{"word_count": 1350, "character_count": 11696}
ArgumentaireLe num&#233;rique en &#233;ducation constitue un domaine de recherche dans lequel les disciplines s&#8217;articulent plus ou moins &#233;troitement les unes aux autres depuis la conception d&#8217;environnements num&#233;riques d&#8217;apprentissage jusqu&#8217;&#224; l&#8217;&#233;tude des usages num&#233;riques &#233;ducatifs (Baron, 2014). Cet appel &#224; publications s&#8217;inscrit dans cette derni&#232;re th&#233;matique et souhaite donner un aper&#231;u de l&#8217;int&#233;r&#234;t d&#8217;une approche sociocritique &#224; cet &#233;gard.&#192; l&#8217;origine de cette approche se trouve le constat que l&#8217;&#233;tude des usages num&#233;riques &#233;ducatifs s&#8217;est principalement articul&#233;e autour de l&#8217;enseignement et de l&#8217;apprentissage en contexte institutionnel (Bayne, 2014; Erstad et Arnseth, 2013; Ito, Gutierrez, Livingstone, Penuel, Rhodes, Salenet al., 2013), notamment en vue d&#8217;en mesurer l&#8217;impact (Eynon, 2012). Sans remettre en cause la pertinence de ces &#233;tudes, un nombre croissant de chercheurs appelle &#224; appr&#233;hender le num&#233;rique dans sa relation dynamique aux acteurs &#233;ducatifs au sein des contextes sociaux dans lesquels cette relation prend place. Il s&#8217;agit donc d&#8217;un effort de contextualisation du num&#233;rique en &#233;ducation, qui soul&#232;ve, en retour, plusieurs questions. &#192; titre non exhaustif: comment le num&#233;rique contribue &#224; reconfigurer ou &#224; maintenir les r&#244;les &#233;ducatifs, la forme scolaire, le rapport au savoir ainsi que les temps et les lieux d&#8217;enseignement et d&#8217;apprentissage? Dans quelle mesure les usages num&#233;riques en contexte institutionnel sont-ils en continuit&#233; ou en rupture avec les usages num&#233;riques non institutionnels des acteurs &#233;ducatifs? Quels sont les motivations et les int&#233;r&#234;ts sous-jacents &#224; l&#8217;int&#233;gration du num&#233;rique en &#233;ducation? Dans quelle mesure sont-ils convergents avec les finalit&#233;s &#233;ducatives? Dans quelle mesure le num&#233;rique s&#8217;inscrit-il dans le prolongement du rapport entre les objets techniques et l&#8217;&#233;ducation, d&#8217;un point de vue historique? Quelles sont les contributions interdisciplinaires &#224; la compr&#233;hension de ce rapport?Par l&#8217;&#233;largissement des tenants et des aboutissants du num&#233;rique en &#233;ducation, une approche sociocritique permet de couvrir des enjeux connexes &#224; l&#8217;enseignement et &#224; l&#8217;apprentissage per se. Elle n&#8217;en est pas moins essentielle pour contribuer &#224; une compr&#233;hension syst&#233;mique du num&#233;rique en &#233;ducation et orienter ses d&#233;veloppements p&#233;dagogiques et didactiques, en tenant compte de toute la complexit&#233; &#224; l&#8217;&#339;uvre. Ainsi, cette approche est susceptible de fournir un niveau d&#8217;analyse suppl&#233;mentaire, qui d&#233;passe le point focal habituel des &#233;tudes centr&#233;es sur l&#8217;enseignement et l&#8217;apprentissage, afin d&#8217;apporter un &#233;clairage compl&#233;mentaire.L&#8217;approche sociocritique, bien qu&#8217;elle ait de multiples origines (De Munck, 2011) et qu&#8217;elle ne soit pas uniforme et homog&#232;ne (George, 2014), a &#233;t&#233; largement d&#233;velopp&#233;e dans les disciplines s&#8217;int&#233;ressant aux relations entre la technique et la soci&#233;t&#233;. Elle apparait &#233;galement, de mani&#232;re parfois implicite et toujours h&#233;t&#233;rog&#232;ne, dans les travaux de plusieurs chercheurs oeuvrant dans le domaine du num&#233;rique en &#233;ducation (voir par ex., Albero, 2009; Beynon et Mackay, 1989; Bruillard, 2011; Bulfin, Johnson et Bigum, 2015; Chaptal, 2003; Collin, Guichon et Ntebutse, 2015; Cuban, 1993; Dieuzeide, 1982; Jacquinot, 1981; Moeglin, 1993; Selwyn, 2010), sans