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Journ&#233;e d&#8217;&#233;tude - 19 juin 2020Universit&#233; de Paris 8 &#8211; LAVUE-ALTERArgumentaireL&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage de l&#8217;enqu&#234;te de terrain se pratiquent dans diff&#233;rentes disciplines : l&#8217;anthropologie (Raulin, 1999; H&#233;rault, 2015), la sociologie (Beaud, Weber, 1998; Chapoulie, 2000; Jounin, 2014 ; Deboulet et Lafaye, 2018; Bruneau,Thin et Venel, 2019), la g&#233;ographie (Zrinscak, 2010&#160;; Vergnaud et Le Gall, 2017), l&#8217;am&#233;nagement et l&#8217;urbanisme (Carriou C., 2018), l&#8217;histoire du pr&#233;sent, la philosophie du terrain, la litt&#233;rature, l&#8217;architecture&#8230; De nombreuses institutions ou collectifs exposent sur internet les r&#233;sultats ou les r&#233;cits d&#8217;enqu&#234;tes p&#233;dagogiques : l&#8217;EHESS[1], des &#233;coles d&#8217;architecture[2], des universit&#233;s[3], des associations[4]&#160;ou bien encore des collectifs [5]&#160;pour ne citer que quelques-uns et souligner la diversit&#233; des contextes de ces enqu&#234;tes selon la position sociale, class&#233;e et classante, qu&#8217;occupe l&#8217;institution.L&#8217;objectif de cette journ&#233;e ne sera pas de d&#233;finir des &#8220;bonnes pratiques&#8221; ou un &#8220;nouveau guide de l&#8217;enqu&#234;te de terrain&#8221; (Beaud, Weber, 1998), mais de d&#233;crire et comparer des situations diff&#233;rentes d&#8217;enseignement et d&#8217;apprentissage de l&#8217;enqu&#234;te selon les contextes institutionnels, socio-historiques et &#233;pist&#233;mologiques. Elle vise &#224; rendre visible les questions li&#233;es aussi bien au terrain d&#8217;enqu&#234;te lui-m&#234;me qu&#8217;au lieu central ou p&#233;riph&#233;rique de l&#8217;enseignement (Paris, &#171;&#160;R&#233;gions&#160;&#187;, Banlieues), aux institutions (grandes &#233;coles, universit&#233;s, lyc&#233;es, coll&#232;ges..), aux cursus et disciplines hi&#233;rarchis&#233;es, aux trajectoires des &#233;tudiant&#183;es et des enseignant&#183;es[6]. Comment, selon ces diff&#233;rents contextes, en tant qu&#8217;enseignant&#183;es et/ou chercheur&#183;ses, transmettons-nous les articulations entre fabrication des donn&#233;es, interpr&#233;tations, lectures, &#233;critures et restitution ? Comment les transformations de la pratique d&#8217;enqu&#234;te dans la recherche (r&#233;flexivit&#233;, d&#233;marche plus inductive, division moins grande du travail entre enqu&#234;teur&#183;trice et chercheur&#183;se, implication de l&#8217;enqu&#234;trice-chercheuse sur le terrain, requalification de sa subjectivit&#233; et de ses affects) transforment-elles l&#8217;enseignement ou la transmission de cette pratique de l&#8217;enqu&#234;te ?Trois axes seront privil&#233;gi&#233;s, qui peuvent s&#8217;enchev&#234;trer :Axe 1 - Les circulations et transformations des r&#233;cits, des outils et pratiques de l&#8217;enseignement de la pratique d&#8217;enqu&#234;teDes r&#233;cits et des outils de la p&#233;dagogie de l&#8217;enqu&#234;te circulent par des publications, des &#233;changes entre co-encadrant&#183;es d&#8217;enqu&#234;tes collectives ou au gr&#233; des trajectoires des enseignant&#183;es, qui les ont parfois d&#8217;abord exp&#233;riment&#233;s comme &#233;tudiant&#183;es. Les principales publications sur l&#8217;enseignement de l&#8217;enqu&#234;te de terrain se r&#233;f&#232;rent le plus souvent &#224; des formations parisiennes situ&#233;es plut&#244;t en haut de la hi&#233;rarchie de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur. Les stages de terrain mis en place en 1947 par Leroi-Gourhan au Centre de Formation &#224; la Recherche Ethnologique (Bromberger