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Liste des ateliersAxe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducativesNouveaux publics, publics pluriels (A)&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;Recherches et actions contre l'&#233;chec scolaire (D)&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;MassificationS scolaireS et in&#233;galit&#233;s sociales (H)Education, &#233;galit&#233;, diversit&#233; (Q)&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;Scolariser les g&#233;n&#233;rations et orienter les flux (W)Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducativesSociologie des politiques &#233;ducatives (B)Violences &#224; l'&#233;cole : m&#233;dias, acteurs de l'&#233;ducation et &#233;l&#232;ves (E)Perturbations scolaires et d&#233;crochage : analyse des formes de pr&#233;vention et de prise en charge (R)Agir sur les publics scolaires pour r&#233;duire les in&#233;galit&#233;s &#233;ducatives ? (T)Effets des dispositifs sur les rapports de pouvoir (X)Axe 3 : Modes d&#8217;&#233;valuations et de jugement des dispositifs scolairesQuelles r&#233;gulations entre professionnels, usagers et administration scolaire ? (F)Evaluation des politiques &#233;ducatives (I)Ce qu&#8217;&#233;valuer les contenus des apprentissages veut dire (U)Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoires&#160; Comment &#233;valuer les publics scolaires (C)Acteurs pluriels, nouveaux acteurs ? (G)&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;&#160;Jeunesse, justice scolaire et sociale (J)Jeunesses, &#233;coles et territoires (P)Pr&#233;vention, exp&#233;rimentation, dans et autour de l'&#233;cole (V)Alliances &#233;ducatives (Y)&#160;&#160;&#160;&#160;Symposium&#160;K, K&#8217; : Discours, adaptation conceptualis&#233;es du curriculum et construction des in&#233;galit&#233;s scolairesL : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoires : ateliers de pratiquesO, O&#8217; : Cyber sexismeN : Ecole et sécurité. Les contours flous d&#8217;une nouvelle problématique éducative. ANR IPOGEESProgramme d&#233;taill&#233;16 Novembre 201610:45 - 13:00&#160;Session d&#8217;ateliers 1Axe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives - Nouveaux publics, publics pluriels (A)Pr&#233;sidence :&#160;Ma&#239;ra Mamede,&#160;Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;Colabora&#231;&#227;o docente como horizonte de constru&#231;&#227;o de equidade educacional -&#160;Cynthia Paes de Carvalho, Pontif&#237;cia Universidade Cat&#243;lica do Rio de Janeiro -&#160;Ana Oliveira,&#160;Pontif&#237;cia Universidade Cat&#243;lica do Rio de JaneiroEm que medida o trabalho docente produz diferentes resultados educacionais e contribui para uma distribui&#231;&#227;o mais equitativa da educa&#231;&#227;o escolar? A partir deste questionamento, buscamos identificar na pr&#225;tica docente e em sua organiza&#231;&#227;o coletiva na escola impactos positivos para a aprendizagem dos alunos, em di&#225;logo com o que Evangelista e Shiroma (2007) denunciam como &#8220;desqualifica&#231;&#227;o profissional e pol&#237;tica dos professores&#8221; pela &#234;nfase das pol&#237;ticas educacionais recentes na responsabiliza&#231;&#227;o docente que promoveria o aumento da competi&#231;&#227;o e uma busca individual pela produtividade. Neste trabalho, argumentamos que o desenvolvimento de um trabalho colaborativo pelos professores pode favorecer a profici&#234;ncia dos alunos.O estudo procura responder &#224;s seguintes perguntas: Escolas onde os professores realizam um trabalho mais colaborativo apresentam melhores resultados de aprendizagem? Em caso positivo, o que afeta o n&#237;vel de colabora&#231;&#227;o entre os professores? Assim, levantamos, atrav&#233;s de um estudo estat&#237;stico, as poss&#237;veis rela&#231;&#245;es entre o trabalho colaborativo do corpo docente e os resultados dos alunos e procuramos identificar vari&#225;veis contextuais que interferem nos n&#237;veis de colabora&#231;&#227;o entre os professores. (...)&#160;Les internats d'excellence, comme renouveau de l'&#233;ducation prioritaire : quels effets sur l'exp&#233;rience adolescente ? -&#160;Audrey Boulin, Centre de recherche sur les liens sociaux, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques &#201;ducatives et des pratiques Sociales(...) En 2008, le Plan &#171; Espoir banlieues &#187; propose l&#8217;acc&#232;s en internat pour un public sp&#233;cifique : les &#233;l&#232;ves dits &#171; motiv&#233;s &#187; ou &#171; &#224; potentiel &#187; issus des cat&#233;gories populaires, particuli&#232;rement les &#233;l&#232;ves venant d&#8217;&#233;tablissements d&#8217;&#233;ducation prioritaire et de quartiers de la politique de la ville. La r&#233;ussite de ces &#233;l&#232;ves serait rendue possible en les sortant de leur sph&#232;re familiale et de leur quartier et en les pla&#231;ant dans des contextes plus favoris&#233;s. En septembre 2009, le premier site ouvre ses portes en &#206;le-de-France. &#192; la rentr&#233;e 2010 puis &#224; celle de 2011, vingt-cinq nouvelles structures voient le jour. Mais, en 2012, le changement de gouvernement, additionn&#233; aux bilans mitig&#233;s sur ce dispositif &#8211; &#233;manant entre autres de rapports des Inspecteurs G&#233;n&#233;raux (2011) et de la Cour des Comptes (2014) &#8211; entra&#238;nent la disparition officielle des internats d'excellence qui deviennent quelques mois plus tard les &#171;internats de la r&#233;ussite pour tous &#187;.Reposant sur une logique caract&#233;ristique des dispositifs scolaires actuels, c'est-&#224;-dire combinant des prescriptions nationales et une invention locale et rapide des acteurs (Barr&#232;re, 2013), les internats d'excellence se sont d&#233;clin&#233;s selon les situations locales. Gr&#226;ce &#224; un travail de terrain (cent trente jours d'observations, une centaine d'entretiens, environ mille questionnaires sur la sociabilit&#233; et l'analyse des dossiers scolaires des cent cinquante internes) r&#233;alis&#233; pendant deux ans dans un internat d'excellence, notre communication propose d&#8217;analyser les effets de ce dispositif sur l&#8217;exp&#233;rience adolescente, d&#233;finie comme une &#171; combinaison de logiques &#187; (Dubet, 1994) manifeste dans trois p&#244;les : la sociabilit&#233;, l'&#233;cole et les loisirs. Nous montrerons que m&#234;me si l'exp&#233;rience adolescente prend de la distance face aux injonctions du dispositif, elle se voit modifi&#233;e voire enrichie, mais pas forc&#233;ment comme le dispositif l'esp&#233;rait. En effet, les adolescents ont tendance &#224; reproduire leur sociabilit&#233; pass&#233;e en reformant des bandes dans lesquelles la &#171; culture de rue &#187; (Lepoutre, 1997) est centrale. N&#233;anmoins, dans ce nouveau contexte, les internes apprennent &#224; r&#233;articuler sociabilit&#233; et enjeux scolaires (Boulin, 2015).Pour autant, la fr&#233;quentation d&#8217;un internat d&#8217;excellence ne se traduit pas, pour une majorit&#233; d&#8217;entre eux, par une r&#233;ussite quantitative, ni par l&#8217;acquisition de nouvelles dispositions scolaires ou culturelles. En somme, l&#8217;analyse des internats d&#8217;excellence au prisme de l&#8217;exp&#233;rience adolescente r&#233;v&#232;le un bilan plut&#244;t mitig&#233; de ce dispositif.&#160;Penser les rapports sociaux et raciaux dans l'&#233;cole au Br&#233;sil : un espace scolaire, &#233;ducatif et social discrimin&#233; et discriminant ? -&#160;Elodie Fressinel-Mesquita, Universit&#233; de LimogesMa proposition de communication a pour objectif de s&#8217;intéresser au contexte social et éducatif de la société brésilienne contemporaine et plus particulièrement aux rapports sociaux et raciaux au sein de l&#8217;espace scolaire au Brésil. Cette proposition, qui s&#8217;inscrit dans la lignée d&#8217;une analyse approfondie d&#8217;un objet d&#8217;étude plus large qui constitue mon travail de recherche doctorale, me semble être pertinente dans le cadre d&#8217;une réflexion sur le thème des nouvelles problématiques éducatives dans une perspective internationale. En effet, elle peut permettre, entre autres choses, de nous interroger sur les modalités de construction et d&#8217;évolution d&#8217;une problématique ancrée historiquement et socialement dans un pays dit &#171; émergent &#187; sur la scène mondiale, mais surtout qui poursuit encore aujourd&#8217;hui son processus de démocratisation non sans un certain nombre d&#8217;ambiguïtés.Faisant intégralement partie de ce processus, la massification scolaire de l&#8217;enseignement et de l&#8217;éducation au Brésil, amorcée depuis les années 1990, a entrainé une visibilité plus grande, bien que déjà existante auparavant, de fortes inégalités à plusieurs niveaux, ainsi que de fréquentes discriminations raciales et sociales à l&#8217;intérieur de l&#8217;école, véritable laboratoire de ce qui se passe dans la société brésilienne dans son ensemble. Parmi ces inégalités, nous pouvons pointer des inégalités économiques, sociales et spatiales qui sont à mettre en lien avecune dualité très forte au Brésilentre l&#8217;enseignement public et l&#8217;enseignement privé qui se présente comme une grille d&#8217;analyse pertinente pour étudier le système éducatif brésilien actuel. Quelles formes prennent ces inégalités et ces discriminations au quotidien ? Comment sont-elles perçues par les différents acteurs qui gravitent autour de la sphère éducative ?&#160;Descentralizando pol&#237;ticas, profissionalizando jovens -&#160;Andrey Sgorla, Pontificia Universidade Cat&#243;lica do Rio Grande do SulO presente trabalho propõe-se a investigar o Programa de Aprendizagem Profissional, no contexto da descentralização do Estado e da ampliação da presença das organizações da sociedade civil nas políticas públicas de juventude, analisando as trajetórias, os modelos de gestão e as estratégias das organizações para implementarem o programa, as concepções e finalidades das atividades formativas, sustentadas pelos gestores do Programa. (...)Para realizar a pesquisa, entrevistei gestores de três organizações da sociedade civil, além da experiência como profissional do terceiro setor, participeidefóruns, congressos, visitei as organizações, analisamos materiais sobre a história da organização, relatórios de atividades emateriais didáticos dos cursos.Constatamos que a descentralização oportunizou que organizações com diferentes trajetórias e origens executassem uma política pública, o que produziu uma diversidade de modelos de gestão presentes na operacionalização do programa. Mas, ao contrário do que seria de esperar, as compreensões e os significados da política pública para a juventude adquirem feições muito semelhantes, mesmo quando executada por organizações tão distintas. Essa constatação reforça a percepção de que, da necessidade de se mudar o sentido da própria política, colocando em questão os significados e visões que ela reproduz, nas diferentes esferas, e redefinindo as finalidades de um programa de formação profissional para jovens pobres, da envergadura do Programa de Aprendizagem Profissional que foi o alvo deste estudo.Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives - Sociologie des politiques &#233;ducatives (B)Pr&#233;sidence : Fabienne Maillard, Universit&#233; Paris 8&#160;&#171; Pour une sociologie politique des objets &#233;ducatifs &#187; -&#160;Lorenzo Barrault-Stella, Laboratoire Culture et soci&#233;t&#233;s urbainesCette communication aura pour objectif de revenir sur la constitution de ce champ de recherche de sociologie politique de l&#8217;éducation complémentaire à une sociologie de l&#8217;éducation parfois décrite comme &#171; dépolitisée &#187; (Poupeau, 2005). En prenant appui sur plusieurs recherches empiriques récentes et de première main (comme la fabrique de la sectorisation scolaire des collèges depuis 2004, les fermetures d&#8217;écoles du premier degré dans les mondes ruraux contemporains ou encore les rapports des parents aux démarches administratives en matière scolaire), il s&#8217;agira notamment de penser les articulations (notamment les convergences potentielles) de cette manière de saisir les objets éducatifs en sociologue du politique avec les travaux classiques et contemporains de la sociologie de l&#8217;éducation, dans une perspective de cumulativité scientifique et de fertilisation croisée des pratiques de recherche. (...)&#160;Pol&#237;ticas educacionais no brasil: reflex&#245;es introdut&#243;rias sobre o Pibid -&#160;Francisca Clara De Paula Oliveira, Universidade Regional do CaririEste texto abordar&#225; o tema do Programa Institucional de Bolsas de Inicia&#231;&#227;o &#224; Doc&#234;ncia (PIBID), enquanto pol&#237;tica p&#250;blica institu&#237;da no Brasil a partir de 2007, durante o segundo mandato governamental do Presidente Luiz In&#225;cio Lula da Silva (2006-2010), e em vig&#234;ncia at&#233; o presente momento.O objetivo &#233; trazer elementos que ajudem a pensar o PIBID como uma poss&#237;vel e concreta a&#231;&#227;o que pode elevar a qualidade da educa&#231;&#227;o b&#225;sica, tendo como fio condutor a qualifica&#231;&#227;o e a valoriza&#231;&#227;o docente. Apresentamos a experi&#234;ncia do PIBID para defender a tese de que as pol&#237;ticas p&#250;blicas educacionais devem se constituir como pol&#237;ticas de valoriza&#231;&#227;o do professor e da escola p&#250;blica, que s&#227;o um dos fundamentos para a constru&#231;&#227;o de uma sociedade justa e efetivamente democr&#225;tica. Para o desenvolvimento deste texto, foram realizadas pesquisas documental e bibliogr&#225;fica. Na pesquisa documental analisamos a legisla&#231;&#227;o e relat&#243;rios t&#233;cnicos dentre outros documentos divulgados por institutos governamentais, como o Instituto de Pesquisa Econ&#244;mica Aplicada (IPEA, 1997) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An&#237;sio Teixeira (INEP, 2013, 2014) pertinentes &#224; quest&#227;o posta. (...)&#160;Religions, la&#239;cit&#233; et discriminations dans les discours publics et les pratiques &#233;ducatives. Une comparaison France-Br&#233;sil &#224; partir de l'enqu&#234;te Redisco. -&#160;S&#233;bastien Urbanski, Redisco -&#160;Gabriela Valente, RediscoD&#8217;un point de vue législatif, la laïcité &#171;à la française&#187;, est un modèle très particulier de cadrage des rapports institutionnels entre l&#8217;Etat et les religions. Il en existe beaucoup d&#8217;autres qui peuvent être proches ou opposées à cette vision. Pour cette raison, la recherche Redisco (Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire, Université Lyon 2 et Ifé-ENS de Lyon, http://redisco.hypotheses.org) développe une approche comparative internationale. Comment la laïcité est-elle établie à l&#8217;étranger, notamment sous l&#8217;angle de la séparation ou de la complémentarité entre enseignement public et religions ? Quelles tensions sont perceptibles dans les débats publics et dans les classes lorsqu&#8217;il est question de la laïcité, et comment les problématiques à l&#8217;étranger peuvent éclairer la situation en France ?L&#8217;exposé propose une comparaison entre le Brésil et la France, sur la base d&#8217;une analyse de débats publics et de 70 entretiens, complétés par des observations dans les établissements. Les stratégies d&#8217;adaptation des enseignants par rapport aux injonctions ministérielles seront présentées. On montrera notamment que les ressources mobilisées par les professionnels dépendent de la définition globale de la laïcité scolaire en France et au Brésil, qui à travers des discours (politiques, médiatiques, académiques) exerce une influence sur les supports (pédagogiques, législatifs, administratifs) disponibles en contexte de travail.Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoires - Recherches et actions contre l'&#233;chec scolaire (D)Pr&#233;sidence :&#160;Alain Vulbeau,&#160;Universit&#233; Paris-Ouest-Nanterre la D&#233;fense&#160;Agir dans l'&#233;cole et dans les territoires pour assurer la r&#233;ussite scolaire : le cas de trois chantiers de recherche-action dans des &#233;coles en milieux d&#233;vitalis&#233;s de l'Est du Qu&#233;bec -&#160;Jean Bernatchez, Universit&#233; du Qu&#233;bec &#224; RimouskiAgir pour changer le monde ! Cette idée motive plusieurs personnes. La recherche-action traduit ce principe. Dans cette perspective, le chercheur &#339;uvre en partenariat avec les gens du milieu afin d&#8217;orienter l&#8217;action dans le sens d&#8217;un changement visant à combler un écart entre une situation vécue et une situation souhaitée. Concilier recherche et action est cependant un défi difficile à relever. Notre communication vise à présenter une démarche de recherche-action et à l&#8217;illustrer à partir de trois chantiers que nous avons réalisés dans des écoles en milieux dévitalisés de l&#8217;Est du Québec. (...)Les défis de cet exercice seront ensuite dégagés à partir de trois cas : (1) le diagnostic institutionnel d&#8217;une école secondaire et l&#8217;instauration d&#8217;un Pacte social pour l&#8217;éducation sur le territoire concerné (Bernatchez, 2010); (2) l&#8217;instauration d&#8217;un gouvernement d&#8217;élèves dans une école primaire; (3) l&#8217;offre de services éducatifs dans des petites écoles en milieux dévitalisés. Les défis sont d&#8217;ordres épistémologique, méthodologique, éthique, politique et social. Une recherche-action en éducation engendre généralement de grandes attentes chez les partenaires scolaires, des attentes jamais entièrement satisfaites. La pratique de la recherche-action en éducation n&#8217;induit pas tant chez le chercheur un sentiment d&#8217;échec (il existe de réels succès) qu&#8217;une impression d&#8217;incomplétude (Bernatchez, 2016, 2016a).&#160;De l'utilit&#233; d'une m&#233;diation associative pour passer du primaire au secondaire -&#160;Marie-Pierre Mackiewicz,&#160;Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques &#201;ducatives et des pratiques Sociales, UPECLe décrochage scolaire a en partie été attribué aux difficultés qu&#8217;engendre le passage de l&#8217;école primaire à l&#8217;entrée au collège. Juste avant la mise en place des conseils école-collège (Décret du 24 juillet 2013) qui ont pour objectif de &#171; renforcer la continuité pédagogique entre le premier et le second degrés &#187;, nous avons pu, lors d&#8217;une recherche qualitative exhaustive (Chauvenet et al, 2014) suivre une intervention associative ayant pour objectif de faciliter ce passage du primaire et du secondaire. En Ile-de-France, l&#8217;association étudiée propose en effet un ensemble de médiations, la plupart du temps dans des situations de décrochage scolaire à l&#8217;adolescence. Il s&#8217;agissait cette fois d&#8217;une action collective et préventive, à la demande d&#8217;un collège.Nous verrons que, si ce médiateur &#171; hors école &#187; joue bien sur le relationnel (de Singly, 1999), le système de négociations dans lequel il est pris impose des limites à son intervention, et interroge sa légitimité. La répartition des pouvoirs en situation est sous-tendue de luttes d&#8217;intérêts : comment asseoir une légitimité associative en milieu scolaire ?Méthode : Observation d&#8217;une intervention associative en milieu scolaire (participation et recueil de données formelles et informelles lors des différents temps de l&#8217;action, au collège et à l&#8217;école : réunions de préparation et de bilan ; réunions de parents ; conférence...). (...)&#160;Le traitement de l'&#233;chec scolaire avec les familles et entre professionnels - Transformations des pratiques et r&#244;le enseignant au sein du REP genevois -&#160;Julie Pelhate, Universit&#233; de Gen&#232;veLa lutte contre l&#8217;échec scolaire au sein des établissements primaires du Réseau d&#8217;Enseignement Prioritaire (REP) genevois suscite une prise en compte globale de l&#8217;élève en difficulté, une attention particulière sur son environnement afin de &#171; favoriser la réussite &#187; et prévenir les &#171; comportements à risques &#187;. En plus de l&#8217;ouverture de l&#8217;école aux familles, les enseignants s&#8217;entourent désormais de compétences extrascolaires: aux infirmières historiquement présentes dans les écoles du canton s&#8217;ajoute, depuis 2007, le recrutement d&#8217;éducateurs sociaux. Le partenariat entre l&#8217;école, les familles et le sanitaire et social constitue désormais un mode opératoire privilégié pour traiter l&#8217;échec scolaire. (...).Une approche ethnographique est privilégiée impliquant l&#8217;observation de cette activité ordinaire entre 2011 et 2015 au sein de 3 établissements. L&#8217;analyse croisée d&#8217;entretiens parents-enseignant, d&#8217;observations de réunions et d&#8217;entretiens semi-directifs menés auprès des professionnels observés, permettra de présenter ce double partenariat dans l&#8217;école, ses diverses configurations et acteurs en présence. Il s&#8217;agira de montrer la configuration de cette activité au niveau institutionnel (comment elle est pensée et prescrite), au niveau des établissements (comment elle est organisée et régulée) et au niveau des acteurs (comment elle est mise en &#339;uvre et quel est leur rôle en situation). Il sera question d&#8217;aborder les rôles pris par chacun, les registres d&#8217;interprétation et savoirs mobilisés. L&#8217;analyse soulignera dans quelles mesures le croisement des regards professionnels oriente la rencontre des parents, pèse sur la trajectoire de l&#8217;élève et transforme les contours du rôle enseignant.&#160;De la fluidit&#233; des parcours &#224; l'administration de la difficult&#233; scolaire : une approche ethnographique de la liaison CM2-6&#232;me. -&#160;Ma&#239;t&#233; Laflaquiere, Francophonie Education Diversit&#233;Depuis 2010, et de fa&#231;on croissante depuis la Refondation de l&#8217;&#201;cole initi&#233;e en 2013, l&#8217;am&#233;lioration de la &#171; fluidit&#233; des parcours scolaires&#187; appara&#238;t comme une pr&#233;occupation centrale des prescriptions institutionnelles. Cet objectif se d&#233;cline selon deux axes : d&#8217;une part la &#171; personnalisation des parcours &#187;, &#224; travers la mise en &#339;uvre de dispositifs p&#233;dagogiques sp&#233;cifiques, et d&#8217;autre part la recherche d&#8217;un continuum des apprentissages entre les diff&#233;rents segments de la scolarit&#233;.La liaison CM2-6&#232;me est ici consid&#233;r&#233;e comme un analyseur pertinent de la mani&#232;re dont l&#8217;institution scolaire et ses acteurs (cadres, enseignants, &#233;l&#232;ves et familles) pensent et agissent cette notion de &#171; fluidit&#233; &#187;. En effet, cette transition concentre la mise en &#339;uvre, &#224; diff&#233;rents niveaux, de plusieurs dispositifs : les PPRE passerelles, qui depuis 2011 visent &#224; assurer la continuit&#233; des aides entre le CM2 et la 6&#232;me ; les Conseils &#201;cole-Coll&#232;ge (CEC), une instance &#171; destin&#233;e &#224; assurer une meilleure continuit&#233; p&#233;dagogique et &#233;ducative &#187; ; la red&#233;finition des cycles, effective &#224; partir de la rentr&#233;e 2016, inclus la classe de 6&#232;me dans le cycle 3, celui-ci &#233;tant d&#232;s lors partag&#233; entre le primaire et le coll&#232;ge. L&#8217;enjeu majeur de cette &#233;tude est alors de parvenir &#224; d&#233;crire et &#224; comprendre des objets mouvants car en cours d&#8217;&#233;laboration ainsi que des processus &#233;mergents.Si la question de la liaison CM2-6&#232;me n&#8217;est pas nouvelle, les dispositifs d&#233;di&#233;s &#224; ce moment de passage se multiplient. Comment ces dispositifs r&#233;cents contribuent, ou non, &#224; l&#8217;&#233;tayage des parcours scolaires/des apprentissages fondamentaux, et plus particuli&#232;rement ceux des &#233;l&#232;ves dits &#171; en difficult&#233;s &#187; ? Participent-ils &#224; un renouvellement des pratiques ? Dans quelle mesure les diff&#233;rents acteurs s&#8217;emparent-ils de cette nouvelle probl&#233;matique de la fluidit&#233; des parcours ? (...)14:30 - 16:30 Session d&#8217;ateliers 2Axe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives - Violences &#224; l'&#233;cole : m&#233;dias, acteurs de l'&#233;ducation et &#233;l&#232;ves (E)Pr&#233;sidence :&#160;Dieyn&#233;bou Fofana Ballester, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;Les mauvais traitements du personnel scolaire envers les &#233;l&#232;ves tels que per&#231;us par les filles et les gar&#231;ons du primaire et du secondaire -&#160;Claire Beaumont,&#160;Universit&#233; LavalCet &#233;tude vise &#224; documenter le ph&#233;nom&#232;ne des mauvais traitements des adultes de l&#8217;&#233;cole les &#233;l&#232;ves, d&#8217;en &#233;valuer la pr&#233;valence, la fr&#233;quence et de v&#233;rifier s&#8217;il existe des diff&#233;rences selon le genre et le niveau scolaire. Les analyses effectu&#233;es &#224; partir d&#8217;un &#233;chantillon national de 56 092 &#233;l&#232;ves qu&#233;b&#233;cois provenant de 204 &#233;tablissements d&#8217;enseignement primaire et secondaire indiquent que la pr&#233;valence de ces comportements &#171; abusifs &#187; tels qu&#8217;auto-rapport&#233;s par les &#233;l&#232;ves, atteint 15,1 % au primaire et 20,6 % au secondaire et que les gar&#231;ons sont proportionnellement plus nombreux &#224; les rapporter. Les regards m&#233;prisants, les cris ou les jurons, l&#8217;ignorance des adultes alors qu&#8217;ils se font ridiculiser ou insulter ou encore &#234;tre la cible de mots humiliants sont les comportements subis les plus rapport&#233;s tant par les &#233;l&#232;ves du primaire que par ceux du secondaire. Les r&#233;sultats ont aussi permis d&#8217;identifier les diff&#233;rences selon le sexe de l&#8217;&#233;l&#232;ve, le niveau scolaire (primaire vs secondaire) et de v&#233;rifier la pr&#233;sence d&#8217;une interaction entre ces deux facteurs (constance des diff&#233;rences). La discussion invite &#224; r&#233;fl&#233;chir sur l&#8217;influence que ces comportements de maltraitance peuvent exercer sur les &#233;l&#232;ves, notamment sur le climat scolaire et la victimisation entre pairs, sur les raisons qui entra&#238;nent de tels comportements de la part des adultes de l&#8217;&#233;cole. Des pistes de r&#233;flexion sont finalement pr&#233;sent&#233;es pour orienter le d&#233;veloppement de recherches ult&#233;rieures sur ce ph&#233;nom&#232;ne souvent pass&#233; sous silence et aussi pour sensibiliser les adultes &#224; l&#8217;influence que peuvent avoir leurs propres comportements sur leurs &#233;l&#232;ves, le climat de l&#8217;&#233;cole de m&#234;me que sur la victimisation entre pairs.&#160;Escola para qu&#234;? Como pensar a disciplina na escola indisciplinada. -&#160;Laila Fernanda de Castro Gon&#231;alves,&#160;Universidade Federal FluminenseOs casos de indisciplina escolar veem se tornando eventos cada vez mais frequentes no interior das escolas de diversas localidades e culturas. De acordo com Boarini (2013), a indisciplina escolar &#233; um fen&#244;meno sem nacionalidade, endere&#231;o e classe social. O tema encontra quase sempre espa&#231;o nas pautas de reuni&#245;es escolares, aparecendo como um dos principais elementos complicadores da pr&#225;tica pedag&#243;gica da sala de aula e como um grande obst&#225;culo na rela&#231;&#227;o professor - aluno (AQUINO, 2003). O desafio da sala de aula, com sua pluralidade de personalidades, torna-se ainda maior quando as pr&#225;ticas pedag&#243;gicas encontram como concorrentes, a&#231;&#245;es que promovem o desarranjo das normas estabelecidas, ou que simplesmente, denotem o desconhecimento delas (TAILLE, 1994). No entanto, cabe aqui ressaltar que as a&#231;&#245;es consideradas infringentes &#224;s regras de condutas escolares s&#227;o vari&#225;veis, de acordo com as normatiza&#231;&#245;es estabelecidas por cada escola. Sendo assim, por exemplo, o ato de n&#227;o abrir o caderno na hora exigida ou de n&#227;o responder a algum questionamento faz da disciplina uma discuss&#227;o complexa, em virtude das suas inflex&#245;es e singularidades a que est&#225; sujeita em cada microcontexto.Dessa forma o objeto principal da pesquisa &#233; analisar os aspectos que formam o conceito disciplinar, e mais do que isso, a discuss&#227;o da disciplina como express&#227;o de poder, frente &#224;s transforma&#231;&#245;es pol&#237;ticas e sociais contempor&#226;neas, que sugerem uma contraposi&#231;&#227;o, uma resist&#234;ncia &#224;s regras estabelecidas no interior da escola. Foucault afirma que: &#8220;Nesses &#250;ltimos anos, a sociedade mudou e os indiv&#237;duos tamb&#233;m; eles s&#227;o cada vez mais diversos, diferentes e independentes. H&#225; cada vez mais categorias de pessoas que n&#227;o est&#227;o submetidas &#224; disciplina (...)&#8221; (2012, p. 262) (...).&#160;Responding to Violence in Schools: Contemporary Regimes of Control in the Age of Mass Violence -&#160;Glenn Muschert,&#160;Miami UniversityMass violence, particularly those events happening in and around school institutions, attracts considerable public attention. Especially in the North American context, the public discourse involves intolerance for miniscule risks to safety and security in schools, which has led to efforts at securitization and the growth of a regime of control in schools characterized by punitive measures and visible efforts to demonstrate control. Thus, the police presence in schools, along with surveillance technologies, and punitive techniques of control (e.g., zero-tolerance policies, increased school exclusion, and mandatory sanctioning) has become the &#8220;new normal&#8221; in schools. Indeed a rapid and heavy-handed response on the part of police and formal agents of social control, are seen as a source of stability and safety in schools, rather than as a symptom of some deeper pathology within the social fabric.That is, what is missing from the discussion is any acknowledgement of what has changed in the social system, making it seem currently self-evident that police are needed in schools, and that schools are a place where behavior and risks need to be controlled/managed by police personnel. For those in older generations who grew up attending schools without police (and for whom schools were not considered places requiring police presence/control), it is interesting to consider what has changed in the last decades such that more police are needed in more places, and in particular in schools. While the presence of police in secondary institutions has been on the increase in the last decades in North America (will discuss statistics/trends), in the most recent decade police are increasingly present in primary schools. In the United States, this trend has accelerated by the December 2012 shootings at Sandy Hook Elementary School in Connecticut.At community forums following this event, numerous communities and school districts expressed the need to place police (or more police) personnel in local schools. Despite the exceedingly small risk of a shooting taking place at their local schools, it was clear that the dominant voice in the community was that police were needed in schools to ward off the worst possible case in which a rampage shooting were to occur. There was a contrary voice to this dominant tone, one which suggested that police presence in schools might be undesirable or even damaging to the youth in the school and conflicting with the primary pedagogical goals of the school. This contrary voice was squelched by the perceived need to maintain security in the slim chance that the worst case scenario might come to pass. Subsequent idiosyncratic examples in which police (because they are on-site) have immediately responded to school attacks, have offered apparent &#8220;proof positive&#8221; of the indispensable nature of police presence. Let&#8217;s put it in context that there are in the United States in excess of 64 million children enrolled in primary and secondary education, and that the educational &#8220;trade&#8221; operates on an annual budget well in excess of US$1 Trillion. To make policy decisions about security procedures in such institutions due to an excess of fear may be unwise at best, and perhaps even misguided or damaging. Of course, we have all heard about Max Weber&#8217;s concept of &#8220;unintended consequences.&#8221;It&#8217;s not that I am fundamentally bothered by the presence in schools. Rather, it seems that we&#8217;ve let the cat out of the bag, which as one is aware puts one in the situation where only with extreme difficulty can the cat be stuffed back in. Most bothersome was the lack of any exit plan, where communities did not consider the conditions under which they could imagine removing police from schools. Clearly, the placement of police inside schools has been a function of the immediate need to securitize the institutions. However, rather than treating this solution as a short term patch, we find ourselves in the situation where the presence of police and punitive control measures have become &#8220;business as usual&#8221; in educational institutions. Thus, I ask here three fundamental questions, which if answered might offer us a path forward in our current situation. These are,Under what conditions can we imagine the removal of police personnel, surveillance technologies, and punitive policies from educational institutions? Perhaps it is time for us to consider the exit plan. Can any of us envision a set of social circumstances where there would be no perceived need for police in schools? Can we education and social science researchers help to clarify such social conditions, and to help to clarify the extent to which we achieve those stated conditions?What has changed in the regime of social control in schools, such that it must be supplemented by police and punitive social control? Can we education and social science researchers from older generations who experienced education without police presence and punitive control, and who subsequently have observed the securitization of schools in recent decades, help to identify which aspects of the life world of schools has changed? For many of us, the need for police in schools was not even a possibility for discussion, yet it has come to seem as essential and self-evident in the contemporary discourse.What would it take to restore the mechanisms of social control which functioned properly in earlier decades, before the appearance of mass violence in schools and the subsequent placement of police and punitive control measures? In identifying those aspects of the school lifeworld which have changed, we should explore whether it is possible to restore the functioning of these mechanisms making the presence of police and punitive control unnecessary. Finally, those of us in positions to influence the academic, policy, and public discourses about school security should help us to chart a plan of action that would move us effectively forward toward achieving the conditions identified in the first question, in which we would no longer need police in schools.This paper will be an examination of the above questions, within the context of school institutions, although this discussion may also apply to analogous contexts in which the threat of mass violence has led to increased securitization. Key is an examination of the efficacy and challenges faced by police and other security personnel to maintain peace and productivity within educational institutions.&#160;Violences scolaires et sant&#233; mentale &#224; l'&#233;cole : Une &#233;tude comparative France - Br&#233;sil. -&#160;Keyla Santana, Laboratoire Cultures, &#201;ducation, Soci&#233;t&#233;sBien que la violence scolaire soit un ph&#233;nom&#232;ne existant dans les diverses soci&#233;t&#233;s mondiales, son apparition au Br&#233;sil refl&#232;te les aspects de la r&#233;alit&#233; sociale qui caract&#233;rise son syst&#232;me de fonctionnement. L&#8217;existence de gangs, de trafic de drogues et les intol&#233;rances sociales en sont quelques exemples. Ceci a une r&#233;percussion sur le climat scolaire qui devient un espace de l&#233;gitimation de pratiques sociales au lieu d&#8217;&#234;tre un espace de r&#233;flexion. Cette question est aggrav&#233;e par le manque de prise en compte des &#233;coles et de ses &#233;quipements administratifs sur le sujet, ainsi que les exemples timides d&#8217;initiatives de soin en sant&#233; mentale destin&#233;s aux &#233;l&#232;ves. Ces derniers, n ́&#233;tant pas &#233;cout&#233;s au regard des mesures &#233;ducationnelles, restent &#224; l&#8217;ombre de leur propre destin et perp&#233;tuent ainsi les m&#233;canismes d&#8217;omission et d&#8217;inefficacit&#233; du syst&#232;me &#233;ducatif au Br&#233;sil.En France, le harc&#232;lement est un objet d&#8217;&#233;tudes importantes. Les plus r&#233;centes pr&#233;sentent les r&#233;flexions au sujet de sa compr&#233;hension et de ses usages. Eric Debarbieux (2008) s&#8217;interroge : pourquoi en France y a-t-il seulement une expression, celle de &#171; violence &#187;, pour indiquer les multiples formes de contraintes physiques ou psychologiques perp&#233;tr&#233;es sur quelqu&#8217;un qui a du mal &#224; se d&#233;fendre ? Dans une enqu&#234;te men&#233;e en 2000 sur 14 pays europ&#233;ens, aupr&#232;s des &#233;l&#232;ves de 8 &#224; 14 ans, on a pu constater diff&#233;rentes d&#233;nominations pour indiquer les formes de harc&#232;lement v&#233;cu dans le climat scolaire. Ce constat nous impose la r&#233;flexion sur le manque de pr&#233;cisions autour de la violence scolaire en France et la mani&#232;re dont chaque pays nomme la violence scolaire dans ses diff&#233;rentes aspects.Plus pr&#233;cis&#233;ment, nous interrogeons sur l&#8217;impact de la violence scolaire sur la dimension psychologique des &#233;l&#232;ves et les troubles psychologiques qui peuvent &#234;tre g&#233;n&#233;r&#233;s dans ce contexte ou qui en sont suppos&#233;ment la cause. Cette analyse vise &#224; mettre en &#233;vidence les aspects sociaux qui participent de la vie symbolique des &#233;l&#232;ves et sont mis en &#339;uvre dans la vie scolaire. Le regard comparatif entre le Br&#233;sil et la France va nous permettre &#224; la fois d&#8217;entendre les diff&#233;rents aspects sociaux qui configurent le cadre de la violence scolaire mais aussi leurs approches dans les discours institutionnels.La violence scolaire met &#224; mal les rep&#232;res sociaux o&#249; sont mis &#224; l ́&#233;preuve la tradition et la modernit&#233;, le local et le global, et d&#8217;autres dichotomies qui c&#244;toient l&#8217;imaginaire social. Quels sont-ils ? Comment apparaissent-ils dans le milieu scolaire ? Comment sont-ils v&#233;cus pour ces jeunes ? Ce sont quelques aspects que nous mettrons en relief dans notre travail.Afin de bien fixer le cadre de la recherche, notre d&#233;marche revisite la bibliographie sur les violences scolaires et la sant&#233; mentale dans les deux contextes concern&#233;s par cette &#233;tude. A partir de l&#224;, nous pouvons dessiner un profil stable des types de violences, leurs incidences dans l&#8217;univers &#233;tudi&#233; et les troubles mentaux auxquels ils sont li&#233;s. Dans un premier temps il s&#8217;agit d&#8217;&#233;valuer le macrocosme social qui engendre ou provoque les troubles psychiques chez les &#233;l&#232;ves dans chaque pays. Cela permet ult&#233;rieurement de v&#233;rifier les proc&#233;dures et les prises en charge ou encore les actions destin&#233;es aux soins.Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives - Quelles r&#233;gulations entre professionnels, usagers et administration scolaire ? (F)Pr&#233;sidente de s&#233;ance :&#160;St&#233;phanie Rubi,&#160;Universit&#233; Bordeaux Montaigne&#160;D'ici &#224; l&#224;-bas. Inclusion scolaire et circulation des savoirs sur l'&#233;l&#232;ve en situation de handicap -&#160;Annabelle Allouch,&#160;Universit&#233; de Picardie Jules Verne(...)Tout comme les lieux sp&#233;cialis&#233;s dans la lutte contre le d&#233;crochage scolaire (par exemple les &#233;coles dites &#171; de la deuxi&#232;me chance &#187;), le secteur de l&#8217;enseignement adapt&#233; qui accueille les &#233;l&#232;ves en situation de handicap est un objet privil&#233;gi&#233; pour observer les configurations bas&#233;es sur des formes d&#8217;alliances &#233;ducatives sp&#233;cifiques avec les familles et de coop&#233;rations interprofessionnelles - en particulier entre enseignants et acteurs du secteur para-m&#233;dical. Or la loi de 2005, en &#233;tablissant le droit de ces &#233;l&#232;ves &#224; &#234;tre scolaris&#233;s dans un &#233;tablissement ordinaire, et en promouvant une dynamique de r&#233;-internalisation, interroge ces partenariats.Nous nous proposons nous-m&#234;mes de les questionner sous l&#8217;angle des modalit&#233;s de d&#233;placements et des difficult&#233;s de transfert des savoirs tant profanes que professionnels &#233;labor&#233;s &#224; l&#8217;origine dans ces lieux d&#8217;&#233;ducation scolaire o&#249; l&#8217;individualisation p&#233;dagogique est le ma&#238;tre-mot, et qui doivent composer avec le retour de leur jeune public dans l&#8217;enseignement secondaire ordinaire. Sur quelles informations et quels savoirs s&#8217;appuient les familles pour d&#233;cider du &#171; passage &#187; de leur enfant d&#8217;une structure adapt&#233;e &#224; un &#233;tablissement de droit commun ? A partir de quelles modalit&#233;s arbitrent-elles en faveur de ce passage, et sur quels &#233;tayages institutionnels exer&#231;ant une forme de &#171; magistrature sociale &#187; (Astier, 2001) et proposant une &#171; expertise sur autrui &#187; (Lima, 2010) peuvent-elles venir s&#8217;appuyer ? Par ailleurs, dans quelle mesure les savoirs professionnels hybrides des enseignants trouvent-ils &#224; s&#8217;exporter dans l&#8217;espace scolaire ordinaire et &#224; continuer &#224; agir en quelque sorte &#171; &#224; distance &#187; en faveur des apprentissages ? Selon quelles modalit&#233;s organisationnelles (proc&#233;dures r&#233;glementaires, prescriptions hi&#233;rarchiques, dispositifs de gestion...) le b&#233;n&#233;fice de savoirs p&#233;dagogiques forg&#233;s dans la pratique (comp&#233;tences situ&#233;es, &#171; tours de main &#187;, habilet&#233;s professionnelles...) peut-il esp&#233;rer un transfert, ou tout au moins s&#8217;assurer d&#8217;un impact sur des pratiques p&#233;dagogiques standardis&#233;es ? La sc&#232;ne &#224; la fois transitionnelle et transitoire dont nous nous proposons de d&#233;velopper la description et l&#8217;analyse se d&#233;ploie &#224; partir d&#8217;un cas d&#8217;esp&#232;ce celui d&#8217;une cit&#233; scolaire d&#8217;enseignement adapt&#233;, scolarisant des &#233;l&#232;ves en situation de handicap ou de maladie, mais en capacit&#233; de &#171; suivre une scolarit&#233; ordinaire &#224; condition d&#8217;avoir un environnement favorable sur un temps donn&#233; &#187; (Convention Lyc&#233;e-Acad&#233;mie-R&#233;gion). L&#8217;enqu&#234;te qualitative en cours repose sur une premi&#232;re s&#233;rie de 15 entretiens (individuels et collectifs) aupr&#232;s du personnel de direction, du personnel enseignant et de 5 familles dont l&#8217;enfant a quitt&#233; d&#233;finitivement ou temporairement l&#8217;&#233;tablissement pour rejoindre un lyc&#233;e ordinaire dans les trois derni&#232;res ann&#233;es. Elle s&#8217;appuie aussi sur l&#8217;analyse de documents administratifs contractuels en constante &#233;volution (PAI, PPS, PAP...) qui permettent de d&#233;cliner localement une qualification administrative des situations arbitr&#233;e plus en amont avec la MDPH. (...)&#160;Les effets de la labellisation "&#233;ducation prioritaire" sur l'identit&#233; d'&#233;tablissement. -&#160;Barbara Fouquet-Chauprade, Universit&#233; de Gen&#232;veDepuis plusieurs d&#233;cennies, nombre de syst&#232;mes scolaires se sont dot&#233;s de politiques dites compensatoires (Dutr&#233;vis&#38; Crahay, 2009). Si un r&#233;sultat doit retenir l&#8217;attention, c&#8217;est bien que l&#8217;ensemble des bilans qui sont produits sur ces politiques sont pour le moins mitig&#233;s quant aux effets qu&#8217;elles produisent et leur capacit&#233; &#224; r&#233;duire les in&#233;galit&#233;s scolaires (Demeuse et al., 2008 ; 2011). Certains r&#233;sultats vont m&#234;me jusqu&#8217;&#224; &#233;voquer un possible effet pervers produit par la labellisation, l&#8217;&#233;tiquetage, des &#233;tablissements b&#233;n&#233;ficiant des mesures des politiques prioritaires (Fouquet-Chauprade &#38; Dutr&#233;vis, 2015 ; Merle, 2012). Ces constats sont &#224; r&#233;ins&#233;rer dans une r&#233;flexion plus large des politiques scolaires et de leurs nouvelles formes. Celles-ci se caract&#233;risent par l&#8217;&#233;nonciation de principes g&#233;n&#233;raux s&#8217;inscrivant dans des r&#233;f&#233;rentiels de l&#8217;action publique (Muler, 2015) r&#233;affirmant les valeurs d&#8217;&#233;galit&#233; et d&#8217;&#233;quit&#233;, d&#233;laissant la responsabilit&#233; de leur mise en &#339;uvre et de la d&#233;finition de leurs contours aux &#233;chelons interm&#233;diaires ou locaux. L&#8217;autonomie croissante des &#233;tablissements est cens&#233;e garantir une meilleure ad&#233;quation de la mise en &#339;uvre des politiques aux r&#233;alit&#233;s locales et permettre aux enseignants d&#8217;innover (Rochex, 2011). Dans le m&#234;me temps, ces politiques ne disent rien des formes concr&#232;tes qu&#8217;elles pourraient prendre et ne fournissent ni cadre, ni outils aux acteurs scolaires. C&#8217;est surement dans ce d&#233;couplage entre la d&#233;finition des politiques scolaires et leur mise en &#339;uvre que l&#8217;on peut trouver en partie les raisons de l&#8217;&#233;chec relatif des politiques d&#8217;&#233;ducation prioritaire. Dans le cadre de cette communication, nous interrogerons l&#8217;effet de ces politiques sur l&#8217;identit&#233; des &#233;tablissements. Celle-ci se d&#233;finit par un processus d&#8217;auto-d&#233;finition (la culture de l&#8217;&#233;tablissement) et d&#8217;h&#233;t&#233;ro-d&#233;finition (l&#8217;image de l&#8217;&#233;tablissement, Draelants &#38; Dumay, 2005). Les politiques scolaires produisent de fortes injonctions &#224; l&#8217;adresse des &#233;tablissements pour le travail collectif et la mise sous projet. D&#8217;autre part, elles rendent visible la difficult&#233; potentielle des &#233;tablissements. Dans ce cadre, l&#8217;effet de labellisation &#201;ducation prioritaire n&#8217;est tr&#232;s probablement pas neutre pour les &#233;tablissements scolaires. C&#8217;est sur ce point que portera notre communication. A partir d&#8217;un terrain genevois (Suisse), nous pr&#233;senterons les r&#233;sultats d&#8217;une enqu&#234;te exploratoire comprenant une dizaine d&#8217;entretiens direction, une dizaine d&#8217;entretiens enseignants, ainsi que 16 focus groups aupr&#232;s d&#8217;&#233;l&#232;ves. Ainsi, nous nous questionnerons sur le r&#244;le des directeurs d&#8217;&#233;tablissement dans la mise en &#339;uvre des politiques prioritaires et sur la fa&#231;on dont ils agissent sur l&#8217;identit&#233; de l&#8217;&#233;tablissement. Nous nous questionnerons &#233;galement sur l&#8217;ad&#233;quation entre l&#8217;image de l&#8217;&#233;tablissement telle qu&#8217;elle est annonc&#233;s par les directeurset la fa&#231;on dont le vivent et le pensent les enseignants et leurs &#233;l&#232;ves. Au final, nous tenterons d&#8217;avancer dans la formulation des effets de la labellisation &#171; &#233;ducation prioritaire &#187;.&#160;Juventude e Escola: alcance e limites de pol&#237;ticas p&#250;blicas axe 2 -&#160;Regina Novaes, IFCSO Programa Nacional de Inclus&#227;o de Jovens (ProJovem) foi criado no Brasil pelo governo federal em 2005. O Programa contempla jovens entre 15 e 29 anos, e est&#225; estruturado tr&#234;s dimens&#245;es: aumento de escolaridade, capacita&#231;&#227;o profissional e a&#231;&#227;o cidad&#227;. Seu Projeto Pol&#237;tico Pedag&#243;gico busca contemplar tanto caracter&#237;sticas da juventude contempor&#226;nea no mundo globalizado, quanto a situa&#231;&#227;o espec&#237;fica dos jovens brasileiros em atraso escolar. Pressupondo interdisciplinaridade, os conte&#250;dos oferecidos buscam levar em conta os temas e as experi&#234;ncias da juventude. No entanto, apesar de ter logrado interferir positivamente na trajet&#243;ria de um consider&#225;vel n&#250;mero de jovens, nestes dez anos o ProJovem tem enfrentado v&#225;rios obst&#225;culos.Tais obst&#225;culos v&#227;o desde as resist&#234;ncias de diretores de escolas que consideram indesej&#225;veis estes jovens que retornam aos bancos escolares at&#233; as desist&#234;ncias dos pr&#243;prios jovens que &#8211; viade regra &#8211; vivem em bairros pobrese est&#227;o sujeitos a v&#225;rios tipos de viol&#234;ncia f&#237;sica e simb&#243;lica. Considerando estas caracter&#237;sticas, e ancorado em resultados de pesquisas quantitativas e qualitativas, este trabalho buscar&#225; refletir sobre o alcance e os limites de pol&#237;ticas p&#250;blicas de educa&#231;&#227;o voltadas para um segmento juvenil que &#8211; por diferentes raz&#245;es - foi &#8220;expulso&#8221; da escola tradicional.&#160;La r&#233;forme des rythmes scolaires : une probl&#233;matique &#233;ducative qui questionne aussi les enfants. -&#160;Sophie Levrard, CERSENous nous int&#233;ressons &#224; une probl&#233;matique &#233;ducative qui semble bouleverser les temps et les espaces scolaires et qui s'ancre parfaitement dans une perspective internationale puisque la France a impos&#233; et impose encore &#224; ses enfants des journ&#233;es d&#8217;&#233;cole des plus condens&#233;es. La probl&#233;matique des rythmes scolaires n&#8217;est pas nouvelle mais cette redistribution des temps &#233;ducatifs remet en question les jeux de territoire (au sens comp&#233;titif du terme) et implique une articulation et une transition entre les temps et les espaces qui elles-m&#234;mes d&#233;terminent les caract&#233;ristiques nouvelles de formes &#233;ducatives plus larges. Mais comment les enfants s&#8217;accommodent-ils de tout cela ? Comment per&#231;oivent-ils cette spatialisation des probl&#232;mes &#233;ducatifs et enfin comment vivent-ils les concurrences entre les (micro-)espaces scolaires et les adultes qui disent travailler pour leur bien-&#234;tre ? C&#8217;est ce que notre recherche de doctorat nous am&#232;ne &#224; poser comme questions. Bient&#244;t au terme d&#8217;une deuxi&#232;me ann&#233;e, la recherche sur la mani&#232;re dont les enfants habitent et vivent &#224; l&#8217;&#233;cole nous permet d&#8217;ouvrir le champ de la sociologie de l&#8217;enfance pour r&#233;pondre &#224; des questions &#233;ducatives. En effet, en tant que principaux acteurs de l&#8217;&#233;cole, ils sont aussi les grands oubli&#233;s des r&#233;formes et d&#233;cisions politiques les concernant. Or, le statut des enfants et la valeur de leur parole n&#8217;est plus &#224; d&#233;montrer, reste &#224; l&#8217;&#233;couter et la prendre en compte dans les r&#233;flexions sur les pratiques p&#233;dagogiques et &#233;ducatives. Prendre en compte la parole des enfants, &#234;tre son porte-parole, c&#8217;est faire accepter l&#8217;id&#233;e d&#8217;une co&#233;ducation avec les enfants. Reste &#224; savoir ce qu&#8217;ils ont &#224; nous dire et ce que nous pouvons en faire. Concr&#232;tement, la recherche s&#8217;appuie sur des entretiens avec les enfants et des photographies prises par eux-m&#234;mes dans le contexte de vie &#224; l&#8217;&#233;cole, c&#8217;est-&#224;-dire des photos des espaces qu&#8217;ils soient scolaires, p&#233;riscolaires et m&#234;me extra scolaires (aux abords de l&#8217;&#233;cole pr&#233;cis&#233;ment). Cent trente photographies ont &#233;t&#233; prises et comment&#233;es lors d&#8217;entretiens durant lesquels chaque enfant &#233;tait amen&#233; &#224; commenter la ou les photographies qu&#8217;il avait prise(s). Les enfants aiment nous montrer ce que nous, adultes, avons oubli&#233;, ce qui nous &#233;chappe dans leurs modes de socialisation et donc sur leurs mani&#232;res d&#8217;apprendre entre eux. La multiplication des temps et des espaces a multipli&#233; aussi les modalit&#233;s de leur socialisation. Les premiers r&#233;sultats de l&#8217;enqu&#234;te men&#233;e en milieu rural aupr&#232;s de quatre-vingts enfants, montrent une certaine adaptabilit&#233; des enfants que nous avons conceptualis&#233;e de &#171; reliance enfantine &#187;. La reliance n&#8217;est pas un concept nouveau puisqu&#8217;il appara&#238;t avec Marcel Bolle de Bal en 1996. Ici nous avons repris la d&#233;finition plus contemporaine de Roger Sue et Marie-Fran&#231;oise Caccia (2005). En cela notre recherche a montr&#233; que les enfants eux-m&#234;mes &#233;taient des &#171; liens entre &#187; et fabriquent des liens entre les espaces scolaires mis &#224; leur disposition, entre les adultes qui r&#233;gissent les activit&#233;s et les apprentissages. La nouvelle organisation temporelle et spatiale de la r&#233;forme implique une nouvelle coop&#233;ration des acteurs &#233;ducatifs (enfants y compris) pour un nouvel agencement, un nouveau partage des temps et des espaces, une coh&#233;rence entre les activit&#233;s. Dans ce contexte de refondation de l&#8217;&#233;cole, les enfants s&#8217;accommodent, composent avec les modifications spatio temporelles qu&#8217;on leur impose, en faisant des liens qui leur sont propres et qui constituent les normes et les r&#232;gles de la culture enfantine, pour &#233;chapper aux contraintes des adultes, les contraintes sociales.Axe 3 : Modes d&#8217;&#233;valuations et de jugement des dispositifs scolaires - Comment &#233;valuer les publics scolaires (F)Pr&#233;sidence :&#160;Nassira Hedjerassi,&#160;Universit&#233; de Reims&#160;Les familles homoparentales et l'&#233;cole : rapport &#224; l'institution, relations &#224; l'&#233;quipe p&#233;dagogique et sentiments de discrimination -&#160;Sophie Richardot, Centre universitaire de recherches sur l'action publique et le politique. Epist&#233;mologie et Sciences socialesL&#8217;objet de cette communication est d&#8217;explorer les rapports qu&#8217;entretiennent les familles homoparentales à l&#8217;institution scolaire. Rencontrent-elles des difficultés particulières lors de la scolarisation de leur(s) enfant(s) ? S&#8217;estiment-elles accueillies à l&#8217;école comme toutes les autres familles ? Quel regard portent-elles sur l&#8217;école de leur enfant ? Dans quelle mesure cette perception varie-t-elle selon la configuration familiale, le type d&#8217;école fréquentée ou le lieu de scolarisation ? Si des recherches menées depuis une vingtaine d&#8217;années en France ont permis d&#8217;éclairer les conditions de vie des couples homosexuels et des familles homoparentales (Descoutures, 2010; Gratton, 2008; Gross, 2012, 2015; Gross &#38; Courduries, 2014; Gross &#38; Courduriès, 2015; Gross, Courduriès, &#38; deFederico, 2014; Tarnovski, 2010),rares sont celles qui ont jusqu&#8217;à présent exploré la question de leur relation à l&#8217;institution scolaire(Gross, 2011; Olivier, 2015). Les résultats que nous présenterons dans cette communication, obtenus à partir de l&#8217;enquête réalisée dans le cadre du projet DEVHOM, proposent ainsi de combler cette lacune. (...)Les premières analyses ont été conduites sur un échantillon de 90 familles (l&#8217;enquête, toujours en cours, devrait à terme permettre de recruter au moins 150 familles) composé uniquement de familles lesboparentales (très peu de familles gayparentales ont été enquêtées jusqu&#8217;à présent), recrutées sur l&#8217;ensemble du territoire français. Elles montrent, qu&#8217;à de rares exceptions près, les enquêtées déclarent que l&#8217;enfant vit une expérience scolaire positive : il ou elle est considéré-e comme les autres par sa/son professeur-e, a de bonnes relations son enseignant-e ainsi qu&#8217;avec ses camarades et &#171; marche bien à l&#8217;école &#187;. L&#8217;analyse factorielle met toutefois en évidence l&#8217;existence de deux principaux groupes d&#8217;enquêtées : un premier groupe entretenant un rapport très positif à l&#8217;institution scolaire et n&#8217;ayant pas le sentiment d&#8217;être discriminé ; un second entretenant un rapport moins idéalisé à l&#8217;institution scolaire, ayant le sentiment d&#8217;avoir déjà subi des discriminations ou d&#8217;y être vulnérable et ayant pour caractéristique de s&#8217;investir davantage que les autres couples de parents dans la vie de l&#8217;institutionscolaire, comme en témoigne leur surcroît d&#8217;engagement dans les associations de parents d&#8217;élève. On se demandera si ce &#171; surengagement &#187; est simplement la marque de l&#8217;appartenance à des catégories supérieures et de ressources culturelles élevées ou s&#8217;il est le produit d&#8217;une démarche visant à protéger les enfants de familles &#171; pas comme les autres &#187; d&#8217;éventuels comportements discriminatoires.&#160;Les micro-&#233;valuations de la discrimination positive. Deux &#233;tudes sur l'enseignement sup&#233;rieur fran&#231;ais et argentin -&#160;German Fernandez Vavrik, Laboratoire interdisciplinaire d'&#233;valuation des politiques publiquesLes politiques de discrimination positive octroient un traitement préférentiel à des bénéficiaires considérés sous l&#8217;angle de leur appartenance à un collectif ou à un groupe désavantagé et discriminé (Sabbagh, 2006). Souvent, le fait d&#8217;être victime d&#8217;une discrimination ne suffit pas pour être sélectionné-e comme bénéficiaire de ces politiques, car le nombre de candidats dépasse le nombre de postes, des bourses ou de places disponibles. En milieu scolaire, cette limite renvoie au problème du &#171; gardiennage &#187;, traduction de ce que les anglophones appellent gatekeeping (Karen, 1990). Les enseignants et d&#8217;autres personnels évaluent avec des critères plus ou moins formalisés le profil des candidats à un programme de discrimination positive. En classifiant ces candidat-e-s, issus souvent des mêmes milieux défavorisés, il est question de décider qui sont ceux-celles qui méritent ou qui ont davantage le droit au bénéfice. S&#8217;agissant des opportunités que les programmes de discrimination positive impliquent, les évaluations de ces personnels &#171; ouvrent &#187; ou &#171; ferment &#187; la porte de la mobilité sociale. (...)L&#8217;objet de cette communication est la gestion des &#171; micro-évaluations &#187; interactionnelles des enseignants-gardiens qui encadrent et accompagnent les candidats argentins et français pendant l&#8217;étape de préparation. (...)&#160;La fabrication d'une attente : d&#233;contextualisation et re-contextualisation des &#233;valuations d'&#233;l&#232;ves dans la pr&#233;paration du Gaokao en Chine. -&#160;Siyu Li,&#160;Chinese Academy of Social Sciences, Enqu&#234;tes, Terrains, Th&#233;ories (ETT)/Equipe CMH, Centre lillois d'&#233;tudes et de recherches sociologiques et &#233;conomiquesQuand tous les jeunes de 18 ans d&#8217;un pays de 1,3 milliard sont mis à l&#8217;épreuve dans un concours national, quels effets spécifiques, amplifiés par l&#8217;étendue de la mise en &#339;uvre peut-on observer? Ceux-ci permettent-ils de mieux comprendre le fonctionnement du concours et son impact sur l&#8217;identité des individus ?Le Gaokao est le concours national et unifié à l&#8217;entrée des universités en Chine. Avec 9,42 millions d&#8217;élèves inscrits en 2015, il concerne une population importante et constitue un événement majeur dans la société chinoise. Etant le seul facteur décidant l&#8217;entrée dans l&#8217;éducation supérieure pour la plupart des élèves, ces deux jours d&#8217;examen ont un effet déterminant sur les trajectoires individuelles. La recherche sur ce phénomène social permet de comprendre le mécanisme de fonctionnement du concours, de la quantification du processus d&#8217;évaluation et de classement dans la socialisation à l&#8217;école. Elle est particulièrement utile dans un contexte mondialisé, où de plus en plus de &#171; rankings &#187; règnent dans le domaine éducatif.La période de préparation avant le Gaokao est au c&#339;ur de cette recherche ; recherche ne voulant pas se limiter au concours lui-même ou à sa dimension normative et institutionnelle. Afin de saisir la routine et les pratiques concrètes qui sont mises en place, deux enquêtes de terrain ont été menées. La première entre mars et juillet 2015, et la deuxième entre janvier et juin 2016 à Pékin. La méthode principale est l&#8217;observation participante, complétée par un questionnaire ethnographique et des entretiens compréhensifs. (...)&#160;Negotiating suburbs: Youth, partnerships and the future of &#8216;areas of exclusion' -&#160;Lozic Vanja, Kristianstad University College - HKR (SWEDEN) -&#160;Magnus Dahlstedt, Link&#246;ping University - LIU ( SWEDEN) -&#160;Christophe Foultier, Link&#246;ping UniversityOne of the central debates on equality of education, social policy and social cohesion in Sweden revolves around the country&#8217;s disadvantaged so-called &#8216;areas of exclusion&#8217;. At the centre of attention have, time and again, been suburban areas built as a part of large-scale housing project of the 1970s, the so- called &#8216;Million Programme&#8217;.These areas have ever since been represented as a &#8216;problem&#8217; in public debate, defined in terms of social and/or ethno-cultural Otherness. A series of violent uprisings, car and school fires or local confrontations with the police throughout Sweden in the past ten years have further reinforced the representation of problems and &#8216;exclusion&#8217;.The focus of this paper is representations of juvenile delinquency and social unrest among youth in Swedish multi-ethnic areas during this decade. Using interviews with informants from the police, schools, voluntary organizations, municipality representatives, social services, all involved in work on social inclusion among youth in one of the Million Programme areas in Sweden, as well as field notes, we analyse various discursive conceptualizations of the causes of urban unrest and the means to solve these problems. (...)Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoiresActeurs pluriels, nouveaux acteurs ? (G)Pr&#233;sidence :&#160;Val&#233;rie Becquet, Universit&#233; de Cergy Pontoise&#160;Les &#233;ducateurs de la protection judiciaire de la jeunesse et la question scolaire : une strate particuli&#232;re dans la division du travail &#233;ducatif. -&#160;Delphine Bruggeman, Universit&#233; Lille 3 -&#160;Benjamin Denecheau, Universit&#233; Paris Est Cr&#233;teil, LIRTES(...)&#160;D&#8217;un point de vue institutionnel, le partenariat entre le minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation nationale et le minist&#232;re de la Justice, initi&#233; en 1985 a &#233;t&#233; r&#233;actualis&#233; en 2015 au regard de nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives et scolaires telles que le d&#233;crochage scolaire. Cependant, au-del&#224; et parfois en d&#233;pit des textes, de leurs recommandations et injonctions, la question scolaire &#224; la PJJ demeure &#171; historiquement &#187; complexe du fait d&#8217;un &#171; d&#233;sint&#233;r&#234;t pour la p&#233;dagogie et le scolaire [qui] s&#8217;inscrit dans l&#8217;histoire de la justice des mineurs &#187; (Yvorel, 2015) ; mais &#233;galement parce que le statut d&#8217;&#233;l&#232;ve des mineurs doit se d&#233;finir et s&#8217;incarner au c&#339;ur et au cours de temps judiciaires, &#233;ducatifs et scolaires parfois difficilement conciliables, pour les jeunes eux-m&#234;mes comme pour les institutions. Comment, en effet, la scolarit&#233; des mineurs sous protection judiciaire se conjugue-t-elle avec leur prise en charge globale ? Comment les &#233;ducateurs, qu'ils exercent en milieu ouvert ou en h&#233;bergement, travaillent-ils sur et avec l'&#233;cole, notamment lorsque les jeunes sont dans un processus de d&#233;crochage scolaire ?Notre communication s&#8217;appuie sur une recherche consacr&#233;e &#224; la question scolaire &#224; la PJJ. La premi&#232;re phase se d&#233;roule dans deux unit&#233;s &#233;ducatives de milieu ouvert (UEMO), sur deux territoires g&#233;ographiques diff&#233;rents. Cette enqu&#234;te est constitu&#233;e d&#8217;un suivi de deux &#233;quipes d&#8217;&#233;ducateurs (n = 24) et de jeunes suivis dans le cadre de la PJJ (n = 370). Notre d&#233;marche ethnographique, au plus pr&#232;s des acteurs de terrain, nous permet, d&#8217;une part, de recueillir par le biais de diverses sources (dossiers, entretiens avec les jeunes, leurs parents et avec les professionnels) les &#233;l&#233;ments permettant de retracer les parcours scolaires des jeunes avant et durant leur prise en charge ; et d&#8217;observer d&#8217;autre part leurs pratiques d&#8217;accompagnement &#224; la scolarit&#233; ainsi que leurs relations partenariales, avec l&#8217;&#201;ducation nationale notamment.C&#8217;est ce second point, les pratiques des professionnels en lien avec cette question scolaire, que nous d&#233;velopperons ici, appuy&#233; par l&#8217;analyse des premiers entretiens individuels (n = 20) et l&#8217;observation de leurs rencontres avec les acteurs scolaires. Nous montrerons qu&#8217;au-del&#224; des missions explicites des services &#233;ducatifs de la PJJ en milieu ouvert, le travail de ces &#233;ducateurs, &#224; la fois judiciaire, &#233;ducatif et social, fait aussi des incursions dans l&#8217;espace scolaire, que les jeunes y soient pr&#233;sents, absent&#233;istes ou d&#233;crocheurs ; que leur scolarit&#233; soit d&#233;j&#224; d&#233;finie au pass&#233; ou laisse entrevoir des projets d&#8217;avenir. Nous observons alors une recomposition de ces champs professionnels confront&#233;s &#224; des probl&#233;matiques judiciaires et scolaires qui se croisent et parfois s&#8217;enchev&#234;trent. Les &#233;ducateurs de la PJJ, malgr&#233; des ethos professionnels distants du champ scolaire, sont de fait charg&#233;s &#233;galement du suivi de jeunes souvent laiss&#233;s aux abords de l&#8217;&#233;cole, et r&#233;v&#232;lent ainsi une strate particuli&#232;re dans la division du travail &#233;ducatif.&#160;La division du travail scolaire -&#160;Julien Netter, &#201;quipe Circeft-EscolLa r&#233;forme des rythmes scolaires d&#233;sormais en vigueur dans toutes les &#233;coles primaires publiques de France institue trois heures d&#8217;activit&#233;s p&#233;riscolaires fr&#233;quent&#233;es par la majorit&#233; des enfants. Deux cat&#233;gories d&#8217;acteurs, les animateurs municipaux et les intervenants associatifs, sont ainsi cr&#233;dit&#233;s d&#8217;un r&#244;le &#233;ducatif reconnu au sein du syst&#232;me scolaire et voient leur place p&#233;rennis&#233;e. La r&#233;forme ne marque pourtant que l&#8217;&#233;tape la plus r&#233;cente d&#8217;un mouvement de division du travail entre acteurs h&#233;t&#233;rog&#232;nes au sein des &#233;coles initi&#233; dans les ann&#233;es 1970 et relanc&#233; depuis par l&#8217;adjonction r&#233;guli&#232;re de dispositifs d&#233;coulant de plusieurs circulaires ou textes de loi d&#233;clin&#233;s &#224; l&#8217;&#233;chelon local. Cette division intervient aussi bien pendant un temps de classe traditionnellement d&#233;volu aux enseignants (Garnier, 2003) qu&#8217;en marge de ce temps, dans le cadre des activit&#233;s p&#233;riscolaires voire extrascolaires (Glasman, 2001) jadis encadr&#233;es par ces m&#234;mes enseignants. Et ce mouvement n&#8217;est pas propre &#224; la France mais semble g&#233;n&#233;ral &#224; l&#8217;ensemble des pays occidentaux (Tardif et LeVasseur, 2010). Cette communication vise dans un premier temps &#224; souligner l&#8217;ampleur de la segmentation de l&#8217;&#233;cole qui en d&#233;coule pour les enfants en tentant d&#8217;en rendre compte quantitativement sur le terrain parisien. Le comptage pr&#233;sent&#233; est appuy&#233; sur l&#8217;observation de 62 journ&#233;es de classe dans 7 &#233;coles parisiennes, &#233;tay&#233;e par les statistiques municipales et celles de l&#8217;&#233;ducation nationale. Il montre que les enseignants r&#233;f&#233;rents des enfants n&#8217;encadrent plus en moyenne dans le corpus consid&#233;r&#233; que la moiti&#233; du temps qu&#8217;ils passent &#224; l&#8217;&#233;cole, convergeant avec le constat dress&#233; par Tardif et LeVasseur.La communication interroge dans un second temps l&#8217;&#233;volution des attentes de l&#8217;&#233;cole qui r&#233;sulte d&#8217;une telle segmentation. Le cas de l&#8217;utilisation du jeu avec des animateurs soutient le propos. La description de plusieurs situations issues du m&#234;me corpus montre que les animateurs permettent aux enfants d&#8217;approcher les savoirs d&#8217;une mani&#232;re qui serait peu envisageable en classe, justifiant en partie le postulat de compl&#233;mentarit&#233; des diff&#233;rents temps. Ainsi, d&#232;s lors qu&#8217;ils mettent de c&#244;t&#233; toute forme d&#8217;&#233;valuation, les animateurs rendent possible l&#8217;appui sur les interactions, le recours &#224; l&#8217;humour ou au jeu. Mais pour se d&#233;marquer du scolaire, ils invisibilisent les objets de savoirs (Bautier et Rayou, 2009), qui disparaissent derri&#232;res des &#233;tiquettes th&#233;matiques peu conformes &#224; la tradition scolaire disciplinaire. D&#232;s lors, les enfants sont laiss&#233;s seuls responsables de l&#8217;identification de ces objets, de leur traduction en termes scolaires au travers d&#8217;une sorte de &#171; plurilinguisme culturel &#187; et de la synth&#232;se qu&#8217;ils peuvent en op&#233;rer avec les contenus travaill&#233;s en classe, op&#233;rations qui semblent d&#233;sormais au c&#339;ur de l&#8217;activit&#233; attendue des enfants &#224; l&#8217;&#233;cole. (...)&#160;Enseignants et charg&#233;s d'int&#233;gration Analyse de la prise en charge des &#233;l&#232;ves allophones en milieu rural -&#160;Muriel Marnet, Laboratoire Cultures Education Soci&#233;t&#233;sDe fa&#231;on tr&#232;s sensible depuis la fin des ann&#233;es 2000, les crises &#233;conomiques et politiques qui secouent le monde conduisent l&#8217;&#233;cole publique contemporaine &#224; prendre une part active &#224; la gestion des immigrations g&#233;n&#233;r&#233;es par ces &#233;v&#233;nements. En effet, avec les travailleurs sociaux et les b&#233;n&#233;voles associatifs, les personnels scolaires font partie des acteurs publics et parapublics les plus imm&#233;diatement concern&#233;s par cet enjeu &#224; la fois &#233;ducatif, humanitaire et &#171; soci&#233;tal &#187;. Si cette dynamique appara&#238;t d&#8217;embl&#233;e aux observateurs comme touchant en priorit&#233; les zones urbaines (Van Zanten, 2001), elle concerne &#233;galement les zones rurales. La pr&#233;sente communication propose pr&#233;cis&#233;ment de contribuer &#224; la compr&#233;hension de ses effets sur l&#8217;&#233;cole rurale. Il s&#8217;agit d&#8217;appr&#233;hender les processus d&#8217;accueil de cette nouvelle population scolaire immigr&#233;e comme d&#8217;un r&#233;v&#233;lateur des mani&#232;res scolaires d&#8217;&#339;uvrer &#224; l&#8217;int&#233;gration dans un tissu social local (Thin, 1998 ; Careil, 1994) et, plus g&#233;n&#233;ralement, dans la soci&#233;t&#233; fran&#231;aise.Cette r&#233;flexion s&#8217;appuie sur les enseignements d&#8217;une recherche de th&#232;se traitant plus g&#233;n&#233;ralement de l&#8217;ancrage des professeurs des &#233;coles en milieu rural et du lien existant entre les conditions de la pratique professionnelle et les caract&#233;ristiques du territoire d&#8217;exercice. Ces conditions sont li&#233;es &#224; l&#8217;inscription des &#233;l&#232;ves allophones dans les &#233;tablissements du premier degr&#233;. Dans ce cadre, un travail empirique est men&#233; dans des &#233;coles primaires situ&#233;es dans la partie est du territoire du M&#233;doc, dans le d&#233;partement de la Gironde. Depuis la fermeture de la raffinerie Shell en 1986, l&#8217;&#233;conomie de cette zone rurale enclav&#233;e s&#8217;organise autour de l&#8217;activit&#233; viticole, laquelle attire un grand nombre de familles originaires des pays du Maghreb. Recrut&#233;s par des soci&#233;t&#233;s de services, ces hommes et ces femmes occupent dans les ch&#226;teaux des emplois saisonniers faiblement r&#233;mun&#233;r&#233;s. Par cons&#233;quent, la pr&#233;carit&#233; &#233;conomique et sociale est le lot de la majorit&#233; de ces familles venant s&#8217;installer sur ce territoire dont les autochtones sont r&#233;put&#233;s, comme le souligne un professeur des &#233;coles enqu&#234;t&#233;, pour &#234;tre &#171;&#160;peu accueillants&#160;&#187;. Des entretiens directifs et semi-directifs sont r&#233;alis&#233;s aupr&#232;s de professeurs des &#233;coles, d&#8217;&#233;l&#232;ves, de conseillers p&#233;dagogiques et d&#8217;inspecteurs de l&#8217;&#201;ducation Nationale. En parall&#232;le, des observations dans les &#233;coles et en dehors de l&#8217;&#233;cole, sur les march&#233;s, dans les associations d&#8217;accompagnement &#224; la scolarit&#233; et dans les biblioth&#232;ques sont effectu&#233;es. (...)