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Argumentaire&#171; Waza on the Move. L&#8217;art ineffable de l&#8217;apprentissage&#160;&#187;Au Japon, sous le terme &#8220;Waza&#8221; (わざ) on entend le savoir-faire incarn&#233;, la ma&#238;trise d&#8217;un acte artisanal et aussi les proc&#233;d&#233;s et formes d&#8217;astuces qui vont avec. Ce terme est charg&#233; de sens profond dont l&#8217;intensit&#233; n&#8217;a d&#8217;&#233;quivalent que celle du plaisir &#233;prouv&#233; &#224; r&#233;aliser ou voir r&#233;aliser une action manuelle efficace. Ce mot, les conceptions, pratiques et dispositifs qu&#8217;il implique, serviront de fondement pour questionner &#224; nouveaux frais &#8211;&#160;en m&#234;lant &#233;troitement interaction et culture&#160;&#8211; la question de l&#8217;apprentissage et de la transmission autant dans des univers formalis&#233;s et institu&#233;s qu&#8217;informels ou performatifs. En mobilisant la psychologie du d&#233;veloppement, l&#8217;&#233;thologie des primates, l&#8217;anthropologie des chasseurs-cueilleurs, mais aussi le design, l&#8217;histoire, la sociologie ou les sciences de l&#8217;&#233;ducation, nous entendons reprendre la main sur ces questions centrales de la technologie culturelle francophone en partie h&#233;riti&#232;re des cultures populaires et savantes du Japon.Au cours des derni&#232;res d&#233;cennies, une attention accrue a &#233;t&#233; accord&#233;e &#224; l&#8217;universalit&#233; de l&#8217;apprentissage social tant dans les soci&#233;t&#233;s humaines qu&#8217;animales. Gergely et ses coll&#232;gues soutiennent par exemple que les humains sont universellement &#233;quip&#233;s d&#8217;une propension naturelle &#224; transmettre les connaissances culturelles par des intentions explicites, et que cette p&#233;dagogie embarqu&#233;e leur a permis de prosp&#233;rer au cours de l&#8217;&#233;volution (Cisbra &#38; Gergely 2006, 2011&#160;; Gergely et al. 2002). De fait, pour ces auteurs, l&#8217;&#233;ducation est d&#233;finie par les traits majeurs suivants&#160;: A/ la formulation explicite de connaissances qui peuvent &#234;tre g&#233;n&#233;ralis&#233;es par un individu agissant en tant qu&#8217;enseignant et B/ des interpr&#233;tations d&#8217;&#233;nonc&#233;s faites sur le contenu des connaissances par un individu agissant en tant qu&#8217;&#233;l&#232;ve (Csibra &#38; Gergely 2006&#160;: 257). De telles th&#233;ories sont tr&#232;s largement reprises, mais les fondements culturels et &#233;cologiques de l&#8217;&#233;ducation et de l&#8217;apprentissage qu&#8217;elles embarquent sont des plus discutables. La raison pour laquelle les enfants participent avec enthousiasme &#224; des activit&#233;s qui ne sont pas utiles &#224; la subsistance du groupe est par exemple encore largement absente des recherches et publications. Le pi&#232;ge de la &#171;&#160;p&#233;dagogie naturelle&#160;&#187;, telle que propos&#233;e par Gergely, est qu&#8217;elle se fonde sur un syst&#232;me &#233;ducatif scolaire moderne, peu apte &#224; rendre compte des questions d&#8217;&#233;ducation et d&#8217;apprentissage dans leur diversit&#233; et universalit&#233;. A contrario, les recherches ethnographiques relativisant l&#8217;&#233;ducation et l&#8217;apprentissage dans le cadre d&#8217;institutions modernes, offrent un potentiel unique pour &#233;largir le champ th&#233;orique et les domaines d&#8217;observations (Takada 2016).En prenant le terme japonais waza&#160;わざcomme concept heuristique clef de cet appel, un certain nombre de chercheurs ont &#224; l&#8217;inverse &#233;tudi&#233; le processus de socialisation des connaissances implicites, dans lequel culture et technique sont indissociablement