et alii, 1986) y font souvent figure d&#8217;anc&#234;tre. Ils ont perdur&#233; en 2e et 3e cycle d&#8217;ethnologie &#224; Paris 5 (Raulin A., 1999; Weber F. 2012) et ont essaim&#233; d&#232;s 1970 dans un cursus d&#8217;ethnologie de l&#8217;universit&#233; de Aix-en-Provence (Tornatore, 2010, p9). A partir de 1984, ce dispositif de formation est repris dans le DEA de sciences sociales ENS/EHESS avec plusieurs enseignant&#183;es pass&#233;&#183;es par Paris 5, comme Michel Pialoux (2019), Alban Bensa, Florence Weber ou Tiphaine Barth&#233;l&#233;my (Weber, 2012). Celle-ci, anthropologue dans le d&#233;partement de sociologie de l&#8217;universit&#233; de Paris 8 de 1994 &#224; 2008, participera &#224; des stages de terrain mis en place depuis 1988 par Maurice Duval, Michel Samuel, Daniel Terrolle. Des stages de terrain en milieu rural fran&#231;ais sont &#233;galement pratiqu&#233;s par des doctorant&#183;es et des enseignant&#183;es &#224; partir de 1969-1970 pour la Formation &#224; la Recherche en Afrique Noire (FRAN) (Copans, 1977, Lafert&#233;, 2016).Les stages de terrain de l&#8217;ENS et l&#8217;EHESS seront popularis&#233;s en 1997 par &#8220;le guide de l&#8217;enqu&#234;te de terrain&#8221; (Beaud S. et Weber F., 1997). D&#8217;autres publications suivront, t&#233;moignant de l&#8217;existence de formations au terrain dans d&#8217;autres institutions et disciplines de sciences humaines en licence de g&#233;ographie &#224; Paris 1 (Zrinscak G., 2010), en master de g&#233;ographie &#224; l&#8217;ENS de Lyon (Vergnaud C. et Le Gall J., 2017), au d&#233;partement de sciences sociales &#224; l&#8217;ENS Paris-Saclay (Bourguignon, Maurice, 2019) ou en en master 2 de sociologie politique &#224; Lyon 2 (Bruneau I., Thin D. et Venel N., 2019) par exemple. A l&#8217;universit&#233; de Paris 8, la formation &#224; l&#8217;enqu&#234;te de terrain en licence de sociologie daterait des ann&#233;es 70 (Chapoulie J.M., 2000).&#160; Elle y perdure aujourd&#8217;hui (Jounin N., 2014; Deboulet A. et Lafaye C, 2018;&#160; Davault C. et Leblon A., 2018). Cette br&#232;ve et incompl&#232;te histoire de la formation au terrain tend &#224; se r&#233;sumer &#224; l&#8217;histoire des exp&#233;riences qui ont &#233;t&#233; publi&#233;es. L&#8217;un des objectifs de cette journ&#233;e pourrait &#234;tre d&#8217;&#233;largir le champ, penser les configurations dans lesquelles cet enseignement se construit, se l&#233;gitime ou non, se bricole aussi dans des contextes parfois tr&#232;s diff&#233;rents des lieux de socialisation des enseignant&#183;es-chercheur&#183;ses qui l&#8217;ont &#233;prouv&#233; comme &#233;tudiant&#183;es. Des communications poursuivant ce travail d&#8217;investigation socio-historique sur l&#8217;enseignement de la pratique d&#8217;enqu&#234;te, notamment dans des espaces de l&#8217;enseignement plus p&#233;riph&#233;rique et/ou invisible sont attendues tout comme des descriptions des processus de fabrication de ces enseignements souvent collectifs, leurs transformations et leurs circulations &#224; partir de situations d&#8217;enseignement concr&#232;tes, des outils propos&#233;s aux &#233;tudiant&#183;es, des exercices, des prescriptions de travail, du travail r&#233;el et des productions &#233;tudiantes, des annotations, commentaires, appr&#233;ciations des enseignant&#183;es. Dans quelles institutions et conditions mat&#233;rielles, pour quel&#183;les &#233;tudiant&#183;es et avec quel.les enseignant&#183;es (titulaires, ATER, charg&#233;&#183;es de cours, retrait&#233;&#183;es, b&#233;n&#233;voles, chercheur&#183;ses, enseignantes-chercheuses, enseignant&#183;es, hommes, femmes, jeunes, vieux/vielles...) ces formations sont-elles