&#160;Des conceptions de l'&#233;ducation et conceptions de l'action publique en mouvement : les projets &#233;ducatifs de Lyon et Barcelone. -&#160;Renaud Morel, ENS LyonDepuis le d&#233;but des ann&#233;es 1990, certaines villes europ&#233;ennes se sont lanc&#233;es dans des politiques &#233;ducatives locales, en partenariat avec les niveaux d&#8217;administration ayant comp&#233;tence pour la scolarit&#233; obligatoire dans leur pays, des associations et des organisations pr&#233;sentes sur leur territoire. Deux aspects ambivalents de ces politiques seront discut&#233;s dans cette communication. Le premier a trait &#224; la mani&#232;re dont ces politiques nouvel les font &#233;voluer les fronti&#232;res de l&#8217;&#233;ducation. Elles le font &#224; l&#8217;&#233;vidence par le biais des jeux institutionnels qu&#8217;elles supposent, et qui s&#8217;apparentent &#224; l&#8217;institutionnalisation d&#8217;une action devenue collective davantage qu&#8217;impuls&#233;e par les seuls services des municipalit&#233;s en charge de l&#8217;&#233;ducation. Ces n&#233;gociations permanentes redistribuent de mani&#232;re informelle les cartes des comp&#233;tences en &#233;ducation. Plus important encore, ces politiques font bouger les fronti&#232;res en promouvant de nouvelles conceptions &#233;ducatives, n&#8217;ayant parfois pour elles que l&#8217;apparence de la nouveaut&#233;, puisqu&#8217;ayant p&#233;n&#233;tr&#233; l&#8217;&#233;cole depuis plusieurs d&#233;cennies. Pour analyser les changements institutionnels induits par ces politiques, on s&#8217;appuiera sur les auteurs ayant analys&#233; les n&#233;gociations entre diff&#233;rents niveaux d&#8217;action publique (Duran, Thoenig, 1996) et l&#8217;&#233;mergence d&#8217;une nouvelle gouvernance urbaine dans les villes europ&#233;ennes (Pasquier, Simoulin, Weisbein, 2013). Les analyses de Gilles Pinson sur les modes de travail en projet nous seront aussi pr&#233;cieuses (Pinson, 2009). Pour mieux comprendre les &#233;volutions des codes p&#233;dagogiques et les modalit&#233;s de leur pratique, on s&#8217;appuiera sur l&#8217;&#339;uvre de Basil Bernstein, en particulier l&#8217;un de ses ouvrages les plus r&#233;cents (Bernstein, 2007).Mais, sans pr&#233;judice de ce qui pr&#233;c&#232;de, il nous semble que l&#8217;analyse, pour &#234;tre compl&#232;te, ne saurait faire l&#8217;&#233;conomie d&#8217;un second temps. Trop souvent en effet, qu&#8217;on le d&#233;plore ou qu&#8217;on s&#8217;en f&#233;licite, ces politiques sont analys&#233;es dans les termes du changement. Il est vrai que les porteurs de ces politiques se pr&#233;valent, pour exister, d&#8217;une rh&#233;torique de l&#8217;innovation, et que ce discours forme de fait, comme par effet de th&#233;orie, partie int&#233;grante de ces politiques. Mais, de la m&#234;me mani&#232;re que la contigu&#239;t&#233; des espaces &#233;ducatifs ne dit rien de leur continuit&#233;, on ne saurait consid&#233;rer que l&#8217;incantation suffit au renouveau. Ce serait escamoter la complexit&#233; de l&#8217;analyse du changement, institutionnel et p&#233;dagogique, esquiss&#233; dans la premi&#232;re partie. Surtout, ce serait faire sortir du champ de l&#8217;analyse tous les moments au cours desquels ces politiques ont pein&#233; &#224; susciter du changement, ont &#233;chou&#233; dans la mobilisation collective pour rester &#224; l&#8217;&#233;tat de projet. Ce serait donc se priver d&#8217;une analyse des facteurs de r&#233;ussite ou d&#8217;&#233;chec de ces politiques, entendus &#224; l&#8217;aune de leur objectif premier et commun, soit la f&#233;d&#233;ration d&#8217;une communaut&#233; &#233;ducative locale. C&#8217;est ce qu&#8217;on tentera de faire dans cette seconde partie.Dans la lign&#233;e d&#8217;un travail de th&#232;se de terrain, entrepris sous la direction de Gilles Pinson, politiste &#224; l&#8217;IEP de Bordeaux, et de Daniel Frandji, sociologue de l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;If&#233;, deux villes europ&#233;ennes exemplifieront nos discussions, soit la ville de Barcelone en Catalogne et la ville de Lyon. Ce travail de terrain se constitue essentiellement d&#8217;entretiens r&#233;alis&#233;s avec des acteurs &#233;ducatifs locaux ou r&#233;gionaux dans ces deux villes. Un travail de d&#233;finition pr&#233;alable de leur politique &#233;ducative s&#8217;imposera. Des termes identiques, comme celui de projet, peuvent en effet recouvrir, quand on place la focale au niveau transnational, des r&#233;alit&#233;s bien diff&#233;rentes, cependant que des notions diff&#233;rentes peuvent d&#233;signer, par sym&#233;trie, des r&#233;alit&#233;s similaires. Apr&#232;s avoir analys&#233; la gouvernance de ces politiques dans les deux villes et les conceptions &#233;ducatives qu&#8217;elles promeuvent indirectement, on tentera d&#8217;isoler les facteurs qui ont conduit &#224; la relative stagnation du projet &#233;ducatif de la ville de Barcelone, cependant que celui port&#233; par la ville de Lyon parvenait davantage &#224; f&#233;d&#233;rer une communaut&#233; &#233;ducative locale.17 Novembre 201611:00 - 13:00 Session d&#8217;ateliers 3Axe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives - MassificationS scolaireS et in&#233;galit&#233;s sociales (H)Pr&#233;sidence :&#160;Mathias Millet, Universit&#233; de Tours&#160;Le syst&#232;me &#233;ducatif tanzanien face aux d&#233;fis de la massification -&#160;Nathalie Bonini, UMR 7324 CITERESSi l&#8217;ench&#226;ssement des politiques &#233;ducatives des pays du Sud dans les programmes internationaux de d&#233;veloppement n&#8217;est pas nouveau, les orientations internationales de ce d&#233;but de si&#232;cle ont engendr&#233; de profondes mutations des secteurs &#233;ducatifs. Les pays africains qui ne l&#8217;ont pas atteint, visent d&#233;sormais la g&#233;n&#233;ralisation de l&#8217;&#233;ducation secondaire de base, &#233;galement consid&#233;r&#233;e comme l&#8217;un des facteurs de r&#233;duction de la pauvret&#233; dans les Objectifs du Mill&#233;naire pour le D&#233;veloppement (OMD). L&#8217;internationalisation des syst&#232;mes &#233;ducatifs produit une certaine homog&#233;n&#233;isation, mais elle engendre &#233;galement une vari&#233;t&#233; de probl&#233;matiques &#233;ducatives aux niveaux national et r&#233;gional que l&#8217;historicisation et la contextualisation des politiques d&#8217;&#233;ducation permettent de mettre en &#233;vidence. De m&#234;me l&#8217;imbrication croissante des syst&#232;mes de gouvernance de l&#8217;&#233;ducation &#224; diff&#233;rentes &#233;chelles, engendre-t-elle, via des ph&#233;nom&#232;nes d&#8217;hybridation et de n&#233;gociation, une diversit&#233; d&#8217;applications locales des politiques internationales.Dans un contexte de quasi g&#233;n&#233;ralisation de l&#8217;enseignement primaire, et guid&#233;e par la d&#233;finition d&#8217;objectifs chiffr&#233;s, la Tanzanie s&#8217;est lanc&#233;e dans l&#8217;extension massive de la scolarisation secondaire, en privil&#233;giant le d&#233;veloppement de l&#8217;offre d&#8217;&#233;ducation. Des milliers d&#8217;&#233;coles secondaires publiques ont ainsi &#233;t&#233; cr&#233;&#233;es sur tout le territoire en une d&#233;cennie, repr&#233;sentant une croissance du taux de scolarisation de plus de 300% entre 2004 et 2013. Dans un contexte de ressources limit&#233;es et de sollicitations des bailleurs de fonds pour une implication active des citoyens &#224; l&#8217;effort d&#8217;&#233;ducation, cette expansion a presque enti&#232;rement repos&#233; sur la cr&#233;ation d&#8217;&#233;coles communautaires, c'est-&#224;-dire financ&#233;es par les familles elles-m&#234;mes.Cette massification rapide du secondaire engendre une situation in&#233;dite dans un pays qui a longtemps fait de l&#8217;&#233;ducation primaire (dispens&#233;e en swahili) une fin en soi ; l&#8217;enseignement secondaire (en anglais) devant former la petite &#233;lite &#233;conomique et politique n&#233;cessaire. L&#8217;ouverture d&#8217;&#233;coles publiques a permis l&#8217;accessibilit&#233; de ce niveau d&#8217;&#233;tude &#224; un grand nombre d&#8217;&#233;l&#232;ves qui en &#233;taient exclus et a contribu&#233; &#224; r&#233;duire la part des jeunes scolaris&#233;s dans les &#233;tablissements secondaires priv&#233;s. Comme il est indiqu&#233; dans les plans de d&#233;veloppement nationaux, en faisant &#233;voluer la composition socio-&#233;conomique des &#233;l&#232;ves, la cr&#233;ation de ces structures communautaires est pens&#233;e comme une mesure visant &#224; r&#233;duire les in&#233;galit&#233;s aussi bien territoriales qu&#8217;&#233;conomiques.Toutefois, Insuffisamment pr&#233;par&#233;e en amont par la formation d&#8217;enseignants et faiblement soutenue financi&#232;rement, cette r&#233;forme de grande ampleur peine &#224; amener les &#233;l&#232;ves jusqu&#8217;&#224; l&#8217;examen de fin de cycle en encore plus &#224; leur faire r&#233;ussir. La hausse des taux d&#8217;abandon et d&#8217;&#233;chec &#224; l&#8217;examen repr&#233;sente un motif d&#8217;insatisfaction exprim&#233; par les &#233;l&#232;ves et leurs parents dont les attentes en mati&#232;re de scolarisation post-primaire s&#8217;&#233;taient accrues &#224; mesure que les opportunit&#233;s de scolarisation s&#8217;&#233;tendaient. Du c&#244;t&#233; des enseignants, l&#8217;insatisfaction porte g&#233;n&#233;ralement sur leurs conditions d&#8217;enseignement pr&#233;caires, tant sur le plan financier qu&#8217;en mati&#232;re d&#8217;environnement p&#233;dagogique ou de formation.Les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives engendr&#233;es par la r&#233;cente scolarisation secondaire d&#8217;une grande partie de la jeunesse dans des &#233;coles, certes pr&#233;sentes, mais qui, de l&#8217;avis des personnes interview&#233;es comme de nombreux chercheurs, ne garantissent pas l&#8217;acquisition des connaissances et comp&#233;tences jug&#233;es n&#233;cessaires pour une vie meilleure, am&#232;ne &#224; interroger les missions de l&#8217;&#233;cole et de ses acteurs.A partir d&#8217;enqu&#234;tes de terrain r&#233;alis&#233;es en 2009, 2014 et 2016 dans des r&#233;gions rurales puis &#224; Dar es Salaam dans une trentaine d&#8217;&#233;coles secondaires communautaires - enqu&#234;tes faites d&#8217;observation dans les classes et d&#8217;entretiens avec les diff&#233;rents acteurs de l&#8217;&#233;ducation (&#233;lus locaux, enseignants, parents et &#233;l&#232;ves) - cette communication s&#8217;attachera aux nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives engendr&#233;es par une politique de d&#233;mocratisation de l&#8217;enseignement secondaire centr&#233;e sur l&#8217;acc&#232;s &#224; l&#8217;&#233;cole.&#160;L'&#233;ducation internationale : un besoin des &#233;l&#232;ves privil&#233;gi&#233;s ? -&#160;Leonora Dugonjic, Centre europ&#233;en de sociologie et de science politiqueComment une &#233;cole peut-elle &#234;tre internationale, voire mondiale, et &#224; quelle projet de soci&#233;t&#233; se r&#233;f&#232;re-t-elle lorsqu&#8217;elle se d&#233;signe ainsi ? La communication que je propose interroge la vocation internationale des institutions scolaires, qui se pose de la maternelle &#224; l&#8217;universit&#233;, en pr&#233;sence d&#8217;un public d&#8217;origine g&#233;ographique diversifi&#233;. Pourtant, offrir une alternative &#224; l&#8217;&#233;ducation nationale ne va pas de soi dans un contexte o&#249; l&#8217;enseignement est, sinon monopolis&#233;, du moins contr&#244;l&#233; par les &#201;tats-nations.Je pr&#233;senterai un cas particulier d&#8217;&#233;coles internationales, les &#8220;&#233;coles du monde&#8221; du baccalaur&#233;at international, notamment &#224; partir de la litt&#233;rature sp&#233;cifique dont elles font actuellement l&#8217;objet en tant que probl&#233;matique &#233;ducative toujours &#171; nouvelle &#187; et ce depuis les ann&#233;es 1920, lorsqu&#8217;est cr&#233;&#233; la premi&#232;re de ces &#233;coles &#224; Gen&#232;ve, en annexe &#224; la Soci&#233;t&#233; des nations, s&#8217;inscrivant dans le mouvement d&#8217;&#233;ducation nouvelle (Dugonjic 2014a). Les &#233;coles internationales y sont trait&#233;es comme un probl&#232;me soci&#233;tal par r&#233;f&#233;rence &#224; un public aux besoins sp&#233;cifiques d&#8217;une cat&#233;gorie d&#8217;&#233;l&#232;ves (Dugonjic 2015). Si les livres sur les &#233;coles internationales sont &#233;crits par des universitaires, les auteurs sont en grande partie des praticiens (enseignants ou de directeurs d&#8217;&#233;coles) qui ont un lien, pass&#233; ou pr&#233;sent, avec l&#8217;Organisation du baccalaur&#233;at international (OBI), organisation non gouvernementale se disant &#339;uvrerpour un monde meilleur (voir par exemple Hayden &#38; Thompson 2000, Matthews &#38; Hill 2005). L&#8217;OBI monopolise ainsi la production intellectuelle sur son histoire et son fonctionnement.Les chercheurs fran&#231;ais se sont peu int&#233;ress&#233;s aux &#233;coles internationales et ont eu tendance &#224; croire que la probl&#233;matique se limitait au secteur priv&#233; comme c&#8217;est effectivement le cas en France (Wagner 1998). Or, depuis les ann&#233;es 1950, des &#233;coles bigarr&#233;es &#8211; publiques, priv&#233;es, religieuses ou la&#239;ques&#8211; s&#8217;unissent &#224; un mouvement pour revendiquer une identit&#233; internationale par r&#233;f&#233;rence &#224; un public sp&#233;cifique d&#8217;&#233;l&#232;ves internationaux. Situ&#233;es dans une centaine de pays, elles sont aujourd&#8217;hui plus de 4 000 et se nomment &#8220;&#233;coles du monde&#8221; par leur adh&#233;sion &#224; l&#8217;OBI. S&#8217;inscrivant dans un programme d&#8217;enseignement, des examens et un dipl&#244;me commun, elles font concurrence aux &#233;coles locales (Felouzis, Maroy &#38; Van Zanten 2013), qu&#8217;elles d&#233;signent par opposition comme &#8220;&#233;coles nationales&#8221;, de fa&#231;on plus ou moins r&#233;glement&#233;e par les &#201;tats et investissent d&#8217;importantes ressources pour s&#8217;en distinguer. A l&#8217;heure o&#249; les &#201;tats-Unis et la Chine, mais aussi de nombreux pays europ&#233;ens, ont adopt&#233; le baccalaur&#233;at international, je propose d&#8217;en examiner l&#8217;histoire et les valeurs fondamentales.Qu&#8217;est-ce qu&#8217;une &#233;ducation internationale ? Comment en ait apparu l&#8217;id&#233;e et qui en &#233;taient les promoteurs ? Comment ce projet s&#8217;est-il r&#233;alis&#233; et comment a-t-il &#233;volu&#233; de l&#8217;entre-deux-guerres &#224; nos jours ? J&#8217;aborderai ces questions &#224; partir de ma th&#232;se (2014b) qui croise m&#233;thodes quantitatives comme l&#8217;analyse de correspondances multiples et qualitatives (travail sur archives et enqu&#234;te ethnographique dans deux &#233;coles centrales).&#160;L'&#233;mergence des questions de mobilit&#233; et justice sociale en Europe, sous l'impulsion du processus de Bologne et de la Masterisation, dans l'enseignement sup&#233;rieur. -&#160;Magali Ballatore, Laboratoire m&#233;diterran&#233;en de sociologieLes logiques de concurrence et la mobilit&#233; (ou la non mobilit&#233;) sont de plus en plus &#233;tudi&#233;es de mani&#232;re comparative entre diff&#233;rents espaces et segments &#233;ducatifs &#224; l&#8217;int&#233;rieur d&#8217;un m&#234;me pays et/ou entre plusieurs pays (Ballatore, 2010 ; Felouzis, Maroy, Van zanten, 2013 ; Courty, 2014 ; Pasquali, 2014).Ces recherches font ressortir des probl&#233;matiques nouvelles relatives &#224; la mise en comp&#233;tition des &#233;tablissements par des politiques publiques convergentes en Europe, qui ne sont pas sans effet sur le poids grandissant de l&#8217;h&#233;ritage social dans les trajectoires d&#8217;acteurs, ainsi que sur la spatialisation renouvel&#233;e d&#8217;in&#233;galit&#233;s de ressources &#233;ducatives entre territoires.(...) Cette communication, se propose d'agencer et de mettre en perspectives diff&#233;rents travaux r&#233;cents d&#233;ploy&#233;s &#224; l&#8217;&#233;chelle internationale, qui comparent des terrains, des objets et des formes de recomposition d&#8217;espaces universitaires. Elle se propose de d&#233;crypter d&#8217;abord ce qui distingue au niveau de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur encore les pays europ&#233;ens, dans le contexte de convergence des politiques &#233;ducatives expos&#233;es succinctement plus haut. Nous &#233;voquerons par exemple l&#8217;essor ou non des &#233;tudes &#224; temps partiel, qu&#8217;engendrent des syst&#232;mes de financement des &#233;tudes encore fortement contrast&#233;s du sud ou nord de l&#8217;Europe. Nous ouvrirons ensuite le d&#233;bat sur l&#8217;acc&#232;s des adultes aux &#233;tudes et la mast&#233;risation de certaines formations (nous &#233;voquerons la formation des enseignants en France &#224; titre d&#8217;exemple). Enfin les contenus d&#8217;enseignement et l&#8217;&#233;valuation des acquis seront abord&#233;s (notamment l&#8217;importance diff&#233;rentielle accord&#233;e &#224; l&#8217;&#233;crit ou &#224; l&#8217;oral dans les &#233;valuations), pour finir par le poids encore tr&#232;s variables des &#233;tudes initiales dans les parcours dipl&#244;mant et professionnels des jeunes, selon les pays.Nous nous demanderons si les diff&#233;rences encore notables entre pays europ&#233;en ne seraient pas &#224; rechercher aujourd&#8217;hui davantage dans des marches progressives diff&#233;renci&#233;es vers l&#8217;ind&#233;pendanceet l&#8217;autonomie des acteurs, plut&#244;t que dans les proc&#233;dures d&#8217;&#233;valuation du m&#233;rite, qui se pr&#233;senteraient comme des cas nationaux particuliers. Car en d&#233;finitive la fonction s&#233;lective de l&#8217;enseignement sup&#233;rieur et la m&#233;ritocratie scolaire jouit d&#8217;une l&#233;gitimit&#233; tr&#232;s forte dans toute l&#8217;Europe, alors que le m&#233;rite reste principalement une affaire d&#8217;environnement social partout (Duru-Bellat, 2009). M&#234;me le mod&#232;le scandinave &#233;volue dans ce sens, pouss&#233; par la marchandisation r&#233;cente de l&#8217;&#233;cole secondaire, qui cr&#233;e de nouvelles in&#233;galit&#233;s (Palme et Hultqvist, 2009). Ainsi de nombreuses r&#233;formes contribuent &#224; transformer le secondaire sup&#233;rieur en un espace de formation de plus en plus segment&#233;. Parler de &#171; comp&#233;tition &#233;quitable &#187; est devenu un oxymore m&#234;me dans les pays dit &#171; lib&#233;raux &#187;. La sp&#233;cificit&#233; anglaise, qui consisterait &#224; demander aux candidats &#224; l&#8217;entr&#233;e des universit&#233;s d&#8217;exposer leurs motivations, leurs exp&#233;riences personnelles, est une pratique que l&#8217;on retrouve aujourd&#8217;hui dans les classes pr&#233;paratoires sp&#233;cifiques destin&#233;es aux enfants des Zones d&#8217;&#201;ducation Prioritaire en France par exemple (Pasquali, 2014). (...)Cette communication, prendra ainsi pour base une partie des r&#233;sultats empiriques de nos propres recherches comparatives par &#233;tudes de cas sur le programme Erasmus et la mobilit&#233; des jeunes europ&#233;ens (analyses mixtes), qui montrent notamment, que lorsque des alliances internationales sont nou&#233;es, le choix de partenaires est rarement neutre et que la r&#233;ciprocit&#233; des &#233;changes est un principe qui a du mal &#224; &#234;tre respect&#233; (Ballatore, 2010). L&#8217;harmonisation des syst&#232;mes et le d&#233;veloppement d&#8217;un enseignement culturel large et linguistique riche pour tous est souvent loin des pr&#233;occupations des h&#233;ritiers, devenus des &#171; initi&#233;s &#187;, comme des dirigeants de nombreux &#233;tablissements (Drealants, 2014). Nous verrons enfin que les &#233;tudiants internationaux, pas plus que les &#233;tudiants d&#8217;un m&#234;me pays, du fait de la segmentation des syst&#232;mes &#233;ducatifs, ne constituent un groupe homog&#232;ne et que les trajectoires, une fois dipl&#244;m&#233;s, d&#233;pendent beaucoup des &#233;tablissements d&#8217;enseignement sup&#233;rieur fr&#233;quent&#233;s et des origines g&#233;ographiques et sociales en Europe.Axe 3 : Modes d&#8217;&#233;valuations et de jugement des dispositifs scolaires -Evaluation des politiques &#233;ducatives (I)Pr&#233;sidente de s&#233;ance :&#160;Farinaz Fassa, Universit&#233; de Lausanne&#160;&#171; Evaluer &#187; un projet &#233;ducatif de d&#233;partement : quelles possibilit&#233;s pour le changement ? -&#160;Daniel Frandji, Poloc -&#160;Cintia Indarramendi, Circeft EscolNotre communication porte sur l&#8217;&#233;tude du Projet &#201;ducatif D&#233;partemental (PED) mis en place en 2012 par un grand d&#233;partement fran&#231;ais particuli&#232;rement touch&#233; par la probl&#233;matique des in&#233;galit&#233;s. Dans un contexte de la spatialisation des probl&#232;mes &#233;ducatifs le D&#233;partement en question assume des responsabilit&#233;s &#233;ducatives facultatives &#224; destination des &#171; jeunes &#187; du territoire qu&#8217;il d&#233;veloppera au travers d&#8217;une pluralit&#233; de dispositifs fortement concentr&#233;s sur les coll&#232;ges. Face &#224; la d&#233;multiplication des dispositifs locaux caract&#233;ristique de l&#8217;&#233;volution des politiques &#233;ducatives, ce PED ne s&#8217;est pas voulu &#171;&#160;un nouveau dispositif&#160;&#187; de plus, mais &#171;&#160;une politique mettant en coh&#233;rence, en synergie, en compl&#233;mentarit&#233;, des actions &#233;ducatives relevant de chaque partenaire : &#233;tablissements, &#201;ducation nationale, associations, parents, D&#233;partement&#8230;&#160;&#187;. Il est fond&#233; sur &#171;&#160;les principes de co-&#233;ducation, de d&#233;marche partenariale et d'&#233;quit&#233; territoriale&#160;&#187;. Arriv&#233; &#224; &#233;ch&#233;ance &#224; la fin de sa 1&#232;re phase de mise en &#339;uvre fin 2015, le Conseil d&#233;partemental (CD) a souhait&#233; engager une proc&#233;dure &#171; d&#8217;&#233;valuation &#187;. Celle-ci doit accompagner la construction d&#8217;un second projet (PED2) qui pourra d&#233;marrer en 2016 et qui vise &#224; &#171; corriger &#187;, &#171; r&#233;former &#187; ou &#171; refonder &#187; le premier.Ayant particip&#233; &#224; cette d&#233;marche d&#8217;&#233;valuation par l&#8217;interm&#233;diaire d&#8217;une &#233;tude, cette communication nous permet de proposer une double r&#233;flexion : premi&#232;rement sur ce que peut faire ou pas un d&#233;partement pour renforcer la lutte contre les in&#233;galit&#233;s sociales en mati&#232;re d&#8217;&#233;ducation et de scolarisation, par-del&#224; ses comp&#233;tences obligatoires (mais non sans lien avec elles, notamment en ce qui concerne les questions de sectorisation), les freins et les possibilit&#233;s d&#8217;action en ce domaine ; deuxi&#232;mement sur ce qui est attendu et entendu en mati&#232;re d&#8217;&#233;valuation, les types de probl&#232;mes que le CD se donne ainsi la possibilit&#233; de reconna&#238;tre, et ceux qu&#8217;il ne reconna&#238;t pas ou que la logique du Projet contribue &#224; constituer comme hors de port&#233;e de son action. (...)L&#8217;&#233;tude r&#233;alis&#233;e a consist&#233; principalement en un recueil &#171; d&#8217;entretiens guid&#233;s &#187;, une analyse des documents constitu&#233;s par le CD et une animation d&#8217;&#233;changes collectifs par constitution d&#8217;un groupe de travail &#171; mixte &#187; (c&#8217;est-&#224;-dire associant des acteurs du CD et ses partenaires). Les entretiens ont &#233;t&#233; effectu&#233;s aupr&#232;s de repr&#233;sentants de trois ensembles d&#8217;acteurs : les &#233;tablissements (&#233;chantillon de 10 coll&#232;ges choisis en fonction de plusieurs crit&#232;res, dont ceux de l&#8217;emplacement et de l&#8217;&#171; usage &#187; des actions, projets et dispositifs du D&#233;partement) ; les responsables de quelques associations conceptrices de projets ; et les acteurs du CD engag&#233;s dans la programmation et le suivi des actions et dans la conception du PED.&#160;Évaluations plurielles : un projet éducatif &#171; sciences et égalité &#187; sous le regard des élèves, des familles, des acteurs éducatifs et de la recherche. -&#160;Cl&#233;mence Perronnet, Centre Max WeberCette communication propose d&#8217;analyser les multiples modes d&#8217;&#233;valuation et de jugement d&#8217;un dispositif scolaire repr&#233;sentatif des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives. Il s&#8217;agirait d&#8217;expliquer comment les &#233;l&#232;ves, leurs familles, le personnel &#233;ducatif et des chercheuses en sociologie per&#231;oivent et &#233;valuent un projet o&#249; se combinent &#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; et enseignement scientifique.Le projet &#171; Tous &#233;gaux devant la science &#187; (TES), men&#233; dans des &#233;coles et un coll&#232;ge de Lyon, atteste des inflexions r&#233;centes des espaces scolaires et &#233;ducatifs : permis par l&#8217;ouverture des &#233;tablissements vers les r&#233;seaux ext&#233;rieurs, il fait collaborer des enseignant&#183;es et des m&#233;diateur&#183;trices scientifiques venu&#183;es du monde associatif local, dans le but d&#8217;agir sur la socialisation scolaire, mais aussi familiale. Il s&#8217;agit en effet de favoriser une &#233;galit&#233; des chances dans l&#8217;acc&#232;s aux sciences pour les enfants de milieux populaires, et en particulier pour les filles, tout en d&#233;veloppant la culture scientifique et technique des &#233;l&#232;ves. L&#8217;accompagnement des familles dans le choix d&#8217;orientation est aussi inscrit au programme de ce projet. Par son volet de promotion de l&#8217;&#233;galit&#233; fille-gar&#231;on, le projet TES s&#8217;inscrit dans le cadre des &#171; &#233;ducations &#224; &#187;, pour lesquelles la question d&#8217;une &#233;valuation non-scolaire des effets est la plus souvent pos&#233;e : il s&#8217;agit de mesurer les effets de ces dispositifs au-del&#224; de la classe et des exercices qui lui sont propres. Cette probl&#233;matique a beaucoup &#233;t&#233; abord&#233;e pour l&#8217;&#233;ducation au d&#233;veloppement durable (Comit&#233; 21, 2011) ou l&#8217;&#233;ducation artistique et culturelle (Lauret, 2014). Toutes les &#171; &#233;ducations &#224; &#187; et toutes les tentatives d&#8217;en &#233;valuer l&#8217;impact partagent certains traits (Bordeaux et Kerlan, 2015) : d&#8217;une part une difficult&#233; &#224; d&#233;terminer les crit&#232;res d&#8217;&#233;valuation &#224; s&#233;lectionner, d&#8217;autre part la multiplicit&#233; et la proximit&#233; des acteur&#183;trices des projets.Dans le cadre de cette communication, nous mobiliserons le concept d&#8217;&#233;valuation au sens large d&#8217;&#171; appr&#233;cier le train des conduites, sous les regards r&#233;ciproques, et avec ses propres raisons d&#8217;agir &#187; (Cottereau 2014, p. 150) afin d&#8217;interroger l&#8217;impact du projet TES du point de vue de tous ceux qu&#8217;il concerne : enfants, parents, enseignant&#183;es, m&#233;diateur&#183;trices scientifiques et chercheuses. On questionnera notamment la transf&#233;rabilit&#233; des comp&#233;tences et connaissances d&#233;velopp&#233;es dans le cadre du projet d&#8217;un espace &#224; l&#8217;autre : de l&#8217;association locale aux &#233;tablissements scolaires, mais aussi du milieu scolaire au milieu familial. L&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; est-elle per&#231;ue comme telle par ceux qui la re&#231;oivent, et occasionne-t-elle des changements dans les repr&#233;sentations et les actions qui d&#233;passent le cadre limit&#233; du projet ? Il s&#8217;agira &#233;galement de r&#233;fl&#233;chir aux outils m&#233;thodologiques mis en &#339;uvre pour r&#233;colter les jugements port&#233;s par chacun, en revenant sur les modalit&#233;s de l&#8217;enqu&#234;te autour du dispositif. (...)&#160;A comunidade escolar em uma institui&#231;&#227;o p&#250;blica no estado do Rio de Janeiro e os impactos da divulga&#231;&#227;o do IDEB &#8211; &#237;ndice de desenvolvimento da educa&#231;&#227;o b&#225;sica -&#160;Sergio Gon&#231;alves da Cunha, Programa de P&#243;s-Gradua&#231;&#227;o em Educa&#231;&#227;o da Universidade Federal do Rio de Janeiro -&#160;Daniela Patti do Amaral, Programa de P&#243;s-Gradua&#231;&#227;o em Educa&#231;&#227;o da Universidade Federal do Rio de JaneiroA presente pesquisa buscou relacionar a&#231;&#245;es planejadas e/ou realizadas com os resultados da Prova Brasil e do IDEB nos anos de 2009 e 2011, para compreender at&#233; que ponto houve, ou n&#227;o, interfer&#234;ncias no trabalho de uma escola situada no munic&#237;pio de Petr&#243;polis no Estado Rio de Janeiro. Buscamos analisar a percep&#231;&#227;o da comunidade escolar sobre a queda do IDEB em 2009 e o aumento em 2011, situa&#231;&#245;es consideradas at&#237;picas se comparadas &#224;s tend&#234;ncias observadas na rede municipal de Petr&#243;polis. Procuramos destacar elementos na escola que confirmam, ou n&#227;o, caracter&#237;sticas que atenderam as expectativas de seu p&#250;blico, fortaleceram uma cultura escolar interna e/ou favoreceram a constru&#231;&#227;o de uma identidade pr&#243;pria. Foi realizado um levantamento e organiza&#231;&#227;o documental da escola investigada sobre as principais a&#231;&#245;es pedag&#243;gicas e administrativas realizadas pela dire&#231;&#227;o e professores entre 2006 e 2011; al&#233;m da busca e registro das percep&#231;&#245;es dos atores escolares frente aos resultados de IDEB obtidos em 2009 e 2011, via entrevistas semi-estruturadas, preenchimento de formul&#225;rios e observa&#231;&#227;o de documentos internos.A discuss&#227;o sobre a democratiza&#231;&#227;o do ensino no Brasil pautou-se por d&#233;cadas na prioridade de acesso, perman&#234;ncia e conclus&#227;o da educa&#231;&#227;o b&#225;sica. Para tratar deste expediente no que concernem especialmente as pol&#237;ticas de aux&#237;lio &#224;s escolas, o Instituto Nacional de Estudos Pedag&#243;gicos An&#237;sio Teixeira (INEP) elaborou, em 2005, o &#205;ndice de Desenvolvimento da Educa&#231;&#227;o B&#225;sica (IDEB), um indicador nacional de qualidade calculado a partir dos resultados da Prova Brasil e das taxas de aprova&#231;&#227;o. Por um lado, para al&#233;m do destaque de escolas que alcan&#231;am as metas estabelecidas h&#225; as unidades que apresentaram resultados muito aqu&#233;m do esperado. Nestes casos, observamos, entre outras quest&#245;es, sua potencial exposi&#231;&#227;o nos meios de comunica&#231;&#227;o e, ainda, a interven&#231;&#227;o do PDE-Escola: uma pol&#237;tica espec&#237;fica do Programa de Desenvolvimento de Educa&#231;&#227;o (PDE) que auxilia o gerenciamento de unidades de ensino que tiveram resultados negativos no IDEB. A partir disso, nos chamou a aten&#231;&#227;o o caso da Escola Municipal Odette Fonseca, alocada no munic&#237;pio de Petr&#243;polis (RJ), unidade escolar que apresentou resultados adversos nos &#237;ndices referentes &#224;s turmas de 5&#186; ano (&#250;nicas avaliadas nesta institui&#231;&#227;o). Em 2009, exibiu o pior resultado no IDEB entre as cerca de 80 escolas da rede que atendiam o mesmo p&#250;blico por segmento educacional. Dois anos depois-contando com a implanta&#231;&#227;o do PDE-Escola-o IDEB subsequente subiu pr&#243;ximo &#224; casa dos 70%, ou seja, a maior progress&#227;o entre todas as escolas de mesmo segmento. Com isso, o objetivo deste trabalho foi verificar os poss&#237;veis impactos do IDEB e do PDE-Escola na gest&#227;o escolar e no trabalho docente. Procuramos centrar na ideia de que h&#225; de se avaliar a escola como um todo antes, durante e depois destes referidos fen&#244;menos. (...)&#160;La gouvernance &#233;ducative en milieu rural Camerounais : Le cas de l'arrondissement de Dibang -&#160;Jacques Yomb, Universit&#233; de DoualaLes nombreuses observations faites lors de nos diff&#233;rentes recherches sur le terrain sur l&#8217;&#233;ducation d&#233;montrent que la gouvernance sur l&#8217;&#233;ducation en milieu rural camerounais demeure probl&#233;matique. Consid&#233;r&#233; tr&#232;s souvent comme un espace de seconde zone dans les politiques d&#8217;investissement, l&#8217;&#233;ducation en milieu rural reste tiraill&#233;e entre plusieurs facteurs : culturels, sociaux, politiques, &#233;conomiques et qui ne sont pas toujours en faveur d&#8217;un d&#233;veloppement durable. Il est donc question de jeter un regard critique sur les pratiques &#233;ducatives en milieu rural Camerounais en g&#233;n&#233;ral et dans l&#8217;arrondissement de Bot-makak en particulier. Ceci dans un contexte marqu&#233; les politiques &#233;conomiques allant dans le sens du retrait progressif de l&#8217;&#233;tat et donc de la prise en charge des institutions &#233;ducatives par les acteurs locaux. Les interrogations suivantes orientent notre r&#233;flexion : Comment et dans quelles conditions asseoir une &#233;ducation durable en milieu rural camerounais dans un contexte marqu&#233; par les survivances culturelles ? Quelle gouvernance durable sur l&#8217;&#233;ducation en milieu rural dans un contexte d&#8217;exode rural permanent et de d&#233;sint&#233;r&#234;t progressif du dit espace? Les pratiques &#233;ducatives en milieu rural participent-elles &#224; faciliter l&#8217;int&#233;gration socio&#233;conomique de l&#8217;individu ? Le d&#233;placement de l&#8217;&#233;ducation de l&#8217;espace institutionnel &#224; l&#8217;espace public ne rend-t-elle pas complexe sa gouvernance ? La pr&#233;carit&#233; dans laquelle se trouvent les acteurs ruraux leur permet-elle d&#8217;asseoir une r&#233;silience et des r&#233;ponses ad&#233;quates pour une &#233;ducation durable ? Le cadre th&#233;orique est essentiellement b&#226;ti sur l&#8217;ethnom&#233;thodologie de terrain. Elle nous permet de mieux comprendre le sens et les pratiques &#233;ducatives qui &#233;mergent des politiques mises sur pied par les acteurs de l&#8217;&#233;ducation au Cameroun en g&#233;n&#233;ral et en milieu rural en particulier. La m&#233;thodologie est essentiellement articul&#233;e sur les monographies de terrain et donc sur des pratiques d&#233;coulant des politiques &#233;ducatives. Des entretiens de terrain ont &#233;t&#233; organis&#233; pour ressortir les construits socio &#233;conomiques relatifs &#224; l&#8217;&#233;ducation locale. Les r&#233;sultats montrent que : a) La gouvernance &#233;ducative en milieu rural fait face aux pratiques locales (traditionnelles) : b) Malgr&#233; l&#8217;&#233;galit&#233; pr&#244;n&#233;e par la constitution, les rapports sociaux de sexe sont en d&#233;faveur des femmes encore consid&#233;r&#233;es comme des cadettes sociales : c) Les in&#233;galit&#233;s dans l&#8217;&#233;change de la gouvernance &#233;ducative en milieu rural sont r&#233;cus&#233;es et malheureusement parfois assum&#233;es : d) on observe une crise du lien social au regard des contradictions produites dans la gouvernance &#233;ducative : e) Les &#233;lites modernisatrices se positionnent de plus en plus dans cet espace pour des raisons politiciennes.Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoiresJeunesse, justice scolaire et sociale (J)Pr&#233;sident :Ga&#235;l Pasquier, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;La promotion internationale des valeurs &#233;ducatives d&#233;mocratiques et d'empowerment des enfants dans les &#233;coles primaires du Cambodge rural -&#160;Steven Prigent, Institut de recherches asiatiques(...) Le Cambodge constitue un laboratoire pertinent pour penser le r&#244;le de l&#8217;&#233;ducation en tant que pilier du d&#233;veloppement dans les pays du sud, et pour interroger le devenir d&#8217;une paysannerie prise dans les m&#233;andres de la globalisation.Depuis les ann&#233;es 1990, le gouvernement cambodgien travaille avec l&#8217;UNICEF et l&#8217;UNESCO pour reconstruire un programme &#233;ducatif destin&#233; aux enfants, en &#233;troite collaboration avec des ONG telles que Save the Children International, World Education, Plan International et Kampuchean Action for Primary Education. Les fonds les plus importants proviennent de l&#8217;UNICEF, de la Commission europ&#233;enne, des agences de d&#233;veloppement des &#201;tats-Unis, de la Belgique, du Japon, de la Cor&#233;e du Sud, de la Su&#232;de et de la Norv&#232;ge (USAID, VVOB, JICA, KOICA, SIDA, NORAD), du Global Partnership for Education (GPE), de la Banque mondiale et de la Banque asiatique de d&#233;veloppement &#8211; et depuis peu du Qatar (fondation). Depuis le d&#233;but des ann&#233;es 2000, ces organismes de d&#233;veloppement promeuvent une d&#233;mocratisation des pratiques &#233;ducatives dans la famille et &#224; l&#8217;&#233;cole, et l&#8217;empowerment des enfants. Les programmes Child FriendlySchool (Unicef) et I&#8217;mLearning! (Save the Children International), intimement li&#233;s au d&#233;fi international d&#8217;une &#201;ducation Pour Tous (EPT) et &#224; la Convention internationale des droits de l&#8217;enfant, illustrent bien cette volont&#233; internationale de d&#233;mocratisation &#224; travers l&#8217;&#233;ducation. Ces programmes visent &#224; favoriser l&#8217;&#233;lan de scolarisation, ils promeuvent une p&#233;dagogie &#171; active &#187; et &#171; centr&#233;e sur l&#8217;enfant &#187;, une am&#233;lioration des pratiques d&#8217;hygi&#232;ne et de sant&#233;, une &#233;galit&#233; entre les genres, et ils revendiquent une conception d&#233;centralis&#233;e du syst&#232;me scolaire, au profit d&#8217;une plus forte implication des dites &#171; communaut&#233;s &#187; dans la vie scolaire.L&#8217;entr&#233;e du Cambodge dans la comp&#233;tition &#233;conomique de l&#8217;ASEAN en 2015 fait de l&#8217;&#233;ducation scolaire un enjeu d&#8217;autant plus crucial du d&#233;veloppement du pays aujourd&#8217;hui. Hang Chuon Naron, ministre de l&#8217;&#201;ducation depuis les &#233;lections de 2013 et qui jouit d&#8217;une bonne r&#233;putation dans le secteur du d&#233;veloppement international du Cambodge, montre que le gouvernement prend acte de cette r&#233;alit&#233; politique puisque Mr Naron a d&#233;cid&#233; de promouvoir la &#171; v&#233;rit&#233; des dipl&#244;mes &#187; (introduction d&#8217;une &#233;preuve r&#233;dactionnelle, contr&#244;le des fraudes et de la corruption, anonymat des candidats), ce qui a donn&#233; 25 % de r&#233;ussite au Baccalaur&#233;at en 2014, contre 87 % l&#8217;ann&#233;e pr&#233;c&#233;dente. Comment les politiques internationales peuvent-elles &#171; peser &#187; en mati&#232;re d&#8217;&#233;ducation dans les politiques publiques d&#8217;un pays comme le Cambodge ? Comment leur vision de l&#8217;&#233;ducation est-elle re&#231;ue par les populations locales ?A partir d&#8217;une enqu&#234;te de terrain men&#233;e depuis huit ans dans un village de riziculteurs khmers et dans son &#233;cole primaire, cumul&#233;e &#224; un travail d&#8217;enqu&#234;te men&#233; au c&#339;ur des rouages institutionnels &#233;tatiques, internationaux et non gouvernementaux de l&#8217;&#233;ducation, cette communication consistera &#224; d&#233;crire le projet scolaire contemporain du Cambodge, puis &#224; analyser les modalit&#233;s de r&#233;ception des politiques &#233;ducatives internationales &#224; l&#8217;&#233;chelle locale.