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ArgumentaireNotre &#233;poque est marqu&#233;e par une entr&#233;e dans une &#232;re qu&#8217;on qualifie d&#8217;&#171; anthropoc&#232;ne &#187;, c&#8217;est-&#224;-dire dans un contexte o&#249; "les activit&#233;s humaines ont caus&#233; une rupture des &#233;quilibres naturels de la plan&#232;te". Cet &#171; &#226;ge de l&#8217;homme &#187; est appr&#233;hend&#233; tant&#244;t comme catastrophe assur&#233;e, tant&#244;t comme fantasme, tant&#244;t comme promesse de retour &#224; l&#8217;essentiel naturel, ou encore comme ind&#233;cidabilit&#233; radicale. Dans tous les cas, la responsabilit&#233; humaine, en termes de causes comme en termes d&#8217;agir pr&#233;sent et futur, n&#8217;est plus contest&#233;e de fa&#231;on cr&#233;dible. L&#8217;enjeu n&#8217;est pas ici de savoir si le terme &#171; anthropoc&#232;ne &#187; respecte ou non les crit&#232;res g&#233;ologiques propres &#224; d&#233;finir une &#233;poque, mais &#224; caract&#233;riser ce contexte dans lequel se pose la question de la recherche en &#233;ducation en 2020. En effet, de mani&#232;re peut-&#234;tre plus &#233;vidente que jamais, les enjeux &#233;ducatifs sont conjointement et syst&#233;miquement biologiques, cognitifs, sociaux, &#233;conomiques, technologiques, politiques, bref vitaux au sens plein du terme. C&#8217;est dans ce nouveau contexte que le Congr&#232;s quadriennal de l&#8217;AFIRSE, et la c&#233;l&#233;bration de ses trente ans d&#8217;existence, se tiennent, apr&#232;s une naissance, en 1990, instaur&#233;e sous le sceau de l&#8217;europ&#233;anisation des enjeux &#233;ducatifs (Les nouvelles formes de la recherche en &#233;ducation au regard d'une Europe en devenir, Mai 1990 Actes publi&#233;s aux Editions Matrice, Paris).De deux mutations historiques et paradigmatiquesLe d&#233;veloppement des Sciences de l&#8217;&#233;ducation depuis la fin du XIX&#232;me si&#232;cle s&#8217;&#233;tait op&#233;r&#233; dans le contexte du paradigme d&#233;mocratique, symbolis&#233; par le principe de l&#8217;acc&#232;s de tous &#224; l&#8217;&#233;ducation mais aussi par la reconnaissance de l&#8217;&#233;gale dignit&#233; de tous, quels que soient leurs savoirs ou leurs cultures. Il s&#8217;inscrivait aussi doublement dans la pens&#233;e des Lumi&#232;res telle que Kant l&#8217;avait d&#233;finie : avoir le courage de s&#8217;emparer de la possibilit&#233; de penser par soi-m&#234;me, mais aussi s&#8217;inscrire dans le processus de progr&#232;s de l&#8217;esp&#232;ce humaine. Or ce paradigme, lui-m&#234;me multiple, est de fait boulevers&#233; par la d&#233;claration de Lisbonne (2000) qui fait de l&#8217;&#233;ducation la condition de la puissance et de la comp&#233;tition internationale et instaure, &#224; travers la promotion d&#8217;une certaine conception de l&#8217;ETLV (&#201;ducation tout au long de la vie), l&#8217;obligation de formation d&#8217;un sujet entendu comme &#171; capital humain &#187;, aux ressources exp&#233;rientielles reconnues. En 2007 &#224; partir de la D&#233;claration de Lisbonne co-sign&#233;e par les autorit&#233;s de l'union europ&#233;enne, l'Agence europ&#233;enne pour l'&#233;ducation des personnes ayant des besoins particuliers et le rassemblement &#171; La voix des jeunes &#187; organis&#233; &#224; cette occasion, ce mouvement de &#171; d&#233;mocratisation progressiste &#187; s&#8217;est poursuivi avec des