propos&#233;es&#160;? Au-del&#224; d&#8217;une description des modalit&#233;s de transmission des pratiques de collectes des donn&#233;es empiriques, des &#8220;ficelles du m&#233;tiers&#8221; qui repr&#233;sentent souvent le coeur des ouvrages consacr&#233;s &#224; l&#8217;ethnographie, l&#8217;enjeu de cette journ&#233;e sera de questionner comment l&#8217;on transmet (ou non) l&#8217;articulation entre production de donn&#233;es, lectures et questionnement &#233;pist&#233;mologique n&#233;cessaire au processus d&#8217;enqu&#234;te et d&#8217;analyse face &#224; des publics divers (&#233;tudiant&#183;es normalien&#183;nes ou titulaires d&#8217;un bac pro, &#233;tudiant&#183;es de Licence, de Master, ou de Doctorat). Les communications r&#233;flexives pr&#233;sentant des rat&#233;s p&#233;dagogiques heuristiques sont les bienvenues.Axe 2 - Un enseignement affect&#233; sur / par le terrain&#160;Dans un texte d&#8217;hommage &#224; Andr&#233; Leroi-Gourhan, les diff&#233;rent&#183;es auteur&#183;trices insistent sur la place laiss&#233;e &#224; la d&#233;marche inductive dans les stages de terrain mis en place d&#232;s 1947 (Bromberger et alii, 1986). Cependant, l&#8217;&#233;pist&#233;mologie ne semble pas toujours faire consensus dans les &#233;crits sur les formations &#224; l&#8217;enqu&#234;te dans les disciplines de sciences sociales. Ainsi, alors m&#234;me que Florence Weber inscrit les premiers stages du DEA de l&#8217;ENS-EHESS dans la filiation du &#8220;mod&#232;le&#8221; des stages fond&#233;s par Andr&#233; Leroi-Gourhan, elle se r&#233;f&#232;re &#224; Bachelard et Bourdieu tout en soulignant que &#171; nous ne parlions jamais d&#8217;&#233;pist&#233;mologie et, si nous l&#8217;avions fait, une fissure serait sans doute apparue au cours des ann&#233;es 1990 dans notre groupe de p&#233;dagogie ethnographique&#187; (Weber 2012, p51-52). Le risque d&#8217;&#233;clatement du collectif enseignant limite alors l&#8217;explicitation des bifurcations &#233;pist&#233;mologiques apr&#232;s les lectures, entre autre, du Raisonnement sociologique de Passeron (1991).&#160; D&#8217;autres ruptures &#233;pist&#233;mologiques dans le champ des sciences sociales en France &#233;taient venues d&#232;s la fin des ann&#233;es 70 perturber l&#8217;enseignement de l&#8217;enqu&#234;te, en particulier celle op&#233;r&#233;e par Jeanne Favret Saada qui, revendiquant une implication affective et heuristique des chercheur&#183;ses sur le terrain, construisait l&#8217;analyse ethnographique &#224; partir de la place qu&#8217;il lui &#233;tait octroy&#233;e dans les proc&#232;s de sorcellerie en Mayenne (1977), tout comme le fera G&#233;rard Althabe dans les situations de proc&#232;s d&#8217;une cit&#233; nantaise d&#8217;habitat social (1977, 1990). Ce dernier, apr&#232;s avoir enqu&#234;t&#233; &#224; Madagascar, avait constat&#233; l&#8217;impossibilit&#233; de s&#8217;extraire de la situation n&#233;o-coloniale pour l&#8217;anthropologue. Il d&#233;fendait d&#232;s 1969 &#171; La n&#233;cessit&#233; d&#8217;analyser le r&#244;le que l&#8217;observateur est amen&#233; &#224; jouer parmi la population &#187;, d&#233;marche qu&#8217;il qualifiait d&#8217;&#171; auto-analyse (&#8230;) singuli&#232;rement riche&#160;&#187; (2002&#160;: 154). Ces journ&#233;es invitent ainsi &#224; questionner comment les controverses autour du tournant interpr&#233;tatif, de la critique postmoderne sur l&#8217;ethnographie comme fiction ou l&#8217;engagement &#224; plus de r&#233;flexivit&#233; ont particip&#233; &#224; modifier les fa&#231;ons de penser et de pratiquer l&#8217;enqu&#234;te de terrain, et par l&#224; m&#234;me, ont contribu&#233; &#224; transformer l&#8217;enseignement de l&#8217;ethnographie, introduisant