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ArgumentaireLes exp&#233;riences &#233;ducatives alternatives au syst&#232;me d&#8217;enseignement &#171; classique &#187; sont loin d&#8217;&#234;tre in&#233;dites, comme le montre la vitalit&#233; des mouvements de l&#8217;&#233;ducation nouvelle entre le dernier quart du XIXe si&#232;cle et l&#8217;entre-deux guerres (Raymond 2002 ; Oyahon et al. 2004 ; Schor 2008 ; Gutierrez, Besse et Prost 2012 ; Henry 2012 ; Go 2016 ; Riondet 2016). Il semble toutefois que les critiques visant, depuis quelques ann&#233;es, l&#8217;enseignement scolaire public, ainsi que les appels &#224; un renouvellement des apprentissages et des pratiques p&#233;dagogiques connaissent un certain renouveau en France, notamment sous l&#8217;effet de la promotion de la libert&#233; des familles et du &#171; choix &#187; parental de l&#8217;&#233;tablissement (Gabriel &#38; Alain 1997 ; Barrault 2013 ; Van Zanten 2015), de l&#8217;aspiration &#224; un traitement plus &#171; personnalis&#233; &#187; des &#233;l&#232;ves et de l&#8217;accroissement de la concurrence entre &#233;tablissements (Felouzis et al. 2013). En t&#233;moignent le succ&#232;s des p&#233;dagogies dites &#171; alternatives &#187; (Hugon et Viaud, 2015 ; Viaud 2005), l&#8217;attrait croissant qu&#8217;exercent les &#233;tablissements priv&#233;s (Poucet 2009 ; Duval 2009 ; Denecker &#38; Gather Thurler 2011), les appels &#224; la d&#233;scolarisation des &#233;l&#232;ves et le renouveau de l&#8217;enseignement &#224; domicile (Guigue et Sirmons 2015, Robert et S&#233;guy, 2015). L&#8217;aspect le plus remarquable de ces offres &#233;ducatives, tr&#232;s h&#233;t&#233;rog&#232;nes, et anim&#233;es par des visions du monde et des int&#233;r&#234;ts parfois contradictoires, r&#233;side dans le fait qu&#8217;elles se proposent de r&#233;former l&#8217;&#233;cole, non pas de l&#8217;int&#233;rieur, mais, pourrait-on dire, de l&#8217;ext&#233;rieur, en entreprenant de d&#233;velopper &#224; la lisi&#232;re des &#233;tablissements scolaires publics, ou loin d&#8217;eux, des exp&#233;riences &#233;ducatives jug&#233;es plus en phase avec les aspirations des &#233;l&#232;ves et des familles.&#160;Ces pratiques remettent ainsi en cause, directement ou indirectement, la l&#233;gitimit&#233; et la capacit&#233; de l&#8217;Etat-nation &#224; administrer l&#8217;&#233;ducation de ses citoyens et enferment, en creux, une critique du &#171; pacte social &#187; que constitue l&#8217;institution scolaire dans nos soci&#233;t&#233;s (Dubet, Duru-Bellat et V&#233;r&#233;tout 2010). Cette remise en cause peut prendre la forme d&#8217;un exit (Hirschman 1970) discret et muet, &#224; l&#8217;instar de ces familles qui font le choix d&#8217;instruire leurs enfants, temporairement ou d&#233;finitivement, en dehors des &#233;tablissements concourant au service public de l&#8217;&#233;ducation. Elle peut aussi donner lieu &#224; une voice plus visible et bruyante, comme ces groupes demandant que l&#8217;Etat reconnaisse et soutienne financi&#232;rement des &#233;tablissements ind&#233;pendants. Enfin, elle peut prendre la forme d&#8217;une loyaut&#233; subie, de la part de parents ayant le sentiment que leur enfant ne b&#233;n&#233;ficie pas d&#8217;un accompagnement &#233;ducatif adapt&#233; (Van Zanten 2012), mais qui, parce que trop d&#233;pourvus de