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ArgumentaireLa revueLes cahiers de la LCD sont une nouvelle revue dans le paysage universitaire fran&#231;ais. Ils visent &#224; rassembler les connaissances et enrichir la r&#233;flexion et l&#8217;action autour des questions li&#233;es &#224; la lutte contre les discriminations. Ainsi formul&#233;s, les cahiers ne sont pas uniquement une revue &#171;&#160;qui traite&#160;&#187; des discriminations mais &#233;galement une revue &#171;&#160;qui lutte&#160;&#187; contre ces derni&#232;res &#224; travers les propositions des chercheuses et chercheurs, mais aussi des acteurs et actrices de la lutte contre les discriminations. A destination des universitaires et &#233;tudiant.e.s comme des&#160;professionnel.le.s&#160;du champ des discriminations, les cahiers de la LCD encouragent des propositions d&#8217;articles et de th&#233;matiques vari&#233;s, &#224; l&#8217;interface des comp&#233;tences acad&#233;miques et professionnelles.Les cahiers de la LCD - Lutte Contre les Discriminations proposent un 8 eme Appel A Articles intitul&#233; "Education populaire et animation &#224; l'&#233;preuve des discriminations" sous la direction de Yaelle Amsellem-Mainguy, Regis Cortesero et Emmanuel Porte.Les acteurs du secteur associatif envisagent fr&#233;quemment la question des discriminations comme ext&#233;rieure &#224; leur univers. En raison de leur vocation &#233;ducative, sociale, ou d&#8217;animation, et &#224; leur orientation affich&#233;e vers l&#8217;int&#233;r&#234;t g&#233;n&#233;ral, ces acteurs seraient d&#8217;embl&#233;e pr&#233;munis de toute forme de s&#233;lectivit&#233; adoss&#233;e &#224; des crit&#232;res ill&#233;gitimes comme le sexe, la religion, l&#8217;origine, l&#8217;&#226;ge, l&#8217;orientation sexuelle, le territoire, la langue etc. (Melo (coord), 2012).Cette distance suppos&#233;e m&#233;rite cependant d&#8217;&#234;tre questionn&#233;e. Ce num&#233;ro propose de diriger ce questionnement vers l&#8217;un des segments - plut&#244;t moins &#233;tudi&#233; que d&#8217;autres alors qu&#8217;il est plac&#233; en premi&#232;re ligne de ces interrogations : celui des associations d&#8217;&#233;ducation populaire, op&#233;rant pour l&#8217;essentiel sur le march&#233; du travail de l&#8217;animation socioculturelle et dans le champ des politiques et des actions en direction de la jeunesse (de Lescure, Lebon, 2017).Education populaire, diversit&#233; des jeunesses et &#171;&#160;discrimination positive &#224; la Fran&#231;aise&#160;&#187;Le champ de l&#8217;&#233;ducation populaire n&#8217;est pas, en effet, &#171;&#160;aveugle aux diff&#233;rences&#160;&#187; pour une premi&#232;re s&#233;rie de raisons de nature historique&#160;: ses acteurs se sont tous, historiquement, positionn&#233; par rapport &#224; la traditionnelle question de l&#8217;unit&#233; ou de la diversit&#233; de la jeunesse (n&#8217;est-elle qu&#8217;un &#171;&#160;mot&#160;&#187;&#160;? Bourdieu, 1980), mais de surcroit, l&#8217;animation socioculturelle, qui en repr&#233;sente la version professionnalis&#233;e, s&#8217;est d&#8217;embl&#233;e d&#233;velopp&#233;e en r&#233;f&#233;rence au segment urbain et racis&#233; de cette jeunesse, celle des quartiers &#171;&#160;dit sensibles&#160;&#187;. C&#8217;est &#233;galement un secteur o&#249; l&#8217;on retrouve massivement employ&#233;s les &#233;tudiant&#183;e&#183;s (Pinto, 2014).Le d&#233;veloppement des mouvements d&#8217;&#233;ducation populaire d&#232;s le d&#233;but du 20i&#232;me si&#232;cle (Christen, Besse, 2017) est en effet travers&#233; par la question de la division de la soci&#233;t&#233; en classes. Une part d&#8217;entre eux opte pour une prise en charge cibl&#233;e de jeunes d&#233;finis par leur condition sociale. L&#8217;Action Catholique de la Jeunesse Fran&#231;aise, cr&#233;e en 1886, se sp&#233;cialise par milieux sociaux (JOC, JAC etc.), et la constellation d&#8217;organisations de jeunesse satellites du PCF s&#8217;organise en autant d&#8217;organes de socialisation politique destin&#233;s &#224; former les futurs militants acquis &#224; la cause de la &#171;&#160;lutte prol&#233;tarienne&#160;&#187; (Augustin &#38; Gillet 2000).L&#8217;approche &#171;&#160;universaliste&#160;&#187; ciblant une classe d&#8217;&#226;ge dans sa globalit&#233; remonte &#233;galement aux sources l&#8217;&#233;ducation populaire. En France, l&#8217;inspiration r&#233;publicaine commune &#224; l&#8217;instruction publique et au d&#233;veloppement d&#8217;un mouvement comme la Ligue de l&#8217;Enseignement d&#232;s 1881 conduit &#224; viser l&#8217;&#233;dification d&#8217;un citoyen abstrait, d&#233;fini par sa seule appartenance &#224; la Nation. Comme dans le scoutisme de Baden Powell en Grande Bretagne, la r&#233;f&#233;rence &#224; un espace commun &#8211; national ou mondial &#8211; auquel les jeunes sont appel&#233;s &#224; participer, fonde alors la revendication d&#8217;une action situ&#233;e par-del&#224; les clivages de la soci&#233;t&#233; et des particularismes. Il s&#8217;agit d&#8217;&#233;difier le genre de citoyen que requi&#232;rent l&#8217;organisation et la coh&#233;sion sociales (Couss&#233;e &#38; Jeffs 2012).Peu ou prou cette alternative et cette tension entre deux approches de la &#171;&#160;diversit&#233;&#160;&#187; des jeunesses, n&#8217;ont jamais cess&#233;es de traverser les acteurs de jeunesses (Couss&#233;e &#38; Jeffs 2012). Lorsque ceux-ci se professionnalisent et s&#8217;institutionnalisent sous la houlette de l&#8217;Etat planificateur des ann&#233;es 60, c&#8217;est pour soutenir le d&#233;veloppement d&#8217;une vie sociale qui peine &#224; s&#8217;organiser dans les &#171;&#160;grands ensembles&#160;&#187; nouvellement b&#226;tis (Augustin, Gillet 2000). Ce faisant, tout en participant d&#8217;une politique &#171;&#160;universaliste&#160;&#187; de coh&#233;sion nationale, ils s&#8217;inscrivent dans une &#171;&#160;discrimination positive &#224; la Fran&#231;aise&#160;&#187; (Doytcheva, 2007),&#160; c'est-&#224;-dire une pratique de ciblage d&#8217;un public particulier &#224; partir de crit&#232;res &#8211; en l&#8217;occurrence &#171;&#160;le territoire&#160;&#187; &#8211; qui le d&#233;signent sans le nommer.Projets et pratiques aux prises avec la &#171;&#160;diff&#233;rence&#160;&#187;L&#8217;ambition de ce num&#233;ro est de scruter les manifestations et les effets de ces tensions et dilemmes, dans les r&#233;f&#233;rences, l&#8217;organisation et les pratiques de la vaste constellation d&#8217;acteurs qui, aujourd&#8217;hui, se revendique de l&#8217;&#233;ducation populaire ou en &#171;&#160;partage les pr&#233;suppos&#233;s&#160;&#187; (de Lescure, Porte, 2017). Il s&#8217;agit de cerner comment, dans une soci&#233;t&#233; o&#249; une