&#160;Les sanctions et punitions en zone d'&#233;ducation prioritaire : donner plus &#224; ceux qui ont moins ? -&#160;Gautier Scheifler, UPEC, LIRTES, OUIEPAvec l&#8217;actuelle politique de refondation de l&#8217;&#233;ducation prioritaire, l&#8217;id&#233;e, finalement assez neuve, de climat scolaire, prend, en France, une vigueur qui en fait un aspect important des travaux dans le champ des sciences de l&#8217;&#233;ducation. Elle devient un incontournable de la politique &#233;ducative, aussi bien dans les prescriptions officielles, que dans la formation des futurs enseignants.Si l&#8217;aspect syst&#233;mique de ce concept exclut la possibilit&#233; d&#8217;en circonscrire l&#8217;exploration &#224; un seul tenant, il convient d&#8217;&#233;voquer, de mesurer, la singularit&#233; de la question de la sanction et de la punition en son sein. En effet, la question, devenue commun&#233;ment accept&#233;e comme capitale, de justice scolaire oblige &#224; s&#8217;interroger sur cette composante. (...)La sanction recouvre un champ s&#233;mantique et conceptuel large qui peut aller du choix de la privation partielle de r&#233;cr&#233;ation &#224; la d&#233;finition globale et pluri-professionnelle d&#8217;une politique d&#8217;&#233;tablissement, des prescriptions nationales en la mati&#232;re, de l&#8217;&#233;tude des effets sur un &#233;l&#232;ve multi-sanctionn&#233; et/ou puni &#224; la d&#233;finition de l&#8217;infra-p&#233;nalit&#233;, extra-p&#233;nalit&#233; en milieu scolaire.Le recours aux punitions et aux sanctions fait partie de l&#8217;exercice professionnel (et souvent quotidien) de nombreux enseignants et reste &#224; ce jour comme une part, sinon secr&#232;te au moins discr&#232;te, de l&#8217;activit&#233; enseignante en milieux sp&#233;cifiques. (...)Malgr&#233; cette importance, et tout en &#233;tant au c&#339;ur de bien des r&#233;flexions actuelles concernant le d&#233;veloppement chez les &#233;l&#232;ves, par exemple, de l&#8217;empathie ou plus largement de comp&#233;tences socio-civiques, la sanction reste au niveau des &#233;tablissements publics locaux d&#8217;enseignement une activit&#233; diversement renseign&#233;e notamment dans des zones aux sp&#233;cificit&#233;s locales particuli&#232;rement notables. Bien que communs et sous-tendant une pratique professionnelle peu connue et reconnue, ces aspects n&#8217;ont pas fait r&#233;cemment l&#8217;objet d&#8217;une synth&#232;se globale &#224; la diff&#233;rence par exemple de la violence &#224; l&#8217;&#233;cole.Cette communication se propose de faire un point des travaux de recherches publi&#233;s dans le champ de l&#8217;&#233;ducation sur cette question en zone d&#8217;&#233;ducation prioritaire. Elle apportera aussi les premiers r&#233;sultats d&#8217;une enqu&#234;te quantitative et qualitative dans un r&#233;seau d&#8217;&#233;ducation prioritaire renforc&#233;. Cette enqu&#234;te concerne l&#8217;ensemble des &#233;coles primaires qui orientent prioritairement leurs &#233;l&#232;ves vers un coll&#232;ge de Clichy-sous-Bois. Elle consiste en la passation de questionnaires par l&#8217;ensemble des &#233;l&#232;ves des deux premi&#232;res ann&#233;es du cycle 3 et s&#8217;inscrit dans le cadre d&#8217;une &#233;tude des relations entre l&#8217;administration des sanctions et punitions et la qualit&#233; du climat scolaire dans ces &#233;coles. Cet aspect essentiellement quantitatif est appuy&#233; par l&#8217;analyse d&#8217;entretiens men&#233;s aupr&#232;s de diff&#233;rents personnels des &#233;coles. Cette enqu&#234;te souhaite apporter une vision actuelle, au c&#339;ur des r&#233;alit&#233;s et des enjeux de terrain mais aussi interroger l&#8217;impact des relations, sp&#233;cifiques dans ces zones, de la relation des parents d&#8217;&#233;l&#232;ves de milieux d&#233;favoris&#233;s aux enseignants dans le traitement des d&#233;sordres scolaires.&#160;L'&#233;cole en mode d&#233;centralis&#233;e sous occupation au Mali : une analyse des fractures p&#233;dagogiques -&#160;Idrissa Soiba Traor&#233;, Universit&#233; des Lettres et des Sciences Humaines de Bamako (Mali)A l&#8217;instar des pays de l&#8217;OCDE, le Mali a adopt&#233; une politique de d&#233;centralisation de l&#8217;&#233;ducation &#224; partir de 2003, tournant le dos au r&#232;gne de l&#8217;omnipotence de l&#8217;&#201;tat en mati&#232;re d&#8217;&#233;ducation. Le mod&#232;le malien correspond &#224; ce que Nathalie Mons (2006) dans son article : &#171; Gouvernance locale et performances des &#233;l&#232;ves : Que nous enseignent les comparaisons internationales ? &#187; a appel&#233; le &#171; mod&#232;le de collaboration &#187;. Dans ce mod&#232;le, l&#8217;&#201;tat loin de s&#8217;effacer : &#171; continue de ma&#238;triser la r&#233;gulation du syst&#232;me par des cadres proc&#233;duraux nationaux tr&#232;s contraignants (d&#233;finition d&#8217;un cadre national pour les programmes scolaires, pour les conditions d&#8217;embauche, de service et les salaires des enseignants...) &#187; (Mons, 2006 : 124). Les collectivit&#233;s locales et les &#233;tablissements scolaires deviennent des lieux de mise en &#339;uvre des actes de la d&#233;centralisation &#224; travers les t&#226;ches qui sont les siennes (programmes scolaires, recrutement des enseignants, financement...). Toutefois, l&#8217;&#201;tat reste aux aguets par le simple fait qu&#8217;il devient le garant de l&#8217;uniformit&#233; de l&#8217;enseignement aux c&#244;t&#233;s des autres acteurs auxquels sont confi&#233;s des comp&#233;tences d&#233;termin&#233;es. Ces positions soutenues par Traor&#233; (2011) d&#233;pendent essentiellement du contexte m&#234;me national. Il est logique de constater qu&#8217;avec l&#8217;occupation des r&#233;gions du Nord du Mali, le pouvoir jihadiste par son contr&#244;le de l&#8217;institution scolaire a donn&#233; &#224; celle-ci une reconfiguration. C&#8217;est dire que la politique de d&#233;centralisation prend une facette autre que celle d&#233;finie par l&#8217;&#201;tat quand le contexte change. Nous analyserons ce changement &#224; partir surtout des dispositifs p&#233;dagogiques car il y a bien fractures &#224; ce niveau quand il y a rupture entre l&#8217;institutionnel et la r&#233;alit&#233; du terrain. Une autre dimension de cette fracture plus visible dans les classes a &#233;t&#233; l&#8217;application de nouvelles mesures qui vont &#224; l&#8217;encontre de la la&#239;cit&#233; des &#233;coles. Il s&#8217;ensuit aussi des dispositions interm&#233;diaires pour faire face &#224; l&#8217;urgence et une absence des enseignants, source de blocage de l&#8217;institution scolaire. Dans l&#8217;ensemble, l&#8217;&#233;tat des lieux montre que les cours ont &#233;t&#233; dispens&#233;s de la m&#234;me mani&#232;re que la p&#233;riode ant&#233;-crise. Toutefois, des perturbations constantes des jihadistes m&#234;me dans les salles de classes en vue essentiellement de d&#233;motiver les filles &#224; venir &#224; l&#8217;&#233;cole sont signal&#233;es. La participation des apprenants aux cours &#233;taient tr&#232;s timides &#224; cause de la peur et des &#171; sanctions jihadistes &#187;. La destruction des &#233;quipements et outils p&#233;dagogiques, l&#8217;arr&#234;t brusque de la couverture p&#233;dagogique sont &#224; signaler &#224; Tessit. Un comit&#233; de crise fut constitu&#233; &#224; Tombouctou pour veiller sur l&#8217;&#233;cole pour la formation des apprenants, il entra en conflit avec les jihadistes mais parvint &#224; organiser les examens de fin d&#8217;ann&#233;e. &#192; Tessit, l&#8217;&#233;cole fut ferm&#233;e pas longtemps et la reconqu&#234;te des r&#233;gions du Nord n&#8217;a gu&#232;re contribu&#233;e &#224; sa &#171; restauration &#187;. La suite des &#233;tudes jusqu&#8217;en juin 2015 a &#233;t&#233; caract&#233;ris&#233;e par des abandons massifs, un second cycle qui fonctionne &#224; pr&#233;sent avec un seul enseignant. Les &#233;l&#232;ves en classe d&#8217;examen &#233;chouent faute d&#8217;enseignants.La pr&#233;sente communication propose pour objectifs :&#160;D&#8217;analyser la situation de l&#8217;&#233;cole &#224; Tombouctou et &#224; Tessit (Gao) pendant l&#8217;occupation des r&#233;gions du Nord du Mali.D&#8217;analyser les cons&#233;quences de &#171; l&#8217;&#233;cole sous occupation &#187; sur les examens du DEF au Groupe Scolaire BAHADOU et de Tessit (...).&#160;&#8220;Construction sociale de l'objet jeunesse et cons&#233;quences sur la mise en &#339;uvre des politiques jeunesse&#8221; -&#160;V&#233;ronique Bordes, Education Formation Travail Savoirs -&#160;Fr&#233;d&#233;rique Hille, Education Formation Travail Savoirs&#192; partir d'un diagnostic de communication diachronique (Rouquette, 2003), nous proposons de saisir la construction du jeune issu des milieux populaires dans la pens&#233;e sociale (Rouquette, 2009)/les savoirs quotidiens (Haas, 2006). Au travers de deux figures, l'Apache&#160;de la Belle &#201;poque et le&#160;jeunedebanlieue des trente derni&#232;res ann&#233;es, l'analyse des discours m&#233;diatiques permet de saisir la fa&#231;on dont cette partie de la jeunesse est pens&#233;e/construite.Une recherche documentaire a permis la constitution de deux corpus d'articles de presse, l'un r&#233;pondant au mot-cl&#233; &#171; Apache &#187; entre 1900 et 1910 (n=790), l'autre r&#233;pondant au mot-cl&#233; &#171; jeune de banlieue &#187; entre 1980 et 2015 (n=644). Les corpus sont analys&#233;s au moyen d'une Classification Hi&#233;rarchique Descendante qui permet de mettre en &#233;vidence des univers s&#233;mantiques, de saisir des mondes lexicaux partag&#233;s ou propres aux deux figures.Deux tendances structurent la pens&#233;e d'hier et d'aujourd'hui sur cette jeunesse, deux fa&#231;ons de penser ces figures. La premi&#232;re renvoie au jeune criminel, h&#233;ritier du r&#233;cit de crime (Kalifa, 1995) de la Belle &#201;poque dont l'Apache est l'un des protagonistes, ces univers lexicaux sont contrebalanc&#233;s par ceux du retour &#224; l'ordre. Le jeune de banlieue partage cet h&#233;ritage, au travers de diff&#233;rentes facettes du criminel tour &#224; tour acteur de l'&#233;meute, auteur d&#8217;affrontement avec les forces de l'ordre, de meurtres et d'actes antis&#233;mites, terroristes. Comme l'Apache avant lui, le jeune de banlieue incarne des figures de&#160;l'arm&#233;e du crime&#160;(Kalifa, 1995).La deuxi&#232;me tendance est celle de la figure dans la soci&#233;t&#233;, et les d&#233;bats auxquels elle est associ&#233;e. Si l'Apache a pour toile de fond les d&#233;bats sur l'homme criminel, il est &#233;galement mobilis&#233; comme figure de la protestation sociale voire de l'opposition politique. Il pr&#233;sente une dimension culturelle, au travers de la mode Apache, mais &#233;galement du roman indien en vigueur et de sa mise en sc&#232;ne au th&#233;&#226;tre (Casque d'Or). Le jeune de banlieue se caract&#233;rise &#233;galement au travers de r&#233;f&#233;rences &#224; une sous-culture juv&#233;nile et &#224; des mises en sc&#232;ne/mises en image (film, documentaire).Les d&#233;bats en toile de fond du jeune de banlieue quant &#224; lui se cristallisent d'une part sous l'angle &#233;lectoraliste et son instrumentalisation politique, mais &#233;galement sous l'angle des mesures et des politiques sociales au travers de la formation, de l'&#233;ducation, de l'emploi et de l'insertion. Cette th&#233;matique est associ&#233;e &#224; celles de la violence et de la d&#233;linquance inscrites sous le prisme de l'ins&#233;curit&#233;, mais &#233;galement &#224; un univers s&#233;mantique se caract&#233;risant sous l'angle de l'alter (le musulman) et de l'ego (le fran&#231;ais), et posant la question de la religion, de la culture sous le prisme de l'int&#233;gration et le prisme r&#233;publicain.Chacune &#224; leur &#233;poque, ces deux figures du jeune en bande ont contribu&#233; &#224; donner une certaine repr&#233;sentation d'une partie de la jeunesse, l&#8217;incarnant en partie comme figure sociale de la peur (Jodelet, 2011) au travers des r&#233;cits de crime prolong&#233;s par les faits-divers. La particularit&#233; des discours contemporains repose sur la place laiss&#233;e au social et &#224; la th&#233;matique de l'exclusion quand il est question de jeunes de banlieue, mais &#233;galement sur la mise en lumi&#232;re d'une nouvelle forme d'alt&#233;rit&#233; li&#233;e &#224; la culture et la religion musulmane.L&#8217;ensemble de ces r&#233;sultats permet de venir interroger la place de la jeunesse dans la soci&#233;t&#233; et les cons&#233;quences sur l&#8217;organisation de sa prise en charge (Bordes, 2016). En effet, depuis les ann&#233;es 1982 et la mise en place de la politique de la ville dans l&#8217;urgence, la commande politique est port&#233;e par une injonction de paix sociale (Bordes, 2007).Cette communication &#224; deux voix propose, en croisant les approches m&#233;thodologiques et th&#233;oriques, (recherche documentaire et cadre de la psychologie sociale pour l&#8217;une, observations et approche socio ethnographique pour l&#8217;autre), d&#8217;interroger l&#8217;influence de la repr&#233;sentation construite autour de la jeunesse des quartiers populaires sur l&#8217;organisation des espaces &#233;ducatifs. Elle propose aussi d&#8217;interroger la possibilit&#233;, pour cette jeunesse de prendre place dans la soci&#233;t&#233; fran&#231;aise.Symposium, Discours, adaptation conceptualis&#233;es du curriculum et construction des in&#233;galit&#233;s scolaires 1/2 (K)Pr&#233;sidence :&#160;Elisabeth Bautier et Ma&#239;ra Mamede, Universit&#233; Paris 8, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teilDans le r&#233;f&#233;rentiel de comp&#233;tences des m&#233;tiers du professorat et de l&#8217;&#233;ducation, on en identifie une qui condense les principales questions qui alimentent ce colloque. D&#8217;apr&#232;s le document, l&#8217;enseignant doit &#171; prendre en compte la diversit&#233; des &#233;l&#232;ves &#187;,comp&#233;tence qui se traduit, entre autres, par la capacit&#233; &#224; &#171; adapter son enseignement et son action &#233;ducative &#224; la diversit&#233; des &#233;l&#232;ves &#187;. Par l&#224;, l&#8217;institution signifie la n&#233;cessit&#233; pour les enseignants de r&#233;soudre un de ces principaux dilemmes : offrir un m&#234;me enseignement pour tous, pour donner &#224; tous les m&#234;mes possibilit&#233;s, ou bien s&#8217;adapter au public, en fonction des capacit&#233;s des &#233;l&#232;ves.Ce dilemme n&#8217;est pas r&#233;cent, bien au contraire. Il se traduisait dans la distance qui s&#233;parait les classes des &#233;coles communales des petites classes de lyc&#233;e. &#192; ce moment-l&#224;, les enfants, en fonction de leur milieu social d&#8217;origine, n'&#233;taient pas &#233;l&#232;ves des m&#234;mes classes &#224; quelques exceptions pr&#232;s. L&#8217;adaptation au public se faisait alors &#224; travers des corps de savoir diff&#233;rents pour des publics distincts. Qu&#8217;en est-il aujourd&#8217;hui, 40 ans apr&#232;s la mise en place du coll&#232;ge unique ? Statistiquement, on observe la continuit&#233; de la s&#233;gr&#233;gation sociale &#224; l&#8217;&#233;cole : les destins scolaires des &#233;l&#232;ves sont toujours marqu&#233;s par leur origine sociale. Malgr&#233; la massification de l&#8217;acc&#232;s &#224; l&#8217;&#233;cole, l&#8217;acc&#232;s au savoir reste donc in&#233;galement distribu&#233;.Aujourd&#8217;hui la question prend n&#233;anmoins d&#8217;autres contours, en lien avec deux processus compl&#233;mentaires : la d&#233;centralisation du syst&#232;me cens&#233;e apporter des r&#233;ponses locales pour favoriser la mise en &#339;uvre d&#8217;objectifs nationaux, et la mont&#233;e en puissance de la p&#233;dagogie diff&#233;renci&#233;e, terme utilis&#233; dans le jargon professionnel pour se r&#233;f&#233;rer aux ajustements faits par les enseignants pour faire face &#224; l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; du public, sans que l&#8217;on saisisse tr&#232;s bien la nature de ces ajustements. Ces deux processus mettent en lumi&#232;re le fait que l&#8217;adaptation du curriculum semble &#234;tre d&#233;volue aux acteurs de terrain et se r&#233;aliser sous diverses formes : projets &#233;ducatifs territoriaux, projets d&#8217;&#233;tablissement, diversit&#233; de fili&#232;res et options, p&#233;dagogie diff&#233;renci&#233;e dans les salles de classe&#8230; Aux variations locales des curricula prescrits s&#8217;ajoutent des variations de curricula r&#233;els, pour reprendre la distinction faite par la nouvelle sociologie du curriculum (Forquin, 2008) d&#233;j&#224; dans les ann&#233;es 70.N&#233;anmoins, alors m&#234;me que les &#233;l&#232;ves passent de plus en plus de temps &#224; l&#8217;&#233;cole, peut-on toujours imputer principalement aux dispositions familiales ces diff&#233;rences de parcours ? Si les pesanteurs sociales se font sentir sur l&#8217;&#233;cole &#224; travers les diff&#233;rences de rapports au savoir et au langage (Charlot, Bautier et Rochex, 1993) qui conduisent les &#233;l&#232;ves &#224; investir diff&#233;remment les situations scolaires, force est de constater que l&#8217;&#233;cole participe &#224; la co-construction des situations mises en &#339;uvre et des savoirs (hypoth&#232;se relationnelle, Bautier &#38; Goigoux, 2004) et des malentendus socio-cognitifs (Bautier &#38; Rochex, 2007, Bautier &#38; Rayou, 2009). Ce qui nous conduit &#224; interroger la pertinence de ces adaptations contextualis&#233;es du curriculum, cens&#233;es accro&#238;tre l&#8217;efficacit&#233; des pratiques. Quelles diff&#233;rences dans le curriculum mis en &#339;uvre dans les pratiques enseignantes ? Enseigne-t-on les m&#234;mes savoirs &#224; tous les &#233;l&#232;ves ? Au vu des traductions faites &#224; chaque niveau, peut-on encore parler d&#8217;une scolarisation unique ?Dans ce symposium, on interrogera la mani&#232;re dont le curriculum subit des adaptations lors de sa mise en &#339;uvre dans des contextes socialement contrast&#233;s. Les communications portent des regards qui sur des objets diff&#233;rents et compl&#233;mentaires :- selon l&#8217;approche : tant&#244;t disciplinaire, tant&#244;t didactique, qui interrogent &#224; la fois contenus d&#8217;enseignement et mani&#232;res de faire p&#233;dagogiques ;- selon l&#8217;&#233;chelle : &#233;volutions du curriculum prescrit et r&#233;el, &#233;carts entre &#233;tablissements et entre les classes d&#8217;un m&#234;me &#233;tablissement, mais aussi variables entre enseignants et chez un m&#234;me enseignant, lorsque confront&#233; &#224; de publics diff&#233;rents ;- selon la m&#233;thodologie utilis&#233;e : travaux quantitatifs et qualitatifs, comparaisons diachroniques et synchroniques.Ce sera l&#8217;occasion de mettre en synergie ces diff&#233;rentes contributions et m&#233;thodologies, pour mieux saisir la nature et la port&#233;e des adaptations op&#233;r&#233;es, en comprendre les effets. De fa&#231;on transversale, interroger ce qui est enseign&#233; aux &#233;l&#232;ves, les savoirs qui leur sont propos&#233;s, la fa&#231;on dont ils y sont confront&#233;s, c&#8217;est interroger le principe d&#8217;&#233;galit&#233; de l&#8217;institution scolaire et mieux comprendre les pesanteurs sociales et institutionnelles qui rentrent en compte dans l&#8217;op&#233;rationnalisation de ce principe.Mots cl&#233;s : in&#233;galit&#233;s scolaires, diff&#233;renciation, curriculum, pratiques enseignantes&#160;S&#233;gr&#233;gation, in&#233;galit&#233;s scolaires et effets de contexte -&#160;Jean-Yves Rochex, CIRCEFT-ESCOL, Universit&#233; Paris 8 Saint-Denis&#160;Quelle institutionnalisation et quelle visibilisation des objets de savoir entre &#233;crit et oral &#224; l&#8217;entr&#233;e au coll&#232;ge ?&#160;Elisabeth BAUTIER, Universit&#233; Paris 8, Circeft-ESCOL -&#160;Ma&#239;ra MAMEDE, Universit&#233; Paris-Est, Circeft-ESCOL&#160;Quelles marques potentiellement diff&#233;renciatrices des &#171; textes de savoir &#187; dans des classeurs de fran&#231;ais en d&#233;but de classe de 6&#232;me ?&#160;Martine Champagne-Vergez, Universit&#233; de Bordeaux, France, EA LabE3D&#160;Instabilit&#233; du curriculum du fran&#231;ais et ins&#233;curit&#233; des &#233;l&#232;ves,&#160;Marceline Laparra, Universit&#233; de Lorraine, CREM-Praxitexte(D&#233;tail des symposiums en fin de programme)14:00 - 16:00 Session d&#8217;ateliers 4Symposium Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoires : ateliers de pratiques (L)Pr&#233;sidence :&#160;Catherine Ferrier et Kamel Benaricha, CARDIE, Rectorat de Cr&#233;teilLa C.A.R.D.I.E. (Cellule Acad&#233;mique Recherche et D&#233;veloppement Innovations et Exp&#233;rimentations) pr&#233;senteradivers projets mis en &#339;uvre dans des &#233;coles, des coll&#232;ges et des lyc&#233;es de l&#8217;Acad&#233;mie de Cr&#233;teil. Ces courtes pr&#233;sentations dynamiques et illustr&#233;es ont pour objectif de traduire, dans des mises en &#339;uvre concr&#232;tes, les probl&#233;matiques inh&#233;rentes aux politiques &#233;ducatives, de comprendre comment les enjeux de soci&#233;t&#233; qui traversent l&#8217;&#233;cole peuvent devenirobjet de travail commun pour une &#233;quipe, de voir comment s&#8217;articulent la r&#233;flexion individuelle et collective des acteurs pour r&#233;pondre aux besoins des &#233;l&#232;ves et de d&#233;couvrir par quelles pratiques p&#233;dagogiques et par quelles postures professionnelles les acteurs tentent de r&#233;pondre collectivement aux difficult&#233;s rencontr&#233;es.La diversit&#233;, la richesse et la cr&#233;ativit&#233; qui caract&#233;risent les projets et pratiques exp&#233;riment&#233;es montrent qu&#8217;il n&#8217;y a pas une mais des r&#233;ponses, convergentes et compl&#233;mentaires, qui justifient la mise en r&#233;seau des acteurs de l&#8217;innovation et la conjugaison des r&#233;flexions par tous les niveaux (du praticien &#224; la Recherche).&#160;Partie 1 :&#160;Pr&#233;sentation r&#233;alis&#233;e par chaque &#233;quipe sur le mode &#171; MT 240 S &#187; (soit 4 minutes). La pr&#233;sentation sera anim&#233;e par la projection de visuels (fixes ou vid&#233;os) et une traductionsera pr&#233;vue (&#233;crite ou orale).14 Pr&#233;sentations X 4 minutes : 56 minutes&#160;Partie 2 :&#160;Rencontres fil&#233;es : les &#233;quipes seront r&#233;parties dans la pi&#232;ce, disposent du mat&#233;riel avec lequel elles travaillent (documents &#233;l&#232;ves, petites vid&#233;os sur ordinateurs portables, affichages etc&#8230;) et se tiendront &#224; disposition des participants pour r&#233;pondre aux questions que les auditeurs souhaitent approfondirTh&#232;mes abord&#233;s :&#160;&#233;valuation ; coop&#233;ration entre &#233;l&#232;ves ; climat scolaire ; coop&#233;ration entre adultes ; pr&#233;vention du d&#233;crochage ; d&#233;veloppement de l&#8217;autonomie ; co&#233;ducation ; pilotage de l&#8217;&#233;ducation prioritaire ; travail partenarial et politique locale ;Symposium Adaptation conceptualis&#233;es du curriculum et construction des in&#233;galit&#233;s scolaires - (K&#8217;)&#160;Adaptations curriculaires : degr&#233; de probl&#233;matisation des textes de savoirs dans les cahiers de SVT et in&#233;galit&#233;s -&#160;Marion van Brederode, Universit&#233; Paris 8, Circeft-Escol&#160;&#201;tude des r&#233;gularit&#233;s et des variabilit&#233;s du processus d&#8217;institutionnalisation de deux professeurs utilisant les m&#234;mes ressources -&#160;C&#233;cile Allard, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LDAR&#160;Adaptations curriculaires et aide aux &#233;l&#232;ves en difficult&#233; : quels effets sur les apprentissages ?&#160;C&#233;line Piqu&#233;e, Universit&#233; Rennes 2, CREAD -&#160;Caroline Viriot-Goeldel, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, Circeft-ESCOL(D&#233;tail des symposiums en fin de programme)Symposium Ecole et s&#233;curit&#233;. Les contours flous d&#8217;une nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative - Symposium ANR IPOGEES (N)Pr&#233;sidence :&#160;Anne Wuilleumier, INSHEA,&#160;&#201;ric Debarbieux, LIRTES, OUIEP, OIVEPendant 4 ans, de janvier 2013 &#224; novembre 2016, une &#233;quipe de chercheurs pluridisciplinaire (science politique, sociologie, sciences de l&#8217;&#233;ducation) de l&#8217;INHESJ et de l&#8217;UPEC s&#8217;est int&#233;ress&#233;e, dans le cadre du programme de recherche ANR IPOGEES, aux dispositifs d&#8217;action publique construits par l&#8217;&#233;cole autour des probl&#233;matiques de s&#233;curit&#233;, en lien avec les forces de police, en France mais aussi au Br&#233;sil, au Canada, aux Etats Unis ou dans l&#8217;Union Europ&#233;enne. Mais, s&#8217;il est relativement ais&#233; de documenter le d&#233;veloppement, depuis les ann&#233;es 1980/1990 selon les contextes, de dispositifs coop&#233;ratifs, parfois fort durables, leur mise en sens est beaucoup plus incertaine. Les r&#233;f&#233;rentiels d&#8217;action publique sont discontinus d&#8217;un dispositif &#224; l&#8217;autre, s&#8217;enchev&#234;trent parfois au sein d&#8217;un m&#234;me dispositif et leur mode d&#8217;articulation avec les enjeux scolaires est parfois difficile &#224; analyser.Ce symposium propose d&#8217;explorer quelques facettes de cette relative ind&#233;termination de l&#8217;action publique de s&#233;curit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole. Le manque de ressources proprement scolaires pour traiter des probl&#233;matiques de s&#233;curit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole est sans conteste une piste d&#8217;analyse &#224; favoriser. Se reposer sur des ressources externes polici&#232;res (comme dans le cadre du programme Proies au Br&#233;sil) ou associatives (comme dans le cadre des dispositifs d&#8217;&#233;ducation &#224; la sexualit&#233; &#233;tudi&#233;s en r&#233;gion lyonnaise) induit un fort risque de r&#233;interpr&#233;tation du programme institutionnel par les acteurs charg&#233;s de sa mise en &#339;uvre au regard de leurs objectifs sectoriels. Mais certains r&#233;f&#233;rentiels sont &#233;galement loin d&#8217;&#234;tre stabilis&#233;s, compliquant d&#8217;autant leur conversion en programmes institutionnels, comme la question de la contribution de l&#8217;architecture et l&#8217;am&#233;nagement des espaces &#224; la production de la s&#233;curit&#233; scolaire, qui fait encore largement d&#233;bat. Enfin, la difficult&#233; de l&#8217;institution &#224; mettre en place une gouvernance par le haut de tous ces dispositifs n&#8217;est pas pour rien dans l&#8217;entretien du flou, tout en t&#233;moignant d&#8217;un rapport pour le moins ambivalent &#224; l&#8217;objet lui-m&#234;me, comme le soutiennent les deux directeurs du programme IPOGEES.&#160;Des policiers arm&#233;s dans les &#233;coles au Br&#233;sil : protection des &#233;coles ou gestion des violences scolaires ordinaires ?&#160;Benjamin Moignard, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUIEP,&#160;St&#233;phanie Rubi, Universit&#233; Bordeaux Montaigne, Laboratoire LACES, chercheure associ&#233;e OUIEP&#160;Violences &#224; l'&#233;cole et &#233;ducation &#224; la sexualit&#233;. Un programme institutionnel &#224; l'&#233;preuve des contraintes locales -&#160;Tanguy Dufournet, Universit&#233; Lyon 2, centre Max Weber&#160;La s&#233;curit&#233; dans les &#233;tablissements scolaires &#224; travers l&#8217;architecture et l&#8217;am&#233;nagement des espaces. Regards crois&#233;s des policiers, architectes et chefs d&#8217;&#233;tablissement -&#160;Thibaut H&#233;bert, ESPE Lille Nord de France, R&#233;cifes&#160;La s&#233;curit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole. Entre sale boulot et action publique par le bas -&#160;Eric Debarbieux, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUIEP,&#160;Anne Wuilleumier, INHESJ(D&#233;tail des symposiums en fin de programme)16:30 - 18:30 Session d&#8217;ateliers 5Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoiresJeunesses, &#233;coles et territoires (P)Pr&#233;sidence :&#160;Francis Lebon, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;Accompagner la jeunesse &#224; prendre place : Regards crois&#233;s sur l'exp&#233;rimentation d'un dispositif d'accompagnement de jeunes d&#233;crocheurs au sein d'un lyc&#233;e professionnel. -&#160;V&#233;ronique Bordes, Unit&#233; Mixte de Recherche Education Formation Travail Savoirs -&#160;Carine Saint Martin, Unit&#233; Mixte de Recherche Education Formation Travail savoirsLes diff&#233;rents travaux autour de la jeunesse des quartiers populaires montrent comment les jeunes doivent d&#233;velopper des strat&#233;gies, pas toujours comprises ou per&#231;ues, pour prendre place dans la soci&#233;t&#233;. (Bordes, 2007).D&#8217;autres travaux s&#8217;int&#233;ressent depuis de nombreuses ann&#233;es aux ph&#233;nom&#232;nes et processus de d&#233;crochage scolaire. En effet de nombreux auteurs se penchent sur la question, au niveau national comme international. Que ce soit des professionnels du syst&#232;me scolaire comme de l&#8217;enseignement sp&#233;cialis&#233; ou encore des chercheurs de diff&#233;rentes disciplines, notamment en Sciences de l&#8217;&#201;ducation (Bernard, P.Y. &#38;Michaut, C., 2014). Ainsi il existe de nombreuses sources qu&#233;b&#233;coises (Prud&#8217;homme, L., 2011), suisses (Ramel, S., 2011) ou encore fran&#231;aises du c&#244;t&#233; de l&#8217;observatoire national de la violence scolaire (Blaya, C., 2010) s&#8217;interrogeant tant sur les processus de d&#233;crochage scolaire que sur la fa&#231;on de conduire ces &#233;l&#232;ves &#224; &#171; raccrocher &#187;, et ce dans une dynamique &#233;ducative mais aussi une volont&#233; politique et locale. Certains travaux s&#8217;articulent autour de la notion d&#8217;&#233;ducation inclusive et o&#249; comment impliquer les diff&#233;rents acteurs, dont les jeunes eux-m&#234;mes. D&#8217;autres recherches portent sur les profils des jeunes d&#233;crocheurs et d&#8217;autres travaux encore sur le fonctionnement scolaire face &#224; ces jeunes ; le r&#244;le de l&#8217;institution scolaire dans l&#8217;acte citoyen de la jeunesse.Le croisement des connaissances sur les probl&#232;mes rencontr&#233;s par les jeunes en milieu scolaire et dans les territoires am&#232;ne &#224; penser qu&#8217;il est temps de r&#233;fl&#233;chir l&#8217;accompagnement de la jeunesse diff&#233;remment. Si la soci&#233;t&#233; est travers&#233;e par des id&#233;es de d&#233;motivation des jeunes, de non engagement de leur part et de d&#233;sint&#233;r&#234;t pour l&#8217;&#233;cole, les observations de terrain nous montre le contraire. La jeunesse souhaite prendre place, mais en a-t-elle la possibilit&#233; ? La question &#233;tant de savoir quelle place nous souhaitons lui laisser prendre.Cette communication est l&#8217;occasion d&#8217;explorer un dispositif exp&#233;rimental men&#233; au sein d&#8217;un lyc&#233;e professionnel pendant trois ans, dans le cadre de stages d&#8217;&#233;ducateurs.trices sp&#233;cialis&#233;s.&#233;es en formation. Ce dispositif se poursuit et s&#8217;&#233;largit actuellement &#224; plusieurs &#233;tablissements scolaires par la professionnalisation d&#8217;&#233;ducateurs.trices sp&#233;cialis&#233;s.&#233;es (formation et stages). Le regard crois&#233; de deux chercheurs doit permettre de comprendre comment peut &#234;tre pens&#233;e l&#8217;&#233;ducation inclusive face au d&#233;crochage scolaire en s&#8217;appuyant sur des connaissances d&#233;velopp&#233;es ces derni&#232;res ann&#233;es sur la jeunesse des quartiers populaires.L&#8217;exp&#233;rimentation a pour but d&#8217;accompagner des jeunes lyc&#233;ens &#224; donner du sens &#224; leur parcours scolaire, en les rendant acteurs de leur avenir, leur proposant de construire leur place de citoyen. Pr&#233;venir du d&#233;crochage scolaire et de ses cons&#233;quences passe donc par une r&#233;flexion autour de l&#8217;accompagnement et du partenariat. Alors que le Minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation Nationale nous parle &#171; d&#8217;alliances &#233;ducatives &#187;, que se passe-t-il sur le terrain quand des &#233;ducateurs sp&#233;cialis&#233;s en formation participent &#224; l&#8217;accompagnement de jeunes potentiellement d&#233;crocheurs au sein m&#234;me de l&#8217;&#233;tablissement scolaire ? Comment un partenariat entre un lyc&#233;e professionnel, une &#233;cole de formation de travailleurs sociaux, des jeunes et des chercheurs se construit &#224; partir d&#8217;une exp&#233;rimentation travers&#233;e par cette notion d&#8217;alliance &#233;ducative ?Cette communication propose une pr&#233;sentation du dispositif ainsi que les premiers r&#233;sultats issus d&#8217;entretiens semi directifs pass&#233;s aupr&#232;s des diff&#233;rents acteurs de l&#8217;exp&#233;rimentation. Elle propose dans un deuxi&#232;me temps une mise en regard avec les connaissances sur la jeunesse construite &#224; partir d&#8217;observations men&#233;es ces derni&#232;res ann&#233;es dans des territoires qualifi&#233;s de &#171; populaires &#187;.L&#8217;id&#233;e est de proposer une r&#233;flexion autour de la jeunesse et du d&#233;crochage scolaire, l&#8217;accompagnement, penser autrement, amenant &#224; envisager d&#8217;autres formes d&#8217;actions au sein de l&#8217;&#233;cole et des territoires.&#160;R&#233;ussite et &#233;chec scolaire, parcours d'&#233;l&#232;ves et dynamiques territoriales et associatives en Ile de France -&#160;Rafael Ricardou, GRDR -&#160;Jean Luc Dumont, GRDR - Samba Yatera, GRDRCette communication s&#8217;inscrit dans la continuit&#233; d&#8217;une &#233;tude men&#233;e par le GRDR sur la scolarisation des enfants de migrants d&#8217;origine subsaharienne en France. Les questions que nous nous sommes pos&#233;es : quelles sont les incidences de la s&#233;gr&#233;gation sociale et spatiale sur les parcours des &#233;l&#232;ves, le processus de leur insertion scolaire, sur leur orientation et la construction de leur projet professionnel ? Quel impact les dynamiques territoriales (acteurs locaux, &#233;lus, associations...) ont-elles sur les pratiques des professionnels de l&#8217;&#233;ducation ?La m&#233;thodologie de notre &#233;tude croise une enqu&#234;te quantitative par questionnaire visant &#224; identifier les caract&#233;ristiques socio‐&#233;conomiques des familles enqu&#234;t&#233;es et une s&#233;rie d&#8217;entretiens semi-directifs et non directifs pour cerner les parcours scolaires. L&#8217;analyse des parcours scolaires a permis de cerner quelques variables r&#233;currentes (acceptation ou refus des normes scolaires, position critique par rapport &#224; l&#8217;&#233;cole, modes et styles de socialisation) et de proposer les &#233;l&#233;ments d&#8217;une typologie d&#8217;&#233;l&#232;ves en fonction de leur positionnement vis‐&#224;‐vis de l&#8217;&#233;cole. Cette typologie des postures alerte sur la n&#233;cessit&#233; d&#8217;une approche diff&#233;renci&#233;e des &#233;l&#232;ves en fonction de leurs rapports &#224; l&#8217;institution scolaire.L&#8217;approche biographique a mis en &#233;vidence que les facteurs de r&#233;ussite chez les enfants de migrants sont souvent &#224; rechercher dans l&#8217;implication des parents dans le suivi du travail scolaire, ou dans des relations privil&#233;gi&#233;es de l&#8217;&#233;l&#232;ve avec les enseignants, soit encore dans certains dispositifs mis en place par l&#8217;&#233;ducation nationale. Ces dispositifs, lorsqu'ils existent, contribuent &#224; la r&#233;ussite des &#233;l&#232;ves. Sur les deux territoires &#233;tudi&#233;s (Les Mureaux et Aubervilliers), la participation des familles dans les dispositifs constitue un enjeu majeur, confirm&#233; par les observations et l&#8217;analyse des donn&#233;es de l&#8217;&#233;tude.L&#8217;attente active des familles par rapport &#224; l&#8217;&#233;cole est un point important pour la r&#233;ussite de l&#8217;&#233;l&#232;ve, d&#8217;o&#249; la proposition d&#8217;accompagner ces familles. Les donn&#233;es relatives &#224; l&#8217;offre scolaire sur les territoires de l&#8217;&#233;tude r&#233;v&#232;lent comme un enjeu l&#8217;implication des familles vis‐&#224;‐vis de l&#8217;&#233;cole et des dispositifs de soutien. Les premi&#232;res analyses montrent des incompr&#233;hensions li&#233;es &#224; des repr&#233;sentations et st&#233;r&#233;otypes de part et d&#8217;autre, et une faible fr&#233;quentation de l&#8217;&#233;cole par les familles. Ces faits sont significatifs des d&#233;calages qui peuvent exister entre les attentes des diff&#233;rents acteurs : projet et aspiration de l&#8217;enfant, projet des familles pour l&#8217;enfant.Pour faciliter la communication qui s&#8217;av&#232;re &#234;tre un facteur de r&#233;ussite scolaire et dont l&#8217;absence cr&#233;e les conditions de l&#8217;&#233;chec, nous avons propos&#233; de renforcer les dispositifs de m&#233;diation interculturelle et d&#8217;en cr&#233;er l&#224; o&#249; il n&#8217;en existait pas. L&#8217;objectif &#233;tant de multiplier les situations o&#249; les parents auront la possibilit&#233; de reconna&#238;tre les rouages de l&#8217;institution scolaire et d&#8217;en utiliser les codes.Autre proposition : la formation ou/et la sensibilisation des professionnels CIO, enseignants, assistantes sociales. Il s&#8217;agit de sensibiliser les professionnels de l&#8217;&#233;ducation au besoin d&#8217;&#233;coute et de reconnaissance de ces enfants. Notre enqu&#234;te a montr&#233;, en effet, que lorsqu&#8217;un professeur s&#8217;adresse individuellement &#224; ses &#233;l&#232;ves, ces derniers se mettent plus volontiers au travail, parce qu'alors ce qui se passe &#224; l'&#233;cole, tout &#224; coup, les concerne personnellement. Nos r&#233;sultats confirment une observation d&#233;j&#224; ancienne, &#171; l&#8217;effet pygmalion &#187;. L'importance, souvent d&#233;cisive des interactions dans la classe et plus g&#233;n&#233;ralement entre pairs - soulign&#233;e par presque tous les &#233;l&#232;ves interrog&#233;s - doit conduire &#224; prendre en compte, avec la plus grande attention, les relations sociales au sein de l'&#233;cole. La confiance r&#233;ciproque entre &#233;l&#232;ves et communaut&#233; &#233;ducative est, en particulier, un levier de r&#233;ussite scolaire qu&#8217;il convient de d&#233;velopper.Pour donner aux enfants toutes leurs chances, le r&#244;le des associations dans la m&#233;diation entre famille et &#233;cole doit &#234;tre renforc&#233;. En effet, le cadre associatif constitue souvent un moyen de compl&#233;ter l&#8217;offre &#233;ducative du territoire. Notre enqu&#234;te a montr&#233; que la place des associations de migrants dans ces processus constitue &#233;galement un enjeu, au regard de l&#8217;implication des familles dans la vie scolaire de leurs enfants. La n&#233;cessit&#233; d&#8217;une collaboration entre les professionnels de l&#8217;action &#233;ducative et les associations de quartier et/ou de migrants a &#233;t&#233; affirm&#233;e par tous les acteurs rencontr&#233;s.