li&#233;es. Ces &#233;tudes ont r&#233;v&#233;l&#233; que les enfants ou des &#171;&#160;novices culturels&#160;&#187; apprennent souvent sans s&#8217;en rendre compte des connaissances tacites, telles que l&#8217;utilisation appropri&#233;e de conventions culturelles ou les mouvements corporels &#233;l&#233;gants des danses traditionnelles, et cela sans mobiliser d&#8217;&#233;nonc&#233;s explicites par un enseignant alors qu&#8217;ils sont impliqu&#233;s dans le groupe expert (Ikuta 2007).En parall&#232;le, d&#8217;autres chercheurs ont &#233;tudi&#233; l&#8217;apprentissage social chez les chimpanz&#233;s juv&#233;niles, et se sont concentr&#233;s sur le processus d&#8217;acquisition de comp&#233;tences dans le cadre de relations de &#171;&#160;ma&#238;tre &#224; apprenti&#160;&#187; (de Waal 2008&#160;; Matsuzawa, et al. 2008&#160;; Shimada 2018) ou ont explor&#233; les relations &#233;troites entre tradition, transmission et waza, notamment &#224; propos des comportements complexes d&#8217;utilisation d&#8217;outils (Joulian 2000, 2005).En adoptant le terme waza, ce num&#233;ro sp&#233;cial de Techniques&#38;Culture&#160;tente d&#8217;explorer les fondements culturels et &#233;cologiques de l&#8217;&#233;ducation et de l&#8217;apprentissage dans les soci&#233;t&#233;s humaines et non humaines selon cinq axes privil&#233;gi&#233;s.Le premier constate que le waza&#160;a g&#233;n&#233;ralement &#233;t&#233; abord&#233; dans le cadre de conduites de subsistance, ou en raison des avantages adaptatifs qu&#8217;il pouvait rev&#234;tir. Dans ce contexte, les comp&#233;tences qui n&#8217;ont pas de fonction adaptative (le jeu avec outils ou objets chez les enfants ou chez les animaux juv&#233;niles) sont souvent n&#233;glig&#233;es et leur importance n&#8217;est pas prise en compte, ou alors elles sont per&#231;ues comme inadapt&#233;es ou erron&#233;es. Or, cette conception adaptationniste pose probl&#232;me. Premi&#232;rement, si les objectifs pragmatiques ne motivent pas la mise en &#339;uvre d&#8217;un waza, comment le waza&#160;peut-il &#234;tre d&#233;velopp&#233;&#160;? L&#8217;imperfection ou l&#8217;inadaptation peuvent-elles et doivent-elles entrer dans le cadre d&#8217;investigation&#160;? La r&#233;ponse est bien s&#251;r positive et les notions de d&#233;gradation, de sabotage ou de vengeance associ&#233;es aussi au wazadans les traditions japonaises en sont une bonne illustration. La deuxi&#232;me s&#233;rie d&#8217;objections porte sur la fa&#231;on dont les enfants explorent et d&#233;couvrent les nouvelles am&#233;nit&#233;s (ou affordances) (Gibson 1979) des mat&#233;riaux et des outils par essais et erreurs. Lorsque les caract&#233;ristiques et les besoins des corps des enfants se transforment au fil de leur d&#233;veloppement moteur et psychomoteur, il convient de s&#8217;interroger sur la fa&#231;on dont ces changements jouent sur la perception m&#234;me du waza. Ces questions soul&#232;vent &#233;galement la dimension anthropocentrique des &#233;tudes sur les habilet&#233;s motrices animales et humaines et leur histoire d&#233;sormais centenaire. Si nous prenons s&#233;rieusement en compte la question des habilet&#233;s nous devons bien sur aussi nous demander si les connaissances animales n&#8217;entrent pas dans un waza&#160;de m&#234;me type que celui des humains, et saisir alors &#224; quelles conditions on peut les comparer.Deuxi&#232;mement, la socialisation impliqu&#233;e par l&#8217;acquisition d&#8217;un waza&#160;nous semble une entr&#233;e d&#8217;&#233;tude encore insuffisamment explor&#233;e &#8211; hormis peut-&#234;tre par les historiens ou les ethnologues des m&#233;tiers et des techniques (Julien &#38; Rosselin 2003&#160;; Sigaut 2012, Bouillon et al. 2017). Son lien avec une &#171;&#160;communaut&#233; de pratique&#160;&#187; (Lave &#38; Wenger 1991) peut &#234;tre d&#233;taill&#233; en rapport avec les diff&#233;rentes formes de savoir et performances. Les &#233;tudes sur l&#8217;&#233;ducation ont souvent adopt&#233; une approche dichotomique entre novices (non qualifi&#233;s) et experts (qualifi&#233;s) ou entre les jeunes (qui sont cens&#233;s en savoir moins) et les g&#233;n&#233;rations plus &#226;g&#233;es (qui sont cens&#233;es &#234;tre plus exp&#233;riment&#233;es et comp&#233;tentes) pour expliquer la transmission culturelle du savoir. Cependant, de telles dichotomies sont trop simplistes pour comprendre le processus de (re)g&#233;n&#233;ration du savoir dans un espace et un temps particuliers. Dans les pratiques r&#233;elles d&#8217;interaction sociale, les r&#244;les sociaux conventionnels, tels ceux de novice et d&#8217;expert, sont souvent transform&#233;s en (ou filtr&#233;s par) des positions de savoir et de pouvoir qui d&#233;pendent aussi de l&#8217;&#233;volution des interactions visant &#224; atteindre une compr&#233;hension mutuelle (Takada 2006). Une analyse d&#233;taill&#233;e de l&#8217;&#233;volution des cadres de participation (Goffman, 1981) permet par exemple de clarifier les questions suivantes, cruciales pour explorer l&#8217;organisation s&#233;quentielle de l&#8217;interaction sociale&#160;: quels types de relations sociales permettent la (re)g&#233;n&#233;ration du waza&#160;? Et dans quels contextes le waza&#160;est-il mis en pratique&#160;?Le troisi&#232;me enjeu, celui de la ma&#238;trise et du d&#233;veloppement du waza, soul&#232;ve plusieurs probl&#232;mes li&#233;s &#224; l&#8217;acceptation des habilet&#233;s pratiques et &#224; la possibilit&#233; de tradition. L&#8217;objectif est d&#8217;abord de savoir comment et &#224; quelles conditions les diff&#233;rentes formes de waza&#160;et les interactions sociales qui leur sont associ&#233;es peuvent-elles &#234;tre reconnues et instanci&#233;es en tant que coutumes propres &#224; un groupe social particulier. Par exemple, l&#8217;utilisation d&#8217;une lance pour chasser a &#233;t&#233; identifi&#233;e comme un trait important dans les soci&#233;t&#233;s de chasseurs-cueilleurs (Lee 1979). L&#8217;utiliser &#224; l&#8217;inverse pour creuser des trous, ou comme instrument pour fabriquer d&#8217;autres jouets &#8211;&#160;usages que l&#8217;on trouve souvent chez les enfants&#160;&#8211;, n&#8217;a pas &#233;t&#233; consid&#233;r&#233; comme des waza, ni non plus rapport&#233; &#224; l&#8217;identit&#233; m&#234;me des chasseurs-cueilleurs. Toujours est-il qu&#8217;une r&#233;flexion s&#233;rieuse sur la fa&#231;on dont la communaut&#233; de pratique encourage ou d&#233;courage ces usages pourrait &#233;clairer le processus de l&#233;gitimation (ou de non-l&#233;gitimation) du waza. Des arguments similaires peuvent &#234;tre d&#233;velopp&#233;s pour des contextes et des situations sociales &#171;&#160;modernes&#160;&#187;. Dans quelles circonstances le waza&#160;serait-il consid&#233;r&#233; comme une innovation technique ou une connaissance&#160;? Comment un tel waza&#160;se diffuserait-il dans une soci&#233;t&#233;&#160;? L&#8217;examen de ces questions nous am&#232;ne &#224; reconsid&#233;rer la dichotomie entre traditionnel et moderne et &#224; clarifier la dynamique sociale du waza.Le quatri&#232;me enjeu que nous souhaitons lancer se r&#233;f&#232;re &#224; l&#8217;histoire crois&#233;e et encore mal connue des relations intellectuelles entre le Japon et la France en mati&#232;re de recherche sur la culture mat&#233;rielle, telle qu&#8217;elle