gamme &#233;tendue de diff&#233;rences (de condition sociale, de genre, d&#8217;&#226;ge, d&#8217;orientation sexuelle etc.) sert d&#233;sormais de r&#233;f&#233;rence aux identit&#233;s individuelles et collectives, choisies ou subies (Wievorka, 2001), ces acteurs prennent en charge cette diversit&#233; ainsi que le spectre des discriminations qui l&#8217;accompagne.Axes th&#233;matiquesLes propositions attendues se situeront dans le cadre de cette interrogation, et pourront plus particuli&#232;rement s&#8217;articuler avec un ou plusieurs des axes suivants.1. S&#233;lectivit&#233; du march&#233; de l&#8217;emploi associatif dans le champ de l&#8217;&#233;ducation populaireLe champ de l&#8217;&#233;ducation populaire recoupe pour une large part celui de l&#8217;intervention sociale, et son d&#233;veloppement accompagne l&#8217;&#233;volution des m&#233;tiers du travail social durant les derni&#232;res d&#233;cennies. Ceux-ci connaissent une double &#233;volution&#160;: une dualisation, avec, d&#8217;un c&#244;t&#233;, le maintien de m&#233;tiers centraux historiquement construits comme des &#171;&#160;professions&#160;&#187;, associant conventions collectives, formations sp&#233;cialis&#233;es, statuts, grilles de qualifications etc., et invention continue de &#171;&#160;nouveaux m&#233;tiers&#160;&#187; de l&#8217;autre, davantage adoss&#233;s &#224; une logique de comp&#233;tence, &#224; une plus forte ind&#233;termination statutaire et, pour un part d&#8217;entre eux, &#224; une pr&#233;carisation importante (Chopart, 2000). C&#8217;est &#224; cette derni&#232;re cat&#233;gorie qu&#8217;appartient l&#8217;essentiel des emplois dans le secteur de l&#8217;animation (Lebon 2009), ph&#233;nom&#232;ne que l&#8217;on observe plus largement dans le secteur de l&#8217;emploi associatif (H&#233;ly, 2005).La tendance &#224; la &#171;&#160;personnalisation&#160;&#187; des comp&#233;tences dans les m&#233;tiers en relation avec le public semble par ailleurs transversale, n&#8217;&#233;pargnant pas non plus les emplois les mieux prot&#233;g&#233;s et les plus qualifi&#233;s et l&#8217;importance prise par la mobilisation comp&#233;tences biographiques ou &#171;&#160;personnelles&#160;&#187; dans ce type de fonction constitue la deuxi&#232;me &#233;volution majeur (Dubet, 2002).Ces deux &#233;volutions posent la question des formes de s&#233;lectivit&#233; dans l&#8217;emploi dans les milieux de l&#8217;&#233;ducation populaire dans les termes de l&#8217;alternative pr&#233;sent&#233;es dans cet appel&#160;: faut-il recruter selon des crit&#232;res &#171;&#160;universalistes&#160;&#187; ou bien les professionnels doivent-ils &#234;tre &#224; l&#8217;image des &#171;&#160;publics&#160;&#187;&#160;?Cette question a d&#233;j&#224; &#233;t&#233; partiellement document&#233;e dans les cas des animateurs &#171;&#160;de quartiers&#160;&#187;, souvent recrut&#233; pour leur proximit&#233; suppos&#233;e, en termes d&#8217;&#226;ge, de territoire et d&#8217;origine ethnique, avec leurs publics (Boucher 2005). Les logiques qui pr&#233;sident &#224; ces recrutements sont cependant mal connues&#160;: s&#8217;agit-il simplement, dans l&#8217;esprit des recruteurs associatifs ou municipaux, de faire jouer &#224; ces jeunes une fonction de contr&#244;le social vis-&#224;-vis de leurs pairs, ou bien ces logiques de s&#233;lectivit&#233; sont-elles plus