politiques d&#8217;inclusion volontaristes, s&#8217;effor&#231;ant &#224; une universalit&#233; de l&#8217;acc&#232;s aux savoirs et &#224; la culture. L&#8217;id&#233;ologie du progr&#232;s, largement enracin&#233;e dans celle du projet et de l&#8217;ing&#233;nierie pendant 20 ans, se trouve relay&#233;e par la logique des comp&#233;tences, effa&#231;ant de la sc&#232;ne scolaire et universitaire accr&#233;dit&#233;e les savoirs et la culture ; l&#8217;injonction &#224; l&#8217;innovation balaye l&#8217;exigence heuristique de probl&#233;matisation et d&#8217;aventure cognitive, pour et par une homog&#233;n&#233;isation des pratiques de recherche et de leurs r&#233;sultats attendus, sous forme de &#171; bonnes pratiques &#187;, &#233;tablies sous le principe suppos&#233; consensuel de l&#8217;evidence-based. Cette nouvelle id&#233;ologie pr&#233;sente le m&#233;rite de se r&#233;duire ais&#233;ment &#224; des modes de contr&#244;le quantitatifs, quand bien m&#234;me sont-ils envelopp&#233;s de &#171; label qualit&#233; &#187;, et &#224; produire des outils de pilotage d&#233;sincarn&#233;s, mais ais&#233;ment traduisibles en algorithmes, donc &#233;conomes en moyens humains et producteurs &#171; objectifs &#187; de comparaison-comp&#233;tition entre les acteurs et les structures. Parvenir &#224; effacer la n&#233;cessit&#233; que des &#234;tres humains se parlent en voix et en chair pour que la machinerie &#233;ducative fonctionne (tout &#224; rebours de l&#8217;id&#233;e que les &#234;tres se transforment et transforment la machinerie qui les transforme), parvenir &#224; effacer toute possibilit&#233; de contradiction, et pr&#233;-fabriquer les attendus de comp&#233;tences pour la comp&#233;titivit&#233; de demain qu&#8217;on connaitrait d&#233;j&#224; &#8212; bref se montrer toujours-d&#233;j&#224;-efficace : tels sont les mod&#232;les d&#8217;&#233;ducation et de formation impos&#233;s par ce qu&#8217;il faut bien appeler le nouveau &#171; march&#233; scolaire et universitaire &#187;, ajust&#233; aux besoins de comp&#233;tences du march&#233; &#233;conomique. La d&#233;mat&#233;rialisation-d&#233;shumanisation des relations &#8212; devenues tout doucement &#171; interactions &#187; par compatibilit&#233; paradigmatique &#8212;, invisibilise les corps, expulse les traditions, et contraint &#224; un oubli de l&#8217;&#233;paisseur du temps pour se (re)conna&#238;tre et s&#8217;apprendre. Ainsi la d&#233;mat&#233;rialisation du monde humain, sous son pouvoir de s&#233;duction et fascination massivement dominantes, cumule une double contradiction qui touche aux conditions m&#234;mes de la vie et de sa transmission. Physiquement, la d&#233;mat&#233;rialisation n&#233;cessite beaucoup de mat&#233;riel, et engendre une d&#233;pense d&#8217;&#233;nergie tout aussi inqui&#233;tante, sinon plus, que d&#8217;anciens modes de production des savoirs. Culturellement (sur le plan psychique, &#233;conomique et politique), la d&#233;mat&#233;rialisation appara&#238;t comme l&#8217;ing&#233;nierie qui pourrait rendre nos &#171; m&#233;tiers impossibles &#187; (Freud) enfin possibles, c&#8217;est-&#224;-dire organisables et g&#233;rables totalement et int&#233;gralement, mais au prix d&#8217;en saper les conditions de vie v&#233;ritablement intersubjectives. Se dessine alors un nouvel &#171; homme nouveau &#187;, dont on a encore du mal &#224; voir quel citoyen s&#8217;y trouve en germe. Il