ou non une pluralit&#233; de normes universitaires ou disciplinaires et un brouillage des fronti&#232;res, travaillant les dichotomies savant&#183;e / ignorant&#183;e, objectivit&#233; / subjectivit&#233;, neutralit&#233; /engagement, scientifique / politique, r&#233;duction de l&#8217;objet / attention &#224; l&#8217;inattendu, pouvant ainsi g&#233;n&#233;rer des conflits de l&#233;gitimit&#233;.D&#8217;un c&#244;t&#233;, la d&#233;marche hypoth&#233;tico-d&#233;ductive semble coh&#233;rente avec la partition Cours Magistral / Travaux Pratiques et Dirig&#233;s qui organise l&#8217;enseignement universitaire, s&#8217;appuyant sur une division hi&#233;rarchique du travail entre un&#183;e directeur&#183;trice de recherche ou une enseignante-chercheuse qui construit la probl&#233;matique et le dispositif de recherche sans enqu&#234;ter sur le terrain, et des &#233;tudiant&#183;es auxquel&#183;les ce travail d&#8217;enqu&#234;te est d&#233;l&#233;gu&#233; et prescrit. Dans ce cas, le travail d&#8217;enseignante-chercheuse vise &#224; transmettre le savoir th&#233;orique &#224; partir duquel elle a construit la probl&#233;matique et &#224; prescrire aux &#233;tudiant&#183;es un travail d&#8217;enqu&#234;te &#224; l&#8217;aide d&#8217;un dispositif constitu&#233; d&#8217;un protocole, de questionnaires, de grilles d&#8217;entretien ou d&#8217;observation. L&#8217;&#233;tudiant&#183;e apprend en faisant, par la mise au travail comme &#171;&#160;petites mains &#187; de la recherche. A l&#8217;inverse, la d&#233;marche inductive oblige &#224; repenser le rapport p&#233;dagogique magistral et la d&#233;l&#233;gation du travail d&#8217;enqu&#234;te comme mode de formation &#171; sur le tas &#187; par le bas. L&#8217;absence de division du travail entre enqu&#234;te de terrain et construction de l&#8217;objet impose l&#8217;invention d&#8217;autres modes de transmission. Une des solutions peut alors consister, comme dans certains stages de terrain, &#224; co-produire avec les &#233;tudiant&#183;es une connaissance th&#233;orique &#224; partir d&#8217;exp&#233;riences de terrain qui sont autant de situations particuli&#232;res que l&#8217;enseignante-chercheuse comme l&#8217;&#233;tudiant&#183;e ignorent avant de les avoir &#233;prouv&#233;es. Ce mode d&#8217;apprentissage du processus d&#8217;enqu&#234;te implique de la part de l&#8217;&#233;tudiant&#183;e, et de l&#8217;enseignant&#183;e, leur engagement sur le terrain, dans la relation d&#8217;enqu&#234;te, ces derniers faisant des situations d&#8217;interactions et du contexte social, spatial, politique et historique le coeur de leur corpus. Cependant, en introduisant dans la relation p&#233;dagogique l&#8217;enqu&#234;t&#233;&#183;e comme tiers&#183;ce d&#233;tenteur&#183;trice d&#8217;un savoir local, (Carriou C., 2018&#160;; Deboulet A. et Lafaye C. 2018), l&#8217;enqu&#234;te exige de l&#8217;&#233;tudiant&#183;e et de l&#8217;enseignante-chercheuse un travail d&#8217;ajustement. Comment l&#8217;enqu&#234;te men&#233;e avec des &#233;tudiant&#183;es redessine-t-elle le rapport &#224; la production des savoirs dans le temps de l&#8217;&#233;change sur le terrain ? Comment le fait de d&#233;couvrir ensemble un espace et des acteur&#183;trices r&#233;organise-t-il le rapport p&#233;dagogique ? A l&#8217;inverse que produit sur le processus de transmission le fait d'inviter les &#233;tudiant&#183;es &#224; enqu&#234;ter sur le terrain des chercheur&#183;ses ou sur leurs propres objets de recherche ? Peut-on associer le stage de terrain &#224; une double &#233;preuve initiatique o&#249; &#233;tudiant&#183;es et enseignant&#183;es d&#233;voilent la part de bricolages et de rat&#233;s de l&#8217;enqu&#234;te, rat&#233;s heuristiques auxquels l&#8217;enseignant&#183;e est attentif&#183;ve quand l&#8217;&#233;tudiant&#183;e peut s&#8217;en trouver g&#234;n&#233;&#183;e et confus&#183;e ?