complexes, it&#233;ratives, ambivalentes dans leurs vis&#233;es et h&#233;t&#233;rog&#232;nes dans leurs r&#233;sultats, comme d&#8217;autres espaces de recrutement (Cortesero et al. 2013).Cette question de formes de s&#233;lection et des logiques de s&#233;lectivit&#233; m&#233;rite &#233;galement d&#8217;&#234;tre &#233;tendue &#224; d&#8217;autres crit&#232;res que la &#171;&#160;race&#160;&#187;. Le genre ou l&#8217;orientation sexuelles, par exemple, interviennent-ils et selon quelles modalit&#233;s&#160;? Le domaine d&#8217;intervention et la nature des publics constituent-ils une variable cl&#233;&#160;? L&#8217;&#226;ge m&#233;rite &#233;galement d&#8217;&#234;tre interrog&#233; lorsque qu&#8217;on sait qu&#8217;historiquement, les mouvements de jeunesse furent rarement dirig&#233;s ou repr&#233;sent&#233;s par des moins de 30 ans (T&#233;tard, 2007).2. Associations d&#8217;&#233;ducation populaire et politiques de lutte contre les discriminationsLe champ de l&#8217;&#233;ducation populaire est aussi acteur des luttes contre les discriminations. Une &#233;tude r&#233;cente r&#233;v&#232;le par exemple que dans plus de 9 actions sur 10 financ&#233;es par le conseil r&#233;gional d&#8217;&#206;le de France entre 2008 et 2012, le porteur du projet &#233;tait une association (L&#8217;Horty 2013).Une meilleure connaissance de la nature de cette contribution s&#8217;impose donc. Comment les&#160; acteurs de l&#8217;&#233;ducation populaire se saisissent-ils des possibilit&#233;s offertes par l&#8217;action publique antidiscriminatoire au travers de ses programmes de financement, pour d&#233;velopper des actions dans les champs de la lutte contre les discriminations&#160;? Comment appr&#233;hendent-ils et con&#231;oivent-ils ces actions&#160;?On pourrait par exemple (sans que cette piste soit exclusive) poser la question de leur positionnement au regard de la dimension politique de la lutte antidiscriminatoire. Ambitionnent-ils de r&#233;aliser un travail de &#171;&#160;conscientisation&#160;&#187; des jeunes, de leur offrir les outils d&#8217;une meilleure compr&#233;hension des m&#233;canismes de pouvoir et d&#8217;&#233;viction dont ils sont l&#8217;objet, &#224; l&#8217;instar des pratiques d&#8217;empowerment de jeunesse observ&#233;es outre atlantique (Talpin&#8230;). A contrario, participent-ils de la logique de d&#233;politisation &#224; l&#8217;&#339;uvre sur le temps long dans les programmes d&#8217;actions publics, en subsumant la question des discriminations dans des th&#233;matiques renvoyant aux individus et &#224; leur mobilisation, comme la diversit&#233; ou l&#8217;insertion (Doytcheva 2015). De fa&#231;on g&#233;n&#233;rale, il conviendrait ici de se demander quelles entr&#233;es sont privil&#233;gi&#233;es par ces acteurs (int&#233;gration&#160;? la&#239;cit&#233;&#160;? diversit&#233;&#160;? acc&#232;s aux droits&#160;? etc.), pour quelles raisons, et avec quelles cons&#233;quences quant &#224; la fa&#231;on de concevoir et mener des projets dans le champ de la lutte antidiscriminatoire. La m&#234;me question pourrait &#234;tre pos&#233;e quant &#224; la s&#233;lection des crit&#232;res jug&#233;s pertinents pour construire des projets d&#8217;action (genre, &#226;ge, origine, territoire, etc.). Comment une hi&#233;rarchie des crit&#232;res prioritaires prend-elle forme, et au terme de quels processus&#160;?3. Vice