est assign&#233; &#224; r&#233;sidence de robotisation et de clics, de fa&#231;on plus ou moins insidieuse, par un progr&#232;s technologique num&#233;rique coupl&#233; &#224; des neurosciences et sciences cognitives regard&#233;es comme miraculeuses, mais encore seulement &#8212; ou parce que &#8212; positivistes, comme toute science nouvellement n&#233;e. Ces m&#234;mes forces de pulsion de mort, pour appeler de son nom cet ensemble de ph&#233;nom&#232;nes, l&#8217;humanit&#233; se les applique &#224; elle-m&#234;me et les met &#224; l&#8217;&#339;uvre dans le d&#233;sastre &#233;cologique qu&#8217;elle a elle-m&#234;me engendr&#233;, au nom l&#224; encore du paradigme de la domination et de la possession (de la nature), du progr&#232;s et de sa conception comme quantit&#233;, donc toujours &#224; augmenter et accro&#238;tre. Face &#224; cela, d&#233;carboner son mode de vie (y compris num&#233;rique), reconsid&#233;rer son rapport aux extractions-transformations-d&#233;p&#244;ts (de mati&#232;re, d&#8217;&#233;nergie comme de donn&#233;es), passer des logiques concurrentielles &#224; des dynamiques de solidarit&#233;, envisager l&#8217;accueil migratoire climatique et non plus seulement politique ou &#233;conomique : voil&#224; qui suppose, demande et, esp&#233;rons-le, engendre de nouveaux imaginaires, pour se (re)penser en raison.La recherche en &#233;ducation sous le signe de l&#8217;anthropoc&#232;neLa recherche en &#233;ducation se trouve ainsi &#224; une crois&#233;e des chemins, lorsque transmettre, s&#8217;&#233;duquer, se former, s&#8217;efforcent encore de se questionner dans ce brouillage, peut-&#234;tre f&#233;cond, et assur&#233;ment actuel, de notre humanit&#233; : transmettre quoi ? comment ? s&#8217;&#233;duquer et se former pour quoi ? par quoi ? par qui ? D&#8217;un point de vue m&#233;thodologique, ce moment carrefour est particuli&#232;rement visible sous plusieurs de ses modalit&#233;s. D&#8217;un c&#244;t&#233;, les algorithmes, dont le chercheur pr&#233;tendra qu&#8217;ils produisent le sens des donn&#233;es recueillies plus rapidement qu&#8217;un cerveau humain : mod&#232;le plus fiable dans ses calculs, et donc fantasmatiquement plus performant, dont les donn&#233;es ainsi &#171; moulin&#233;es &#187; (&#224; l&#8217;instar du mod&#232;le matriciel de la premi&#232;re r&#233;volution industrielle) se doivent donc d&#8217;&#234;tre elles aussi de plus en plus importantes, donc plus &#171; vraies &#187;. D&#8217;un autre c&#244;t&#233;, un retour &#224; la lumi&#232;re de la recherche-action, par exemple, toujours singuli&#232;re, en contexte, et impliqu&#233;e. Les travaux th&#233;oriques sur les pratiques d&#8217;hybridation homme-machine dans le champ &#233;ducatif traduisent eux aussi cette p&#233;riode floue, o&#249; l&#8217;on s&#8217;efforce d&#8217;inventer de nouvelles alliances avec notre monde. Cette p&#233;riode trouble parvient &#224; engendrer des renversements encore plus radicaux, quand elle red&#233;finit notre regard sur l&#8217;animalit&#233; et, par-del&#224;, sur l&#8217;ensemble du vivant : l&#8217;intelligence humaine ne s&#8217;oppose plus seulement &#224; la pseudo-intelligence artificielle, mais s&#8217;efforce de comprendre ce que l&#8217;intelligence animale indique de nos inaptitudes d&#8217;humains (Despret). La communication, depuis longtemps rep&#233;r&#233;e chez les animaux, s&#8217;&#233;tend aux v&#233;g&#233;taux &#8212; du moins pour les &#233;pist&#233;mologies occidentales-modernes : car pour nombre d&#8217;autres &#233;pist&#233;mologies, dites &#171; du Sud &#187;, cela est su et th&#233;oris&#233; depuis bien longtemps&#8230; Ainsi, les fronti&#232;res qui d&#233;limitaient nos cat&#233;gories de pens&#233;es et de savoirs par exclusions r&#233;ciproques (fond&#233;es en principe sur la logique classique, armature de notre penser) vacillent et s&#8217;ouvrent, du fait m&#234;me de notre double rencontre avec le &#171; monde &#187; du num&#233;rique (qui est pourtant la cr&#233;ation a priori la plus aboutie de la raison occidentalo-centr&#233;e), ainsi qu&#8217;avec une red&#233;finition du vivant comme pensant et communiquant. Et ce, au moment o&#249; l&#8217;hybris de l&#8217;Homme rencontre les limites de ses propres cr&#233;ations, s&#8217;il veut bien les/s&#8217;y regarder et y faire face (Levinas), et en endosser la pleine responsabilit&#233; (Jonas). Au point de jonction des dialectiques fondatrices et des fantasmes mortif&#232;res de l&#8217;identique reproductible qui s&#8217;annonce, se dessine peut-&#234;tre la possibilit&#233; d&#8217;&#233;pist&#233;mologies plus ouvertes, ne pr&#233;tendant plus ma&#238;triser ni leurs fondements ni leurs vis&#233;es, mais s&#8217;appliquant &#224; la possibilit&#233; d&#8217;un monde commun viable, pour chacun, par-del&#224;, et m&#234;me avec, nos diff&#233;rences et nos int&#233;r&#234;ts contradictoires. Non pas un monde ext&#233;rieur &#224; nous qui nous entourerait, comme on dit, mais enact&#233; (Varela). &#192; nous, en tant que chercheurs, d&#8217;endosser notre part, modeste et s&#233;rieuse, dans l&#8217;&#233;lucidation des conditions et des moyens de l&#8217;intelligibilit&#233; d&#8217;un tel monde qui, &#224; tous &#233;gards, &#171; nous d&#233;passe &#187;, et nous force donc &#224; un renversement copernicien de nos &#233;quilibres th&#233;oriques et organisationnels.Les sciences de l&#8217;&#233;ducation, point cardinal dans les sciences et les pratiques humainesLes sciences de l&#8217;&#233;ducation constituent un point cardinal par o&#249; les sciences et les pratiques humaines passent et se passent. Les sciences de l&#8217;&#233;ducation constituent dans une telle aire un point de transmission, en un sens qu&#8217;il faut &#233;manciper de la seule conception didactique : transmission entre pairs &#8212; nous sommes tous des animaux politiques, d&#233;sirants, parlants &#8212;, transmission de savoirs et de connaissances, mais pas seulement abstraits et r&#233;duits &#224; des encapsulements formellement scolaires ou universitaires-scientifiques, transmission, enfin, comme ces courroies o&#249; ce qui passe, ce qui se passe, constitue &#224; la fois un accroissement d&#8217;&#233;nergie, d&#8217;information et donc d&#8217;existence. Par ce point cardinal, cet ensemble vif vient bouleverser nos doxas l&#224; o&#249; elles sont &#224; la fois les plus tendres et les plus dangereuses : au moment o&#249; une &#233;ducation critique vient les questionner pour transmettre, non seulement des (suppos&#233;es) sagesses sous forme de &#171; contenus de savoir &#187;, mais un ethos critique qui fait de l&#8217;&#234;tre humain un acteur de son propre grandissement, tant intellectuel qu&#8217;affectif, tant physique que social. Ce bouleversement ne laisse pas indemne les sciences de l&#8217;&#233;ducation elles-m&#234;mes, en