qu&#8217;on puisse parler d&#8217;une tradition pour autant. Dans le but de poursuivre la r&#233;flexion, un collectif interdisciplinaire de chercheurs francophones (voir Collin et al., 2016) s&#8217;est constitu&#233; r&#233;cemment et travaille &#224; structurer une approche sociocritique dans le domaine du num&#233;rique en &#233;ducation.L&#8217;organisation de ce num&#233;ro th&#233;matique s&#8217;inscrit pleinement dans cette perspective. Il souhaite r&#233;unir des chercheurs s&#8217;int&#233;ressant &#224; une approche sociocritique dans leur &#233;tude du num&#233;rique en &#233;ducation. Plus pr&#233;cis&#233;ment, le num&#233;ro th&#233;matique accueille &#224; la fois des recherches th&#233;oriques, qui r&#233;fl&#233;chissent aux tenants et aboutissants d&#8217;une approche sociocritique pour l&#8217;&#233;tude du num&#233;rique en &#233;ducation, et des recherches empiriques, qui adoptent une approche sociocritique dans leur &#233;tude du num&#233;rique en &#233;ducation. En tant qu&#8217;approche, il n&#8217;est pas possible de la rattacher &#224; un lot d&#8217;objets d&#8217;&#233;tude qui lui serait sp&#233;cifique. Aussi, divers th&#232;mes peuvent a priori &#234;tre abord&#233;s selon une approche sociocritique. Dans tous les cas, il est attendu que les contributions probl&#233;matisent le num&#233;rique en &#233;ducation et le contextualisent dans un ou plusieurs des axes suivants:Contextualisation du num&#233;rique dans le quotidien des acteurs &#233;ducatifs et para-&#233;ducatifs, en tant qu&#8217;individus sociaux li&#233;s par des relations, des r&#244;les et des normes variables suivant les interlocuteurs, les lieux, les classes sociales et les appartenances ethnoculturelles (voir par ex., Collin et Karsenti, 2013; Furlong et Davies, 2012);Contextualisation du num&#233;rique dans les logiques &#233;conomiques, politiques, id&#233;ologiques qui privil&#233;gient certaines valeurs et certaines finalit&#233;s plut&#244;t que d&#8217;autres, et qui s&#8217;av&#232;rent plus ou moins compatibles avec les missions de l&#8217;&#201;cole (voir par ex., Chaptal, 2003; Moeglin, 2015);Contextualisation du num&#233;rique dans la filiation historique des objets techniques qui ont p&#233;n&#233;tr&#233; l&#8217;&#233;ducation (voir par ex., Jacquinot, 1981);Enfin, sur le plan scientifique, contextualisation du num&#233;rique en lien avec les disciplines s&#8217;int&#233;ressant aux relations entre la technique et la soci&#233;t&#233;, tout en sp&#233;cifiant les enjeux &#233;ducatifs qui sont propres &#224; ce domaine d&#8217;&#233;tude (voir par ex., Albero, 2009; Selwyn, 2014).Dans le cadre de ce num&#233;ro, seront privil&#233;gi&#233;es les propositions qui se situent dans un ou plusieurs des axes ci-dessus et qui indiquent de mani&#232;re explicite comment elles s&#8217;inscrivent dans une approche sociocritique du num&#233;rique en &#233;ducation.Conditions de soumissionLes r&#233;sum&#233;s&#160;(500 mots) doivent &#234;tre envoy&#233;s aux Nouveaux cahiers de la recherche en &#233;ducation &#224; l&#8217;adresse: ncre@usherbrooke.ca.Calendrier11 novembre 2016 Date limite de r&#233;ception des r&#233;sum&#233;s11 d&#233;cembre 2016 Envoi des r&#233;ponses aux auteurs22 f&#233;vrier 2017 Remise des textes complets par les auteursSous la responsabilit&#233; du r&#233;dacteur en chef, l&#8217;&#233;valuation des articles sera assujettie au m&#234;me processus r&#233;dactionnel que tous les articles soumis &#224; la revue.La proc&#233;dure de soumission d&#8217;articles et les normes &#233;ditoriales des Nouveaux cahiers de la recherche en &#233;ducation sont disponibles sur le site de la revue &#224; l&#8217;adresse suivante: www.usherbrooke.ca/ncre/.Les &#233;tudiantes et &#233;tudiants qui souhaitent soumettre un article sont invit&#233;s &#224; le faire en associant &#224; titre de coauteur leur directeur de recherche, dans le respect de son r&#244;le de formateur scientifique de la rel&#232;ve.Cor&#233;dacteurs invit&#233;s de la revueSimon Collin, Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; Montr&#233;alJean Gabin Ntebutse, Universit&#233; de SherbrookeBibliographieAlbero, B (2009). Pratique sociale et recherche dans le champ de l'autoformation. In J-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle, J-C. Ruano-Borbalan. Encyclop&#233;die de la formation (p. 659-685). Paris: Presses Universitaires de France.Baron, G.