et vertu de la mixit&#233;&#160;: la question des publicsLa tension entre ciblage et universalit&#233; a enfin conduit, dans les ann&#233;es r&#233;centes, &#224; la multiplication de travaux &#233;tudiant les m&#233;canismes de filtrages des publics dans l&#8217;acc&#232;s aux dispositifs et l&#8217;offre propos&#233;e par l&#8217;&#233;ducation populaire. Mais on peut s&#8217;interroger aussi sur la question des lieux et des espaces de la mixit&#233;. L&#8217;&#233;ducation populaire a historiquement beaucoup investie &#8220;les lieux&#8221; comme espace de la mixit&#233; (Besse, &#224; para&#238;tre) et invite &#224; se questionner sur le &#8220;remplissage&#8221; et l&#8217;animation de ces lieux.La s&#233;lection par l&#8217;argent a ainsi &#233;t&#233; constat&#233;e dans le cas des colonies de vacances, dont les &#233;volutions r&#233;centes d&#233;montrent un recul de la mixit&#233; sociale et raciale (Leroy, 2017). Des logiques d&#8217;exclusion des publics f&#233;minins ont &#233;galement &#233;t&#233; mises &#224; jour dans le cas de l&#8217;offre de loisirs organis&#233;s, dont l&#8217;analyse r&#233;v&#232;le qu&#8217;elle est elle-m&#234;me fortement genr&#233;e (Bacou, Raibaud, 2011). Le m&#234;me constat pourrait sans doute &#234;tre propos&#233; dans le cas des offres de loisir localis&#233;es dans les quartiers populaires, et attirant de fait, pour l&#8217;essentiel, un public ethnicis&#233; (Masclet, 2003).Ces travaux montrent aussi, au-del&#224; des effets d&#8217;&#233;viction, comment la faible mixit&#233; tend &#224; constituer ces espaces comme des lieux de construction et la consolidation des identit&#233;s autour desquels les jeunes se retrouvent. Les st&#233;r&#233;otypes genr&#233;s &#224; partir desquels les activit&#233;s de loisir sont con&#231;ues et g&#233;r&#233;es permettent aux adolescents de les mobiliser comme des lieux d&#8217;affirmation de leur virilit&#233; (Gu&#233;randel 2011). Les interactions entre les animateurs &#171;&#160;issus des quartiers&#160;&#187; et de leurs publics racis&#233;s suscitent parfois des &#171;&#160;positionnements en miroir&#160;&#187;, pouvant, par exemple, favoriser, par un jeu de reconnaissance r&#233;ciproque, l&#8217;appropriation d&#8217;une identit&#233; &#171;&#160;musulmane&#160;&#187; (Kerivel, 2014)&#8230;Les propositions d&#8217;articles pourront s&#8217;inscrire dans le prolongement de ces travaux, et viser &#224; en consolider ou en discuter les constats. Elles pourront &#233;galement essayer de les &#233;tendre &#224; d&#8217;autres espaces et d&#8217;autres crit&#232;res, par exemple l&#8217;orientation sexuelle. Elles pourront &#233;galement s&#8217;int&#233;resser &#224; la fa&#231;on dont ces questions sont pens&#233;es et prises en charge par les organisations concern&#233;es. Historiquement en effet, ces organisations ont assum&#233; divers partis pris face &#224; la diversit&#233; de leurs publics, en se concentrant, par exemple sur les jeunes issus des milieux ouvriers dans une perspective de promotion et d&#8217;&#233;mancipation d&#8217;une classe sociale. Dans les cas de figure &#233;voqu&#233;s ici, aucun &#171;&#160;choix&#160;&#187; ne semble explicitement gouverner &#224; la construction d&#8217;un public genr&#233; ou ethnicis&#233;. Comment, par cons&#233;quent, cette construction est per&#231;ue, trait&#233;e, accompagn&#233;e ou