&#160;Pr&#233;cis&#233;ment, comment se manifeste le fait pour les enseignantes-chercheuses d&#8217;&#234;tre &#8220;affect&#233;es&#8221; (au sens de Jeanne Favret-Saada) par les enqu&#234;t&#233;&#183;es en pr&#233;sence des &#233;tudiant&#183;es ? Comment sont travaill&#233;s les affects, &#233;motions, plaisir et d&#233;plaisir, sentiment de rat&#233;s ou de r&#233;ussite que cette situation produit, d&#8217;abord sur le vif, puis dans le temps long, dans les diff&#233;rents contextes d&#8217;enseignement ? Nous encourageons les communications prenant pour objet le travail des &#233;motions (Hochschild, 2017) sur le terrain et dans la relation p&#233;dagogique. Quelles sont les r&#233;f&#233;rences bibliographiques propos&#233;es non seulement pour sociologiser ces affects, mais les hisser au rang de mat&#233;riaux privil&#233;gi&#233;s pour mener l&#8217;enqu&#234;te sur les d&#233;sajustements entre dispositions de l&#8217;enqu&#234;teur&#183;trice et place octroy&#233;e par l&#8217;enqu&#234;t&#233;&#183;e afin d&#8217;objectiver cette derni&#232;re ? Comment l&#8217;enseignante-chercheuse accompagne-t-elle l&#8217;&#233;tudiant.e dans le cas o&#249; elles n&#8217;enqu&#234;tent pas ensemble, o&#249; elle n&#8217;a pas &#233;prouv&#233; les situations d&#8217;enqu&#234;te ou les terrains relat&#233;s? Dans cette r&#233;flexion, une place particuli&#232;re pourra &#234;tre accord&#233;e au journal de terrain, outil central de la d&#233;marche inductive. Si ce dernier est pens&#233; comme une &#233;criture pour soi, sans censure des affects (et ce pour mieux revenir dessus), elle a aussi valeur d&#8217;archive dans la longue dur&#233;e, comment enseigne-t-on l&#8217;&#233;criture du journal de terrain (et d&#8217;autres modalit&#233;s d&#8217;ethno-graphie, portrait, compte rendu d&#8217;observation, etc.) alors que bien souvent, le journal reste du domaine de l&#8217;intime (y compris celui tenu par l&#8217;enseignante-chercheuse) et que l&#8217;on pr&#233;conise plut&#244;t l&#8217;exemple que le mod&#232;le&#160;?Axe 3 - Pratiques d&#8217;enqu&#234;te, de lecture, d&#8217;&#233;criture dans les contextes de l&#8217;enseignement sup&#233;rieurNi &#233;criture distanci&#233;e o&#249; les affects sont gomm&#233;s, ni brouillon &#224; jeter, ni &#233;crit dont la seule finalit&#233; serait d&#8217;&#234;tre not&#233;, l&#8217;&#233;criture du journal de terrain et de recherche rompt avec les exercices habituels d&#8217;&#233;criture scolaire. Comment arriver &#224; prescrire ce travail qui prend sens plus tard dans le processus de recherche &#224; des &#233;tudiant&#183;es qui &#233;crivent habituellement imm&#233;diatement pour l&#8217;enseignant&#183;e afin de valider un dipl&#244;me ? Comment se transmet le travail d&#8217;analyse qui consiste &#224; revenir sur ce journal au moment de la d&#233;prise&#160;? Peut-on mettre en &#339;uvre une p&#233;dagogie explicite de l&#8217;enqu&#234;te de terrain sans faire &#224; la place de l&#8217;&#233;tudiant&#183;e le travail de construction de l&#8217;objet &#224; partir des mat&#233;riaux donn&#233;s &#224; lire par celui/celle-ci ou produits avec l&#8217;&#233;tudiant&#183;e ? La non imposition aux situations observ&#233;es d&#8217;une grille d&#8217;analyse d&#233;j&#224; l&#224;, &#224; l&#8217;inverse des enqu&#234;tes men&#233;es de mani&#232;re hypoth&#233;tico-d&#233;ductive ou quantitative, nous am&#232;ne en effet &#224; questionner, &#224; partir de nos propres exp&#233;riences, les enjeux qui entourent la transmission th&#233;orique d&#8217;une d&#233;marche inductive. Au-del&#224; des &#171;&#160;tours de mains&#160;&#187; &#224; exp&#233;rimenter lors d&#8217;entretien, d&#8217;observation, de recension, etc.