ressources pour se faire entendre ou assumer le co&#251;t d&#8217;une sortie du &#171; syst&#232;me &#187;, s&#8217;en remettent &#224; l&#8217;offre existante et encouragent leur enfant &#224; s&#8217;engager dans des activit&#233;s extra-scolaires ou des cours particuliers, voire du &#171; coaching scolaire &#187; (Oller 2015 ; Barr&#232;re 2011).Cette journ&#233;e d&#8217;&#233;tudes entend contribuer &#224; une meilleure connaissance de ces mouvements en faveur d&#8217;une offre scolaire alternative ou d&#8217;exp&#233;riences &#233;ducatives &#171; hors l&#8217;&#233;cole &#187; et a pour objectif de mieux en analyser les effets sur l&#8217;&#233;conomie g&#233;n&#233;rale du syst&#232;me d&#8217;enseignement.&#160;Axes th&#233;matiquesLes communications propos&#233;es pourront s&#8217;inscrire dans l&#8217;un des trois axes propos&#233;s ci-dessous ou &#224; leur croisement :&#160;I. Gen&#232;se, logiques historiques et dynamiques sociales des &#171; nouvelles &#187; formes &#233;ducatives&#160;Sommes-nous face &#224; l&#8217;&#233;mergence d&#8217;offres &#233;ducatives radicalement nouvelles, se d&#233;veloppant sur fond d&#8217;essoufflement de la &#171; forme scolaire &#187; (Vincent 1994 ; Chapoulie 2010) ou face &#224; la r&#233;activation de pratiques beaucoup plus anciennes (Garnier &#38; Kahn 2016), qui b&#233;n&#233;ficieraient d&#8217;une visibilit&#233; &#224; la faveur du &#171; d&#233;clin &#187; (Dubet 2002) ou de la &#171; mise en crise &#187; de l&#8217;institution scolaire (Laval et al. 2012) ? Doit-on voir dans l&#8217;apparent succ&#232;s que rencontrent ces formes alternatives de scolarisation ou dans l&#8217;&#233;mergence de nouvelles pratiques &#233;ducatives hors de l&#8217;&#233;cole la marque de la n&#233;o-lib&#233;ralisation du march&#233; scolaire (Ball 2012, Laval et al. 2012) et de l&#8217;acc&#233;l&#233;ration de la d&#233;l&#233;gation, par l&#8217;Etat, de sa mission &#233;ducative &#224; des acteurs priv&#233;s ? Ou doit-on plut&#244;t y voir l&#8217;effet d&#8217;un amoindrissement de la croyance des milieux populaires dans les capacit&#233;s &#233;mancipatrices de l&#8217;&#233;cole (Beaud 2002, Garcia et Poupeau 2006) ? Ou, au p&#244;le oppos&#233;, un effet de la volont&#233; des familles les plus ais&#233;es d&#8217;&#233;chapper aux &#233;cueils d&#8217;une &#233;cole massifi&#233;e (Van Zanten 2009) ?II. Promoteurs, &#171; passeurs &#187; et acteurs des &#171; nouvelles &#187; formes &#233;ducatives&#160;Qui sont les promoteurs, les passeurs et les acteurs de ces nouvelles formes de pratiques &#233;ducatives et quelles visions les animent ? Sont-ils les occupants de positions socioprofessionnelles plut&#244;t marginales ou plut&#244;t dominantes ? Sont-ils issus des rangs m&#234;me de l&#8217;institution scolaire ou proviennent-ils plut&#244;t d&#8217;autres espaces sociaux, tels que le monde entrepreneurial (Cl&#233;ment 2013, Rozier 2014, Tanguy 2016), la sph&#232;re confessionnelle ou les mouvements d&#8217;&#233;ducation populaire ? Agissent-ils de mani&#232;re ind&#233;pendante ou concert&#233;e ? De quelles ressources (scolaires, sociales, technocratiques, &#233;conomiques, etc.) disposent-ils ? Puisent-ils dans un r&#233;pertoire de pratiques nationales pr&#233;existantes ou se r&#233;approprient-ils des mani&#232;res de faire d&#233;j&#224; exp&#233;riment&#233;es