ceci qu&#8217;elles aussi sont concern&#233;es dans le destin, soit doxa, soit critique, de nos savoirs. Mais &#224; ce prix, il n&#8217;est peut-&#234;tre pas d&#233;raisonnable d&#8217;envisager que les praxis &#233;ducatives puissent en retour &#171; cabosser &#187; les sciences et les pratiques humaines qui acceptent de venir dialoguer avec elles, toutes embarqu&#233;es dans le champ immanent, discontinu et actuel, du devenir-monde de notre humanit&#233;.Multiplicit&#233;s &#233;pist&#233;mologiques et praxis &#233;ducativesDans ce paysage g&#233;n&#233;ral, l&#8217;Afirse propose de reprendre ce d&#233;bat, dont l&#8217;urgence est par ailleurs largement reconnue dans la communaut&#233; scientifique internationale, en mettant l&#8217;accent sur deux aspects sp&#233;cifiques. Le premier est la dimension &#233;pist&#233;mologiquement ouverte que proposera le d&#233;bat ; l&#8217;Afirse r&#233;affirme ici sa dimension internationale, non francocentr&#233;e, et dont la francophonie n&#8217;est que l&#8217;aspect linguistique : des &#233;pist&#233;mologies multiples ainsi que l&#8217;exigence de multir&#233;f&#233;rentialit&#233; construisant un monde intellectuel multipolaire s&#8217;y trouvent depuis 30 ans r&#233;unies. Le second aspect est, dans ce concert de pens&#233;es, de langages, la place fondamentale des pratiques concr&#232;tes qui, constitu&#233;es comme praxis productrices de sens, d&#8217;&#233;thique et de pertinence, sont des lieux de cr&#233;ation th&#233;orique, technique et clinique tout autant que la science quantophr&#233;nique. De tout cela, il ressort la n&#233;cessaire d&#233;fense d&#8217;une &#233;cologie du penser, du faire et de l&#8217;&#234;tre, tant personnelle que collective, tant intime que partag&#233;e, dans le libre jeu de l&#8217;esp&#232;ce humaine, et par-del&#224;.Voil&#224; donc un chemin heuristique, que les quelques grandes questions ci-dessous balisent &#224; grands traits. Propositions d&#8217;orientations th&#233;matiques&#160;:Comment la recherche en &#233;ducation, dans les diff&#233;rentes r&#233;gions de la Terre, s&#8217;empare-t-elle de ce tournant et le questionne-t-elle ?Dans quelle mesure (prospection et r&#233;sistance) les conditions th&#233;oriques, m&#233;thodologiques et &#233;pist&#233;mologiques de la recherche en &#233;ducation se renouvellent-elles dans un tel contexte ?Quels moyens de confrontation et d'&#233;changes disciplinaires et internationaux s&#8217;inventent ?Quels nouveaux &#171; objets &#187; de recherche en &#233;ducation ce contexte g&#233;n&#232;re-t-il/ comment les objets classiques s&#8217;en trouvent-ils renouvel&#233;s ?Comment les crit&#232;res de la recherche et ceux de son &#233;valuation se trouvent-ils (ou non) transform&#233;s/ en mutation, voire boulevers&#233;s dans leur l&#233;gitimit&#233; suppos&#233;e acquise ?AteliersAtelier 1&#160;: Politiques de recherche dans l&#8217;incertitudeLa p&#233;riode que nous vivons est pr&#233;sent&#233;e comme une p&#233;riode de transition, dans ce que cela comporte d&#8217;impr&#233;visibilit&#233; et d&#8217;incertitude quant &#224; ce qui en adviendra, impossible &#224; imaginer de fa&#231;on assur&#233;e. Comment les politiques de recherche, jusque &#224; assez programmatiques, se recomposent-elles en int&#233;grant (ou on) cette incertitude du monde&#160;? Que peut-&#234;tre une politique de recherche en &#233;ducation et en formation qui