a &#233;t&#233; import&#233;e par Andr&#233; Leroi-Gourhan &#224; son retour du Japon au d&#233;but de la seconde guerre mondiale (Leroi-Gourhan 1941-1943, Soulier 2011), et qui se fonde largement sur les savoirs formels et informels du Japon des ann&#233;es 1920-1930 (Cobbi 2006&#160;; Kunik 2015). Une grande partie des concepts de culture mat&#233;rielle, d&#8217;efficacit&#233; et d&#8217;esth&#233;tique fonctionnelle d&#233;velopp&#233;e par la technologie culturelle fran&#231;aise ne peut &#234;tre comprise qu&#8217;&#224; la lumi&#232;re du contexte &#233;mique et &#233;tique japonais, dans lequel la notion de waza&#160;joue un r&#244;le cl&#233;. Ce num&#233;ro de Techniques&#38;Culture&#160;est donc aussi un moyen de revisiter cette histoire et de renouer un dialogue, sur les m&#233;thodes, la r&#233;flexivit&#233;, l&#8217;apprentissage et la diffusion des comp&#233;tences, interrompu entre les deux pays depuis pr&#232;s de 70 ans. Ce num&#233;ro ne se limite toutefois pas au Japon et &#224; la France et d&#8217;autres traditions d&#8217;&#233;tude des savoir-faire et de leur transmission sont les bienvenues (cf.&#160;D&#8217;Onofrio, Joulian 2006).Le cinqui&#232;me axe, celui de la concr&#233;tisation des savoir-faire dans des objets, permet de soulever l&#8217;ensemble des relations culturelles, &#233;conomiques, politiques, &#233;cologiques et symboliques de la praxis que l&#8217;on peut faire &#233;merger en &#233;tudiant les connexions entre les habilet&#233;s incarn&#233;es (pour dire autrement, le waza) et les syst&#232;mes d&#8217;objets, qu&#8217;ils soient d&#8217;usages courants, produits au cours du temps, ou sp&#233;cialis&#233;s et artistiques et qui sont les uns comme les autres parfois reconnus en tant qu&#8217;&#233;l&#233;ments patrimoniaux. De hautes habilet&#233;s techniques acquises au fil d&#8217;ann&#233;es ou de d&#233;cennies d&#8217;apprentissages ne se discernent parfois pas dans les objets produits&#160;; ne sont pas lisibles, ou seulement par les experts, ou &#224; l&#8217;inverse, la fabrication d&#8217;objets complexes n&#8217;implique qu&#8217;un algorithme simple et la pression d&#8217;un doigt sur un bouton. Dans ce num&#233;ro, d&#233;di&#233; &#224; la main, au geste et &#224; l&#8217;apprentissage, toutes les situations liminaires, celles impliquant simulations, dispositifs et jouets par exemple, seront privil&#233;gi&#233;es. Le waza&#160;des amateurs bricoleurs pourra c&#244;toyer celui des professionnels du design contemporain, les situations d&#8217;hybridation et d&#8217;innovation (Grimaud et al. 2017) ouvrant souvent, par d&#233;placement, &#224; des compr&#233;hensions plus aigu&#235;s des apprentissages et des intelligences manuelles.Ce num&#233;ro vise au final &#224; explorer les fondements culturels et &#233;cologiques de l&#8217;&#233;ducation et de l&#8217;apprentissage, avec une r&#233;f&#233;rence particuli&#232;re &#224; la socialisation du waza&#160;dans les soci&#233;t&#233;s humaines et non humaines. Par cette tentative, nous pla&#231;ons le &#171;&#160;mouvement&#160;&#187;, le &#8220;Waza&#160;on the move&#8221;, au c&#339;ur de l&#8217;analyse afin d&#8217;explorer la port&#233;e du concept, en m&#234;me temps que nous r&#233;introduisons le processus de (re)g&#233;n&#233;ration du waza&#160;dans l&#8217;interaction sociale qui implique l&#8217;ensemble des acteurs du groupe, enfants compris. Ce projet met l&#8217;accent sur la nature plastique du waza&#160;et ses transformations continues, sur les significations culturelles particuli&#232;res des utilisations d&#8217;outils et sur l&#8217;organisation s&#233;quentielle d&#8217;interactions sociales.Nous accueillons des