combattu par les directions et les acteurs de ces structures&#160;?Les propositions pourront &#233;galement prendre le contrepied des travaux cit&#233;s, qui ont en commun de traiter la faible mixit&#233; comme un &#171;&#160;manque&#160;&#187;, comme un &#171;&#160;d&#233;faut&#160;&#187; &#224; corriger. Cette relative homog&#233;n&#233;it&#233; des publics ne peut-elle pas, dans certain cas, constituer une ressource (Duru Bellat, Marin, 2010), par exemple&#160;sur d&#8217;autres plans de la construction de l&#8217;identit&#233;&#160;? Ne permet-elle pas &#224; des jeunes identifi&#233;s par leur appartenance &#224; une minorit&#233;, de trouver dans cet entre soi le support d&#8217;une r&#233;appropriation positive de leur identit&#233;, que le stigmate v&#233;cu &#224; l&#8217;ext&#233;rieur fragilise&#160;(Goffman, 1975) ? N&#8217;offre-t-elle pas la protection des &#171;&#160;contre-publics subalternes&#160;&#187; (Fraser, 2005) qui permettent &#224; ceux dont la parole est confisqu&#233;e par les m&#233;canismes de la domination symbolique de retrouver, par l&#8217;&#233;change entre pairs,&#160; les mots pour maitriser leur exp&#233;rience et &#233;laborer une vision partag&#233;e, plus directement sociale et politique, de leur condition&#160;?BibliographieAugustin A., Gillet J.C. (2000), l&#8217;Harmattan, ParisBacou M., Raibaud Y. (dir.), 2011 &#171; Mixit&#233; dans les activit&#233;s de loisir. La question du genre dans le champ de l'animation &#187;, Agora D&#233;bats / Jeunesse, n&#176;59, 2011Boucher M. (2005), &#171; La question ethnique, l'intervention sociale et la la&#239;cit&#233;. Les enjeux des discriminations raciales dans le travail social &#187;, Connexions, vol. no 83, no. 1, pp. 99-114Bourdieu P. (1980)., &#171; La jeunesse n&#8217;est qu&#8217;un mot &#187;, in Questions de sociologie, Minuit, Paris, 1980, pp. 143-154Chopart J.N.(2000), Les mutations du travail social. Dynamique d'un champ professionnel, Dunod, Paris, 2000ChristenC., Besse L. (dir. 2017), Histoire de l'&#233;ducation populaire 1815-1945. Perspectives fran&#231;aises et internationales, Presses universitaires du Septentrion, coll. &#171;&#160;Histoire et Civilisations&#160;&#187;, Villeneuve d'AscqCortesero, R., Kerbourc&#8217;h, S., M&#233;lo, D., &#38; Poli, A. (2013), &#171;&#160;Recruteurs sous tensions. Discrimination et diversit&#233; au prisme de registres argumentaires enchev&#234;tr&#233;s&#160;&#187; Sociologie du travail, 55(4), 431-453.Jeffs, T. &#38; Coussee, F. 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(2001), La diff&#233;rence, Les &#201;ditions Balland, ParisModalit&#233;s de soumissionLes propositions sont &#224; adresser au plus tard le08/12/2017&#224;Yaelle Amsellem-Mainguy: Yaelle.AMSELLEM-MAINGUY@jeunesse-sports.gouv.frEmmanuel Porte&#160;: Emmanuel.PORTE@jeunesse-sports.gouv.frRegis Cortesero&#160;: regis.cortesero@gmail.comCes propositions devront comprendre&#160;:Une pr&#233;sentation de(s) auteur.e.s -2,3 publications et affiliationsUn r&#233;sum&#233; en fran&#231;ais d&#8217;une &#224; deux pagesUne bibliographie indicativeCalendrierRetour aux auteurs : 15/12/2017Remise des articles selectionn&#233;s : 27/04Mise en forme des articles et derniers retours aux auteurs : mai-juin 2017Remise des articles au comit&#233; de r&#233;daction / r&#233;daction en chef : Fin ao&#251;t 2018Publication : Fin octobre 2018Les propositions finales devront comprendre&#160;:L&#8217;article complet (30.000 environ)Une pr&#233;sentation de(s) auteur.e.s -2,3 publications et affiliationsUn r&#233;sum&#233; en fran&#231;ais (10lignes)Privil&#233;gier des articles avec 2 niveaux de titre maximum.