&#160;Co&#233;ducation en situation suppl&#233;tive : le point de vue des jeunes concern&#233;s sur leur parcours scolaire -&#160;Marie-Pierre Mackiewicz, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques &#201;ducatives et des pratiques Sociales (LIRTES) -&#160;Pierrine Robin, LIRTES -&#160;Fouzy Mathey, chercheuse pairNotre communication aborde deux nouvelles perspectives de recherche en &#233;ducation : un choix m&#233;thodologique original ; la scolarit&#233; des enfants pris en charge par la Protection de l&#8217;enfance, en situation de suppl&#233;ance familiale.1. Dans la lign&#233;e de recherches avec et par les enfants et les jeunes (Alderson, 2005 ; Jones, 2004), nous pr&#233;sentons une recherche avec les pairs, sur la transition &#224; l&#8217;&#226;ge adulte chez les jeunes sortant de la protection de l&#8217;enfance. L&#8217;enjeu est de conduire des recherches malgr&#233; la distance g&#233;n&#233;rationnelle et malgr&#233; la m&#233;diation d&#8217;institutions vis-&#224;-vis desquelles les jeunes entretiennent une certaine m&#233;fiance.La difficult&#233; est enfin d&#8217;acc&#233;der &#224; leurs r&#233;alit&#233;s, tout en favorisant leur consentement &#233;clair&#233; et en leur permettant de s&#8217;approprier les enjeux de la recherche (Oppenchaim, 2011). Au-del&#224;, ces recherches visent &#224; rem&#233;dier &#224; des conceptualisations de l&#8217;enfance et de la jeunesse, port&#233;es par des adultes, dans une approche en n&#233;gatif par l&#8217;enfant - sympt&#244;me ou le jeune &#224; probl&#232;me, dans lesquelles les enfants et les jeunes ne se reconnaissent pas n&#233;cessairement (Javeau, 2006).2. Cette recherche par les pairs a point&#233; des probl&#233;matiques nouvelles, encore peu travaill&#233;es, dans la recherche fran&#231;aise, pour cette population de jeunes souvent stigmatis&#233;e. Alors que le passage &#224; l&#8217;&#226;ge adulte s&#8217;est allong&#233; pour la population g&#233;n&#233;rale, pour les jeunes sortant de la protection de l&#8217;enfance, sans soutien familial, il est plus rapide et plus brutal (Goyette, 2007). Ainsi Stein (2006) souligne que leur transition est &#224; la fois &#171; plus compress&#233;e et plus acc&#233;l&#233;r&#233;e &#187;. La situation d&#8217;enqu&#234;te entre pairs a permis d&#8217;acc&#233;der &#224; la complexit&#233; de cette dite &#8216;transition &#224; l'&#226;ge adulte&#8217; et &#224; son appr&#233;hension subjective. Le temps de la transition acc&#233;l&#233;r&#233;e exig&#233; d&#8217;eux est un moment &#224; haut risque, une &#171; zone de turbulences &#187; o&#249; tous les champs de vie sont red&#233;finis en m&#234;me temps : logement ; prolongation des &#233;tudes ou entr&#233;e dans l&#8217;emploi ; maintien ou renouvellement des r&#233;seaux d&#8217;appartenance (pairs, famille...).(...)R&#233;sultats : Nous reviendrons dans cette communication sur l&#8217;exp&#233;rience scolaire telle qu&#8217;elle a &#233;t&#233; &#233;voqu&#233;e dans les &#171; discussions &#187;. Elle ouvre un autre espace de socialisation, fortement investi comme refuge pour &#234;tre comme les autres et espoir de r&#233;ussir une meilleure vie, mais qui se r&#233;v&#232;le aussi lieu de discrimination pour les &#171; cas soc&#8217;&#187;. Les soutiens aux apprentissages fluctuent en fonction des prises en charge suppl&#233;tive, au gr&#233; des &#233;tablissements scolaires et avec l&#8217;imposition d&#8217;un horizon temporel court, qui referme par ailleurs les possibilit&#233;s de promotion sociale ouvertes par le placement.Nous mettrons cette exp&#233;rience en regard avec la cat&#233;gorisation &#224; laquelle nous sommes parvenus (3 profils) pour montrer que l&#8217;investissement dans le parcours scolaire se distingue en fonction des types de prises en charge, des soutiens dans et hors milieux suppl&#233;tif ou scolaires, et de la d&#233;termination de certains d&#8217;entre eux &#224; faire de la r&#233;ussite scolaire leur priorit&#233;. (...)&#160;Sanctionner les parents complices d'absent&#233;isme scolaire : sociologie d'un populisme &#233;ducatif -&#160;Xavier Pons, Universit&#233; Paris-Est Cr&#233;teil Val-de-Marne - Paris 12Cette communication analyse l&#8217;&#233;volution en France depuis la fin des ann&#233;es 1990 du d&#233;bat public sur les mesures de lutte contre l&#8217;absent&#233;isme scolaire des &#233;l&#232;ves des premier et second degr&#233;s.Dans une perspective de sociologie de l&#8217;action publique en &#233;ducation (Lascoumes &#38; Le Gal&#232;s, 2007, van Zanten, 2011), mais aussi de la parole publique (Cardon, Heurtin &#38; Lemieux, 1995), nous &#233;tudions plus sp&#233;cifiquement la fa&#231;on dont ce th&#232;me est discut&#233; dans quatre fragments de l&#8217;espace public mosa&#239;que (Fran&#231;ois &#38; Neveu, 1999) : au Parlement (fragment politique), entre acteurs collectifs constitu&#233;s comme le minist&#232;re ou les syndicats (fragment institutionnel), dans la presse &#233;crite (fragment m&#233;diatique) et dans la litt&#233;rature acad&#233;mique (fragment scientifique).Nous nous fondons pour cela sur des mat&#233;riaux accumul&#233;s au cours d&#8217;une recherche qualitative individuelle, toujours en cours, lanc&#233;e depuis 2012 dans le cadre d&#8217;une Habilitation &#224; diriger des recherches portant sur les modes de structuration et les dynamiques du d&#233;bat public en &#233;ducation en France. Deux m&#233;thodes d&#8217;analyse principales sont utilis&#233;es et recoup&#233;es : l&#8217;exploitation de plusieurs corpus de documents cons&#233;quents permettant de retracer l&#8217;&#233;volution des mesures adopt&#233;es et des d&#233;bats qu&#8217;elles ont suscit&#233;s entre 1998 et 2014 et des entretiens semi-directifs aupr&#232;s d&#8217;acteurs de ce d&#233;bat (responsables politiques, chercheurs, journalistes, experts, sondeurs, repr&#233;sentants syndicaux...).La th&#232;se mise &#224; l&#8217;&#233;preuve est la suivante. Depuis le d&#233;but des ann&#233;es 2000, le d&#233;bat public en mati&#232;re de lutte contre l&#8217;absent&#233;isme des &#233;l&#232;ves est essentiellement rythm&#233; par la controverse que suscite tr&#232;s r&#233;guli&#232;rement une solution politique propos&#233;e par la droite gouvernementale : la suspension/suppression des allocations familiales vers&#233;es aux parents dont les enfants sont absent&#233;istes. Cette focalisation freine la capitalisation de connaissances sur le sujet et la mise en d&#233;bat d&#8217;autres consid&#233;rations et elle correspond &#224; une forme particuli&#232;re de populisme &#233;ducatif, que nous d&#233;finissons comme une volont&#233; politique de proposer un programme d&#8217;action publique flattant les attentes per&#231;ues de la population sans tenir compte des propositions, arguments et connaissances produits dans le cours de l&#8217;action publique par les corps interm&#233;diaires ou les sp&#233;cialistes du sujet.Pour cela, nous proc&#233;dons en trois temps. Nous montrons d&#8217;abord qu&#8217;&#224; partir du printemps 2001 s&#8217;impose dans le d&#233;bat public une probl&#233;matisation particuli&#232;re des enjeux : l&#8217;absent&#233;isme est d&#233;fini comme un &#171; fl&#233;au &#187;, &#171; pr&#233;lude &#187; &#224; la violence, qu&#8217;il faut &#171; d&#233;tecter &#187; et qui est le r&#233;sultat de parents &#171; laxistes &#187;. La suspension/suppression des allocations familiales est alors propos&#233;e comme une solution politique efficace par la droite gouvernementale et r&#233;guli&#232;rement critiqu&#233;e par l&#8217;opposition et divers corps interm&#233;diaires. Nous montrons ensuite que cette probl&#233;matisation, comme cette controverse, font obstacle &#224; toute autre forme de d&#233;bat public sur le sujet, qu&#8217;elles tiennent tr&#232;s peu compte des arguments et connaissances propos&#233;s par les acteurs (mesure du ph&#233;nom&#232;ne, typologies, facteurs explicatifs, enseignements tir&#233;s d&#8217;initiatives locales etc.) mais qu&#8217;elles sont en revanche coh&#233;rentes avec l&#8217;opinion sondagi&#232;re sur le sujet. Nous concluons &#224; l&#8217;existence d&#8217;un populisme &#233;ducatif que nous expliquons dans une derni&#232;re partie comme le r&#233;sultat d&#8217;une configuration d&#8217;action publique sp&#233;cifique (Elias, 1971). Cette derni&#232;re est &#233;tudi&#233;e dans ses dimensions politique, institutionnelle, professionnelle et cognitive.Axe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducativesEducation, &#233;galit&#233;, diversit&#233; (Q)Pr&#233;sidence :&#160;Lila Belkacem, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;Analyse de l'activit&#233; des &#233;l&#232;ves et de la construction du genre au sein de classes non mixtes en &#233;ducation physique et sportive -&#160;Antoine Br&#233;au, Haute Ecole P&#233;dagogique, Canton de Vaud&#171; La mixit&#233; n&#8217;est pas un moyen s&#251;r pour avancer vers l&#8217;&#233;galit&#233;. La seule &#233;vidence de la mixit&#233;, c&#8217;est d&#8217;&#234;tre un lieu, un espace, un seuil d&#8217;exp&#233;rience et d&#8217;id&#233;al &#187; (Fraisse, 2004, p. 196). Face au maintien des in&#233;galit&#233;s entre les filles et les gar&#231;ons au sein des &#233;tablissements scolaires, l&#8217;&#233;cole continue d&#8217;&#234;tre &#171; embarrass&#233;e par la mixit&#233; &#187; (Dubet, 2010, p. 78). Critiqu&#233;e en tant que principe p&#233;dagogique, la mixit&#233; est aujourd&#8217;hui une probl&#233;matique &#233;ducative de plus en plus remise en question dans certains pays (e.g., Australie, Canada, Cor&#233;e du Nord, &#201;tats-Unis, Nouvelle-Z&#233;lande) o&#249; le nombre d&#8217;&#233;coles et de classes non mixtes progresse d&#8217;ann&#233;e en ann&#233;e (Sherwin, 2015). En Europe, le retour de la s&#233;paration des sexes au sein des classes est &#233;galement une perspective discut&#233;e et parfois envisag&#233;e (Calvo Charro, 2013 ; Garcia-Garcia &#38; Donoso-Vasquez, 2015 ; Vouillot, 2010).En cours d&#8217;&#233;ducation physique et sportive (EPS), le d&#233;bat autour d&#8217;un enseignement mixte ou s&#233;par&#233; occupe toujours une place importante, fr&#233;quemment d&#233;battue (Berg &#38; Lahelma, 2010 ; Best, Pearson &#38; Webb, 2010). Parce qu&#8217;on ne saurait &#171; penser le corps sans son sexe, sans la sexuation &#187; (Fraisse, 1996, p. 10), l&#8217;EPS est une discipline scolaire directement impliqu&#233;e dans le processus de construction du genre et dans l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes. Historiquement vue comme une ar&#232;ne masculine, la mixit&#233; en EPS n&#8217;est pas sans poser certaines difficult&#233;s aux enseignants (Fagrell, Larsson &#38; Redelius, 2012). En contexte mixte, certaines &#233;tudes soulignent ainsi la pr&#233;sence &#171; d&#8217;une loi des gar&#231;ons &#187; en EPS (Patinet-Bienaim&#233; &#38; Cog&#233;rino, 2011, p. 3) et d&#8217;une certaine &#171; marginalisation des filles &#187; (Wright, 1996). (...)Cette communication vise &#224; pr&#233;senter les r&#233;sultats d&#8217;un travail de doctorat (en cours de r&#233;alisation) men&#233; sur la construction du genre en EPS au sein de classes non mixtes. Bas&#233;e sur une approche qualitative, cette recherche s&#8217;appuie notamment sur la th&#233;orie du &#171; doing gender &#187; qui d&#233;finit le genre comme tout un &#171; ensemble d&#8217;actes corporels, de gestes, de comportements et d&#8217;activit&#233;s, r&#233;alis&#233;s en situation d&#8217;interaction et produisant de la diff&#233;rence sexuelle &#187; (Vuille, Malbois, Roux, Messant &#38; Pannatier, 2009, p. 7). R&#233;alis&#233; en Suisse Romande au sein d&#8217;&#233;tablissements scolaires qui proposent une EPS non mixte, ce travail a &#233;t&#233; d&#233;velopp&#233; &#224; partir d&#8217;une approche empirique couplant des moments d&#8217;observations en classes et des entretiens d&#8217;autoconfrontation men&#233;s avec certains &#233;l&#232;ves observ&#233;s. Deux classes ont &#233;t&#233; suivis pendant six mois : une classe ne regroupant que des gar&#231;ons en EPS et une autre classe de filles. Les adolescents observ&#233;s et interrog&#233;s &#233;taient tous scolaris&#233;s en secondaire 1 (coll&#232;ge) et avaient entre 13 et 15 ans. Le recueil de donn&#233;es s&#8217;est ainsi r&#233;alis&#233; &#224; partir des enregistrements audiovisuels des le&#231;ons (n = 30 heures), de notes ethnographiques et de diff&#233;rents entretiens d&#8217;autoconfrontation, individuels et / ou collectifs (n = 36) r&#233;alis&#233;s avec douze adolescents et adolescentes volontaires (6 gar&#231;ons et 6 filles).Alors que la question du genre &#224; l&#8217;&#233;cole est devenue &#224; une &#233;chelle internationale un &#171; th&#232;me central &#187; (Rapport Eurydice, 2010, p. 3), les r&#233;sultats pr&#233;sent&#233;s (en cours d&#8217;analyse) rendront ainsi compte des exp&#233;riences v&#233;cues par les filles et les gar&#231;ons au sein des classes s&#233;par&#233;es en EPS. A partir des observations &#171; in situ &#187; et des entretiens post-le&#231;ons r&#233;alis&#233;s, les discussions porteront sur ces diff&#233;rents &#171; moments &#187; ou &#171; activit&#233;s &#187; qui font le genre et qui participent, en contexte non mixte, &#224; la construction de la masculinit&#233; et de la f&#233;minit&#233;.&#160;Religions et la&#239;cit&#233; en milieu scolaire -&#160;Charl&#232;ne M&#233;nard, &#201;ducation, Cultures, PolitiquesSelon les pays on constate des mises en &#339;uvre diff&#233;rentes de la la&#239;cit&#233;́ scolaire. La France est marquée par un antagonisme entre religion et régime républicain, trouvant ses racines dans l&#8217;alliance passée entre le clergé et la monarchie. Ce modèle &#171; républicain &#187; français reste débattu, des exemples étrangers étant convoqués pour justifier ou critiquer des démarches alternatives. Parall&#232;lement on constate une inflation des discours politiques et m&#233;diatiques sur la la&#239;cit&#233; - et en particulier sur la la&#239;cit&#233; &#224; l&#8217;&#233;cole - ce qui peut conduire &#224; parler de nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative. Les professionnels de l&#8217;&#233;ducation s&#8217;emparent eux-m&#234;mes de ces questions en mobilisant des cat&#233;gories qui sont au d&#233;part plut&#244;t politiques : valeurs de la r&#233;publique, radicalisation, communautarisme (Lorcerie, 2016).Le pr&#233;sent expos&#233; pose la question de la traduction, en milieu scolaire, des principes promus au niveau &#233;tatique. Comme l&#8217;ont montr&#233;́ la sociologie et les sciences du travail, les professionnels interpr&#232;tent, et adaptent, les prescriptions en fonction de leur contexte d&#8217;action et de leur conception du m&#233;tier (Schwartz, 1997). Comment ces dernières sont-elles réappropriées, éventuellement contestées ? Comment les principes politiques, mobilisés à différents niveaux (du ministère à la salle de classe) s&#8217;articulent-ils avec les pratiques professionnelles ? Pour &#233;clairer ces points une enquête auprès d&#8217;enseignants et de professionnels de l&#8217;&#233;ducation est actuellement men&#233;e par le groupe Redisco (Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire, Universit&#233; Lyon 2 et l&#8217;If&#233;-ENS de Lyon, http://redisco.hypotheses.org).Nous en restituerons les premiers r&#233;sultats, bas&#233;s sur 60 entretiens dans des &#233;tablissements de diff&#233;rentes acad&#233;mies (Dijon, Lyon, Aix-Marseille), des comptes-rendus de formations et de stages, des d&#233;bats au sein du groupe de recherche, des observations de classe, des carnets de terrain tenus par des enseignants associ&#233;s &#224; la recherche. (...)Les questions suivantes seront étudiées : entre une conception intransigeante de la laïcité, une politique de la reconnaissance, ou la recherche de la paix sociale, quelles solutions, quels accommodements les intervenants scolaires mettent-ils en &#339;uvre ? Pour résoudre quels problèmes concrets ? Quelles conceptions de la justice sont mobilisées, à partir de quelles ressources ? Selon quelle vision de l&#8217;individu et de son rapport au savoir ? Quels sont les effets des solutions mises en &#339;uvre : quelleproduction de normes en résulte ? On &#233;tudiera ainsi la circulation entre discours publics et mise en &#339;uvre diff&#233;renci&#233;e des pratiques, pour comprendre l&#8217;&#233;laboration et l&#8217;influence au quotidien d&#8217;une nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative au sujet des religions et de la la&#239;cit&#233;. [d&#8217;autres r&#233;sultats de la recherche Redisco sont pr&#233;sent&#233;s dans la proposition de communication de S. Urbanski et G. Valente, Religions et la&#239;cit&#233; : une nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative en France et au Br&#233;sil.&#160;L'&#233;ducation &#224; l'&#233;galit&#233; entre les sexes ; silences, controverses et nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives -&#160;Farinaz Fassa, Universit&#233; de Lausanne, Centre en &#233;tudes genre et Observatoire de l'&#233;ducation et de la formationPartant de l&#8217;analyse des d&#233;bats (ou silences) &#224; propos de l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes en Suisse, cette communication examinera comment les politiques &#233;ducatives et partisanes construisent l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; filles-gar&#231;ons comme une nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative, parvenant ainsi &#224; oblit&#233;rer la formation &#224; une participation paritaire (Fraser, 2006) aux sph&#232;res publique et priv&#233;e comme un des axes essentiel de l&#8217;&#233;ducation d&#233;mocratique &#224; laquelle l&#8217;&#233;cole obligatoire devrait concourir.La refonte de l&#8217;&#233;ducation obligatoire en Suisse et la tentative de mettre en place des curricula communs pour les diff&#233;rentes r&#233;gions linguistiques a donn&#233; lieu &#224; une intense activit&#233; de coordination entre les acteurs cantonaux de l&#8217;&#233;ducation.Concernant la question de l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes, elle a eu des effets tr&#232;s diff&#233;rents dans les parties francophone et germanophone de ce pays.Dans la premi&#232;re, toutes les traces des volont&#233;s exprim&#233;es par le pass&#233; (plusieurs circulaires ont &#233;t&#233; produites au niveau f&#233;d&#233;ral entre 1972 et 1993) d&#8217;inscrire la construction de l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes parmi les missions de l&#8217;&#233;cole obligatoire ont disparu (Fassa et al., 2014).Dans la seconde, elle donnait lieu &#224; de nombreuses controverses publiques. Des p&#233;titions, voire des initiatives citoyennes, visant &#224; emp&#234;cher certains des changements curriculaires projet&#233;s ont ainsi &#233;t&#233; d&#233;pos&#233;es dans plusieurs cantons (huit cantons sur vingt-six).Les arguments centraux de ces d&#233;bats, men&#233;s souvent par la droite anti-europ&#233;enne et populiste helv&#233;tique, tiennent au fait que les changements propos&#233;s mettent l&#8217;&#233;ducation suisse sous la houlette de l&#8217;Europe et des organisations supranationales - telles l&#8217;OCDE. Ils articulent souvent ces propositions avec le refus de l&#8217;introduction du genre et de l&#8217;&#233;galit&#233; entre les sexes dans les curricula formels, pr&#233;sent&#233;e comme un des signes les plus patents de la nocivit&#233; des politiques europ&#233;ennes, mais aussi avec le fait que l&#8217;&#233;cole se doit d&#8217;&#234;tre inclusive et tenir compte des publics d&#8217;&#171; enfants en difficult&#233; &#187;.Au-del&#224; de ces engagements partisans et li&#233;s &#224; la poursuite d&#8217;objectifs imm&#233;diats (mise en &#339;uvre ou rejet des plans d&#8217;&#233;tudes r&#233;gionaux), les d&#233;bats men&#233;s publiquement (en Suisse al&#233;manique) ou non (en Suisse romande) ont eu pour effet de construire des cat&#233;gories sp&#233;cifiques d&#8217;acteurs qui soit pourraient b&#233;n&#233;ficier soit pourraient p&#226;tir tout particuli&#232;rement d&#8217;une plus grande sensibilit&#233; de l&#8217;&#233;cole &#224; la question &#233;galitaire, les b&#233;n&#233;ficiaires les plus nettes &#233;tant d&#233;crites comme &#171; les filles de l&#8217;immigration musulmane &#187; et les plus l&#233;s&#233;s comme les &#171; gar&#231;ons de l&#8217;immigration &#187;.Les donn&#233;es sur lesquelles s&#8217;appuient cette pr&#233;sentation sont issues du projet&#160;Comment l&#8217;&#233;galit&#233; s&#8217;enseigne-t-elle &#224; l&#8217;&#233;cole ?&#160;men&#233; dans le cadre du Programme national de recherche sur l&#8217;&#233;galit&#233; (PNR 60) entre 2011 et 2014. Il s&#8217;agit notamment de l&#8217;analyse du curriculum d&#8217;&#233;tudes romand, des textes de politiques &#233;ducatives publi&#233;s par les autorit&#233;s r&#233;gionales et nationales et des entretiens (enregistr&#233;s et retranscrits) que nous avons men&#233;s avec les d&#233;cideurs scolaires des sept cantons romands et des enseignants volontaires. Elles ont &#233;t&#233; enrichies par les travaux que nous menons actuellement sur laSuisse al&#233;maniques, qui ont aussi pris en compte le plan d&#8217;&#233;tudes al&#233;manique mais y ont ajout&#233; l&#8217;analyse des d&#233;bats men&#233;s dans la presse et sur internet.&#160;&#171; Sale gitan, ta m&#232;re elle fait les poubelles ! &#187; : Entendre la parole des enfants roms vivant en bidonville face au racisme ordinaire &#224; l'&#233;cole -&#160;C&#233;line Veniat, &#201;cole des hautes &#233;tudes en sciences socialesLa question des discriminations ethno-raciales en milieu scolaire a connu un essor important ces derni&#232;res ann&#233;es, notamment autour des travaux sur l&#8217;orientation scolaire (Dhume, Dukic, Chauvel, Perrot, 2011), sur les in&#233;galit&#233;s scolaires li&#233;es &#224; l&#8217;origine (Brinbaum, Primon, 2013) ou sur le sentiment de discrimination (Brinbaum, Chauvel, Tenret, 2013). Dans son acception juridique, une discrimination se d&#233;finit comme une in&#233;galit&#233; de traitement face &#224; la loi en raison d&#8217;une appartenance, r&#233;elle ou suppos&#233;e, &#224; un groupe particulier. Dans une approche sociologique, la discrimination ethno-raciale peut &#234;tre d&#233;finie comme une in&#233;galit&#233; de traitement &#224; l&#8217;encontre d&#8217;un groupe identifi&#233; comme diff&#233;rent en raison de son origine ethnique suppos&#233;e. Pour &#233;tudier les discriminations ethno-raciales, les m&#233;thodes les plus utilis&#233;es en sciences sociales sont les grandes enqu&#234;tes statistiques et les m&#233;thodes exp&#233;rimentales comme le testing ou le recueil d&#8217;exp&#233;riences (Safi, 2013 ; Beauchemin, Hamel, Simon, 2016). Or, la mesure statistique des discriminations suppose de fixer au pr&#233;alable une cat&#233;gorisation formalis&#233;e par les questions propos&#233;es aux enqu&#234;t&#233;s. A rebours de cette approche, j&#8217;ai choisi de partir des formulations d&#8217;usage des enqu&#234;t&#233;s pour discerner quelles sont les cat&#233;gories produites par les acteurs en situation. Dans une perspective pragmatiste, je con&#231;ois l&#8217;enqu&#234;te comme une exp&#233;rience (Dewey, 1938) qui induit une pr&#233;sence et un &#233;change avec les enqu&#234;t&#233;s afin de formuler une probl&#233;matisation au plus pr&#232;s de leurs contextes d&#8217;exp&#233;rience.J&#8217;insisterai sur l&#8217;apport de la description ethnographique en pr&#234;tant attention plus pr&#233;cis&#233;ment &#224; la parole des enfants roms vivant en bidonvilles et &#224; leur rapport &#224; l&#8217;&#233;cole et aux autres &#233;l&#232;ves. Nous verrons ici que l&#8217;alt&#233;rit&#233; assign&#233;e aux enfants n&#8217;est pas seulement imputable &#224; leur origine ethnique mais fait r&#233;f&#233;rence &#233;galement &#224; leur lieu d&#8217;habitation ou &#224; l&#8217;activit&#233; de leurs parents. (...)Concernant l&#8217;&#233;tude des discriminations &#224; l&#8217;&#233;cole, cette communication pose la question du lien entre les relations ordinaires entre &#233;l&#232;ves et les processus d&#8217;alt&#233;risation identitaire ou d&#8217;assignation ethnique produites dans le jeu des interactions. Elle ouvre ainsi la voie &#224; une ethnographie de l&#8217;exp&#233;rience des discriminations formul&#233;es par les enfants eux-m&#234;mes qui pourrait &#234;tre enrichie par une observation en situation des interactions entre &#233;l&#232;ves &#224; l&#8217;int&#233;rieur de l&#8217;&#233;cole. Le r&#233;cit des exp&#233;riences de racisme ordinaire &#224; l&#8217;&#233;cole pourrait enfin servir de support pratique &#224; une r&#233;flexion plus large sur les modalit&#233;s de r&#233;solution de ces discriminations &#224; mettre en &#339;uvre par les acteurs &#233;ducatifs.Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducativesPerturbations scolaires et d&#233;crochage : analyse des formes de pr&#233;vention et de prise en charge (R)Pr&#233;sidence :&#160;Benjamin Denecheau,&#160;Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;&#171; Le Pas de c&#244;t&#233; &#187; : des coll&#232;ges solidaires pour faire alternative &#224; &#171; l'exclusion-abandon &#187; scolaire. -&#160;Maryan Lemoine, Universit&#233; de LimogesNous proposons d&#8217;analyser les conditions d&#8217;&#233;mergence, les apports et les limites d&#8217;une mobilisation de plusieurs coll&#232;ges, visant &#224; d&#233;velopper une alternative aux exclusions scolaires. Cette action, appel&#233;e &#171; le Pas de c&#244;t&#233; &#187;, s&#8217;est d&#233;ploy&#233;e dans le cadre d&#8217;une formation-recherche - action au sein d&#8217;une Acad&#233;mie au nord de Paris, en 2012-2013 (Lemoine 2015). Des observations, peu &#224; peu focalis&#233;es sur les mises en &#339;uvre, ont &#233;t&#233; compl&#233;t&#233;es par la collecte de documents divers, et par des entretiens semi-directifs men&#233;s avec des acteurs scolaires, des &#233;l&#232;ves et des parents.Des s&#233;minaires regroupant des personnels scolaires, sociaux, &#233;ducatifs, ainsi que des familles ont par ailleurs amen&#233; &#224; partager plusieurs constats : - la fragilisation des parcours scolaires est pour partie le fait des mesures conservatoires, ou de la pratique d&#8217;exclusions temporaires, parfois r&#233;it&#233;r&#233;es ; - elle nourrit un &#233;loignement de l&#8217;&#233;cole voire un sentiment d&#8217;&#171; abandon &#187;. Appara&#238;t au-del&#224; de la &#171; routine punitive &#187; (Moignard 2015) &#171; la vacuit&#233; &#187; du sens &#233;ducatif de la sanction et la perte progressive de relations, de &#171; ma&#238;trise &#187;, voire une &#171; impuissance &#187; sur le devenir des &#233;l&#232;ves concern&#233;s. En d&#233;coule une intention : revisiter les modalit&#233;s de l&#8217;exclusion pour maintenir ces &#233;l&#232;ves dans un cadre scolaire.Qu&#8217;est-ce que cette action nous dit alors de la mobilisation des acteurs (Van Zanten 2002), des conceptions &#233;ducatives quant aux enjeux de l&#8217;exclusion, enfin du degr&#233; d&#8217;ouverture de ces coll&#232;ges d&#8217;un m&#234;me territoire urbain r&#233;unis dans un m&#234;me district scolaire ?Rejetant d&#8217;abord un mod&#232;le de prise en charge externalis&#233; propos&#233; &#171; clefs en main &#187; par des associations, et soutenus par des mairies, les initiateurs privil&#233;gient, plut&#244;t des formes de solidarit&#233; entre les coll&#232;ges afin de se r&#233;partir, pour trois &#224; cinq semaines, entre voisins, des &#233;l&#232;ves qui seraient sous le coup d&#8217;une mesure conservatoire, ou seraient exclus temporairement &#224; l&#8217;issue d&#8217;un conseil de discipline. (...)Si la proximit&#233; g&#233;ographique est cit&#233;e comme condition pour projeter un &#171; Pas de c&#244;t&#233; &#187;, les relations affinitaires et de confiance entre les personnels de direction sont cependant le crit&#232;re prioritaire. Les entretiens montrent comment les discussions pr&#233;paratoires ont aid&#233; &#224; des rapprochements en termes de conceptions &#233;ducatives. De plus, des principaux t&#233;moignent de l&#8217;importance de ces &#233;changes entre pairs quand il s&#8217;agit de penser les mani&#232;res de pr&#233;senter cette mesure &#224; des personnels parfois m&#233;fiants, puis d&#8217;en enr&#244;ler, pour accomplir les d&#233;marches d&#8217;accompagnement et de tutorat sans lesquelles le parcours de l&#8217;&#233;l&#232;ve serait inenvisageable. Le principal &#171; pilote &#187;, tout comme deux Cpe et deux profs qui agissent comme des passeurs, tous militants de l&#8217;&#233;ducation populaire, apparaissent alors comme des &#233;l&#233;ments moteurs et cristallisateurs.Si la mise en &#339;uvre appara&#238;t complexe et n&#233;cessite du temps pour renseigner les documents, et expliciter aux &#233;l&#232;ves, parents et aux personnels, les &#171; Pas de c&#244;t&#233; &#187; sont cependant jug&#233;s satisfaisants et utiles par les personnes rencontr&#233;es : les &#233;l&#232;ves ont ressenti ce poids de l&#8217;&#233;preuve et ont assez vite fait savoir qu&#8217;ils aspiraient &#224; revenir dans leur coll&#232;ge d&#8217;origine. Seul l&#8217;un d&#8217;eux a produit de nouveaux incidents qui ont amen&#233; durant l&#8217;ann&#233;e &#224; l&#8217;exclure d&#233;finitivement.M&#234;me s&#8217;ils n&#8217;&#233;taient pas toujours en r&#233;ciprocit&#233; &#171; les &#233;changes d&#8217;&#233;l&#232;ves &#187; ont eu un effet sur les mani&#232;res de soupeser et analyser les manquements des &#233;l&#232;ves au regard des coll&#232;ges voisins. Cela a aussi fait l&#8217;objet de partage de connaissances lors des r&#233;unions de r&#233;gulation &#224; l&#8217;&#233;chelle de ce r&#233;seau fonctionnel, comme &#224; celle du district o&#249; les avanc&#233;es de la d&#233;marche ont &#233;t&#233; pr&#233;sent&#233;es et ont contribu&#233; &#224; faire &#233;voluer les repr&#233;sentations de l&#8217;exclusion.Il appara&#238;t alors que dans ce syst&#232;me de solidarit&#233; entre coll&#232;ges, la circulation des &#233;l&#232;ves, celles de certains acteurs &#171; militants &#187; passeurs de savoirs sur ce qui se produit, offre des possibilit&#233;s de poursuivre la scolarisation sans faire recours &#224; l&#8217;externalisation ni alimenter la rel&#233;gation.&#160;Prendre en charge les &#233;l&#232;ves dits &#171; perturbateurs &#187; &#224; la marge de l'&#233;cole : entre stigmatisation et r&#233;signation. -&#160;Juliette Garnier, LIRTES, OUI&#201;PL&#8217;&#233;cole fran&#231;aise est marqu&#233;e par de fortes in&#233;galit&#233;s que les diff&#233;rentes politiques publiques d&#8217;&#233;ducation n&#8217;ont pas r&#233;ussi &#224; r&#233;sorber. Malgr&#233; le processus de massification engag&#233; tout au long du XX&#232;me si&#232;cle, l&#8217;acc&#232;s de tous les enfants au coll&#232;ge ne s&#8217;est pas traduit par une v&#233;ritable d&#233;mocratisation (Merle, 2009) et l&#8217;origine sociale des &#233;l&#232;ves a encore un poids &#233;crasant sur la r&#233;ussite &#233;ducative. Pourtant l&#8217;&#233;cole, en consid&#233;rant l&#8217;&#233;chec comme relevant de la responsabilit&#233; individuelle (Bourdieu &#38; Champagne, 1992), stigmatise les difficult&#233;s scolaires qui constituent alors &#171;&#160;un des socles sur lequel les &#8220;probl&#232;mes de comportement&#8220; s&#8217;engendrent&#160;&#187; (Millet &#38;Thin, 2005). La pr&#233;occupation grandissante autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives, produits de ces in&#233;galit&#233;s scolaires, et l&#8217;implication croissante d&#8217;acteurs socio-&#233;ducatifs n&#8217;appartenant pas &#224; l&#8217;&#233;ducation nationale dans et autour de l&#8217;&#233;cole pour prendre en charge ces &#171;&#160;probl&#232;mes de comportement&#160;&#187;, t&#233;moignent d&#8217;ailleurs d&#8217;une institution scolaire qui peine &#224; g&#233;rer l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; de son public et par l&#224; m&#234;me, qui peine &#224; remplir son id&#233;al d&#233;mocratique.A ces &#171;&#160;probl&#232;mes de comportement&#160;&#187; (qu&#8217;ils concernent des d&#233;sordres, des perturbations, des violences ou encore des ruptures scolaires), ou autrement dit &#224; ces comportements sortant du cadre normatif de l&#8217;&#233;cole, l&#8217;institution scolaire r&#233;pond par des sanctions, choisies parmi tout un panel pr&#233;vu par le code de l&#8217;&#233;ducation, et c&#8217;est ici sur l&#8217;exclusion temporaire que nous nous arr&#234;terons. Bien que le recours &#224; cette sanction doive &#234;tre exceptionnel, l&#8217;exclusion temporaire est aujourd&#8217;hui utilis&#233;e comme un levier de r&#233;gulation de l&#8217;ordre scolaire, sanctionnant presque exclusivement des faits d&#8217;insolences et de perturbations certes r&#233;p&#233;t&#233;s mais mineurs (Moignard &#38; Rubi, 2013), laissant ainsi de nombreux jeunes sans encadrement sur un temps qui devrait &#234;tre un temps scolaire. Devant la crainte des pouvoirs publics face &#224; des jeunes laiss&#233;s sans surveillance (Galland, 2011) notamment sur les territoires populaires, ce sont des acteurs locaux qui vont relayer les coll&#232;ges lorsque les &#233;l&#232;ves en sont exclus, tentant de r&#233;soudre hors l&#8217;&#233;cole des difficult&#233;s se posant dans l&#8217;&#233;cole par le biais de dispositifs multiples dont l&#8217;action est orient&#233;e en fonction des besoins suppos&#233;s sp&#233;cifiques des collectivit&#233;s, territorialisant ainsi l&#8217;action &#233;ducative (Ben Ayed, 2009).Sur le territoire concern&#233; par cette recherche, trois coll&#232;ges, tous inscrits dans des r&#233;seaux d&#8217;&#233;ducation prioritaire, d&#233;l&#232;guent la responsabilit&#233; de certains de leurs &#233;l&#232;ves exclus &#224; un dispositif associatif qui, s&#8217;il n&#8217;appartient pas &#224; l&#8217;institution scolaire, est implant&#233; dans l&#8217;un des coll&#232;ges, en lui confiant une mission de rem&#233;diation scolaire. Cette implantation intra-&#233;tablissement, pens&#233;e afin de garantir &#224; un public consid&#233;r&#233; comme &#224; risque de d&#233;crochage une certaine continuit&#233; scolaire et sous-couvert d&#8217;une prise en charge diff&#233;rente et adapt&#233;e aux &#171;&#160;difficult&#233;s des &#233;l&#232;ves&#160;&#187;, produit une v&#233;ritable s&#233;gr&#233;gation interne organis&#233;e par l&#8217;&#233;cole en mettant de c&#244;t&#233; au sein m&#234;me de l&#8217;&#233;tablissement les &#233;l&#232;ves posant probl&#232;me. Bien que cette localisation en interne ne soit pas repr&#233;sentative des modalit&#233;s de prise en charge des &#233;l&#232;ves exclus en France, elle donne &#224; voir directement dans l&#8217;&#233;cole les difficult&#233;s rencontr&#233;es par des partenariats socio-&#233;ducatifs, avec des fronti&#232;res floues et des objectifs parfois dissonants entre les coll&#232;ges et les dispositifs. Cette communication se propose de revenir sur la perception des &#233;l&#232;ves quant &#224; leur mise &#224; l&#8217;&#233;cart du coll&#232;ge, en interrogeant dans un premier temps les formes de d&#233;signation et de repr&#233;sentation qu&#8217;ont les diff&#233;rents acteurs professionnels engag&#233;s dans cette structure de la perturbation scolaire et de ceux qu&#8217;ils consid&#232;rent comme en &#233;tant &#171; porteurs &#187;, ainsi que les modalit&#233;s de sa prise en charge.Pour ce faire, nous pr&#233;senterons des r&#233;sultats issus d&#8217;une enqu&#234;te ethnographique, en mobilisant les donn&#233;es r&#233;colt&#233;es par le biais d&#8217;observations directes men&#233;es au sein de ce dispositif sur un temps &#233;quivalent &#224; une ann&#233;e scolaire, ainsi que par le biais d&#8217;entretiens individuels semi-directifs men&#233;s aupr&#232;s de 43 &#233;l&#232;ves temporairement exclus et de 8 professionnels engag&#233;s dans la structure associative.