI Enjeux, sep. 2001, n&#176; hors-s&#233;rie n&#176; 3&#160;(2001), p. 1-190.Ebersold, S. (2009). &#171;&#160;Inclusion&#160;&#187;. Recherche et formation, 61, 71-83.Felouzis, G. &#38; Perroton, J. (2009). &#171;&#160;Grandir entre pairs &#224; l&#8217;&#233;cole. S&#233;gr&#233;gation ethnique et reproduction sociale dans le syst&#232;me &#233;ducatif fran&#231;ais&#160;&#187;. Actes de la recherche en sciences sociales, 180, 92-101.Go&#239;, C. (2008). &#171;&#160;El&#232;ves nouvellement arriv&#233;s en France et parents allophones&#160;: construire le lien entre l&#8217;&#233;cole et la famille&#160;&#187;. Cahiers p&#233;dagogiques, 465.Kanout&#233;, F. (2016). &#171;&#160;Prendre en compte la diversit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole&#160;&#187;&#160;: Alterstice, 6(1), 9-12.Laacher, S. (2005). L'institution scolaire et ses miracles. Paris : La Dispute.&#160;Noiriel, G. (1988.). Le creuset fran&#231;ais. Histoire de l&#8217;immigration XIXe-XXe si&#232;cle. Paris&#160;: &#201;ditions du Seuil.Payet, J.-P. (2017). &#171;&#160;Les in&#233;galit&#233;s sociales de participation face &#224; l&#8217;orientation vers l&#8217;enseignement sp&#233;cialis&#233;&#160;&#187;. In&#160;: Gremion, L., Ramel, S., Angelucci, V. et. Kalubi, J.-C (dir.), Vers une &#233;cole inclusive. Regards crois&#233;s sur les d&#233;fis actuels de l'&#233;cole (pp. 3-18). Ottawa&#160;: Presses universitaires d&#8217;Ottawa.Pierrot, A. (2002). Grammaire fran&#231;aise de l&#8217;int&#233;gration ou jeux de langages et mythologie. Paris&#160;: &#201;ditions Fabert.Poucet, B. (2009). &#171;&#160;Alphab&#233;tisation &#224; Amiens dans les ann&#233;es 1970&#160;: pour quoi faire&#160;?&#160;&#187; In&#160;: Maillard, A. (dir.), Les immigrations en Picardie XIXe-XXe si&#232;cles (pp. 173-193). Amiens&#160;: Edition Licorne, Collection Villes plurielles.Rigoni, I. (2017). &#171;&#160;Accueillir les &#233;l&#232;ves migrants. Dispositifs et interactions &#224; l&#8217;&#233;cole publique en France&#160;&#187;. Alterstice &#8211; Revue Internationale de la Recherche interculturelle, 7(1), 39-50.Sayad, A. (2014). L&#8217;&#233;cole et les enfants de l&#8217;immigration. Essais critiques. Paris&#160;: &#201;ditions du Seuil.Schiff, C., Visier, L. &#38; Zo&#239;a, G. (2004). L'accueil &#224; l'&#233;cole des &#233;l&#232;ves primo-arrivants en France. Paris&#160;: La Documentation fran&#231;aise&#160;Szalai, J. &#38; Schiff, C. (2014). Migrant, Roma and Post-Colonial Youth in Education across Europe. Being &#8216;visibly different&#8217;. London: Palgrave Macmillan.Van Zanten, A. (2001). L&#8217;&#233;cole de la p&#233;riph&#233;rie. Scolarit&#233; et s&#233;gr&#233;gation en banlieue. Paris: Presses universitaires de France, Collection Le Lien SocialVigner, G. (2009). Le fran&#231;ais langue seconde, comment apprendre aux &#233;l&#232;ves nouvellement arriv&#233;s. Paris&#160;: Hachette &#201;ducation.Zo&#239;a, G. (2008). &#171;&#160;L'&#233;cole face &#224; la diversit&#233; culturelle&#160;&#187;. Culture et Recherche, n&#176;114- 115, 66-67.Calendrier et indications aux auteursNous attendons un r&#233;sum&#233; d&#8217;une demi-page pr&#233;sentant votre projet de communication pour la journ&#233;e d&#8217;&#233;tude. Vous y pr&#233;ciserez la/les questions que vous envisagez de traiter, le cadre th&#233;orique dans lequel vous vous inscrivez, les choix m&#233;thodologiques et les donn&#233;es sur lesquelles vous travaillez.Vous veillerez &#224; y indiquer pr&#233;cis&#233;ment&#160;:Votre nom et pr&#233;nomVotre institution universitaire et laboratoire de rechercheVotre adresse postale professionnelleUne adresse &#233;lectroniqueUn titre de communicationEntre 5 &#224; 10 mots-cl&#233;s maximumVos principales r&#233;f&#233;rences bibliographiquesLes propositions de communication seront &#224; transmettre par courrier &#233;lectronique au plus tard le 31 octobre 2019Les propositions sont &#224; envoyer &#224;&#160;:alain.maillard@u-picardie.fr / sebastien.vida@etud.u-picardie.fr / apolline.dalmeida@etud.u-picardie.frComit&#233; scientifiqueJulien CAHON (Ma&#238;tre de conf&#233;rences &#224; l&#8217;UPJV, Laboratoire CAREF)Alain MAILLARD(Professeur des universit&#233;s &#224; l&#8217;UPJV, Laboratoire CAREF)Bruno POUCET (Professeur des universit&#233;s &#224; l&#8217;UPJV, Directeur du laboratoire CAREF)Jean-Fran&#231;ois GOUBET (Professeurdes universit&#233;s &#224; l&#8217;Universit&#233; d&#8217;Artois, Directeur du laboratoire RECIFES)Linda MALDJI (Charg&#233;e d&#8217;enseignement &#224; l&#8217;Universit&#233; d&#8217;Artois, Doctorante du laboratoire RECIFES)Apolline D&#8217;ALMEIDA (Charg&#233;e d&#8217;enseignement &#224; l&#8217;UPJV, Doctorante du laboratoireCAREF)S&#233;bastien VIDA (Charg&#233; d&#8217;enseignement &#224; l&#8217;UPJV, Doctorant du laboratoireCAREF)