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Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »Ouvrage et revue à l’étude :Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.Parrainage :Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques - EA 3208, Université de Rennes 2)Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure GuéganDates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.[caption id="" align="aligncenter" width="338"] M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection[/caption]La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l'ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / "Porter le monde entier des souffrances" », p. 81-174) :1.      Didi-Huberman, p. 161-166a.      lecture commentée avec diaporama sur le site (voir à la page suivante: http://arlap.hypotheses.org/1255).Un article critique sur l'ouvrage de Didi-Huberman a été distribué aux présents. On peut le retrouver à cette adresse: http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htmOn peut également signaler des podcasts d'enregistrements disponibles récents où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C'est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0b.     choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.2.      article introductif dans Repèresa.      lecture de l'article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;On observerait la progression suivante dans cet article introductif :2.1 =&#62; une progression des situations d'enseignement-apprentissage découpées en trois moments :1. Réception (de l'oeuvre) =&#62; 2. Analyse =&#62; 3. Productionce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s'assurer de discours de référenceRemarques :- on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d'une part et pour le moins, il y aurait un effet "tuilage" entre les trois moments d'une séquence (des éléments d'analyse apparaissent dès la réception et continuent à s'effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l'analyse qui suivra)  sans compter,  d'autre part, qu'il est tout à fait possible d'inverser les moments ou de les complexifier  (par exemple : production =&#62; analyse =&#62; réception =&#62; analyse =&#62; production)- la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d'une part parce qu'elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu'ils sont souvent nourris d'une histoire du sujet et peut-être même d'une culture de la situation voire des situations qui l'ont construit...2.5=&#62; les auteurs pensent que l'expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des "genres déconcertants", "obliques" et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de "formes émergentes de la parole" permettant de "faire parler" et demandant d' "écouter" ces discours non normés.Remarque :- on ne peut qu'acquiescer à ces proposition d'écoute mais j'aurais peur que ces "formes émergentes" ne soient là que  pour confirmer voire durcir les "formes établies" quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s'écouter, c'est-à-dire participer à ce qu'on pourrait appeler une relation critique (voir l'ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l'histoire d'un seul individu... bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l'art littéraire mais il suffit d'extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)2.6=&#62; les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l'écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d'un art de la relance et de l'opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.Remarque : - inutile de montrer l'insuffisance d'une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l'individu que pour le collectif : l'art et donc l'expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C'est vers l'approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle "un montage dynamique d'hétérogénéités" (p. 163, c'est l'auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, "le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités ("micrologie") et des configurations (connexions, affinités, "constellations")" (ibid.)b.     faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.&#160;