&#160;&#201;tude clinique d'un projet de pr&#233;vention du d&#233;crochage scolaire avec des outils num&#233;riques dans des coll&#232;ges publics franciliens par une association compos&#233;e de collaborateurs d'entreprises et d'enseignants. -&#160;Muriel Epstein, Laboratoire SophiapolCette proposition de communication s&#8217;inscrit dans une recherche en cours sur les &#233;volutions du m&#233;tier d&#8217;enseignant du secondaire sous l&#8217;effet du recours au num&#233;rique dans un contexte de pr&#233;vention du d&#233;crochage scolaire.Anne Barr&#232;re (Barr&#232;re 2013) l&#8217;a montr&#233; : les dispositifs de rem&#233;diation infl&#233;chissent la forme scolaire traditionnelle telle que d&#233;finie par Guy Vincent (Vincent 1994). Il en est de m&#234;me pour les dispositifs utilisant les technologies de l&#8217;information et de la communication pour l&#8217;enseignement (TICE) int&#232;grent des reconfigurations de l&#8217;espace - classe et de l&#8217;espace - temps de l&#8217;apprentissage et am&#232;nent &#224; des changements de pratiques enseignantes (Epstein, Bouccara 2005).Le projet que nous proposons d&#8217;analyser dans cette communication est un projet de rem&#233;diation qui s&#8217;appuie sur les TICEs. Il interroge donc &#224; double titre la forme scolaire et les pratiques enseignantes en usage. Il est port&#233; par une association financ&#233;e par les fondations de grandes entreprises priv&#233;es et publiques (Adecco, RATP...) qui souhaitent agir contre le d&#233;crochage scolaire dans les &#233;tablissements scolaires situ&#233;s en zone sensible. Actuellement, il concerne 30 coll&#232;ges partenaires et propose un accompagnement &#224; des jeunes en risque de d&#233;crochage scolaire sur une dur&#233;e de trois ans (de la 5&#232;me &#224; la 3&#232;me). La recherche est focalis&#233;e sur une action propos&#233;e aux classes de 4&#232;me qui consiste &#224; faire r&#233;aliser par les &#233;l&#232;ves un MOOC (cours en ligne ouvert &#224; tous) de FLE/FLS (Fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re/fran&#231;ais langue seconde) encadr&#233; par un enseignant volontaire et un collaborateur d&#8217;entreprise travaillant dans une des entreprises partenaires. Pour mener &#224; bien le projet, enseignants et collaborateurs d&#8217;entreprise participant b&#233;n&#233;ficient d&#8217;une journ&#233;e commune de formation sp&#233;cifique organis&#233;e par l&#8217;association. L&#8217;action que nous avons choisi d&#8217;observer de fa&#231;on approfondie (le programme de 4&#232;me) est donc innovante et disruptive &#224; deux titres : d&#8217;une part, elle fait intervenir des collaborateurs du priv&#233; dans la classe, en co-animation avec les enseignants et d&#8217;autre part, elle utilise le num&#233;rique.Quelles sont les motivations des enseignants pour entrer dans un projet affich&#233; comme reposant sur le volontariat ? Est-ce l&#8217;aspect solidaire ? Le fait de ne pas &#234;tre seul dans la classe ? Un attrait pour l&#8217;innovation ? Un attrait pour les TICE ? Est-ce le r&#233;sultat d&#8217;une dynamique collective dans l&#8217;&#233;tablissement ?Quels sont les effets de la mise en &#339;uvre de ce projet sur les pratiques et sur les repr&#233;sentations du m&#233;tier chez les professeurs (Barr&#232;re 2002 et Chapoulie 1987) participant &#224; cette action ? Existe-t-il des retomb&#233;es de la coop&#233;ration avec des intervenants ext&#233;rieurs venus du monde de l&#8217;entreprise ? Quels sont les cons&#233;quences actuelles du recours au num&#233;rique en milieu scolaire, &#233;tant donn&#233; que depuis plus de trente ans, on admet que les environnements multim&#233;dia, initialement utilis&#233;s en entreprise et am&#232;nent &#224; modifier la mani&#232;re de penser et d&#8217;apprendre ? (Depover, Giardina et Marton,1988). Plus g&#233;n&#233;ralement, au-del&#224; du contenu m&#234;me du projet et de ses modalit&#233;s, quelles sont les incidences sur le rapport au m&#233;tier de la participation &#224; un dispositif concernant 30 coll&#232;ges ?Autant de questions &#233;tudi&#233;es dans trois classes de deux coll&#232;ges REP franciliens associ&#233;s au projet, auxquelles nous tentons de r&#233;pondre au moyen d&#8217;une recherche de terrain par observations en classe et entretiens avec enseignants.Une premi&#232;re vague de recueil des donn&#233;es a port&#233; sur la premi&#232;re s&#233;quence du projet en pr&#233;sence des collaborateurs d&#8217;entreprises (observations non participantes de deux heures en novembre 2015) ; une seconde s&#233;rie d&#8217;observations non participantes hors projet et en l&#8217;absence des collaborateurs d&#8217;entreprises, est en cours de r&#233;alisation. Ces observations seront &#233;clair&#233;es d&#8217;entretiens non directifs longs avec les enseignants impliqu&#233;s dans l&#8217;action selon la m&#233;thodologie d&#233;crite par Matalon et Ghiglione (1998) et seront analys&#233;s selon les m&#233;thodes de la th&#233;orie enracin&#233;e de Glaser et Strauss (2010).Ces entretiens auront pour objectif de comprendre comment les enseignants vivent leur m&#233;tier, leur participation au projet, ce qu&#8217;ils valorisent, ce qu&#8217;ils en apprennent. Les premi&#232;res donn&#233;es recueillies montrent une appropriation tr&#232;s diversifi&#233;e du projet. Ainsi, nous avons observ&#233; que les conduites enseignantes envers les collaborateurs n&#8217;&#233;taient pas homog&#232;nes : l&#8217;enseignante A reste spectatrice et immobile pendant la premi&#232;re s&#233;ance observ&#233;e, laissant la prise en main de la classe au collaborateur d&#8217;entreprise ; l&#8217;enseignante B au contraire utilise le collaborateur comme un assistant, lui donnant des instructions ainsi qu&#8217;aux &#233;l&#232;ves et garde le leadership de la classe pendant la s&#233;ance. Les observations et les entretiens &#224; venir permettront de v&#233;rifier si dans leur pratique quotidienne, hors projet, ces enseignantes ont modifi&#233; quelque chose de leur mode d&#8217;exercice.La communication pr&#233;sentera le projet tel qu&#8217;il se d&#233;roule et les premiers r&#233;sultats de la recherche en cours. Elle donnera ainsi quelques &#233;l&#233;ments sur les &#233;volutions &#233;ventuelles du m&#233;tier d&#8217;enseignant telles qu&#8217;elles se dessinent dans l&#8217;analyse de ce projet sous l&#8217;effet de l&#8217;intervention de collaborateurs d&#8217;entreprise, de l&#8217;usage du num&#233;rique dans un contexte de lutte contre le d&#233;crochage scolaire.&#160;Le travail &#171; pluri-professionnel &#187; de pr&#233;vention du d&#233;crochage scolaire, nouvelle promesse du management scolaire ? Une comparaison France, Luxembourg, Suisse -&#160;Dominique Maillard, Centre d'&#233;tudes et de recherches sur les qualifications -&#160;Fanette Merlin, Centre d'&#233;tudes et de recherches sur les qualifications -&#160;Pascale Rouaud, Centre d'&#233;tudes et de recherches sur les qualificationsLe &#171; d&#233;crochage scolaire &#187; est une question que l&#8217;institution scolaire ne peut quasiment plus ignorer ou remettre en cause. Sans revenir sur les m&#233;canismes de diffusion par lesquels cette th&#233;matique s&#8217;est impos&#233;e, on peut rappeler que la caract&#233;risation du ph&#233;nom&#232;ne - &#224; travers les dimensions qui lui sont associ&#233;es - s&#8217;est d&#233;plac&#233;e dans le temps et entre les espaces nationaux (Moulin, Doray, 2014). Le travail de d&#233;finition r&#233;alis&#233; pour durcir la cat&#233;gorie du &#171; d&#233;crochage &#187; et la faire admettre comme une r&#233;alit&#233; scolaire s&#8217;est d&#8217;abord appuy&#233; sur un travail de d&#233;nombrement, rabattant le plus souvent des questions politico-institutionnelles sur des propri&#233;t&#233;s, dispositions et comportements individuels. La politique de lutte contre le d&#233;crochage scolaire, tout d&#8217;abord confin&#233;e aux marges de l&#8217;institution scolaire ou sous-trait&#233;e &#224; d&#8217;autres secteurs des politiques publiques, semble aujourd&#8217;hui r&#233;investie au c&#339;ur m&#234;me de l&#8217;organisation.Par op&#233;rations successives de &#171; raffinage &#187; du traitement du d&#233;crochage scolaire (propre &#224; l&#8217;id&#233;e d&#8217;une professionnalisation de l&#8217;action), la commission europ&#233;enne a &#233;tabli un s&#233;quen&#231;age en trois phases de la lutte contre le d&#233;crochage scolaire et constitu&#233; la &#171; pr&#233;vention &#187; en activit&#233; autonome, au m&#234;me titre que les actions &#171; d&#8217;intervention &#187; ou de &#171; compensation &#187;. La pr&#233;vention est un objet flou qui pr&#233;sente l&#8217;int&#233;r&#234;t d&#8217;interroger, de mani&#232;re d&#233;tourn&#233;e, certains fonctionnements de l&#8217;&#233;cole. En l&#8217;absence de conception clairement &#233;tablie de ce qui pourrait ou non en &#234;tre l&#8217;objet (le facteur de risque ou la maladie pour &#233;tablir une analogie avec les politiques de pr&#233;vention dans le champ de la sant&#233;), la pr&#233;vention est prise dans une acception extr&#234;mement &#233;largie o&#249; la responsabilit&#233; m&#234;me du syst&#232;me est interrog&#233;e.Comment faire &#233;voluer les syst&#232;mes scolaires sans rendre conflictuelle et sujette &#224; pol&#233;mique cette nouvelle cat&#233;gorie de l&#8217;action ? Il semble que le collectif de travail, sous les oripeaux modernes du partenariat, de la collaboration ou du &#171; travail pluri-professionnel &#187; constitue la ressource performative la plus fr&#233;quemment mobilis&#233;e. De ce point de vue, le rapport de 2013 des inspections g&#233;n&#233;rales de l&#8217;&#201;ducation nationale sur le d&#233;crochage scolaire est &#233;difiant, qui promeut pour ce faire les &#171; alliances &#233;ducatives &#187;. Engag&#233;es dans un programme europ&#233;en visant la promotion du &#171; travail collaboratif &#187; dans l&#8217;activit&#233; de la pr&#233;vention du d&#233;crochage scolaire, nous nous proposons de mettre en perspective le pr&#233;suppos&#233; de cette articulation entre &#171; pr&#233;vention &#187; et &#171; collaboration &#187; tout autant que ses usages sociaux, en l&#8217;interpr&#233;tant comme forme moderne de management des &#233;tablissements scolaires susceptible de modifier la division du travail classique dans ces organisations, de redessiner les modes de relations entre les diff&#233;rentes cat&#233;gories de personnels et de transformer le sens du travail. (...)18 Novembre 201609:00 - 11:00Session d&#8217;ateliers 6Symposium : Cyber sexisme 1/2 (O)Pr&#233;sidence :&#160;Sigol&#232;ne Couchot-Schiex, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil,&#160;Isabelle Collet, Université de GenèveCe symposium interroge la d&#233;signation, l&#8217;int&#233;gration de probl&#232;mes sociaux issus des questions li&#233;es au genre dans les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives.Le genre est difficile &#224; d&#233;finir car il repr&#233;sente dans ses diverses acceptions, tout &#224; la fois un champ scientifique, un concept, un outil d&#8217;analyse (Scott et Varikas, 1988). Nous retenons que le genre s&#8217;inscrit dans une logique normative implacable, perp&#233;tuelle et continue :&#171; Le genre r&#233;v&#232;le une logique globale qui organise la soci&#233;t&#233; jusque dans ses moindres recoins. Il organise des pratiques quotidiennes et des id&#233;es partag&#233;es par tout le monde : les normes du genre nous obligent tou.te.s &#224; devenir homme ou femme. &#187; (Clair, 2012, page 9).Le syst&#232;me de genre (Connell, 1987 ; Messner, 1990 ; Parini, 2006 ; P&#233;trovic, 2014) relaie et diffuse aux membres de la soci&#233;t&#233; des informations que les individus s&#8217;approprient (ou non) concernant les mani&#232;res d&#8217;&#234;tre un homme ou d&#8217;&#234;tre une femme, de faire l&#8217;homme ou de faire la femme qui s&#8217;&#233;rigent en normes sociales dans un contexte donn&#233; (Blinde &#38; Taub, 1992). Ces injonctions agissent aussi sur le d&#233;sir sexuel et l&#8217;apprentissage de la sexualit&#233; dans l&#8217;environnement social h&#233;t&#233;ronormatif qui est celui des soci&#233;t&#233;s occidentales actuelles. Cette socialisation permanente est &#224; l&#8217;&#339;uvre dans les institutions sociales, dans les espaces sociaux, dans les interactions sociales quotidiennes, contribuant &#224; v&#233;hiculer des interdits, des autorisations, des injonctions qui transforment les individus et leurs rapports &#224; l&#8217;Autre, aux autres. Les rapports sociaux entre les sexes doivent n&#233;cessairement &#234;tre contextualis&#233;s, situ&#233;s ; ils ne peuvent &#234;tre lus, interpr&#233;t&#233;s qu&#8217;&#224; cette condition (Couchot-Schiex, en cours).Si les objets concernant les violences &#224; caract&#232;re sexiste, sexuel ou genr&#233; ne constituent pas des nouveaut&#233;s, la r&#233;flexion qui propose de les inclure dans le syst&#232;me de genre a pour ambition de renouveler les approches et l&#8217;&#233;laboration des connaissances scientifiques. Dans ce sens, notre approche engage &#224; ins&#233;rer les objets de recherche dont s&#8217;emparent les chercheurs dans une conception syst&#233;mique tel que le syst&#232;me de genre, int&#233;grant non seulement le caract&#232;re productif et reproductif des effets de genre, mais le d&#233;signant comme un probl&#232;me public et politique au sens aristot&#233;licien du terme. A ce titre, une tension est rendue visible au sein du syst&#232;me scolaire, d&#233;sign&#233; comme institution quasi-totale (Goffman, 1961 ; Foucault, 1977 ; Anderson, 2009). L&#8217;&#233;cole ne peut &#233;viter de se saisir de ces questions qui impactent ses espaces et ses acteurs, bien qu&#8217;elle leur r&#233;servent une place particuli&#232;re, qui t&#233;moigne d&#8217;incertitudes et de malaises.On en vient alors &#224; interroger la visibilit&#233; ou l&#8217;invisibilit&#233; de ces probl&#233;matiques et des espaces dans lesquels elles peuvent &#234;tre per&#231;ues ou entendues. Cependant maints espaces semblent toujours encore en friche ou en jach&#232;re, non consid&#233;r&#233;s car non consid&#233;rables, sujets &#224; tension entre les connaissances scientifiques, la r&#233;alit&#233; sociale, les jeux institutionnels et politiques ? Ainsi on pourra interroger les espaces ou th&#233;matiques qui ne sont pas encore identifi&#233;es, d&#233;sign&#233;es et les conditions &#224; r&#233;unir pour les rendre visibles ? D&#8217;autre part, on discutera de l&#8217;int&#233;r&#234;t &#224; faire entrer ces probl&#233;matiques dans les NPE et &#224; les qualifier comme telles. Quelles cons&#233;quences dans la production scientifique et quel int&#233;r&#234;t pour les acteurs en &#233;ducation ?Les communications qui porteront ces r&#233;flexions seront tir&#233;es de recherches men&#233;es dans trois espaces nationaux diff&#233;rents et dans des espaces diff&#233;renci&#233;s mais interconnect&#233;s : en pr&#233;sence dans l&#8217;espace scolaire ou &#233;ducatif et &#224; distance sur Internet.Ce symposium propose d&#8217;interroger les enjeux de d&#233;signation de ces violences en tout genre comme NPE &#224; partir de regards scientifiques selon l&#8217;ancrage th&#233;orique propos&#233; par les recherches sur le genre. Les mat&#233;riaux exploit&#233;s sont vari&#233;s, ils appartiennent soit &#224; une enqu&#234;te sur les cyberviolences &#224; caract&#232;re sexiste et sexuel r&#233;alis&#233;e, au cours de l&#8217;ann&#233;e scolaire 2015-2016, aupr&#232;s de 12 &#233;tablissements du second degr&#233; r&#233;partis sur le territoire francilien pour une &#233;quipe du OUIEP, soit &#224; d&#8217;autres terrains d&#8217;enqu&#234;te situ&#233;s dans d&#8217;autres pays francophones : Suisse, Canada, Belgique.&#8221; Violences en tout genre, une NPE ?Enjeux de la reconnaissance des violences &#224; caract&#232;re sexiste, sexuel, genr&#233; comme nouvelle probl&#233;matique &#233;ducative&#8221; -&#160;Sigol&#232;ne Couchot-Schiex, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUI&#201;P&#160;&#8220;Les cyberviolences &#224; caract&#232;re sexiste, homophobes et sexuels : convergences et divergences entre les points de vue institutionnel,des &#233;l&#232;ves et des personnels des &#233;tablissements scolaires&#8221; -&#160;Philippe Goeme, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, OUI&#201;P,&#160;Ga&#235;l Pasquier, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUIEP, Jean-Charles Pettier, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, OUI&#201;P&#160;&#8220;En s&#233;curit&#233; nulle part ? De l&#8217;impens&#233; aux projets de pr&#233;vention du (cyber)harc&#232;lement&#8221; -&#160;Caroline Dayer, Universit&#233; de Gen&#232;ve(D&#233;tail des symposiums en fin de programme)Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducativesAgir sur les publics scolaires pour r&#233;duire les in&#233;galit&#233;s &#233;ducatives ? (T)Pr&#233;sidence :&#160;Catherine Blaya, Universit&#233; de Nice&#160;Du traitement de la question sociale au replacement de la p&#233;dagogie au centre de l'&#233;cole argentine. Enjeux politiques et apories th&#233;oriques de la lutte contre les in&#233;galit&#233;s &#233;ducatives -&#160;Cintia Indarramendi, Circeft Escol ;De mani&#232;re comparable aux pays du Nord, l&#8217;Argentine assiste &#224; la prolif&#233;ration d&#8217;acteurs qui red&#233;finissent les &#171; fronti&#232;res de l&#8217;&#233;cole &#187; (Rayou, 2015). Cette red&#233;finition semblerait &#234;tre plus li&#233;e &#224; la forte scolarisation des secteurs sociaux auparavant exclus et &#224; une &#171; scolarisation de la question sociale &#187; qu&#8217;&#224; une division du travail &#233;ducatif et &#224; l&#8217;externalisation de sa fonction de socialisation (Tardif et al. 2010). En effet aujourd&#8217;hui l&#8217;&#233;cole publique scolarise quasi exclusivement le milieu populaire (80% de son public appartient aux secteurs les plus d&#233;favoris&#233;s).Depuis les ann&#233;es 1990 l&#8217;Argentine assiste &#224; la forte massification de l&#8217;enseignement secondaire. La mise en place de l&#8217;AUH en 2009, politique de CCT dont la scolarisation est le pr&#233;requis, a permis de donner une impulsion importante pour progresser dans ce chemin. Plusieurs travaux de recherche ont mis en &#233;vidence que dans ce processus de scolarisation des secteurs auparavant exclus, les aspects cognitifs de l&#8217;&#233;ducation ont &#233;t&#233; d&#233;pass&#233;s par les aspects comportementaux, par la probl&#233;matique de la gestion de la classe et m&#234;me par le besoin de nourrir et de garantir les bonnes conditions de sant&#233; des &#233;l&#232;ves (Birgin et al., 1998 ; Llomovate et al., 2005 ; Neufeld, 2005). Les &#171; nouvelles politiques &#233;ducatives &#187; du gouvernement Kirchner ont essay&#233; de rem&#233;dier &#224; ces &#233;cueils dont les politiques compensatoires des ann&#233;es 1990 et le d&#233;ficitarisme et mis&#233;rabilisme des approches th&#233;oriques qui les nourrissent avaient &#233;t&#233; tenues pour responsables. Les r&#233;f&#233;rentiels des politiques de ce gouvernement dit de la &#171; nouvelle gauche latino-am&#233;ricaine &#187; se sont oppos&#233;s &#224; l&#8217;autonomie des &#233;tablissements et &#224; leur mise en concurrence, au traitement de la question sociale dans l&#8217;&#233;cole, ainsi qu&#8217;&#224; la focalisation de populations et d&#8217;&#233;tablissements. Leurs objectifs centraux ont &#233;t&#233; de remettre la p&#233;dagogie au centre de l&#8217;&#233;cole et de renforcer chez les enseignants une conviction qui semblait &#233;mouss&#233;e par les circonstances : &#171; tous peuvent apprendre &#187;. Le Programme Int&#233;gral pour l&#8217;&#233;galit&#233; &#233;ducative (PIIE) mis en place en 2003 est un exemple paradigmatique de ces principes. S&#8217;appuyant sur la philosophie p&#233;dagogique &#233;mancipatrice de Jacques Ranci&#232;re (1987), le PIIE se veut une strat&#233;gie universelle (tout en restant cibl&#233;e) qui promeut &#171; l&#8217;&#233;galit&#233; de tous comme point de d&#233;part p&#233;dagogique &#187;.Comment expliquer le succ&#232;s politique de Ranci&#232;re dans l&#8217;Argentine &#171; populiste &#187; kirchneriste du XXI&#232;me si&#232;cle ? Comment cette th&#233;orie a-t-elle &#233;t&#233; op&#233;rationnalis&#233;e et instrumentalis&#233;e dans le PIIE ? Quelles sont les traductions de ces principes par des &#233;quipes provinciales et scolaires pourvues de capacit&#233;s tr&#232;s in&#233;gales ? Ce sont les questions auxquelles nous essayerons de r&#233;pondre dans cette communication. (...)Cette r&#233;flexion s&#8217;appuie sur notre th&#232;se dans laquelle nous &#233;tudions comment se construisent, se mettent en place, et &#233;voluent les PEP argentines. Notre m&#233;thodologie de travail adopte une d&#233;marche comparative au niveau infra-national. Nous avons mis en place un dispositif d&#8217;enqu&#234;te comparative dans trois provinces argentines, comparaison qui s&#8217;est av&#233;r&#233;e incontournable pourl&#8217;&#233;tude d&#8217;une politique nationale dans le contexte f&#233;d&#233;ral argentin. Nous avons ainsi pu &#233;tudier la d&#233;finition d&#8217;une politique en tension entre des r&#233;f&#233;rentiels nationaux et des r&#233;appropriations locales &#224; diff&#233;rents niveaux du syst&#232;me &#233;ducatif (Muller, 2000). Nos mat&#233;riaux d&#8217;&#233;tude sont compos&#233;s de textes r&#233;glementaires, d&#8217;&#233;valuations et de tout type de document descriptif de la politique, de 13 entretiens avec de hauts fonctionnaires au niveau central, d&#8217;un entretien au Ministre de l&#8217;&#233;ducation nationale, de l&#8217;observation participante des modalit&#233;s de travail et du recueil d&#8217;entretiens avec trois &#233;quipes provinciales (&#224; La Pampa, Jujuy et Misiones) d&#8217;entretiens avec des chefs d&#8217;&#233;tablissement et des enseignants b&#233;n&#233;ficiant du programme dans 14 &#233;coles, et 280 textes d&#8217;Initiatives P&#233;dagogiques (ou projets d&#8216;&#233;tablissement) d&#233;velopp&#233;s et mis en place par les &#233;coles PIIE de nos trois provinces.&#160;Trabalho docente na rede p&#250;blica do estado do Rio de Janeiro: avalia&#231;&#227;o, responsabiliza&#231;&#227;o e performatividade -&#160;Marcelo Mocarzel, Universidade Federal Fluminense -&#160;Jorge Najjar, Universidade Federal FluminensePara al&#233;m do poder simb&#243;lico, os professores possuem uma enorme for&#231;a econ&#244;mica enquanto categoria no Brasil, apesar de uma aparente falta de organicidade. De acordo com dados da Rais de 2006, do total de empregos formais do pa&#237;s, 8,4% destinavam-se a professores, sendo esta a terceira maior categoria profissional do pa&#237;s.(GATTI, 2009).Mesmo com todo esse contingente, em todas as esferas, uma s&#233;rie de pol&#237;ticas v&#234;m afetando os docentes, que hoje vivenciam a tens&#227;o entre a profissionaliza&#231;&#227;o e a proletariza&#231;&#227;o (CONTRERAS, 2002). Os professores t&#234;m sido impactados, sobretudo, por pol&#237;ticas de avalia&#231;&#227;o em larga escala, que v&#234;m sendo desenhadas no pa&#237;s desde o in&#237;cio dos anos 1990 e que derivam em pol&#237;ticas neoliberais baseadas em accountability.No Estado de Rio de Janeiro, a pol&#237;tica educacional que representou a grande virada em dire&#231;&#227;o &#224; tecnocracia e ao gerencialismo &#8211; e consequentemente &#224; responsabiliza&#231;&#227;o &#8211; chamou-se Programa Nova Escola. O Programa Estadual de Reestrutura&#231;&#227;o da Educa&#231;&#227;o P&#250;blica &#8211; Programa Nova Escola, foi institu&#237;do pelo Decreto da Secretaria Estadual de Educa&#231;&#227;o do Rio de Janeiro n&#186;. 25.959, de 12 de janeiro de 2000.O Decreto arrolava quatro objetivos principais para o Programa, entre eles a racionaliza&#231;&#227;o de recursos financeiros, materiais e humanos, a garantia do acesso de todos ao Sistema de Ensino P&#250;blico, a efetiva&#231;&#227;o de mecanismos eficazes de valoriza&#231;&#227;o do magist&#233;rio p&#250;blico, associando a performance das escolas a gratifica&#231;&#245;es e remunera&#231;&#245;es vari&#225;veis e o fortalecimento da articula&#231;&#227;o entre as esferas de governo estadual e municipal (NAJJAR, 2015).Em suma, a ideia central era promover a competitividade entre escolas e docentes, remunerando com gratifica&#231;&#245;es os docentes e gestores cujos alunos mais se destacassem em avalia&#231;&#245;es de larga escala . As escolas passaram a ser classificadas em n&#237;veis de performatividade, o que Ball (2010, p. 38) define por: uma tecnologia, uma cultura e um modo de regula&#231;&#227;o, e mesmo, tal como define Lyotard, um sistema de &#8220;terror&#8221;, sistema que implica julgamento, compara&#231;&#227;o e exposi&#231;&#227;o, tomados respectivamente como formas de controle, de atrito e de mudan&#231;a. Performances &#8211; de sujeitos individuais ou organiza&#231;&#245;es &#8211; servem como medidas de produtividade ou resultados, como formas de apresenta&#231;&#227;o da qualidade ou momentos de promo&#231;&#227;o ou inspe&#231;&#227;o.A import&#226;ncia desse programa &#233; tamanha para a educa&#231;&#227;o do Rio de Janeiro que, mesmo passados tantos anos cabe um resgate hist&#243;rico de suas consequ&#234;ncias, por se tratar da pedra fundamental da organiza&#231;&#227;o neoliberal da educa&#231;&#227;o p&#250;blica fluminense. Mesmo tendo sido extinto em sua forma original, h&#225; ainda hoje deriva&#231;&#245;es ganhando forma em outros estados e munic&#237;pios e a pol&#237;tica de presta&#231;&#227;o de contas do Governo do Estado do Rio de Janeiro continua firme e sobrevive &#224; crise econ&#244;mica.Este trabalho trata do contexto da pr&#225;tica desta pol&#237;tica p&#250;blica em especial e das contribui&#231;&#245;es de tr&#234;s diferentes atores em disputa: o governo, o sindicato e os professores do cotidiano. A partir da retomada de entrevistas coletadas no ano do Decreto, buscar-se-&#225; construir um conjunto de an&#225;lises com um distanciamento hist&#243;rico importante, visando &#224; compreens&#227;o das reverbera&#231;&#245;es do Programa Nova Escola dezesseis anos depois.Objetivos :Entender a import&#226;ncia do Programa Nova Escola, como marco da pol&#237;tica neoliberal da educa&#231;&#227;o do estado do Rio de Janeiro;Identificar o contexto pol&#237;tico em que a pol&#237;tica em quest&#227;o foi proposta a partir da fala de governantes, l&#237;deres sindicais e professores;Analisar as principais consequ&#234;ncias e desdobramentos do Programa Nova Escola para a educa&#231;&#227;o p&#250;blica estadual dezesseis anos depois;Metodologia :Al&#233;m da an&#225;lise documental e hist&#243;rica necess&#225;rias a este trabalho, atrav&#233;s da abordagem metodol&#243;gica do ciclo de pol&#237;ticas proposta por Ball e seu colaborador Bowe (1992), buscar-se-&#225; entender a pol&#237;tica p&#250;blica em tr&#234;s aspectos primordiais: a pol&#237;tica proposta &#8211; ou seja, o que o legislador ou o proponente objetivou alcan&#231;ar quando concebeu aquela pol&#237;tica; a pol&#237;tica de fato, ou o texto em si, o que de fato passou a vigorar como texto legal; e a pol&#237;tica em uso, suas interpreta&#231;&#245;es pr&#225;ticas, deturpa&#231;&#245;es, omiss&#245;es, brechas etc.&#160;La surveillance et le maintien de la discipline dans l'enseignement secondaire public fran&#231;ais : un r&#233;gime disciplinaire en mutation -&#160;Morad Amrouche, Centre interdisciplinaire de recherche, culture, &#233;ducation, formation, travailNous nous proposons dans notre contribution d&#8217;interroger la surveillance et le maintien de la discipline actuels dans l&#8217;enseignement secondaire public fran&#231;ais. Leur forme et contenu &#233;ducatifs d&#233;pendent des &#233;poques et des &#171; &#233;volutions politiques et sociales &#187;, comme le soulignait Fernande Seclet-Riou &#224; propos de l&#8217;&#233;ducation. Nous avan&#231;ons l&#8217;id&#233;e que dans leur &#233;volution, la surveillance et le maintien de la discipline connaissent aujourd&#8217;hui une mutation qui, loin d&#8217;&#234;tre anodine, reconfigure et red&#233;finit le r&#233;gime disciplinaire de certains &#233;tablissements de l&#8217;enseignement secondaire public. Nous nous interrogeons en cons&#233;quence sur la nature, les finalit&#233;s et les m&#233;canismes de fonctionnement de ce r&#233;gime disciplinaire m&#233;tamorphos&#233; et distinct de celui qui le pr&#233;c&#232;de et avec lequel nous le supposons &#234;tre en antagonisme.Nous montrerons que les repr&#233;sentations et pratiques professionnelles des assistants d&#8217;&#233;ducation (2003), contrairement &#224; celles de leurs pr&#233;d&#233;cesseurs les ma&#238;tre d&#8217;&#233;tudes (1802), les ma&#238;tres r&#233;p&#233;titeurs (1853) et les ma&#238;tres d&#8217;internat et surveillants d&#8217;externat (1937/38), s&#8217;inscrivent dans le &#171; traitement social &#187; des &#171; situations-probl&#232;mes &#187; sous-jacentes aux transgressions disciplinaires, l&#8217;int&#233;gration scolaire puis sociale ne se faisant plus exclusivement par l&#8217;observation de la r&#232;gle, comme l&#8217;affirmait Emile Durkheim. A la suite des travaux men&#233;s par Benjamin Moignard et du constat dress&#233; par Anne Barr&#232;re, nous montrerons que ces pratiques rejoignent celles de nouveaux et divers intervenants au sein d&#8217;&#233;tablissements que rend possible la cr&#233;ation, depuis l&#8217;apparition des notions de lutte contre la violence et l&#8217;ins&#233;curit&#233;, de dispositifs dits d&#8217;inclusion/exclusion. Des dispositifs en charge d&#8217;&#233;l&#232;ves en exclusion qui, en favorisant le regard d&#8217;institutions diverses &#224; l&#8217;int&#233;rieur et &#224; l&#8217;ext&#233;rieur de l&#8217;&#233;tablissement scolaire, &#233;tendent la surveillance et le maintien de la discipline &#224; des espaces et temporalit&#233;s jusque l&#224; interdits. Ces dispositifs qui agissent dans le &#171; traitement social &#187; des transgressions disciplinaires sont toutefois et paradoxalement fond&#233;s sur des logiques politico-s&#233;curitaires dont la nature &#233;ducative rel&#232;ve du juridico-morale.Nous conclurons en faisant observer que les m&#233;canismes de fonctionnement de la nouvelle gestion disciplinaire des indisciplines font d&#8217;un pouvoir disciplinaire autrefois vertical, producteur d&#8217;une discipline passive et reproducteur de la norme, un pouvoir transversal et r&#233;ticulaire relevant d&#8217;une &#171; soci&#233;t&#233; de contr&#244;le &#187;, comme entrevu par Michel Foucault et affirm&#233; par Gilles Deleuze, mais que nous pensons &#171; social &#187; car r&#233;pondant &#224; une &#171; souffrance &#187;, telle que d&#233;finie ailleurs par Alain Ehrenberg.Les r&#233;sultats de recherche de cette contribution sont tir&#233;s d&#8217;une th&#232;se dont l&#8217;approche scientifique est socio-historique, autrement dit, qui repose sur une enqu&#234;te empirique et historique et ce, afin de rendre intelligible les faits sociologiques du pr&#233;sent &#224; la lumi&#232;re de donn&#233;es historiques selon la m&#233;thode &#171; r&#233;gressive-progressive &#187; d&#8217;Henri Lef&#232;bvre. Cette approche a pour cadre th&#233;orique et conceptuel l&#8217;Analyse institutionnelle dont l'int&#233;r&#234;t ici est de rep&#233;rer et d&#8217;analyser les moments d&#8217;inflexion et d&#8217;institutionnalisation d&#233;coulant de la r&#233;solution d&#8217;antagonismes entre instituants et institu&#233;s et ayant marqu&#233; l&#8217;&#233;volution du r&#233;gime disciplinaire de l&#8217;enseignement secondaire public.Axe 3 : Modes d&#8217;&#233;valuations et de jugement des dispositifs scolaires -Ce qu&#8217;&#233;valuer les contenus des apprentissages veut dire (U)Pr&#233;sidence :&#160;St&#233;phane Bonn&#233;ry, Universit&#233; Paris 8&#160;A transmiss&#227;o da tecnologia da avalia&#231;&#227;o em larga escala no Brasil -&#160;Josiane Toledo Ferreira Silva, CAEd-UFJF, Pontifical Catholic University of Rio de Janeiro -&#160;Wellington Silva, CAEd-UFJF, Pontifical Catholic University of Rio de JaneiroAo longo de sua implementa&#231;&#227;o, no ano de 1995, a avalia&#231;&#227;o em larga escala no Brasil nos moldes da Teoria da Resposta ao Item &#8211; TRI vem sofrendo altera&#231;&#245;es de modo a se ajustar &#224;s novas realidades do sistema educacional. Trata-se de um processo cont&#237;nuo de retroalimenta&#231;&#227;o. Ao mesmo tempo em que os resultados das avalia&#231;&#245;es fornecem diagn&#243;sticos, estes mesmos resultados estabelecem novos desafios com o objetivo de atender aos anseios da sociedade.Podemos verificar ao longo destes vinte anos, conforme observado por Bonamino (2012), tr&#234;s gera&#231;&#245;es de avalia&#231;&#245;es educacionais, a primeira gera&#231;&#227;o se caracterizando pela preocupa&#231;&#227;o do Minist&#233;rio da Educa&#231;&#227;o em mensurar a qualidade da educa&#231;&#227;o e as segunda e terceira gera&#231;&#245;es por pol&#237;ticas de responsabiliza&#231;&#227;o atreladas aos resultados das avalia&#231;&#245;es e estipuladas por Secretarias Estaduais de Educa&#231;&#227;o.Apresentaremos neste trabalho este percurso hist&#243;rico da avalia&#231;&#227;o atrav&#233;s de seus modelos matem&#225;ticos e suas possibilidades na tentativa de modelar a complexa realidade dos sistemas educacionais, e como estes m&#233;todos quantitativos, em uma abordagem sociol&#243;gica, mais estritamente relacionada &#224;s teorias de Weber, podem ajudar a entender esta evolu&#231;&#227;o ou adequa&#231;&#227;o hist&#243;rica da avalia&#231;&#227;o em nosso pa&#237;s.Finalizando esta reflex&#227;o, apresentamos as novas perspectivas oriundas dos trabalhos de efic&#225;cia escolar e as tend&#234;ncias de estudos envolvendo an&#225;lises quantitativas e qualitativas no intuito de melhor compreender e dar subs&#237;dios para a melhoria da qualidade e equidade da educa&#231;&#227;o. Para tanto apresentamos um estudo de caso de an&#225;lise de efic&#225;cia escolar desenvolvido em um estado brasileiro.&#160;La liaison &#233;cole-coll&#232;ge comme r&#233;ponse aux nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives. Comparaison de la prise en compte de l'&#233;l&#232;ve par les enseignants dans deux r&#233;seaux &#233;cole-coll&#232;ge, l'un en milieu favoris&#233;, l'autre en REP + -&#160;Virginie Volf, Laboratoire Cultures, &#201;ducation, Soci&#233;t&#233;sLa transformation des espaces scolaires &#233;ducatifs en France est marqu&#233;e par la mise en avant du local comme r&#233;ponse aux nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives avec une organisation en r&#233;seaux prenant en compte un coll&#232;ge, les &#233;coles de secteur et les acteurs locaux. Cette territorialisation de l&#8217;&#233;cole a d&#233;but&#233; dans l&#8217;&#233;ducation prioritaire et s&#8217;&#233;tend aujourd&#8217;hui &#224; tout le syst&#232;me &#233;ducatif avec la mise en place de nouveaux dispositifs dans le cadre de la loi pour la refondation de l&#8217;&#233;cole de juillet 2013 : cr&#233;ation du conseil &#233;cole-coll&#232;ge et rattachement de la 6e au CM1 et CM2 dans un m&#234;me cycle dit &#171; de consolidation &#187;. Allant de pair avec une autonomisation des EPLE, cette territorialisation vise &#224; &#171; mener des actions cens&#233;es &#234;tre plus adapt&#233;es et efficaces &#187; (Barr&#232;re 2013) pour lutter contre l&#8217;&#233;chec scolaire et &#224; d&#233;passer l&#8217;impact des in&#233;galit&#233;s sociales sur la r&#233;ussite des &#233;l&#232;ves.Travaillant dans un r&#233;seau particulier, les enseignants sont des acteurs importants de ce &#171; nouvel ordre &#233;ducatif local &#187; (Ben Ayed, 2009). Nous nous int&#233;ressons ici aux &#233;l&#233;ments qu&#8217;ils mettent en avant pour prendre en charge un &#233;l&#232;ve. Se centrent-ils sur les apprentissages scolaires comme leur mission d&#8217;instruction pourrait le laisser penser ou bien consid&#232;rent-ils comme importants d&#8217;autres types de variables ? L&#8217;appartenance &#224; un r&#233;seau particulier a-t-elle une influence sur les cultures p&#233;dagogiques des enseignants et sur leur prise en compte des &#233;l&#232;ves ? Observons-nous une centration sur le bien &#234;tre des &#233;l&#232;ves en &#233;ducation prioritaire au d&#233;triment de consid&#233;rations didactiques (Armand, 2011) ? Quelles sont les pr&#233;occupations centrales des enseignants exer&#231;ant en milieu favoris&#233; pour accompagner les &#233;l&#232;ves ?C&#8217;est au travers des &#233;changes d&#8217;informations entre professeurs d&#8217;&#233;coles et de coll&#232;ges sur les futurs &#233;l&#232;ves de 6e que nous avons choisi de travailler. Lors de ces r&#233;unions, le but est de communiquer aux professeurs de coll&#232;ge les &#233;l&#233;ments leur permettant de constituer des classes de 6e &#233;quilibr&#233;es et de pouvoir mettre en place un accompagnement ad&#233;quat des jeunes coll&#233;giens quand cela s&#8217;av&#232;re n&#233;cessaire. On s&#8217;attend donc &#224; entendre des remarques d&#8217;ordre p&#233;dagogique. Or ce n&#8217;est pas toujours le cas comme le montrent les extraits suivants : &#171;&#160;Volontaire mais peut &#234;tre turbulent.&#160;&#187;, &#171;&#160;Tr&#232;s mignonne mais livr&#233;e &#224; elle-m&#234;me. Parents s&#233;par&#233;s.&#160;&#187;, &#171;&#160;Passe facilement du statut de victime &#224; complice. Petit. Son papa lui conseille de taper tr&#232;s fort quand on l&#8217;emb&#234;te. &#199;a mis &#224; part, le gamin est gentil. Le harceleur-harcel&#233;.&#160;&#187;. La lecture de ces descriptions montre que d&#8217;autres choses se jouent lors de ces &#233;changes qui ne se limitent pas &#224; indiquer un niveau scolaire, un comportement et &#224; la formulation de conseils tout comme la &#171; fonction du bulletin scolaire ne saurait se r&#233;duire &#224; une seuleinformation aux familles qui se r&#233;sumerait &#224; la simple juxtaposition d&#8217;une note et d&#8217;un commentaire strictement descriptif, souvent laconique. &#187; (Sarrazy, 2000). Il s&#8217;agit de dire aux coll&#232;gues, en peu de mots, ce qu&#8217;ils doivent conna&#238;tre de leurs futurs 6e et ce qui semble primer, ici, c&#8217;est de donner la distance des &#233;l&#232;ves aux exigences du curriculum cach&#233; (Stubbs, 1983 ; Perrenoud, 1984, 1994), c&#8217;est-&#224;-dire &#171; [aux] valeurs tacites et [aux] attitudes que chaque &#233;l&#232;ve doit adopter s'il veut r&#233;ussir &#224; l'&#233;cole [...]