&#160; les chercheur&#183;ses en sciences historiques poursuivent un travail de contextualisation et d&#8217;interpr&#233;tation continu et it&#233;ratif qui se nourrit n&#233;cessairement de leurs exp&#233;riences de recherche et de leurs lectures ant&#233;rieures. Si la difficult&#233; &#224; enseigner l&#8217;induction &#224; des &#233;tudiant&#183;es normalien&#183;nes qui lisent beaucoup &#224; des fins de concours a d&#233;j&#224; &#233;t&#233; d&#233;crite (Bourguignon, Maurice, 2019), qu&#8217;en est-il&#160; des &#233;tudiant&#183;es qui lisent peu ? Observe-t-on de la censure, des conflits, r&#233;sistances, &#233;vitements ayant pour enjeu l&#8217;interpr&#233;tation, la lecture ou l&#8217;&#233;criture ? Quelles descriptions peut-on faire des &#233;changes entre enseignant&#183;es et &#233;tudiant&#183;es? Quelle est la part de conseils pratiques, incitations, suggestions qui engagent une th&#233;orie non explicit&#233;e ? Comment sortir d&#8217;une division du travail entre petites mains de la recherche et enseignantes-chercheuses exp&#233;riment&#233;es qui gardent in fine le monopole d&#8217;une interpr&#233;tation adoss&#233;e &#224; des lectures ? L&#8217;enqu&#234;te de terrain avec des &#233;tudiant&#183;es qui contournent toute lecture th&#233;orique ne constitue-t-elle pas une transposition didactique (Verret, 1975) de la d&#233;marche de recherche qui fonctionne comme fiction ?L&#8217;enseignement de la d&#233;marche inductive se confronte aussi &#224; l&#8217;obligation de noter, valider en situation universitaire. Peut-on prescrire le travail &#233;tudiant sous forme d&#8217;exercices successifs &#224; valider quand les modalit&#233;s de validation exigent le contr&#244;le continu, comme si la d&#233;marche &#233;tait une succession bien d&#233;limit&#233;e et pr&#233;visible d&#8217;&#233;tapes &#224; franchir dont on pourrait estimer la valeur &#224; chaque moment de la recherche alors que le processus de recherche est it&#233;ratif, demande &#233;criture et r&#233;-&#233;criture (Becker, 2017), qu&#8217;il est impr&#233;visible et toujours particulier selon les situations et contextes d&#8217;enqu&#234;te?&#160; La d&#233;marche inductive transforme-t-elle le travail de lecture des travaux des &#233;tudiant&#183;es par l&#8217;enseignant&#183;e&#160;? Comment r&#233;agit-elle/il au travail d&#8217;&#233;criture de l&#8217;&#233;tudiant&#183;e, par quelles notations, annotations, commentaires, &#233;changes oraux ou &#233;crits ? Quelles incompr&#233;hensions, malentendus ou tensions g&#233;n&#232;rent les d&#233;calages entre enseignement prescriptif et injonction de rester attentif &#224; l'inattendu, entre apprentissage d&#8217;un ensemble de pratiques de collecte de donn&#233;es, d'archivage, de lecture, d&#8217;&#233;criture plus ou moins norm&#233;es pour respecter &#171;&#160;la rigueur du qualitatif&#160;&#187; (Olivier de Sardan 1996, 2008) et le caract&#232;re t&#226;tonnant de la d&#233;marche&#160;? Plus g&#233;n&#233;ralement, comment les contraintes temporelles de l&#8217;enseignement et de notation du travail (semestrialisation, temps courts du terrain, contr&#244;le continu) contraignent-elles la transmission d&#8217;un processus d&#8217;analyse r&#233;flexive se faisant sur le temps long qui valorise le retour sur les rat&#233;s ? Peut-on &#233;chapper en partie aux effets de la notation scolaire si l&#8217;objectif p&#233;dagogique vise la restitution des r&#233;sultats sous une autre forme qu&#8217;un dossier pour