-L. (2014). &#201;l&#232;ves, apprentissages et &#171; num&#233;rique &#187; : regard r&#233;trospectif et perspectives. Recherches en &#201;ducation, 18(2), 91-103.Bayne, S. (2014). What's the matter with &#8216;technology-enhanced learning&#8217;? Learning, Media and Technology.Beynon, J. et Mackay, H. (1989). Information Technology into education: Towards a critical perspective. Education Policy, 4(3), 245-257.Bruillard, &#201;. (2011). Discours g&#233;n&#233;raux sur les TIC en &#233;ducation: beaucoup de slogans peu &#233;tay&#233;s, en qu&#234;te de d&#233;bats. Association Enseignement Public et Informatique. Document t&#233;l&#233;accessible &#224; l&#8217;adresse &#60;http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1110e.htm&#62;.Bulfin, S., Johnson, N. et Bigum, C. (dir.) (2015). Critical Perspectives on Technology and Education. New York, NY: Palgrave Macmillan.Chaptal, A. (2003) L&#8217;efficacit&#233; des technologies &#233;ducatives dans l&#8217;enseignement scolaire. Analyse critique des approches fran&#231;aise et am&#233;ricaine. Paris: &#201;ditions L&#8217;Harmattan.Collin S. et Karsenti, T. (2013). Usages des technologies en &#233;ducation: analyse des enjeux socioculturels. &#201;ducation et francophonie, 16(1), 192-210.Collin, S., Guichon, N. et Ntebutse, J-G. (2015). Une approche sociocritique des usages num&#233;riques en &#233;ducation. STICEF, 22, 89-117.Cuban, L. (1993) Computers meet classrooms: Classrooms wins. Teachers College Record, 95, 185-210.De Munck, J. (2011). Les trois dimensions de la sociologie critique. SociologieS, Document t&#233;l&#233;accessible &#224; l&#8217;adresse &#60;http://sociologies.revues.org/3576&#62;.Dieuzeide, H. (1982) Marchands et proph&#232;tes en technologie de l'&#233;ducation. Actes de colloque Les formes m&#233;diatis&#233;es de la communication educative (p. 78-82). &#201;cole normale sup&#233;rieure de Saint-Cloud, France. Document t&#233;l&#233;accessible &#224; l&#8217;adresse &#60;https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000772/document&#62;.Erstad O., Arnseth H. C. (2013). Learning lives connected: Digital youth across school and community spaces. Comunicar, 40, 89-98.Eynon, R. (2012). The challenges and possibilities of the impact agenda. Learning, Media and Technology, 37(1), 1-3.Furlong J., Davies C. (2012). Young people, new technologies and learning at home: Taking context seriously. Oxford Review of Education, 38(1), 45-62.George, &#201;. (2014). Quelles perspectives critiques pour aborder les TIC? tic&#38;soci&#233;t&#233;, 8(1-2), 9-29.Ito, M., Gutierrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K. et al. (2013). Connected Learning: An agenda for research and design. Irvine, CA: Digital Media and Learning Research Hub. Document t&#233;l&#233;accessible &#224; l&#8217;adresse &#60;http://dmlhub.net/sites/default/files/ ConnectedLearning_report.pdf&#62;.Jacquinot, G. (1981). On demande toujours des inventeurs. Communications, 33(1), 5-23.Moeglin, P. (2015). Quand &#233;duquer devient une industrie. Projet, 345(2), 62-71.Selwyn, N. (2010). Looking beyond learning: Notes towards the critical study of educational technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 65-73.Selwyn, N. (2014). Making the most of the &#8216;micro&#8217;: revisiting the social shaping of micro-computing in UK schools. Oxford Review of Education, DOI: 10.1080/03054985.2014.889601