&#187; (Stubbs, id.). Entre enseignants, l&#8217;explicitation n&#8217;est pas n&#233;cessaire, les valeurs du curriculum cach&#233; sont partag&#233;es t&#233;moignant de l&#8217;existence d&#8217;une culture commune entre professeurs des &#233;coles et des coll&#232;ges. Les descriptions donn&#233;es en exemple ne mentionnent aucune indication de niveau scolaire et pourtant, elles suffisent &#224; d&#233;finir les &#233;l&#232;ves.Pour cette &#233;tude, nous avons observ&#233; les r&#233;unions lors desquelles les professeurs des &#233;coles pr&#233;sentent les futurs &#233;l&#232;ves de 6e &#224; leurs coll&#232;gues du coll&#232;ge sur deux secteurs de Gironde, un en REP+ et l&#8217;autre accueillant des &#233;l&#232;ves de milieu favoris&#233;. Les informations donn&#233;es par les professeurs des &#233;coles sur chaque &#233;l&#232;ve ont &#233;t&#233; not&#233;es presque exhaustivement. Ce verbatim a ensuite &#233;t&#233; d&#233;coup&#233; en items de sens puis cat&#233;goris&#233; (Mucchielli, 2006). Parmi les variables retenues, on trouvera outre le niveau scolaire, la morale scolaire et le jugement portant sur les qualit&#233;s psychologiques de l&#8217;&#233;l&#232;ve. Ce sont au total 1043 items concernant 219 &#233;l&#232;ves qui ont ainsi &#233;t&#233; cat&#233;goris&#233;s. L&#8217;analyse statistique des donn&#233;es a permis de mettre en avant des &#233;l&#233;ments communs aux professeurs des deux r&#233;seaux mais &#233;galement des &#233;l&#233;ments diff&#233;renciateurs.&#160;&#171; Interrogation des conclusions institutionnelles sur l'apprentissage de la lecture &#187; -&#160;Anne-Claudine Oller, LIRTES -&#160;Sandrine Garcia, IREDUA partir d&#8217;une enqu&#234;te qualitative men&#233;e pendant trois ans dans une &#233;cole &#233;l&#233;mentaire de province sur l&#8217;apprentissage de la lecture (Garcia et Oller, 2015), nous proposons ici, une analyse critique des pratiques usuelles mises en &#339;uvre pour cet apprentissage, et ce &#224; partir des donn&#233;es r&#233;centes qui confirment les faiblesses des &#233;l&#232;ves dans le domaine de la compr&#233;hension (bien identifi&#233;es par les enqu&#234;tes PISA) mais aussi celles g&#233;n&#233;ralement sous estim&#233;es dans le domaine du d&#233;chiffrage.Notre communication permettra de r&#233;interroger l&#8217;interpr&#233;tation que fait la Direction de l&#8217;&#201;valuation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) de la baisse des performances enregistr&#233;e par les &#233;valuations de Cours &#201;l&#233;mentaire 2&#232;me ann&#233;e. Observant que les progr&#232;s constat&#233;s des comp&#233;tences phonologiques en d&#233;but de CP (DEPP, 2013) et &#171; qui ne sont pas confirm&#233;s &#187; au d&#233;but du CE2 (DEPP, 2014), elle formule l&#8217;hypoth&#232;se selon laquelle la &#171; connaissance du code, des r&#232;gles grapho-phonologiques (...) sont des comp&#233;tences n&#233;cessaires mais non suffisantes pour la r&#233;ussite scolaire future &#187; (Ibid, p., 4). Or, mettre en relation les acquis de d&#233;but de CP et de d&#233;but de CE2 revient &#224; confondre d&#8217;une part, les comp&#233;tences phonologiques et les comp&#233;tences de d&#233;codage, del&#8217;autre et corr&#233;lativement, &#224; occulter la question de la qualit&#233; des apprentissages au Cours Pr&#233;paratoire, sur laquelle l&#8217;enqu&#234;te de l&#8217;IFE (IFE, 2016) apporte enfin des &#233;l&#233;ments. Ainsi, le fait que les progr&#232;s dans le domaine de la phonologie ne se traduisent-ils pas en CE2 par une am&#233;lioration des comp&#233;tences en lecture n&#8217;est &#171; paradoxal &#187; comme l&#8217;observe la DEPP qu&#8217;en apparence. Dans une &#233;mission &#233;loquemment intitul&#233;e &#171; Apprendre sans comprendre &#187; &#224; France Culture en 2014, l&#8217;ancienne directrice de la DEPP r&#233;activait une opposition entre le d&#233;chiffrage et la compr&#233;hension, opposition qui, pr&#233;cis&#233;ment, ne correspond pas aux connaissances actuelles, ce qui la conduit &#224; relativiser l&#8217;importance de l&#8217;apprentissage du d&#233;codage.Malgr&#233; la convergence entre diff&#233;rentes enqu&#234;tes (CogniSciences, 2013 ; Deauvieau, 2013 ; IFE, 2016), les difficult&#233;s des &#233;l&#232;ves en lecture qui tiennent &#224; l&#8217;absence d&#8217;automatisation du d&#233;codage sont souvent minor&#233;es, l&#8217;accent &#233;tant mis sur l&#8217;importance d&#8217;enseigner la compr&#233;hension, alors qu&#8217;il est admis aujourd&#8217;hui que fluence et compr&#233;hension sont fortement corr&#233;l&#233;es (Jaffr&#233;, Sprenger-Charolles, Fayol, 1993 ; Fayol, Morais, 2004 ; Sprenger-Charolles, 2015). Cette minoration s&#8217;exprime essentiellement par une faible attention &#224; la mani&#232;re dont le d&#233;chiffrage est enseign&#233;. La question n&#8217;est pas tant celle du temps pass&#233; que celle de l&#8217;ad&#233;quation des activit&#233;s avec des objectifs vis&#233;s, c&#8217;est-&#224;-dire une lecture permettant de comprendre l&#8217;&#233;crit et de l&#8217;utiliser &#224; des fins d&#8217;apprentissage.En s&#8217;appuyant sur des indicateurs simples et fiables comme le nombre de MCLM, on formule l&#8217;hypoth&#232;se suivante : les pratiques p&#233;dagogiques qui sont dominantes en France ne permettent pas de d&#233;velopper pour l&#8217;ensemble des enfants l&#8217;aptitude &#224; l&#8217;automatisation du d&#233;codage, qui conduit au d&#233;chiffrage et &#224; la compr&#233;hension d&#8217;un texte &#233;crit, et ce, parce qu&#8217;il n&#8217;existe pas de prise de conscience suffisamment claire de ce probl&#232;me et des difficult&#233;s scolaires aff&#233;rentes, qu&#8217;il entra&#238;ne, en particulier de compr&#233;hension (mais pas seulement). Cette situation s&#8217;explique par le fait que les activit&#233;s actuellement privil&#233;gi&#233;es pour l&#8217;apprentissage de la lecture correspondent, pour une grande partie d&#8217;entre elles, &#224; un &#233;tat ancien des connaissances sur la lecture, caract&#233;ris&#233; par la conviction qu&#8217;une confrontation trop directe des enfants avec le d&#233;codage comme moyen d&#8217;identification des mots &#233;crits constituait un obstacle &#224; la compr&#233;hension, alors que des travaux plus r&#233;cents et surtout empiriquement fond&#233;s montrent exactement le contraire.L&#8217;absence de prise en compte de recherches plus r&#233;centes se refl&#232;te dans les d&#233;marches p&#233;dagogiques valoris&#233;es dans les instances de formation et les supports &#233;ditoriaux qui fournissent aux enseignants des bases sur lesquelles s&#8217;appuyer. Il en d&#233;coule que ces activit&#233;s ne sont pas les plus ad&#233;quates pour conduire l&#8217;ensemble des &#233;l&#232;ves &#224; un niveau &#171; fonctionnel &#187; de performances. Seules ont &#233;t&#233; int&#233;gr&#233;es les connaissances qui &#233;taient compatibles avec l&#8217;&#233;tat ancien des connaissances, c&#8217;est-&#224;-dire l&#8217;importance de la &#171; conscience phonologique &#187;, en particulier en maternelle. Cette int&#233;gration se justifie pleinement &#224; la lumi&#232;re des travaux qui attestent le caract&#232;re &#171; pr&#233;dictif &#187; de ces comp&#233;tences sur l&#8217;apprentissage ult&#233;rieur de la lecture. Pour autant, une red&#233;finition de l&#8217;ensemble des activit&#233;s pratiqu&#233;es au CP permettrait d&#8217;am&#233;liorer consid&#233;rablement la situation, comme nous avons eu d&#233;j&#224; l&#8217;occasion d&#8217;en faire l&#8217;exp&#233;rience lors de notre pr&#233;c&#233;dente recherche (Garcia Oller, op. cit.).&#160;Comment les sciences sociales sont &#233;valu&#233;es au lyc&#233;e ? Une vis&#233;e comparative entre la France et le Br&#233;sil des processus de recontextualisation &#224; travers les manuels -&#160;Julia Polessa Ma&#231;aira, Universidade Federal do Rio de JaneiroL&#8217;&#233;valuation est un &#233;l&#233;ment indissociable dans le processus d&#8217;enseignement et d&#8217;apprentissage, donc, r&#233;v&#233;latrice des pratiques des professeurs et des choix des curricula situ&#233;s dans le temps. Malgr&#233; son importance en face au jugement des performances scolaires et &#224; la d&#233;finition du futur de chaque &#233;l&#232;ve dans la scolarisation s&#233;quentielle et hi&#233;rarchis&#233;e, la complexit&#233; du r&#244;le de l&#8217;&#233;valuation ne re&#231;oit pas l&#8217;attention m&#233;rit&#233;e. Le dispositif d&#8217;&#233;valuation assume une diversit&#233; de formes &#8211; des examens, des tests, des questions discursives, des travaux et des exercices &#8211; soit dans un niveau international, national, r&#233;gional ou dans des &#233;tablissements scolaires. Les exercices sont le premier contact des &#233;tudiants avec une logique standardis&#233;e d&#8217;&#233;talonnage des connaissances acquises, d&#233;cisive pour d&#233;signer le succ&#232;s scolaire et pr&#233;sente ensuite dans les diff&#233;rentes phases de la scolarisation. C&#8217;est en ce sens que l&#8217;on consid&#232;re que les manuels scolaires du lyc&#233;e sont des objets privil&#233;gi&#233;s pour interroger une forme de r&#233;ciprocit&#233; asym&#233;trique dans des pratiques &#233;valuatrices qui traversent l&#8217;ensemble du syst&#232;me &#233;ducatif.Cette communication s&#8217;int&#233;resse aux types d&#8217;&#233;valuation pr&#233;sents dans les manuels destin&#233;s au lyc&#233;e, &#224; partir d&#8217;une comparaison internationale synchronique entre les manuels de sociologie br&#233;siliens et celui des sciences &#233;conomiques et sociales (SES) fran&#231;ais publi&#233;s dans les ann&#233;es 2010. Il s&#8217;agit d&#8217;interroger la fa&#231;on dont l&#8217;enseignement des sciences sociales est &#233;valu&#233; au niveau secondaire, en consid&#233;rant cet exercice comme un des efforts de recontextualisation p&#233;dagogique qui transforme la science de r&#233;f&#233;rence en discipline scolaire. Le manuel est ici compris comme un des repr&#233;sentationsdu curriculum officiel, dans la mesure o&#249; il est un instrument p&#233;dagogique qui, d&#8217;un c&#244;t&#233;, dialogue avec les programmes minist&#233;riels et, d&#8217;autre part, rassemble les pratiques diffus&#233;es dans l&#8217;&#233;cole. Les manuels ont aussi un r&#244;le important dans la formation des professeurs et dans l&#8217;organisation des s&#233;quences de transmissions des savoirs : il s&#8217;agit donc, &#224; travers leur lecture, d&#8217;analyser la configuration de l&#8217;enseignement pendant une p&#233;riode d&#233;termin&#233;e et de s&#8217;interroger sur le fait de savoir si ces enjeux li&#233;s &#224; l&#8217;&#233;valuation sont ou non &#224; consid&#233;rer en rapport avec les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives comme l&#8217;&#233;vasion et la r&#233;probation.Pour atteindre cet objectif, on a choisi des productions didactiques r&#233;centes de chaque pays, en consid&#233;rant les sp&#233;cificit&#233;s des syst&#232;mes &#233;ducatifs nationaux. Au Br&#233;sil, jusqu'en 2015, il n&#8217;y avait pas un programme national pour l&#8217;enseignement de la sociologie, mais il y avait un programme national d&#8217;&#233;valuation et distribution d&#8217;un manuel orient&#233; vers les sciences sociales, autour de contenus li&#233;s &#224; l&#8217;anthropologie, &#224; la science politique et &#224; la sociologie. Chaque manuel contient environ 300 pages et il est utilis&#233; dans les trois s&#233;ries du lyc&#233;e. En France, l&#8217;enseignement des sciences &#233;conomiques et sociales est centralis&#233; par des programmes &#233;labor&#233;s par le minist&#232;re de l&#8217;&#233;ducation nationale qui d&#233;finissent les th&#232;mes, les notions et les s&#233;quences dans les lyc&#233;es du pays. Il y a un manuel de seconde, un de premi&#232;re, et deux de terminale, chacun contenant entre 200 et 400 pages. Nous avons s&#233;lectionn&#233; une maison d&#8217;&#233;dition pour analyser les quatre volumes consacr&#233;s aux sciences &#233;conomiques et sociales publi&#233;s entre 2010 et 2012. Parmi les publications br&#233;siliennes, on a choisi les six manuels, de diff&#233;rentes maisons d&#8217;&#233;ditions, s&#233;lectionn&#233;s par le programme gouvernemental et distribu&#233;s aux &#233;tudiants inscrits aux lyc&#233;es publics, soit huit millions d&#8217;&#233;l&#232;ves.M&#233;thodologiquement, on analysera ces exercices en identifiant les sources utilis&#233;es, les types de document, les auteurs cit&#233;s et la relation entre eux et le chapitre o&#249; ils apparaissent. L&#8217;approche sera d&#8217;une analyse sociologique quantitative et qualitative pour comprendre comment les manuels organisent les savoirs &#224; enseigner, r&#233;v&#233;lateurs des choix th&#233;matiques, th&#233;oriques et didactiques des processus de recontextualisation p&#233;dagogique des savoirs scientifiques. Parmi la pluralit&#233; des contenus dans les manuels de chaque pays, on a &#233;lu sp&#233;cifiquement les chapitres d&#233;di&#233;s &#224; la th&#233;matique du travail, aux syst&#232;mes de production et ceux consacr&#233;s &#224; un d&#233;bat &#233;pist&#233;mologique sur les d&#233;finitions des sciences sociales.Finalement, on cherchera &#224; mettre en rapport les exercices des manuels br&#233;siliens et fran&#231;ais avec les attentes des examens nationaux, en rapport avec les enjeux de certification qui conditionnent aussi les parcours ult&#233;rieurs dans l&#8217;&#233;ducation formelle. Dans ce sens, on examinera quels sont les effets des modes d&#8217;&#233;valuation et de jugement de l&#8217;enseignement des sciences sociales, du travail et des syst&#232;mes de production au lyc&#233;e, et ce qu&#8217;ils disent de l&#8217;&#233;valuation comme vecteur de nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives.Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoiresPr&#233;vention, exp&#233;rimentation, dans et autour de l'&#233;cole (V)Pr&#233;sidence : Gilles Monceau, Universit&#233; Versailles Saint-Quentin&#160;L'&#233;tude d'un dispositif exp&#233;rimental de lutte contre le d&#233;crochage scolaire : le parcours JEM, Jeune Envie Motivation -&#160;Sandrine Lebreton, Centre de recherche en &#233;ducation de NantesLa lutte contre le d&#233;crochage scolaire est devenu un enjeu prioritaire depuis quelques ann&#233;es. C'est dans ce cadre qu'en 2013, une rencontre a &#233;t&#233; organis&#233;e, &#224; la demande de M. Dominique Raimbourg, d&#233;put&#233; de la 4&#232;me circonscription de Loire-Atlantique, avec les acteurs locaux. En septembre 2014, le dispositif JEM, Jeune Envie Motivation, a vu le jour sous la forme d'un parcours alternant les cours &#224; l'&#233;cole, les activit&#233;s et les stages. Il s'adresse aux &#233;l&#232;ves de 14 &#224; 16 ans d&#233;motiv&#233;s, d&#233;mobilis&#233;s et qui pourraient se retrouver en situations potentielles de d&#233;crochage scolaire. L'exp&#233;rimentation JEM est mise en place sur trois ann&#233;es scolaires, 2014/2015, 2015/2016 et 2016/2017.Un grand nombre d'actions ont &#233;t&#233; mises en place dans la lutte contre le d&#233;crochage scolaire sous la forme de dispositifs, de r&#233;seaux, d'outils, de ressources, d'&#233;tablissements ou de structures sp&#233;cifiques. Apr&#232;s avoir bri&#232;vement expos&#233; les &#233;l&#233;ments de contextualisation notamment les raisons qui ont amen&#233; &#224; consid&#233;rer le d&#233;crochage scolaire comme un probl&#232;me (Berthet &#38; Zafran, 2014) et quelques exemples de dispositifs existants, nous pr&#233;senterons le dispositif JEM, les principaux &#233;l&#233;ments d'analyse qui ressortent de la premi&#232;re ann&#233;e d'exp&#233;rimentation et les premiers r&#233;sultats de la seconde ann&#233;e.Notre travail se place dans une d&#233;marche de recherche &#233;valuative qui se situe &#224; l'intersection de la recherche et de l&#8217;&#233;valuation. L'&#233;valuation est &#224; la fois une activit&#233; scientifique et un ensemble de m&#233;canismes institutionnels et suppose donc un va-et-vient perp&#233;tuel entre ces deux sph&#232;res (Perret, 2001). L'objet de cette recherche &#233;valuative pour la premi&#232;re et la seconde ann&#233;e d'exp&#233;rimentation se situe dans une perspective de rem&#233;diation et de r&#233;gulation de l'intervention.C'est donc sous l'angle de l'effectivit&#233;, le d&#233;calage entre les objectifs et les r&#233;sultats obtenus, que les analyses seront produites. Les outils m&#233;thodologiques mobilis&#233;s se rapportent &#224; la collecte de donn&#233;es essentiellement qualitatives : &#233;tudes de cas, observations participantes, entretiens exploratoires, semi-directifs...Nous avons r&#233;alis&#233; 21 entretiens avec les jeunes et les diff&#233;rents acteurs qui les entourent. La recherche &#233;valuative consiste &#224; examiner les relations qui existent entre les diff&#233;rentes composantes de l'intervention. Nous nous focaliserons sur certains aspects &#224; savoir l'analyse strat&#233;gique et l'analyse des effets. En ce qui concerne l'analyse strat&#233;gique de l'intervention, il s'agit de s'int&#233;resser &#224; la pertinence de celle-ci, &#224; l'ad&#233;quation strat&#233;gique entre l'intervention et la situation jug&#233;e probl&#233;matique. Il faut donc s'int&#233;resser &#224; la mani&#232;re utilis&#233;e pour identifier la situation probl&#233;matique, se demander comment les besoins et le degr&#233; de priorit&#233; du probl&#232;me ont &#233;t&#233; rep&#233;r&#233;s.(Contandriopoulos, Champagne, Denis et Pineault, 1992). Dans le cas qui nous pr&#233;occupe, il faut donc se demander pour quelles raisons le d&#233;crochage scolaire est devenu un probl&#232;me ? Pourquoi et pour qui est-ce un probl&#232;me ? Est-ce que le dispositif exp&#233;rimental r&#233;pond &#224; des besoins particuliers ? Le dispositif propose-t-il des aspects innovants par rapport &#224; l&#8217;existant ? Nous verrons que, si a priori, le dispositif JEM pouvait para&#238;tre pertinent par rapport notamment au champ choisi, &#224; savoir, la pr&#233;vention, au mode de fonctionnement s&#233;lectionn&#233; &#224; savoir l'alternance &#171; dans &#187; et &#171; hors &#187; les murs avec l'intervention de professionnels de l'entreprise (ex. : le parrainage) et aux besoins identifi&#233;s, en pratique, les contours de l'action ont &#233;t&#233; red&#233;finis au fur et &#224; mesure de l'avanc&#233;e de l'exp&#233;rimentation. Pour l'analyse des effets de l'intervention, nous allons nous int&#233;resser &#224; l'impact de l'intervention sur les jeunes de leur point de vue mais &#233;galement du point de vue des diff&#233;rents acteurs : les &#233;tablissements scolaires (Chefs d'&#233;tablissement, proviseurs adjoints, CPE), les animateurs d'activit&#233;s, le personnel de l'association et les familles. Nous verrons comment le dispositif est per&#231;u comme &#171; une parenth&#232;se b&#233;n&#233;fique &#187; mais nous commenterons &#233;galement les effets inattendus, voire contre-productifs du parcours qui nous am&#232;ne notamment &#224; nous demander si le dispositif peut engendrer du &#171; d&#233;crochage scolaire &#187; ou tout du moins l'accentuer pour faire de la fin du parcours JEM, une &#171; parenth&#232;se d&#233;senchant&#233;e &#187;.&#160;L'influence du climat de l'&#233;tablissement sur les parcours scolaires : le cas des "affect&#233;s contraints" de l'acad&#233;mie de Nantes -&#160;Lucy Bell, Centre de recherche en &#233;ducation de NantesDans la lutte contre le d&#233;crochage, les interrogations ont port&#233; principalement sur le r&#244;le de l&#8217;&#233;l&#232;ve et de ses environnements familial, social, culturel, territorial (Fortin et Picard, 1999 ; Blaya, 2009 ; Afsa, 2013 ; Bernard, 2013 ; Boudesseul et al., 2014)... Avec l&#8217;amorce de la d&#233;centralisation du syst&#232;me &#233;ducatif dans les ann&#233;es 80 et dans la lign&#233;e du courant &#233;tats-unien School effectiveness research (Coleman et al., 1966 ; Edmonds, 1979), quelques travaux fran&#231;ais se sont pench&#233;s sur la question de l&#8217;efficacit&#233; de l&#8217;&#233;tablissement (Ballion, 1986 ; Cousin, 1996). Ce courant de recherche s&#8217;int&#233;resse essentiellement &#224; la culture de l&#8217;&#233;tablissement (pratiques d&#8217;orientation, Duru-Bellat et Mingat, 1989 ; mobilisation des enseignants autour d&#8217;objectifs, Dubet et al., 1989 ; construction de l&#8217;identit&#233; de l&#8217;&#233;tablissement, Derouet, 1992). Ce n&#8217;est qu&#8217;assez r&#233;cemment que des travaux fran&#231;ais se sont tourn&#233;s vers le r&#244;le du climat de l&#8217;&#233;tablissement dans les parcours des personnes en difficult&#233; scolaire (notamment Blaya, 2009 et 2010 ; Debarbieux et al., 2012 ; Debarbieux, 2015).Ce travail propose de partir de ces diff&#233;rentes recherches pour examiner plus sp&#233;cifiquement l&#8217;influence du climat (son humeur, selon Savoie et Brunet, 2000) sur la pers&#233;v&#233;rance des &#233;l&#232;ves ayant v&#233;cu une affectation contrainte ; la population qui nous int&#233;resse est ainsi caract&#233;ris&#233;e par le fait de s&#8217;&#234;tre vue refuser le premier v&#339;u d&#8217;orientation &#233;mis &#224; la fin de la derni&#232;re ann&#233;e de coll&#232;ge. Notre enqu&#234;te par questionnaire D&#233;PAC (D&#233;crochage, pers&#233;v&#233;rance et affectation contrainte), pass&#233;e aupr&#232;s de 400 personnes scolaris&#233;es dans l&#8217;acad&#233;mie de Nantes au moment de formuler leurs v&#339;ux, les interroge sur leurs impressions des diff&#233;rents climats de l&#8217;&#233;tablissement (Janosz et al., 1998) suite &#224; leur affectation.Si tous les individus interrog&#233;s ont pour point commun d&#8217;avoir &#233;t&#233; affect&#233;s dans leur v&#339;u 2, 3 ou 4, seul un quart d&#8217;entre eux estiment avoir subi leur affectation. Partant de cette constatation et des motifs sur lesquels reposent les choix de v&#339;ux par les &#233;l&#232;ves (Beaud, 2002 ; Brasselet et Guerrien, 2010 ; Chauvel, 2011), nous pr&#233;senterons les premiers r&#233;sultats de D&#233;PAC concernant plusieurs points : pour quelles raisons certains seulement estiment avoir subi leur affectation ? Comment cela influence-t-il &#8211; ou au contraire est influenc&#233; &#8211; par leur ressenti du climat de l&#8217;&#233;tablissement ? Enfin quel effet cela a-t-il eu sur leur pers&#233;v&#233;rance ou leur d&#233;crochage ?&#160;Intervenants-r&#233;f&#233;rents du Programme de R&#233;ussite &#201;ducative : un statut pr&#233;caire, des fonctions &#224; investir -&#160;Laurie Sompayrac, Francophonie Education Diversit&#233;Le projet partenarial du PRE s'adresse aux enfants et aux jeunes des quartiers prioritaires de la politique de la ville accumulant des difficultés scolaires à des fragilités sociales, familiales, sanitaires ou encore comportementales.Pour assurer leur accompagnement scolaire et social, la municipalité enquêtée1 fait appel à des étudiants ou des retraités issus du travail social ou de l'éducation ou à toute personne détenant un Bac+2, dont les qualités relationnelles ont été supposées par le coordonnateur. Ces intervenants- référents, peu voire non-formées aux modalités d'intervention socio-éducative innovantes du PRE, se voient alors proposé un emploi précaire2 dont le statut est mal établi (Elias 1997) et les missions floues. Cette absence de visibilité au niveau institutionnel ne permet pas aux enseignants, à l'origine des signalements d'enfants, de les identifier comme des partenaires légitimes face à la complexité des situations rencontrées. Ne sachant pas réellement à qui ils s'adressent et quels sont leurs objectifs, ils entrent dans une logique de donneurs d'ordre et d&#8217;exécutants et une forme de délégation des tâches les plus pénibles (Tardif 2010) s'installe.Dans ce contexte, comment ce personnel, fragilisé par l'organisation de la structure qui l'emploie, parvient-il à s'établir dans ses fonctions ? Une étude qualitative, menée dans une ville du centre ouest de la France depuis deux ans, interroge la façon dont les intervenants-référents construisent leur compréhension des enjeux de leurs fonctions et les investissent.L'analyse de données récoltées de manière ethnographique et participante et lors d'entretiens semi-directifs, réalisés auprès d'intervenants-référents et d'enseignants, a mis en lumière des pratiques s'apparentant aux &#171; bricolages &#187; (de Certeau 1990). Confrontés à leurs propres difficultés, les intervenants-référents développent trois principales stratégies leur permettant de mener à bien, tant que faire se peut, leur mission. (...)&#160;Clima escolar e desempenho: o impacto do cumprimento de normas na escola -&#160;Wagner Rezende, Centro de Pol&#237;ticas P&#250;blicas e Avalia&#231;&#227;o da Educa&#231;&#227;o da Universidade Federal de Juiz de ForaA rigidez do modelo escolar foi alvo de um conjunto significativo de cr&#237;ticas, que encontra em Michel Foucault um exemplo categ&#243;rico, principalmente a partir da segunda metade do s&#233;culo XX. Em geral, a rigidez escolar foi apontada como a ant&#237;tese de um modelo libert&#225;rio, humanista e igualit&#225;rio de escola, e se manifestava, entre outros elementos, na imposi&#231;&#227;o de normas e regras em rela&#231;&#227;o ao comportamento e &#224; maneira de pensar dos alunos. Nestes termos, as normas se apresentavam como a oposi&#231;&#227;o da liberdade e da criatividade. O diagn&#243;stico, em Foucault, por exemplo, era de que essa forma de organiza&#231;&#227;o pertencia &#224; g&#234;nese da institui&#231;&#227;o escolar.O combate a um modelo engessado e severo de escola, excessivamente punitivo, encontrou, durante toda a primeira metade do s&#233;culo XX, no Brasil, lastro emp&#237;rico. Os excessos da escola, de fato, exigiam enfrentamento. Contudo, a cr&#237;tica a esse formato, em alguma medida, exagerou na condena&#231;&#227;o dos efeitos produzidos pelas normas escolares, tratando-as de maneira simplificada e parcial. No ambiente escolar, as normas n&#227;o eram, necessariamente, geradoras apenas de efeitos negativos, como a restri&#231;&#227;o comportamental e a limita&#231;&#227;o da criatividade. Ao contr&#225;rio, elas podem funcionar como elementos que d&#227;o o suporte necess&#225;rio para o desenvolvimento da liberdade. No cen&#225;rio educacional brasileiro, a cr&#237;tica ao excesso pode ter levado a um cen&#225;rio antit&#233;tico, para o qual contribuiu a fragilidade institucional das escolas: a aus&#234;ncia de uma organiza&#231;&#227;o escolar com regras claras e com cumprimento efetivo.As normas est&#227;o associadas &#224; percep&#231;&#227;o que os alunos t&#234;m do ambiente escolar. Em outras palavras, elas s&#227;o componentes do clima escolar, uma dimens&#227;o que, cada vez mais, tem sido apontada como fundamental para explicar o desempenho dos estudantes. Localizar as normas como elementos do clima significa deslocar sua posi&#231;&#227;o convencional, pois seus efeitos podem melhorar a percep&#231;&#227;o do ambiente ou pior&#225;-lo.A presente comunica&#231;&#227;o busca lidar com as rela&#231;&#245;es entre o cumprimento de normas na escola, a percep&#231;&#227;o do clima escolar e o desempenho dos alunos. O clima escolar &#233; tomado como um importante fator intraescolar associado ao desempenho, sendo pensado a partir de quatro contextos distintos (como na perspectiva de Marjoribanks, adaptada ao Brasil), um dos quais o contexto normativo. O clima pode ser entendido como um dos principais fatores com influ&#234;ncia sobre o desempenho estudantil. Ao investig&#225;-lo a partir de seus contextos, &#233; poss&#237;vel mensurar a associa&#231;&#227;o de cada um deles com o desempenho.Baseada em pesquisas realizadas desde 2011, com sistemas de avalia&#231;&#227;o educacional em diversos estados brasileiros, essa comunica&#231;&#227;o busca apresentar os resultados encontrados quando se relaciona o clima escolar e o desempenho dos alunos, tendo como foco o contexto normativo. Atrav&#233;s da aplica&#231;&#227;o de question&#225;rios (com base em escala&#160;likert) para milhares de alunos das escolas das rede estaduais no Brasil, foi constru&#237;do um indicador de percep&#231;&#227;o do clima escolar em seu contexto normativo. Tal indicador foi relacionado com a capacidade das escolas de produzirem efeitos na aprendizagem de seus alunos, independentemente de suas origens sociais. O efeito escola foi mensurado a partir do c&#225;lculo de um valor esperado, em termos de profici&#234;ncia nos testes padronizados, tomando o &#205;ndice Socioecon&#244;mico (ISE) m&#233;dio das escolas como vari&#225;vel de controle, e sua compara&#231;&#227;o com o valor de fato obtido pela escola nos testes. A diferen&#231;a entre o valor esperado e o valor obtido &#233; o efeito escola. (...)Com a comunica&#231;&#227;o, portanto, pretende-se apontar o clima escolar como um importante fator associado ao desempenho e que se encontra ao alcance da escola. Ao usar o ISE como vari&#225;vel de controle, o estudo ajuda a combater o discurso de que a origem social do aluno &#233; determinante para seu aprendizado. Localizando o cumprimento de normas como fator integrante do clima, busca-se reconhecer que as normas s&#227;o elementos importantes para o ambiente social, sem que isso signifique um retorno ao conservadorismo e &#224; rigidez escolar. Se a problem&#225;tica aqui envolvida n&#227;o &#233; nova, ela, no entanto, permanece no horizonte escolar. A escola brasileira ainda est&#225; em busca de um modelo que seja capaz de lidar com a heterogeneidade social e econ&#244;mica dos alunos. Nesse sentido, o estudo acerca dos fatores associados ao desempenho ganha relev&#226;ncia e a avalia&#231;&#227;o educacional em larga escala torna-se um instrumento importante para efetiv&#225;-lo.11:15 - 13:15 : Session d&#8217;ateliers 7Symposium : Cyber sexisme 2/2 (O&#8217;)Pr&#233;sidence :&#160;Sigol&#232;ne Couchot-Schiex, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil,&#160;Isabelle Collet,&#160;Universit&#233; de Gen&#232;ve&#160;&#8220;L&#8217;exercice du f&#233;minin et du masculin sur Youtube. Repr&#233;sentations du genre et de la sexualit&#233; chez les adolescent-e-s&#8221; -&#160;Claire Balleys, Observatoire Jeunes et Soci&#233;t&#233;, INRS, Qu&#233;bec&#160;&#8220;Insultes, injures et normes de sexe : que modifie l&#8217;espace cyber dans les relations et le v&#233;cu en ligne des adolescent-e-s ?&#8221; - C&#233;line Delcroix, Ga&#235;l Pasquier,&#160;Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUI&#201;P&#160;&#8220;Violences sexistes et sexuelles et syst&#232;me de genre. Quelle lecture genr&#233;e des violences scolaires ?&#8221;&#160;Gabrielle Richard, Sigol&#232;ne Couchot-Schiex,,&#160;Universit&#233; de Paris-Est Cr&#233;teil, LIRTES, OUI&#201;P(D&#233;tail des symposiums en fin de programme)Axe 1 : D&#233;signer, classer, ordonnancer les nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives -Scolariser les g&#233;n&#233;rations et orienter les flux (W), salle 116Pr&#233;sidence :&#160;Ga&#235;le Henri-Pannabi&#232;re, Universit&#233; Paris-Descartes&#160;Traduction locale et r&#233;ception de la pr&#233;scolarisation par les nouveaux publics scolaires dans des territoires sensibles de l'agglom&#233;ration lilloise -&#160;Francine Nyambek Kanga-Mebenga Nnana, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil, LIRTES, OUI&#201;PLa France a fait le choix dans les ann&#233;es 1980 de scolariser les enfants d&#232;s l&#8217;&#226;ge de 3 ans (parfois 2 ans), autrement dit bien longtemps avant le d&#233;but de la scolarit&#233; obligatoire (fix&#233; &#224; 6 ans). L&#8217;objectif de cette scolarisation pr&#233;coce consistait &#224; les faire entrer rapidement dans ce processus dynamique et complexe que constitue la socialisation (Dubar, 2015), &#224; faciliter la connaissance de soi (Mucchielli, 2013), mais aussi la d&#233;couverte d&#8217;autrui et l&#8217;int&#233;gration au groupe (Leclercq, 1995). En r&#233;ponse aux in&#233;galit&#233;s d&#8217;apprentissages li&#233;es &#224; la distance entre la culture scolaire et les cultures populaires, bien document&#233;es par la sociologie de l&#8217;&#233;ducation (Bautier et Rayou, 2009, Joigneaux, 2009, Rochex et Crinon, 2011), le minist&#232;re de l&#8217;&#233;ducation nationale a renforc&#233; ce dispositif devenu une des priorit&#233;s de la loi d&#8217;orientation et de programmation pour la refondation de l&#8217;&#233;cole de la R&#233;publique (MEN, 2013). Concr&#232;tement, il s&#8217;agit de r&#233;duire l&#8217;&#233;cart entre les enfants qui b&#233;n&#233;ficient d&#8217;un capital culturel et environnement propice aux &#233;tudes et ceux qui restent &#233;loign&#233;s de la culture scolaire. Or, malgr&#233; cette politique volontariste, il convient toutefois de relever &#224; l&#8217;appui des enqu&#234;tes de l&#8217;OCDE, que le dispositif de la pr&#233;scolarisation b&#233;n&#233;ficierait paradoxalement le moins aux couches sociales qui en ont le plus besoin, &#224; savoir les populations d&#233;favoris&#233;es et plus particuli&#232;rement les familles d&#8217;origine immigr&#233;e (OCDE, 2014).La communication tente d&#8217;&#233;clairer ce paradoxe, &#224; la lumi&#232;re d&#8217;une enqu&#234;te en cours dans 3 territoires sensibles de l&#8217;agglom&#233;ration lilloise (Denain, Caudry, Valenciennes). A partir d&#8217;entretiens semi-directifs aupr&#232;s d&#8217;enseignants, de professionnels de la petite enfance et de parents d&#8217;une part, et des observations directes au sein de 2 structures (une halte garderie et une cr&#232;che) d&#8217;autre part, nous interrogeons la traduction locale et la r&#233;ception par les publics destinataires de ce dispositif int&#233;gr&#233; au Programme de r&#233;ussite &#233;ducative (PRE). Du c&#244;t&#233; des parents, quelles formes de mobilisation et de r&#233;sistance la pr&#233;scolarisation suscite-t-elle, et quelles en sont les logiques sous-jacentes ? Quelles nouvelles formes d&#8217;exclusions ce dispositif g&#233;n&#232;re-t-il par ailleurs ? Du c&#244;t&#233; des professionnels de la petite enfance, quelles pratiques et cultures professionnelles relatives aux formes de m&#233;diations culturelles et d&#8217;interactions avec les parents ? Finalement, &#224; quelles constructions de significations de la culture ce dispositif donne-t-il lieu et quelles perspectives en termes de socialisation anticipatrice et de pr&#233;vention de l&#8217;&#233;chec scolaire ? Les premiers r&#233;sultats mettent en &#233;vidence du c&#244;t&#233; des professionnels, des pratiques vari&#233;es selon le type de structures et des publics accueillis. Du c&#244;t&#233; des parents, on observe des attitudes diverses de la part des familles, tant dans la mobilisation et la participation aux activit&#233;s d&#233;velopp&#233;es, selon que leurs attentes face &#224; la pr&#233;scolarisation sont d&#8217;ordre sociales (relevant du care) ou culturelles. Ils montrent enfin que ces significations de la pr&#233;scolarisation construites dans les interactions entre les parents et la diversit&#233; intervenants sont d&#233;terminantes pour l&#8217;&#233;valuation de ses effets dans la lutte contre les in&#233;galit&#233;s d&#8217;apprentissage.&#160;L'AP, un nouveau dispositif pour &#233;duquer &#224; l'orientation dans les lyc&#233;es fran&#231;ais ? -&#160;Nathalie Richit, Apprentissage, Didactique, &#201;valuation, FormationDe nombreux travaux ont montr&#233; l&#8217;in&#233;galit&#233; des &#233;l&#232;ves devant l&#8217;orientation, du fait d&#8217;une part d&#8217;une hi&#233;rarchie tacite des fili&#232;res, d&#8217;autre part de l&#8217;in&#233;gal acc&#232;s des &#233;l&#232;ves &#224; des informations pertinentes au d&#233;triment des nouveaux lyc&#233;ens issus de la massification. Autrefois, le fils reprenait le m&#233;tier du p&#232;re. Au cours du XXe si&#232;cle, on est pass&#233; d&#8217;une approche prescriptive de l&#8217;orientation &#224; une approche &#233;ducative, c&#8217;est-&#224;-dire que l&#8217;&#233;l&#232;ve est appel&#233; &#224; devenir un acteur autonome, responsable de ses choix. Malgr&#233; les circulaires portant sur l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;orientation de 1996, les id&#233;es pr&#233;con&#231;ues des enseignants et la n&#233;cessit&#233; de gestion des flux l&#8217;emportent sur l&#8217;accompagnement de l&#8217;&#233;l&#232;ve dans la construction de son projet d&#8217;orientation. Pour Duru-Bellat, Jarousse et Solaux (1997), s&#8217;orienter et &#233;laborer un projet au sein d&#8217;un syst&#232;me hi&#233;rarchis&#233; ressemble &#224; une injonction paradoxale. Landier et Nakhili (2010) estiment quant &#224; elles que l&#8217;orientation contribue aux in&#233;galit&#233;s de parcours scolaires en France.La r&#233;forme du lyc&#233;e de 2010 a pour but de mieux orienter et de mieux accompagner chaque lyc&#233;en, en introduisant dans l&#8217;emploi du temps de chaque classe deux heures par semaine d&#8217;accompagnement personnalis&#233; (AP), consacr&#233;es au soutien, &#224; l&#8217;approfondissement, &#224; la m&#233;thodologie et &#224; l&#8217;orientation. L&#8217;accompagnement personnalis&#233; est qualifi&#233; par Durand (2013) d&#8217;objet p&#233;dagogique non identifi&#233; qui remet en cause la forme scolaire. La forme scolaire construite sur un d&#233;coupage analytique du savoir se transforme en ce d&#233;but de XXIe si&#232;cle en int&#233;grant une dimension transversale, et en s&#8217;ouvrant &#224; d&#8217;autres formes de regroupement des &#233;l&#232;ves que le groupe classe. En quoi le nouveau dispositif d&#8217;AP dans sa partie &#171; orientation &#187; peut-il contribuer &#224; lutter contre l&#8217;&#233;chec scolaire ? Quelles sont les prescriptions concernant cet enseignement ? Qu&#8217;en font les enseignants ?Notre &#233;tude se centre sur les s&#233;ries STMG (sciences et technologies du management et de la gestion), qui se situent en bas de la hi&#233;rarchie dans les lyc&#233;es g&#233;n&#233;raux et technologiques. La m&#233;thodologie consiste &#224; analyser les prescriptions, puis &#224; mener des entretiens semi-directifs avec des enseignants d&#8217;&#233;conomie et gestion de classes de premi&#232;re STMG de diff&#233;rents lyc&#233;es. (...)Les r&#233;sultats des entretiens montrent que, du fait du flou des textes officiels, l&#8217;autonomie laiss&#233;e aux &#233;quipes p&#233;dagogiques entra&#238;ne de grandes disparit&#233;s entre les &#233;tablissements quant &#224; l&#8217;organisation, aux contenus et aux m&#233;thodes p&#233;dagogiques, voire des d&#233;rives par rapport &#224; l&#8217;esprit des prescriptions (rattrapage de cours). Dans un cas, l&#8217;orientation n&#8217;est pas une priorit&#233; (quatre heures pour l&#8217;ann&#233;e). Dans d&#8217;autres cas, les &#233;quipes sont impliqu&#233;es, et font intervenir COP (conseiller d&#8217;orientation-psychologue), professeur documentaliste, voire anciens &#233;l&#232;ves dans le cadre d&#8217;un &#171; colloque &#187; pr&#233;par&#233; en AP et ouvert aussi aux parents, et permettant une revalorisation de la fili&#232;re. D&#8217;une mani&#232;re g&#233;n&#233;rale, les enseignants s&#8217;estiment peu form&#233;s (j&#8217;ai peur de dire des b&#234;tises, l&#8217;orientation c&#8217;est le travail des COP), certains ne sont pas volontaires et estiment qu&#8217;ils ne peuvent rien faire avec des &#233;l&#232;ves qu&#8217;ils ne connaissent pas, dans le cas des regroupements d&#8217;&#233;l&#232;ves par groupes de besoin et non par classes.Comment &#233;viter que ce dispositif d&#8217;AP pour l&#8217;&#233;ducation &#224; l&#8217;orientation ne devienne une invention dogmatique (Alter, 2000) r&#233;pondant au besoin de l&#233;gitimation de l&#8217;institution par l&#8217;action, mais en d&#233;calage avec les pratiques du terrain, ne se traduise par des r&#233;sistances des acteurs &#224; s&#8217;y engager ? L&#8217;approche orientante, n&#233;e au Qu&#233;bec et fond&#233;e sur les trois principes suivants : l&#8217;infusion, pour une diffusion dans toutes les disciplines ; la collaboration entre tous les partenaires impliqu&#233;s ; la mobilisation des &#233;l&#232;ves (Pelletier, 2004), peut nous fournir mati&#232;re &#224; r&#233;flexion.