chercheurs et des praticiens d&#8217;horizons et de disciplines tr&#232;s divers, qui trouveront un int&#233;r&#234;t aux enjeux susmentionn&#233;s et s&#8217;attacheront &#224; livrer leurs analyses et exp&#233;riences des apprentissages dans le temps et l&#8217;espace&#8230; dans des contextes japonais ou fran&#231;ais, ou bien s&#251;r, dans d&#8217;autres traditions intellectuelles. Les propositions s&#8217;appuieront sur des m&#233;thodologies impliquant l&#8217;analyse de donn&#233;es empiriques (ethnographiques, sociologiques, technologiques, &#233;thologiques, etc.) et un cadrage analytique sp&#233;cifique.Conditions de soumissionUn r&#233;sum&#233; de 3&#160;000 caract&#232;res maximum, accompagn&#233; d&#8217;une dizaine d&#8217;illustrations. Trois formes d&#8217;articles sont envisageables&#160;:un article pour la version en ligne disponible en acc&#232;s imm&#233;diat, d&#8217;une longueur maximale de 50&#160;000 caract&#232;res (espaces compris) et dans lequel toutes sortes d&#8217;illustrations (photos, vid&#233;o, audio) sont possibles. Il sera &#233;galement pr&#233;sent&#233; sur 4&#160;pages dans la version papier (avec l&#8217;annonce du lien http&#160;; 5&#160;000&#160;&#224; 6&#160;000&#160;signes +&#160;2&#160;images HD).un article pour la version papier de la revue, de 25&#160;000&#160;&#224; 30&#160;000&#160;caract&#232;res (espaces compris) accompagn&#233;e d&#8217;un maximum de 10&#160;images HD (300&#160;dpi) dans lequel l&#8217;auteur s&#8217;efforcera d&#8217;&#233;crire pour des lecteurs ext&#233;rieurs &#224; son propre champ, exercice impliquant une double exigence de scientificit&#233; et de lisibilit&#233; (la revue touchant un lectorat interdisciplinaire de sciences humaines et se diffusant en librairie comme un &#171;&#160;livre revue&#160;&#187; &#224; destination d&#8217;un public &#233;largi).un article partant &#224; l&#8217;inverse du terrain et des documents, dans lequel l&#8217;auteur, se fondant sur des corpus pr&#233;cis, analysera 15&#160;&#224;&#160;20&#160;images, dans un format de 15&#160;000&#160;caract&#232;res (max.Les auteurs devront prendre contact avec les coordinateurs du num&#233;ro, Akira Takada, Xiaojie Tian, Masaki Shimada and Fr&#233;d&#233;ric Joulian par l&#8217;interm&#233;diaire du secr&#233;tariat de r&#233;daction de la revue (techniques-et-culture@ehess.fr) pour soumettre leur projet (titre et r&#233;sum&#233;, projet d&#8217;iconographie) accompagn&#233; de leur nom, coordonn&#233;es, affiliation institutionnelleavant le 10&#160;octobre 2019.Une rencontre des contributeurs retenus est pr&#233;vue &#224; Marseille au MUCEM les 29 et 30&#160;avril 2020. La proposition ainsi que le texte int&#233;gral peuvent &#234;tre envoy&#233;s en langue fran&#231;aise ou anglaise&#160;; le volume papier para&#238;tra en fran&#231;ais, mais les articles en ligne pourront para&#238;tre en anglais.Calendrier indicatif26 ao&#251;t 2019 : Appel &#224; contributions10 octobre 2019&#160;: Date butoir pour la r&#233;ception des propositions et pr&#233;s&#233;lectionmars 2020 : Remise des contributions (v1)29 et 30 avril 2020 : Workshop au Mucemfin mai 2020 : Retours des &#233;valuationsjuillet 2020 : Remise des contributions (v2)Printemps 2021 : Sortie du num&#233;ro en librairieConsulter notre site pour conna&#238;tre les normes de la revue ou s&#8217;adresser &#224; la r&#233;daction : techniques-et-culture@ehess.frCoordinateurs du num&#233;roAkira Takada,Xiaojie Tian,Masaki ShimadaFr&#233;d&#233;ric JoulianR&#233;f&#233;rences bibliographiquesBouillon, D., Guillerme, A., Mille, M. &#38; G. Piernas dir. 2017 Gestes techniques, techniques du geste. 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