ne peut plus absolument affirmer ce que doit &#234;tre le citoyen de demain, ce qu&#8217;il doit savoir&#160;? Quelles politiques de recherche inscrivent les &#233;clairages alternatifs (&#233;conomiques, &#233;cologiques, sociaux, politiques) dans leurs programmes&#160;?Atelier 2&#160;: Temporalit&#233;s et espaces : (d&#233;s)incarnation de la recherche en &#233;ducation-formationLe temps de la recherche, comme celui de l&#8217;&#233;ducation, sont des temps longs, ceux du &#171;&#160;tout au long de la vie&#160;&#187;. L&#8217;une comme l&#8217;autre passent par la confrontation &#224; d&#8217;autres&#160;: d&#8217;autres cultures, d&#8217;autres savoirs, d&#8217;autres disciplines&#8230;, - rencontrent o&#249; les d&#233;placements, les voyages, bousculent les corps, les esprits et les liens entre les deux. Pour chacun de nous, ces recompositions permanentes de notre unit&#233; corps/esprit se tissent de chaque exp&#233;rience de temps et d&#8217;espaces v&#233;cues. L&#8217;acc&#233;l&#233;ration, tant du temps du voyage que des informations &#233;chang&#233;es par le net, coupl&#233;e &#224; une forme d&#8217;abolition de l&#8217;espace dans son &#233;tendue &#224; parcourir, pourraient bien tendre &#224; effacer les dimensions vitales de la chair dans le processus d&#8217;humanisation. Comment les recherches en &#233;ducation s&#8217;accommodent-elles de -et r&#233;sistent-elles &#224; ces transformations&#160;? Comment travaillent-elles les tensions entre dur&#233;e et imm&#233;diatet&#233;, continuit&#233; de la Terre &#224; habiter et &#233;vanescence du chemin en tant qu&#8217;objets de recherche&#160;?Atelier 3&#160;: &#201;ducation en sant&#233;, sant&#233; &#233;mancipatrice et sant&#233; communautaireSi l'&#233;ducation en sant&#233; vise &#224; permettre une appropriation individuelle &#224; r&#233;aliser par chacun pour adapter en continu son mode vie aux circonstances de son existence, de quoi le sujet doit-il s'affranchir afin de replacer le sens qu'il donne &#224; sa vie, le sens d'&#234;tre au monde en accord avec son milieu de vie/vivant ?Quelles dynamiques &#224; la fois individuelles et collectives peuvent permettre de se d&#233;gager d'utopies, de repr&#233;sentations, de transmissions culturelles et sociales sur l'environnement en les confrontant &#224; sa sant&#233;, &#224; sa libert&#233; de choix comme de pens&#233;e dans un monde en transition&#160;?Atelier 4&#160;: Num&#233;rique, simulation et artifices : &#233;ducation et (d&#233;)mat&#233;rialisationApr&#232;s des ann&#233;es d&#8217;engouement pour les avanc&#233;es offertes par les TIC dans la circulation d&#233;mat&#233;rialis&#233;e de l&#8217;information et les promesses de d&#233;mocratisation d&#8217;acc&#232;s aux savoirs que celle-ci vante, avec la facilit&#233; de r&#233;sultats propos&#233;s par les algorithmes, et maintenant la fascination pour l&#8217;IA, la reconnaissance d&#8217;une &#233;ducation critique aux outils comme aux usages s&#8217;impose. De quel environnement (air, terre, eaux, vivants aujourd&#8217;hui fragiles) s&#8217;affranchissent les espace-environnement num&#233;rique de travail (ENT)&#160;? Quelles recherches peut-on concevoir sur ces enjeux, tant dans le champ de l&#8217;&#233;ducation que dans celui de la formation des &#233;ducateurs et de leurs formateurs&#160;? Quels rapports avons-nous encore et instaurons-nous avec ce qu&#8217;on appelait &#171;&#160;choses&#160;&#187; dans les &#171;&#160;le&#231;ons de choses&#160;&#187; de l&#8217;&#233;cole &#233;l&#233;mentaire&#160;?Atelier 5&#160;: Imaginaires en &#233;ducation-formation : &#233;motions, affects, abductionLa binarit&#233; de la rationalit&#233; num&#233;rique pourrait nous inciter, nous aussi, &#224; nous envisager comme des machines &#224; traiter de l&#8217;information entendue comme succession de bits, o&#249; le vrai et le faux seraient ainsi comme donn&#233;s d&#8217;avance, &#224; retrouver par calcul, inductif ou d&#233;ductif. Dans quelle mesure apprendre, produire heuristiquement de nouveaux savoirs, articulent &#224; cette logique classique des rationalit&#233;s plus floues, moins lin&#233;aires, celles qui s&#8217;appuient sur l&#8217;intuition, le sensible et l&#8217;imaginaire pour nourrir des pens&#233;es cr&#233;atrices&#160;? Comment la recherche avance-t-elle avec ces logiques ouvertes, qu&#8217;elles concernent l&#8217;apprenant, l&#8217;&#233;ducateur ou le chercheur, et les collectifs associ&#233;s&#160;? Entre la facilit&#233; algorithmique de la profusion de donn&#233;es et de r&#233;sultats et l&#8217;imperfection&#160;des approches cliniques, quelles recherches aujourd&#8217;hui pour avancer sur les enjeux &#233;ducatifs du monde de l&#8217;anthropoc&#232;ne&#160;?Atelier 6&#160;: &#201;thique et &#233;pist&#233;mologie &#8230;Les constats &#233;tablis par les travaux scientifiques (cf par exemple le rapport du GIEC) ainsi que le terme m&#234;me d&#8217;anthropoc&#232;ne, signent cette &#233;vidence&#160;: les &#233;pist&#233;mologies positivistes et l&#8217;hybris de l&#8217;homme ont fait bon m&#233;nage pour croire &#224; la ma&#238;trise du monde et de nous-m&#234;mes. Croyant piloter le monde, nous voil&#224; pilot&#233;s par lui, d&#8217;avoir pr&#233;f&#233;r&#233; le ma&#238;triser plut&#244;t que de s&#8217;en reconna&#238;tre, et d&#8217;en assumer les responsabilit&#233;s g&#233;n&#233;rationnelles. Leurs limit&#233;s, av&#233;r&#233;es aujourd&#8217;hui, sont-elles d&#233;passables&#160;? Que proposent, &#224; cet &#233;gard, des recherches constructivistes, inscrivant les effets de contexte (et donc d&#8217;environnement) comme puissamment signifiants&#160;? Le paradigme de l&#8217;&#233;mergence recompose-t-il encore autrement les rapports du sujet et du monde&#160;? Quels dispositifs p&#233;dagogiques, &#233;ducatifs et de formation pourraient soutenir l&#8217;&#233;lucidation par chacun de ses actions, de ses responsabilit&#233;s, de ses pens&#233;es&#160;?Ateliers-forumsEn fonction des r&#233;ponses &#224; l&#8217;appel &#224; communication, des pr&#233;sents et du d&#233;roulement du colloque.Modalit&#233;s de propositionLes communications ne seront pas pr&#233;sent&#233;es in extenso durant les ateliers, mais elles seront mises &#224; disposition des participants &#224; l&#8217;avance et plus sp&#233;cialement des animateurs et animatrices d&#8217;ateliers.