l&#8217;enseignant&#183;e&#160;? Qu&#8217;observe-t-on quand on r&#233;introduit des tiers&#183;ces non plus comme enqu&#234;t&#233;&#183;es, mais comme lecteur&#183;trices ou spectateur&#183;trices&#160;? Comment est alors travaill&#233; le rapport &#224; l&#8217;&#233;crit et &#224; l&#8217;oral quand l&#8217;enqu&#234;te de terrain vise la production d&#8217;un &#233;crit publi&#233; ou d&#8217;une vid&#233;o post&#233;e sur un site internet, d&#8217;une exposition, ou bien encore l&#8217;organisation de visites publiques du terrain ou la participation &#224; un colloque ?En partant de l&#8217;id&#233;e que l&#8217;enqu&#234;te ne peut &#234;tre r&#233;duite &#224; l&#8217;exp&#233;rience de terrain et des relations enqu&#234;trices/enqu&#234;t&#233;es, mais inclut aussi la lecture et l'&#233;criture dans le temps long du semestre ou de l&#8217;ann&#233;e, le dernier axe s&#8217;int&#233;resse donc &#224; ce qui se joue dans la salle de classe, en biblioth&#232;que, dans les &#233;changes oraux et &#233;pistolaires entre enseignantes-chercheuses et &#233;tudiant&#183;es. Il s&#8217;agit ici d&#8217;ethnographier le terrain de la salle de classe, dans ou hors les murs de l&#8217;institution.Calendrier &#38; informations pratiquesLes propositions de communications devront &#234;tre envoy&#233;es au plus tard le 29 f&#233;vrier 2019&#160;aux adresses suivantes : davault.corinne@wanadoo.fr&#160;et anaisleblon@gmail.comLes propositions de communication devront &#234;tre comprises entre 5.000 et 8.000 signes.Les auteurs recevront une r&#233;ponse avant le 22 mars 2019La journ&#233;e est pr&#233;vue le 19 juin &#224; l&#8217;universit&#233; de Paris 8 &#224; Saint-Denis.CoordinationCorinne DAVAULT&#160;(davault.corinne@wanadoo.fr)&#160;Ana&#239;s LEBLON&#160; (anaisleblon@gmail.com)[1]&#160;http://ouscipo.ehess.fr/working-papers/[2]&#160;http://www.artsdefaire.org;https://www.paris-belleville.archi.fr/app/uploads/2019/10/P8-Livre-Dieppe-2018.pdf[3]&#160;http://www2.univ-paris8.fr/sociologie/fichiers/2018-maison-syndicats.pdf;https://sites.google.com/view/collectifpof/accueil&#160;Webdocumentaire Baie d'Authie ,https://dysolab.hypotheses.org/category/stage-de-master-1-ethnographie-a-bayeux,http://parcduverdon.fr/sites/default/files/pnrverdon/pdf/2015_cs_hs_trajectoires.pdf[4]&#160;https://www.anthropologiepourtous.com, http://ethnoclic.net[5]&#160;http://journals.openedition.org/cdg/1139 ; DOI : 10.4000/cdg.1139[6]&#160;Ce document a &#233;t&#233; r&#233;dig&#233; en &#233;criture inclusive. Lorsque celle-ci risquait d&#8217;alourdir le texte nous avons privil&#233;gi&#233; le f&#233;minin neutre (ex.&#160;: enqu&#234;trice-chercheuse). La r&#232;gle de proximit&#233; a &#233;t&#233; appliqu&#233;e (ex.&#160;: cursus et disciplines hi&#233;rarchis&#233;es).&#160;&#160;BibliographieArmanet, H&#233;rault et Zorzan (sous la direction), (2015), &#8220;Regard d&#8217;&#233;tudiants en ethnographie&#8221;, in Courrier scientifique du Parc naturel r&#233;gional du Verdon, hors s&#233;rie N&#176;4, p38-117, http://parcduverdon.fr/sites/default/files/pnrverdon/pdf/2015_cs_hs_trajectoires.pdfBaudelot Christian et al., (2017), &#192; l&#8217;&#233;cole de l&#8217;enqu&#234;te, OLO, vol. 3, Aubervilliers, Anthropologie pour Tous, p. 80.Baudelot Christian et al., (2017), L&#8217;&#201;cole, laboratoire de la fraternit&#233;: Contribution de l&#8217;Anthropologie pour tous sur les b&#233;n&#233;fices scolaires de l&#8217;enqu&#234;te, OLO, vol.4, Aubervilliers, Anthropologie pour Tous, p 39.Baudelot Christian et al., (2018), La Bo&#238;te &#224; outils, OLO, vol. 5, Aubervilliers, Anthropologie pour tous, p.96Baudelot Christian et al. 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