&#160;La professionnalisation de la formation initiale, une probl&#233;matique &#233;ducative envahissante -&#160;Dominique Glaymann, Laboratoire interdisciplinaire d'&#233;tude du politique Hannah Arendt (EA 7373)Nous proposons dans cette communication d&#8217;interroger :&#160;-&#160;d&#8217;une part, les motivations de la montée en puissance de cette problématique, ce qui nous conduira à aborder les diagnostics posés sur le chômage des jeunes à l&#8217;origine de cette orientation ;et d&#8217;autre part, les moyens mis en &#339;uvre en observant qu&#8217;ils recourent fréquemment à différentes formes d&#8217;externalisation tant pour déterminer les contenus à enseigner (en lien avec le monde économique) que pour concrétiser l&#8217;objectif de professionnalisation (interventions de &#171; professionnels &#187;, stages), ce qui ne pas sans poser question sur la dimension éducative et socialisatrice de cette problématique.Nous proposerons enfin une lecture critique des effets produits par cette problématique éducative que nous qualifions d&#8217;envahissante. On peut en effet identifier une dimension aporétique des attentes qui tendent à négliger l&#8217;impasse déjà vérifiée de l&#8217;adéquationnisme et les mutations du système d&#8217;emploi. Ce que confirment les écarts que l&#8217;on peut observer entre les effets attendus et les effets observables de la mise en &#339;uvre de la professionnalisation. Nous insisterons plus spécifiquement sur le cas de l&#8217;enseignement supérieur que nous avons plus spécifiquement étudié.Ces réflexions s&#8217;appuient sur différents travaux de recherche, notamment un travail collectif et interdisciplinaire sur les stages mené depuis une dizaine d&#8217;années dans le cadre d&#8217;un réseau associant des chercheurs de différentes disciplines (sociologie, sciences de l&#8217;éducation, science politique et droit public).Axe 2 : Les politiques de lutte et/ou de pr&#233;vention autour des nouvelles probl&#233;matiques &#233;ducatives -Effets des dispositifs sur les rapports de pouvoir (X)Pr&#233;sidence :&#160;Ga&#235;l Pasquier, Universit&#233; Paris-Est-Cr&#233;teil&#160;La pr&#233;vention des discriminations ethno raciales en France et au Br&#233;sil. Une approche par les usages des albums illustr&#233;s &#224; l'&#233;cole primaire. -&#160;V&#233;ronique Francis, CREF, EA1589, Universit&#233; Paris-Ouest-NanterreCe projet de communication porte sur la pr&#233;vention des discriminations ethno raciales, notamment celles associ&#233;es &#224; la question noire (Ndiaye, 2008 ; Blanchard, 2013 ; Guimaraes, 2011, 1999 ; Munanga, 2004). Les chercheures se proposent d&#8217;exposer les dispositifs de promotion de l&#8217;&#233;galit&#233; et de la non-discrimination ethno raciale &#224; l&#8217;&#233;cole en France et au Br&#233;sil et de s&#8217;int&#233;resser aux usages d&#8217;un objet ordinaire du monde scolaire, l&#8217;album de litt&#233;rature.Avec les manuels scolaires, les ouvrages illustr&#233;s contribuent &#224; la fabrique des repr&#233;sentations sur la construction des identit&#233;s autant qu&#8217;ils en sont le vecteur (Cromer et Turin, 1998 ; Brugeilles, Cromer et Cromer, 2002 ; Brugeilles et Cromer, 2005, 2006 ; Cromer, 2008). Des &#233;tudes nombreuses ont ainsi mis en &#233;vidence une surrepr&#233;sentation des personnages masculins, la persistance de l&#8217;uniformit&#233; des repr&#233;sentations du masculin et du f&#233;minin et les formes de sexisme dans les albums pour la jeunesse (Dafflon, Novelle et Ferrez, 2003). Concernant la production br&#233;silien ne Rosemberg (1985) note que l&#8217;enfant issu de la classe moyenne blanche constitue la repr&#233;sentation majoritaire dans les livres. En France, dans la presse pour la jeunesse les personnages de couleur de peau blanche restent largement dominants (Cromer, Brugeilles et Cromer, 2009) tout comme dans les albums de fiction, y compris si l&#8217;&#233;volution de la production de la p&#233;riode 1980-2010 t&#233;moigne d&#8217;&#233;volutions sensibles (Francis et Thiery, 2011). Les r&#233;sultats de nos &#233;tudes sur les figures et les repr&#233;sentations des enfants noirs dans les albums pour la jeunesse en France (Francis, 2015, 2016 ; Thiery et Francis, 2015) et au Br&#233;sil (Barbosa, 2015) montrent les &#233;volutions dans la production des 30 derni&#232;res ann&#233;es et soulignent l&#8217;importance de s&#8217;int&#233;resser aux usages de ces outils dans les dispositifs de l&#8217;&#233;cole primaire. (...)La communication aura pour objectif de pr&#233;senter ces sp&#233;cificit&#233;s des contextes fran&#231;ais et br&#233;siliens en se focalisant tout sp&#233;cialement pour la France, sur les politiques scolaires orient&#233;es vers la pr&#233;vention du racisme et pour le Br&#233;sil, vers la promotion de la diversit&#233; ethno-raciale et culturelle.Pour l&#8217;&#233;tude r&#233;alis&#233;e en France, les donn&#233;es, recueillies dans des conditions &#233;cologiques, examinent les ressources &#8211; listes de r&#233;f&#233;rence d&#8217;ouvrages de litt&#233;rature pour la jeunesse du MENMESR, s&#233;lections d&#8217;ouvrages et fiches p&#233;dagogiques &#8211; mises &#224; disposition sur les sites sp&#233;cialis&#233;s destin&#233;s aux enseignant-e-s des classes participant-e-s aux actions visant l&#8217;&#233;ducation &#224; la citoyennet&#233;. L&#8217;&#233;tude r&#233;alis&#233;e au Br&#233;sil s&#8217;appuie sur un corpus constitu&#233; d&#8217;entretiens r&#233;alis&#233;s aupr&#232;s d&#8217;enseignant-e-s de l&#8217;&#233;cole primaire et d&#8217;observations de leurs pratiques p&#233;dagogiques. Dans les deux cas, l&#8217;objectif est d&#8217;examiner les usages de ces albums, recommand&#233;s par des institutions scolaires, dans le cadre de projets en France et au Br&#233;sil. On identifiera les repr&#233;sentations des enfants filles et gar&#231;ons de couleurs noires en pr&#233;sence dans les ouvrages &#8211; dont certains titres sont communs en France et au Br&#233;sil &#8211; et les rapports &#224; la pr&#233;vention du racisme et &#224; la promotion de la diversit&#233; ethnoculturelle qui les sous-tendent. Il s&#8217;agira de situer les enjeux, limites et perspectives des usages de ces albums utilis&#233;s dans les projets cit&#233;s, ainsi que les mises en &#339;uvre des politiques scolaires sur la promotion de l&#8217;&#233;galit&#233; et de l&#8217;&#233;ducation antiraciste.&#160;Les st&#233;r&#233;otypes de genre chez des &#233;l&#232;ves scolaris&#233;s en milieu primaire : une comparaison internationale entre Lausanne et Barcelone -&#160;Antoine Br&#233;au, Haute Ecole P&#233;dagogique, LausanneFace aux in&#233;galit&#233;s persistantes entre les filles et les gar&#231;ons au sein des &#233;tablissements scolaires, le r&#233;cent rapport du Conseil de l&#8217;Europe (2015) rappelle l&#8217;importance de d&#233;velopper de nouvelles politiques de lutte contre les st&#233;r&#233;otypes de genre &#224; l&#8217;&#233;cole. Susceptibles de limiter la r&#233;ussite scolaire, professionnelle mais aussi personnelle des &#233;l&#232;ves, les st&#233;r&#233;otypes de genre doivent notamment faire l&#8217;objet d&#8217;une r&#233;flexion dans la formation propos&#233;e aux futurs enseignants (Commission Europ&#233;enne, 2009). D&#233;finis comme tout un ensemble de &#171; signaux qui associent des traits de caract&#232;re, des comp&#233;tences, des attitudes &#224; un sexe plut&#244;t qu&#8217;&#224; un autre et qui forgent notre vision de la place et du r&#244;le des hommes et des femmes dans notre soci&#233;t&#233; &#187; (Costes, Houades &#38; Lizan, 2008, p. 59), les st&#233;r&#233;otypes de genre participent &#224; la socialisation de genre et plus largement &#224; la construction d&#8217;un monde binaire, sexu&#233; et diff&#233;renci&#233;.Alors que la question du genre &#224; l&#8217;&#233;cole est devenue &#224; une &#233;chelle internationale, un &#171; th&#232;me crucial &#187; (Rapport Eurydice, 2010, p. 3), le but de cette &#233;tude est de porter un regard sur la place des st&#233;r&#233;otypes de genre pr&#233;sents chez de jeunes &#233;l&#232;ves scolaris&#233;s dans des &#233;tablissements primaires suisses et espagnols. Une comparaison internationale a &#233;t&#233; mise en place entre la Suisse et l&#8217;Espagne, deux pays soucieux de promouvoir l&#8217;&#233;galit&#233; des sexes &#224; l&#8217;&#233;cole et plus largement dans la soci&#233;t&#233; (e.g., Chaponni&#232;re, 2011 ; Lopez-Zafra &#38; Garcia-Retamero, 2012). Dans cette &#233;tude, ce sont les st&#233;r&#233;otypes de genre en lien avec les activit&#233;s physiques et sportives (e.g., le football, la boxe, la gymnastique, la danse) et les jouets qui ont &#233;t&#233; mesur&#233;s (e.g., poup&#233;es, petites voitures, dinette). Ce projet de recherche s&#8217;est appuy&#233; sur deux outils de recueil de donn&#233;es : une premi&#232;re partie quantitative &#224; travers la r&#233;colte de questionnaires (n = 371) au sein des deux pays puis une seconde partie plus qualitative &#224; partir de la mise en place de &#171; focus groups &#187; (n = 24) avec de jeunes &#233;l&#232;ves, suisses et barcelonais.Au cours de cette communication, deux types de r&#233;sultats (en cours d&#8217;analyse) seront pr&#233;sent&#233;s : (1) la place des st&#233;r&#233;otypes chez les jeunes &#233;l&#232;ves suisses et espagnols (partie quantitative), (2) la question du d&#233;veloppement et de la formation des st&#233;r&#233;otypes de genre au cours de l&#8217;enfance (partie qualitative). A partir de ces r&#233;sultats, de nouvelles pistes d&#8217;action pourront &#234;tre discut&#233;es afin de combattre les st&#233;r&#233;otypes de genre qui continuent d&#8217;imposer aux deux sexes certaines normes et contraintes n&#233;fastes, et qui emp&#234;chent le d&#233;veloppement de la curiosit&#233; naturelle de chacun et de chacune et l&#8217;&#233;panouissement de tous.&#160;Les migrants &#224; l'&#233;cole : la construction situ&#233;e de la politique inclusive. Le cas de dispositifs d'accueil UPE2A en France. -&#160;Anne-Claudine Oller, LIRTES -&#160;Claire Coss&#233;e, LIRTES -&#160;Ma&#239;tena Armagnague, Grhapes -&#160;Isabelle Rigoni, Grhapes -&#160;Simona Tersigni, SOPHIAPOLCette proposition porte sur la fa&#231;on dont des orientations &#233;ducatives nationales sont d&#233;clin&#233;es localement selon des modalit&#233;s tr&#232;s diverses dans la mise en &#339;uvre de la nouvelle politique inclusive des &#171; &#233;l&#232;ves allophones nouvellement arriv&#233;s &#187;, cat&#233;gorie sp&#233;cifique de l&#8217;action publique, per&#231;ue au prisme de la diversit&#233; culturelle et linguistique (circulaires 2012). Il s&#8217;agira d&#8217;analyser la construction institutionnelle du dispositif scolaire universaliste d&#8217;accueil des migrants &#224; l&#8217;&#233;cole versus la pluralit&#233; des situations locales en mati&#232;re d&#8217;inclusion scolaire &#224; partir de l&#8217;exemple de plusieurs dispositifs d&#8217;accueil UPE2A (Unit&#233;s P&#233;dagogiques pour &#201;l&#232;ves Allophones Arrivants) en France.Cette recherche qualitative est men&#233;e dans le cadre de plusieurs programmes que nous coordonnons. Pour appr&#233;hender l&#8217;ad&#233;quation des pratiques institutionnelles avec les circulaires de 2012 ainsi que les pratiques r&#233;elles au niveau local et le d&#233;calage possible entre les propositions institutionnelles et les attentes des familles, notre enqu&#234;te allie des techniques quantitatives et qualitatives et des champs disciplinaires compl&#233;mentaires (sociologie, sciences de l&#8217;&#233;ducation, sciences politiques). (...)Voulant sortir d&#8217;une approche adulto centr&#233;e pour rendre compte du point de vue enfantin et juv&#233;nile, nous nous appuyons sur une d&#233;marche qualitative m&#234;lant m&#233;thodes traditionnelles (observations et recueils de r&#233;cits de vie aupr&#232;s d&#8217;enfants et d&#8217;adolescents &#226;g&#233;s de 6 &#224; 16 ans ; entretiens semi-directifs men&#233;s avec des professionnels intervenant aupr&#232;s de diff&#233;rentes populations primo-migrantes et de populations roms et gens du voyage ainsi qu&#8217;aupr&#232;s d&#8217;enfants, de jeunes et leurs familles) et pratiques innovantes permettant de mettre au jour les subjectivit&#233;s se d&#233;gageant de ces diff&#233;rentes exp&#233;riences sociales : ateliers artistiques m&#234;lant production de carnets s&#8217;appuyant sur divers arts plastiques pour illustrer leur environnement quotidien, photolangage et cartographie du quartier (les enqu&#234;t&#233;s seront invit&#233;s &#224; produire des photos selon un protocole &#233;tabli par les chercheurs).En r&#233;f&#233;rence &#224; Howard Becker, l&#8217;image est consid&#233;r&#233;e ici comme un outil de recherche dans la phase d&#8217;enqu&#234;te : elle permet de &#8220;donner la parole&#8221; &#224; des populations en marge ou stigmatis&#233;es car elle favorise l&#8217;acc&#232;s &#224; des populations largement immerg&#233;es dans une culture de l&#8217;image &#224; l&#8217;instar des jeunes. Ainsi consid&#232;re-t-elle le point de vue des enqu&#234;t&#233;s.Notre travail comparatif porte sur des territoires tr&#232;s diff&#233;rents &#8211; nord-francilien, centre-aquitain et strasbourgeois. Cette communication se focalisera sur trois dimensions : 1/ la tension entre l&#8217;influence des politiques publiques nationales et une autonomie relative des services administratifs locaux, des chefs d&#8217;&#233;tablissement et des &#233;quipes p&#233;dagogiques (choix p&#233;dagogiques ; inclusion ; implication des familles ; projets artistiques et intervenants ext&#233;rieurs) ; 2/ les contrastes d&#8217;attractivit&#233; des territoires qui conduisent &#224; des profils professionnels tr&#232;s diff&#233;rents au sein des &#233;quipes p&#233;dagogiques en charge de l&#8217;int&#233;gration des &#233;l&#232;ves migrants ; 3/ des situations de classe tr&#232;s h&#233;t&#233;rog&#232;nes. Il s&#8217;agira ainsi de montrer que derri&#232;re une politique publique centralis&#233;e, se dessinent diff&#233;rentes applications locales des politiques de traitement de la diversit&#233;.Nous poserons la question de savoir si ce que r&#233;v&#232;lent ces situations ne forme pas aussi dans une certaine mesure, le miroir grossissant des apories de notre syst&#232;me scolaire. L&#8217;&#233;valuation des apprentissages ne questionne-t-elle pas de fa&#231;on transversale les d&#233;bats sur les m&#233;thodes d&#8217;apprentissage du fran&#231;ais pour tous les &#233;l&#232;ves (Garcia et Oller, 2015) ? Les enjeux de la coh&#233;sion sociale ne se posent-ils pas pour l&#8217;ensemble des &#233;tablissements quel que soit le public qu&#8217;ils accueillent ?&#160;O programa Dupla escola: uma pol&#237;tica de parceria p&#250;blico privada para o ensino m&#233;dio integrado no governo s&#233;rgio cabral. -&#160;Leonardo Fonseca, Universidade Estadual do Rio de Janeiro -&#160;Fl&#225;via Monteiro de Barros Ara&#250;jo, Universidade Federal FluminenseEsta pesquisa tem como foco as pol&#237;ticas para educa&#231;&#227;o profissional de n&#237;vel m&#233;dio implantadas na Rede P&#250;blica do Estado do Rio de Janeiro, tendo em vista a aprova&#231;&#227;o do Decreto n&#176; 5.154 de 2004,sancionado no Governo do Presidente Lula da Silva. O foco, em especial, dirige-se para an&#225;lise de um programa governamental. Para realizar o estudo, efetuamos pesquisa documental e entrevistas com os principais gestores da educa&#231;&#227;o p&#250;blica estadual. Buscamos reconstruir a g&#234;nese do Programa Dupla Escola que tem como uma das formas de organiza&#231;&#227;o firmar parcerias p&#250;blico privadas para instala&#231;&#227;o de cursos de ensino m&#233;dio integrado &#224; forma&#231;&#227;o profissional na rede p&#250;blica estadual do Rio de Janeiro. (...)V&#225;rios estados do Brasil mostraram interesse em implantar a proposta, dentre eles o estado do Rio de Janeiro. Para tanto, em 2006 a rede Estadual do Rio de Janeiro contratou um consultor, que auxiliou na elabora&#231;&#227;o das propostas para o ensino m&#233;dio integrado. Inicialmente 4 (quatro) escolas aderiram e implantaram cursos de ensino m&#233;dio integrado. As dificuldades no que tange &#224; organiza&#231;&#227;o curricular e a inexist&#234;ncia de estrutura adequada, acabaram ocasionando o fechamento de um curso.Ainda em 2007, a SEEDUC/RJ iniciou o processo de discuss&#227;o de parcerias com empresas para implanta&#231;&#227;o de cursos t&#233;cnicos. At&#233; ent&#227;o, &#233; importante destacar, os col&#233;gios estaduais de ensino m&#233;dio integrado, eram financiados somente com recursos p&#250;blicos. A primeira parceria se concretiza com o Instituto Oi, que participa da cria&#231;&#227;o de uma nova escola, o Col&#233;gio Estadual Jos&#233; Leite Lopes (NAVE) que oferece cursos de programa&#231;&#227;o de jogos digitais. A parceria se concretiza mediante apoio financeiro e pedag&#243;gico concretizado em um curr&#237;culo espec&#237;fico. A partir da consolida&#231;&#227;o desta iniciativa, outras propostas sao implantadas. Destaca-se a inaugura&#231;&#227;o do Col&#233;gio Estadual Comendador Valentim dos Santos Diniz (NATA), em parceria com o Grupo P&#227;o de a&#231;&#250;car, que oferece cursos de prepara&#231;&#227;o de latic&#237;nios de e a implanta&#231;&#227;o, agora com a empresa Thyssenkrupp CSA, de um curso de administra&#231;&#227;o com foco em desenvolvimento sustent&#225;vel, no Col&#233;gio Estadual Erich Walter Heine.O Programa Dupla Escola foi lan&#231;ado oficialmente em 2012, no governo S&#233;rgio Cabral, sem qualquer documento ou legisla&#231;&#227;o que o regulamentasse, passando a incluir as escolas com parceria p&#250;blico privada. Nestas, a Secretaria de Estado de Educa&#231;&#227;o (SEEDUC) disponibiliza a infraestrutura e os professores do curr&#237;culo da base nacional de ensino m&#233;dio e, a empresa parceira, contribui com os t&#233;cnicos, que atuam como professores, e com a infraestrutura dos laborat&#243;rios.Observamos que a implanta&#231;&#227;o destas parcerias marca a afirma&#231;&#227;o de um modelo de educa&#231;&#227;o voltado para atendimento as demandas do mercado, com a clara ger&#234;ncia por parte de empresas na escola p&#250;blica. Assinala-se o car&#225;ter h&#237;brido, contradit&#243;rio e a ressignifica&#231;&#227;o de uma pol&#237;tica pautada na concep&#231;&#227;o de uma escola unit&#225;ria, para atender aos interesses de determinados empres&#225;rios e setores produtivos.Concordamos com Machado e Velten (2013) quando afirmam que a pol&#237;tica de parceria p&#250;blico-privada nas pol&#237;ticas p&#250;blicas acabam por desobrigar o Estado do cumprimento de suas responsabilidades educacionais. Al&#233;m disso, aumenta-se a inger&#234;ncia empresarial em curr&#237;culos e pr&#225;ticas pedag&#243;gicas.Axe 4 : Agir dans l&#8217;&#233;cole et dans les territoiresAlliances &#233;ducatives (Y)Pr&#233;sidence :&#160;Chantal Ti&#232;che Christinat, Haute Ecole P&#233;dagogique du Canton de Vaud&#160;La co&#233;ducation dans les &#233;coles ouvertes de la Villeneuve de Grenoble : Un projet &#233;ducatif global &#224; l'&#233;chelle d'un quartier -&#160;Marie-Charlotte Allam, Politiques publiques, ACtion politique, TErritoiresCette communication revient sur une exp&#233;rience p&#233;dagogique historique : les &#233;coles ouvertes de la Villeneuve de Grenoble. Celles-ci ont tent&#233; de red&#233;finir les modalit&#233;s de la d&#233;mocratisation scolaire en lui accolant un objectif de lutte contre les s&#233;gr&#233;gations sociales au sein et hors de l'&#233;cole. Construites au d&#233;but des ann&#233;es 1970, les &#233;coles exp&#233;rimentales de la Villeneuve s'inscrivent dans le projet du quartier port&#233; par la mairie socialiste d'Hubert Dubedout : celui de &#171; mixit&#233; sociale &#187; et de lutte contre les s&#233;gr&#233;gations. &#192; l'&#233;poque, elles forment le point de convergence de deux ph&#233;nom&#232;nes : d'un c&#244;t&#233;, &#171; la d&#233;couverte &#187; de l'origine sociale des in&#233;galit&#233;s scolaires et de l'autre, la visibilit&#233; croissante de la s&#233;gr&#233;gation spatiale dans les grands ensembles construits &#224; la fin des ann&#233;es 1960.L'enjeu de cette communication sera alors double : d'un c&#244;t&#233;, il s'agira d'&#233;tudier la nature et le devenir politique du projet socio-&#233;ducatif de ces &#233;coles diff&#233;rentes et de l'autre, nous proposerons en filigrane une r&#233;flexion sur la tentatives &#8211; avort&#233;es &#8211; d'une politique p&#233;dagogique de &#171; d&#233;mocratisation scolaire &#187;. En effet, dans les ann&#233;es 1970, cette exp&#233;rience n'est pas unique. Au contraire, les &#233;coles ouvertes se multiplient, soutenues par des municipalit&#233;s socialistes qui s'arrogent un &#171; pouvoir local &#187; dans des domaines exclus de leurs comp&#233;tences r&#233;glementaires. &#201;labor&#233; en concertation avec les futurs enseignants du quartier, des membres d'associations et de mouvements p&#233;dagogiques (Francas, mouvement Freinet), de syndicats et d'habitants, le plan socio-&#233;ducatif du quartier ambitionne de lutter contre les s&#233;gr&#233;gations. Il s'agit de tirer les le&#231;ons de la construction de grands ensembles des ann&#233;es 1960 afin de cr&#233;er un &#171; anti-Sarcelles &#187; o&#249; la mixit&#233; s'oppose au ph&#233;nom&#232;ne de s&#233;gr&#233;gation (sociale et spatiale) qui se d&#233;veloppe dans les &#171; villes nouvelles &#187;. (...)&#192; partir des archives des &#233;coles, d'archives municipales et de documents de l'Agence d'Urbanisme de Grenoble, d'archives du minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation nationale mais aussi d'entretiens semi-directifs r&#233;alis&#233;s avec les acteurs du quartier, il s'agira d'&#233;tudier l'&#233;mergence, la mise en application et l'abandon d'une exp&#233;rimentation p&#233;dagogique qui questionne &#8211; et conteste &#8211; les fondements &#171; s&#233;gr&#233;gatifs &#187; de la forme scolaire r&#233;publicaine et lui substitue une forme &#171; nouvelle &#187; d'&#233;ducation. Ainsi, nous tenterons de retracer, entre 1972 et 2005, les &#233;volutions du projet &#233;ducatif du quartier en lien avec la structuration d'une politique d'exp&#233;rimentation p&#233;dagogique au minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation nationale. Derri&#232;re l'abandon de ce projet socio-&#233;ducatif se cache non seulement une volont&#233; de mettre un terme &#224; une exp&#233;rience alternative qui a attis&#233; les tensions politiques locales et nationales, mais &#233;galement une logique d'encadrement et de contr&#244;le des initiatives p&#233;dagogiques locales qui vient red&#233;finir le &#171; champ des possibles &#233;ducatifs &#187;.&#160;Organizar os espa&#231;os para educa&#231;&#227;o de tempo integral em uma cidade sem espa&#231;o : um desafio no formigueiro das am&#233;ricas -&#160;Karine Morgan, Universidade Federal FluminenseEmbora n&#227;o tenha sido apontada uma rela&#231;&#227;o direta entre o aumento da jornada escolar e a melhoria da qualidade da educa&#231;&#227;o (e da aprendizagem propriamente dita), &#8220;observadas as media&#231;&#245;es e particularidades, permanece, no conjunto das pesquisas, a constata&#231;&#227;o de que a maior dura&#231;&#227;o do tempo letivo apresenta alta incid&#234;ncia de rela&#231;&#245;es positivas com o rendimento dos alunos.&#8221; (Cavaliere, 2007. p. 1019).Nesta perspectiva, ampliar o tempo de perman&#234;ncia do aluno na escola (ou sob sua responsabilidade) no Brasil representa um passo importante no desenvolvimento da educa&#231;&#227;o e um grande desafio frente &#224;s in&#250;meras provid&#234;ncias necess&#225;rias para que esta amplia&#231;&#227;o n&#227;o se torne uma experi&#234;ncia fadada ao fracasso.Dentre os desafios postos &#224; consolida&#231;&#227;o de uma educa&#231;&#227;o de tempo integral cujo objetivo seja a forma&#231;&#227;o dos sujeitos numa perspectiva Integral de Educa&#231;&#227;o, um dos mais relevantes diz respeito aos espa&#231;os utilizados para um &#8220;justo e digno viver&#8221; (Arroyo, 2012) daqueles que fazem uso da educa&#231;&#227;o p&#250;blica no Brasil.O munic&#237;pio de S&#227;o Jo&#227;o de Meriti, localizado no Estado do Rio de Janeiro, apresenta a falta de espa&#231;o como caracter&#237;stica. Sua m&#237;nima extens&#227;o territorial de apenas 35,216 Km contrasta com a popula&#231;&#227;o residente de 458.673 pessoas, o que representa uma densidade demogr&#225;fica de pouco mais de 13.000 pessoas por km (IBGE, 2010). Esta situa&#231;&#227;o lhe rendeu o apelido de Formigueiro das Am&#233;ricas, por ter a maior densidade demogr&#225;fica de toda a Am&#233;rica Latina.A presente comunica&#231;&#227;o tem por objetivo discutir a quest&#227;o do espa&#231;o utilizado pelas institui&#231;&#245;es de ensino do referido munic&#237;pio e em que medida as solu&#231;&#245;es encontradas impactam na qualidade da educa&#231;&#227;o de tempo integral por elas oferecida, tendo como base a an&#225;lise de conte&#250;do (Bardin, 2011) das entrevistas realizadas no ano de 2014 sobre a implementa&#231;&#227;o e execu&#231;&#227;o de um programa governamental, chamado Programa Mais Educa&#231;&#227;o, cuja base &#233; o aumento da jornada escolar di&#225;ria para, no m&#237;nimo, sete horas durante cinco dias na semana.Tendo como foco o contexto da pr&#225;tica, as vozes dos Diretores de escolas, Coordenadores do Programa Mais Educa&#231;&#227;o e membros da administra&#231;&#227;o municipal s&#227;o a principal fonte das an&#225;lises realizadas tendo em vista que sua participa&#231;&#227;o representa um papel ativo na implementa&#231;&#227;o das pol&#237;ticas educacionais. (Mainardes, 2006).Ao observarmos a infraestrutura das escolas no munic&#237;pio constatou-se que apenas 38% das escolas possuem quadra de esportes, 42% n&#227;o contam com sala de leitura e nenhuma est&#225; equipada com um laborat&#243;rio de ci&#234;ncias (INEP, 2013).As falas dos entrevistados indicam que praticamente todas as escolas tiveram (ou ainda t&#234;m) problemas com espa&#231;o f&#237;sico para a realiza&#231;&#227;o das atividades, mesmo com alguns esfor&#231;os para melhorar a quest&#227;o espacial. (...)Como conclus&#227;o a partir dos relatos obtidos, a execu&#231;&#227;o do Programa Mais Educa&#231;&#227;o tem enfrentado dificuldades no que tange aos espa&#231;os utilizados, mas tal situa&#231;&#227;o n&#227;o parece se constituir em impeditivo para a realiza&#231;&#227;o das atividades, embora seja apontado por todos como comprometedor da qualidade do Programa.&#160;&#171; Comment aider les &#233;l&#232;ves &#224; mieux s'adapter ? &#187; -&#160;Sylvain Roy, Health Services and Performance ResearchJ&#8217;exerce le m&#233;tier de psychologue clinicien et &#224; ce titre mes patients me racontent des difficult&#233;s de l&#8217;ordre de l&#8217;intime qu&#8217;ils ne racontent pas ou ne revendiquent pas ou tr&#232;s peu dans l&#8217;environnement social. Les situations expos&#233;es par ces patients impliquent toujours, dans une certaine mesure, une probl&#233;matique d&#8217;interaction. J&#8217;aide ainsi ces patients &#224; g&#233;rer des probl&#232;mes de communications jusqu&#8217;&#224; des conflits plus importants, impliquant parfois de la violence adress&#233;e directement &#224; la victime par l&#8217;agresseur : insulte, agression verbale ou physique ou plus insidieusement, la violence qui ne se voit pas : l&#8217;agression indirecte. Je rencontre tout autant les agresseurs, les victimes et les t&#233;moins/complices, enfants ou adultes. (...)Plusieurs &#233;tudes montrent l&#8217;importance des diff&#233;rentes formes de violence (Olweus, 1978). La premi&#232;re &#233;tude de grande ampleur et ayant eu un &#233;cho retentissant dans la population fran&#231;aise date seulement de 2011 (Debarbieux, 2011).La grande majorit&#233; des programmes de pr&#233;vention de la violence en milieu scolaire omettent dans leurs cibles d&#8217;intervention les formes plus subtiles comme l&#8217;agression indirecte ((Universit&#233; Calgary, 2002) in Verlaan p.18). L&#8217;agression indirecte est une forme d&#8217;agression plus complexe et plus sournoise que les autres et c&#8217;est la forme d&#8217;agression la plus courante chez les adultes (Tremblay, 2008). Au niveau mondial, il commence &#224; y avoir une r&#233;elle prise en compte des formes plus subtiles de violence comme l&#8217;agression sociale ou indirecte par la recherche et la pr&#233;vention (Bredgen, 2012). Les environnements &#224; haut niveau de socialisation sont donc des situations &#224; risque de violence...Plusieurs &#233;tudes sont men&#233;es depuis des ann&#233;es, voire des d&#233;cennies, sur les diff&#233;rentes formes de violence scolaire et leur impact un peu partout sur la plan&#232;te (OLWEUS 1978). Il existe une violence qui ne se voit pas parce qu&#8217;elle n&#8217;est jamais adress&#233;e directement &#224; sa victime ou elle n&#8217;est adress&#233;e que partiellement sans possibilit&#233; de la traiter r&#233;ellement. C&#8217;est pour cela qu&#8217;on la nomme &#171; l&#8217;agression indirecte &#187; ou &#171; l&#8217;agression sociale &#187;, beaucoup s&#8217;entendent maintenant pour la nommer &#171; la violence sociale &#187;. Nous savons que le harc&#232;lement touche un nombre important d&#8217;enfants scolaris&#233;s. Il y aurait 700 600 &#233;l&#232;ves fran&#231;ais, de l&#8217;&#233;cole au Lyc&#233;e, victimes de harc&#232;lement. Ces chiffres montrent que les risques de harc&#232;lement sont plus grands en fin d&#8217;&#233;cole primaire et au coll&#232;ge.L&#8217;objectif du projet de recherche est d&#8217;accompagner une &#233;quipe d&#8217;enseignants d&#8217;un coll&#232;ge de l&#8217;acad&#233;mie de Grenoble (Is&#232;re) dans leur Exp&#233;rimentation et Adaptation d&#8217;un outil de pr&#233;vention qu&#233;b&#233;cois (la Trousse de Pr&#233;vention l&#8217;Agression Indirecte: cette violence qu&#8217;on ne voit pas !) au contexte fran&#231;ais et d&#8217;&#233;valuer l&#8217;impact de cette action de pr&#233;vention. Ce projet original vise &#224; mieux &#233;quiper les &#233;coles fran&#231;aises &#224; faire face aux ph&#233;nom&#232;nes d&#8217;agression indirecte et de harc&#232;lement entre pairs.Comme son nom l&#8217;indique, cette trousse tente de pr&#233;venir l&#8217;Agression Indirecte. Ce projet vise donc &#224; combler une lacune de la prise en consid&#233;ration de ce ph&#233;nom&#232;ne sur le territoire fran&#231;ais et de rendre accessible ces connaissances aux intervenants ayant la charge des enfants. Il s&#8217;adressera aux enfants de 6e coll&#233;gial, &#224; leurs parents et leurs enseignants. (...)&#160;&#8220;La coop&#233;ration police / &#233;cole. Une alliance &#233;ducative au service de la resocialisation des normes institutionnelles&#8221; -&#160;Anne Wuilleumier, Institut national des Hautes &#201;tudes de la s&#233;curit&#233; et de la JusticeLe probl&#232;me public du d&#233;crochage scolaire a fait &#233;merger la notion &#171; d'alliance &#233;ducative &#187; entendue comme la constitution d'un cercle d'intervenants &#233;ducatifs multiples, impliquant acteurs de l'&#233;cole mais &#233;galement acteurs ext&#233;rieurs &#224; celle-ci, au service d'un &#233;largissement du r&#233;pertoire des politiques &#233;ducatives. L&#8217;alliance &#233;ducative suppose des buts partag&#233;s ainsi que des priorit&#233;s et des formes d&#8217;action d&#233;finies en commun. Elle engage au niveau &#171; m&#233;so &#187;, des psychologues, des &#233;ducateurs, des personnels de sant&#233;, des structures &#171; relais &#187; (Gilles, Potvin et Ti&#232;che Christinat, 2012). Mais peut-on envisager qu'elle puisse inclure &#233;galement des policiers ? Quels seraient alors leur r&#244;le et leur apport sp&#233;cifiques ? Au service de quelle probl&#233;matique &#233;ducative ? Cette communication entend questionner la place du policier au sein du cercle des acteurs des alliances &#233;ducatives territorialis&#233;es &#224; la lumi&#232;re de travaux d'analyse sociologique &#224; tonalit&#233; ethnographique qui, dans le cadre de la recherche collective ANR IPOGEES, ont vis&#233; &#224; mettre &#224; l'&#233;preuve du cadre sociopolitique fran&#231;ais la notion nord-am&#233;ricaine de policier &#8211; &#233;ducateur (Blais, Gagn&#233;, Flores, Maurice, 2008).Alors que son homologue nord-am&#233;ricain est souvent attach&#233; &#224; un &#233;tablissement scolaire, le policier &#233;ducateur fran&#231;ais reste implant&#233; &#224; distance au sein de sa propre administration et n&#8217;intervient devant les &#233;l&#232;ves qu&#8217;en r&#233;ponse &#224; une sollicitation explicite &#233;manant des membres de la communaut&#233; scolaire. Depuis le d&#233;but des ann&#233;es 1990, les services de police et de gendarmerie se sont n&#233;anmoins organis&#233;s pour r&#233;pondre &#224; une demande scolaire croissante d&#8217;investissement du champ p&#233;dagogique de l&#8217;&#233;ducation &#224; la sant&#233; (pr&#233;vention des consommations de drogues) et &#224; la citoyennet&#233; (pr&#233;vention des violences, des m&#233;susages d&#8217;internet et des r&#233;seaux sociaux, connaissance du droit notamment des mineurs, pr&#233;vention des discriminations). Cette pr&#233;sence du policier-&#233;ducateur sous les traits du conf&#233;rencier en milieu scolaire, identifiable dans tous les cycles de scolarisation de l&#8217;&#233;cole maternelle jusqu&#8217;en lyc&#233;e, est particuli&#232;rement notable en coll&#232;ge o&#249; elle s&#8217;ancre dans des d&#233;lib&#233;rations du Comit&#233; d&#8217;&#233;ducation &#224; la sant&#233; et &#224; la citoyennet&#233;. Soumise &#224; des variations territoriales consid&#233;rables dans son intensit&#233;, elle n&#8217;en pr&#233;sente pas moins des propri&#233;t&#233;s homog&#232;nes du point de vue p&#233;dagogique. Actionn&#233;s par le monde scolaire pour dire le droit commun et conforter les d&#233;clinaisons scolaires du permis et de l&#8217;interdit (r&#232;glement int&#233;rieur, sanctions disciplinaires), les policiers-&#233;ducateurs s&#8217;emploient, &#224; travers un dispositif p&#233;dagogique interactif, bienveillant et capacitaire &#224; renforcer l&#8217;adh&#233;sion du public scolaire aux normes institutionnelles. Le n&#233;ologisme de policier-&#233;ducateur se justifie ainsi par l&#8217;attention majeure port&#233;e par ces intervenants au travail sur les cadres de l&#8217;exp&#233;rience juv&#233;nile (Goffman, 1991).A partir d'un mat&#233;riau de recherche constitu&#233; de 117 observations de conf&#233;rences polici&#232;res devant &#233;l&#232;ves et d&#8217;entretiens semi-directifs r&#233;alis&#233;s avec des policiers-&#233;ducateurs ainsi que des membres de la communaut&#233; scolaire nous proposons de d&#233;velopper l&#8217;hypoth&#232;se selon laquelle cette activit&#233; p&#233;dagogique polici&#232;re se d&#233;ploie au b&#233;n&#233;fice d&#8217;une action publique de resocialisation des normes institutionnelles. Elle t&#233;moigne de l&#8217;&#233;mergence d&#8217;alliances &#233;ducatives territorialis&#233;es entre acteurs localement mobilis&#233;s pour investir le &#171; march&#233; cognitif &#187; convaincus que &#171; la connaissance orthodoxe se retrouve mise en minorit&#233; sur bien des terrains &#187; et qu&#8217;un travail didactique est n&#233;cessaire pour r&#233;tablir l&#8217;&#233;quilibre entre orthodoxie et h&#233;t&#233;rodoxie &#171; dans cet espace fictif dans lequel se diffusent les produits qui informent notre vision du monde &#187; (Bronner, 2013).