dans d&#8217;autres pays ? Ces formes d&#8217;&#233;ducation sont-elles plut&#244;t pris&#233;es par des groupes domin&#233;s ou minoris&#233;s qui ne trouveraient pas, dans le syst&#232;me existant, une offre adapt&#233;e &#224; leurs besoins et &#224; leurs aspirations ? Sont-elles plut&#244;t investies par des familles des classes moyennes cultiv&#233;es et sup&#233;rieures souhaitant soustraire leurs enfants aux &#171; risques &#187; d&#8217;une trop grande promiscuit&#233; avec les enfants issus d&#8217;autres milieux sociaux ? Ou sont-elles surtout pris&#233;es par des familles tr&#232;s fortement dot&#233;es, pr&#233;f&#233;rant scolariser leurs enfants dans des &#233;tablissements d&#8217;&#171; excellence &#187;, jug&#233;s plus en phase avec les exigences d&#8217;un monde globalis&#233; (Wagner 2007 ; Nogueira et Aguiar 2008 ; Resnik 2011) ? Et que nous apprennent, au-del&#224; du cas fran&#231;ais, les exp&#233;riences &#233;trang&#232;res &#171; hors l&#8217;&#233;cole &#187; (Baronnet 2010, Dutournier 2011, Bertron 2016) ?III. Ampleur, usages et effets de ces &#171; nouvelles &#187; formes &#233;ducatives&#160;Quelle ampleur rev&#234;t ce ph&#233;nom&#232;ne multiforme de remise en cause du syst&#232;me public d&#8217;enseignement, en France ou dans d&#8217;autres pays ? Dispose-t-on de donn&#233;es statistiques ou d&#8217;exp&#233;riences compar&#233;es nous permettant d&#8217;en prendre la mesure, d&#8217;en &#233;tudier l&#8217;&#233;volution r&#233;cente et d&#8217;en analyser les effets sur le syst&#232;me d&#8217;enseignement ? Comment les familles en viennent-elles &#224; recourir &#224; ces nouvelles mani&#232;res d&#8217;&#233;duquer et d&#8217;instruire ? Sur la base de quelles relations affinitaires ou, plus globalement, de quels crit&#232;res ? Comment se d&#233;roulent concr&#232;tement l&#8217;&#233;ducation et l&#8217;instruction des &#233;l&#232;ves ? A quelles exp&#233;riences pr&#233;existantes empruntent-elles &#233;ventuellement leurs fa&#231;ons de voir et d&#8217;agir ? Ces pratiques sont-elles r&#233;gul&#233;es par les pouvoirs publics ou &#233;chappent-elles &#224; leur contr&#244;le ? Et que retirent les enfants de cette exp&#233;rience singuli&#232;re, situ&#233;e aux marges ou en dehors de l&#8217;institution scolaire ?Journ&#233;e d&#8217;&#233;tudes organis&#233;e par l&#8217;Irisso&#160;Institut de recherche interdisciplinaire en sciences sociales&#160;Le vendredi 24 mars 2018&#160;&#224; l&#8217;Universit&#233; Paris-Dauphine&#160;&#160;Envoi des propositions de communication : 27 novembre 2017&#160;Envoi des textes : 19 f&#233;vrier 2018Modalit&#233;s de soumissionLes propositions de communication (une page pr&#233;cisant les objectifs de la recherche, ses ressources th&#233;oriques ainsi que les m&#233;thodes mobilis&#233;es) seront envoy&#233;es aux adresses suivantesau plus tard le 27 novembre 2017&#160;:samuel.bouron@dauphine.fr, marie.carcassone@dauphine.fr, sabine.rozier@dauphine.fr, elise.tenret@dauphine.frComit&#233; scientifiqueMarianne BlanchardPhilippe BongrandSamuel BouronMarie CarcassonnePierre Cl&#233;mentG&#233;raldine FargesDominique GlasmanSandrine GarciaMarie-Anne HugonLaur&#232;ne Le CozanetSophie OrangeAndr&#233; RobertSabine RozierJean-Yves SeguyElise TenretAnne-Elise V&#233;luMarie-Laure ViaudR&#233;f&#233;rences bibliographiques en pi&#232;ce jointe.