&#160;&#192; charge pour ceux-ci ou celles-ci d&#8217;organiser des d&#233;bats apr&#232;s des pr&#233;sentations rapides de textes qui auront &#233;t&#233; lus pr&#233;alablement.Les propositions de communication seront envoy&#233;es, accompagn&#233;es de l&#8217;intitul&#233; de l&#8217;atelier auquel le communicant les destine de pr&#233;f&#233;rence (ce choix pourra &#234;tre modifi&#233; en raison de l&#8217;&#233;quilibre &#224; &#233;tablir entre les ateliers). La proposition de communication devra prendre la forme d&#8217;un texte de 3500 caract&#232;res maximum accompagn&#233;e de 2 r&#233;f&#233;rences consid&#233;r&#233;es comme essentielles. (Les 2 r&#233;f&#233;rences sont incluses dans les 3500 caract&#232;res)CalendrierLes propositions devront &#234;tre envoy&#233;es imp&#233;rativement avant le 14 mars 2020.L&#8217;acceptation ou le refus sera communiqu&#233; pour le 28 mars 2020.Les communications d&#233;finitives (5 &#224; 12 pages) devront &#234;tre envoy&#233;es au plus tard pour le 9 mai 2020, accompagn&#233;es de la demande, si n&#233;cessaire, de mat&#233;riel informatique.Des textes plus tardifs pourront &#234;tre re&#231;us sous la responsabilit&#233; des animateurs d&#8217;ateliers, mais ils ne pourront &#234;tre diffus&#233;s et leur mise en d&#233;bats sera difficile &#224; organiser.PublicationNous envisageons de publier les actes du congr&#232;s, ou plut&#244;t un ouvrage issu de ces actes, en n&#233;gociation avec les Presses Universitaires de Vincennes.Nous ne pouvons donc nous engager &#224; la publication int&#233;grale de toutes les communications, mais elles seront toutes mises &#224; disposition sur Internet.Enfin, certaines communications pourront &#234;tre publi&#233;es dans la revue en ligne de l&#8217;AFIRSE&#160;: La Recherche en &#201;ducation.Comit&#233; scientifique et d'organisationV&#233;ronique ATTIAS (Universit&#233; de Marne la Vall&#233;e)Florentin AZIA (Universit&#233; de Kinshasa, Pr&#233;sident de la section RDC)Lise BESSETTE (UQ&#192;M, Pr&#233;sidente de la section canadienne)&#160;Guy BERGER (Universit&#233; Paris 8)Georges BERTIN (CNAM)Jacques-Andr&#233; BIZET (Formation des enseignants, Cr&#233;teil)Nicole BLONDEAU (Universit&#233; Paris 8)Patrick BOUMARD (Universit&#233; de Bretagne Occidentale, co-pr&#233;sident de l&#8217;AFIRSE)Bernard CHARLOT (Universit&#233; f&#233;d&#233;rale du Sergipe, Br&#233;sil)Marilene CORREIA (Universit&#233; de Manaus, Br&#233;sil)Patricia DUCOING-WATTY (UNAM, Pr&#233;sidente de la section mexicaine)Pierre FONKOUA (Universit&#233; de Yaounde 1, Pr&#233;sident de la section camerounaise)C&#233;cile GO&#207; (Universit&#233; de Tours)&#201;ric GOLHEN (Maisons Familiales Rurales)lvana lBIAPINA (Universit&#233; f&#233;d&#233;rale de PIAUI, Pr&#233;sidente de la section br&#233;silienne)Luc JAMET&#160; (Universit&#233; de Bretagne Occidentale)Martine JANNER-RAIMONDI (Universit&#233; Paris 13)Frédérique LERBET (Universit&#233; de l&#8217;Adour, Co-pr&#233;sidente de l&#8217;AFIRSE)Pierre-Johan LAFFITTE (Universit&#233; Paris 8)Louis MARMOZ (Universit&#233; Versailles Saint-Quentin en Yvelines)Gaston MBEMBA (Universit&#233; de Brazzaville, Pr&#233;sidente de la section congolaise)Philippe MERIEUX (Universit&#233; de Lyon)Olivier MEUNIER (Universit&#233; d&#8217;Artois)Alain MOUGNIOTTE (Universit&#233; de Lyon)Maria MOUMOULIDOU (Universit&#233; de Corinthe)Augustin MUTUALE (Institut Catholique de Paris)Georges NAHAS ( Universit&#233; Saint Joseph, Beyrouth)Th&#233;r&#232;se PEREZ-ROUX (Universit&#233; Paul Vallery, Montpelier 3)Christiane PEYRON-BONJAN (Universit&#233; de Provence)Joao PINHAL (Universit&#233; de Lisbonne)Fernando SABIRON (Universit&#233; de Saragosse, Pr&#233;sident de la section espagnole)Marjolaine SAINT-PIERRE (Universit&#233; de Montr&#233;al)Jean-Claude SALLABERRY (Universit&#233; de Bordeaux, Pr&#233;sident de la section fran&#231;aise)