&#160;Normes de redaction :Les notes de bas de page ne renvoient pas aux r&#233;f&#233;rences bibliographiques mais permettent d&#8217;indiquer des &#233;l&#233;ments n&#8217;apparaissant pas dans le texte.Les r&#233;f&#233;rences s&#8217;&#233;crivent dans le texte (NOM, Date)&#160;: si plusieurs r&#233;f&#233;rences d&#8217;un m&#234;me auteur renvoient &#224; la m&#234;me date, merci d&#8217;accoler &#224; cette derni&#232;re une lettre (a, b, c) que l&#8217;on retrouvera en bibliographie.Pour les livres&#160;: Nom Initiale du pr&#233;nom. (date), Titre du livre, &#233;dition, collection, date.Pour les articles&#160;: Nom Initiale du pr&#233;nom. (date), &#171;&#160;Titre de l&#8217;article&#160;&#187;, Nom de la revue, num&#233;ro, volume, pagination (ex&#160;: pp. 10-20).Pour un chapitre de livre&#160;: Nom Initiale du pr&#233;nom. (date), &#171;&#160;Titre de l&#8217;article&#160;&#187;, in Titre du livre (Nom de / de la dir., Initiale du pr&#233;nom, dir.), &#233;diteur, coll., pagination (ex&#160;: pp. 10-20).Pour les articles &#233;lectroniques, merci de compl&#233;ter vos r&#233;f&#233;rences par&#160;: Disponible sur&#160;: lien. Consult&#233; le&#160;: Jour / Mois / Ann&#233;e.Les citations (textes ou entretiens) sont propos&#233;es en &#171;&#160;italique&#160;&#187;.Chaque auteur.e soulignera 2-3 phrases importantes de son texte afin que ces derni&#232;res puissent &#234;tre mises en exergue lors de la mise en page.Les illustrations utilis&#233;es doivent &#234;tre libre de droits (ou fournies avec un accord d&#8217;utilisation). Les graphiques et illustrations sont num&#233;rot&#233;s et comprennent titre et l&#233;gende.Les articles feront l&#8217;objet d&#8217;une double expertise par les membres de comit&#233; scientifiqueComit&#233; scientifiqueMa&#239;tena Armagnague, sociologue (INS-HEA, Paris)Brigitte Esteve-Bellebeau, philosophe (ERRAPHIS, Toulouse)Jean-Fran&#231;ois Bruneaud, sciences de l&#8217;&#233;ducation et sociologue (LACES, Bordeaux)Regis Cortesero, sociologue (INJEP, Paris)Christine Delory, sciences de l&#8217;&#233;ducation (EXPERICE, Paris)Milena Doytcheva, sociologue (CeRIES Lille)Hugo Dupont, sociologue (GRESCO, Poitiers)R&#233;gis Guyon, r&#233;dacteur en chef de la revue Diversit&#233;Rania Hanafi, sociologue (URMIS, Nice)Yoan Lopez, sociologue (CED, Bordeaux)Corinne Luxembourg, g&#233;ographe (Discontinuit&#233;s, Univ. d&#8217;Artois)Benjamin Moignard, sociologue (LIRTES, Paris)Aline Pr&#233;vert, PolitisteSt&#233;phane Kus (R&#233;seau LCD Ecole, ENS Lyon)Zineb Rachedi Nasri, sociologue (INSHEA, Paris)St&#233;phanie Rubi, sociologue (LACES, Bordeaux)Sandrine Rui, sociologue (CED, Bordeaux)Djaouida S&#233;hili, Sociologue, Co-responsable de la Chaire Egalit&#233;, In&#233;galit&#233;s &#38; Discriminations (IETL &#8211; Universit&#233; Lyon2 &#8211; Centre Max Weber).R&#233;jane Senac, sciences-po Paris -CEVIPOF)Marielle Toulze, sciences de l&#8217;information, (CMW, St Etienne)Mathieu Touzeil-Divina,&#160;professeur de droit public ; Univ. Toulouse 1 Capitole, Institut Maurice Hauriou, Collectif l&#8217;Unit&#233; du Droit