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                                    Maeva DEPARISUniversité Paris 3 Sorbonne Nouvelle« La situation de l’enseignement de l’arabe dans le public, surtout au niveau du collège est catastrophique » (Le Courrier de l’Atlas, 2013, p.41), tels sont les mots de Marie Robache, vice-présidente de l’Association française des arabisants. En effet, les choix de répartition académique de l’arabe, les concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe désormais ouverts une année sur deux (Duquesne, 2014) - et les fréquents amalgames portés sur l’arabe la représentant comme une langue « des quartiers sensibles », et apprise dans des « classes de nuls » (Falip et Deslandes, 1990, p.80) fragilisent particulièrement la place de cette langue au sein du paysage linguistique français. Mais, un des questionnements majeurs auxquels doit faire face la langue arabe se trouve précisément dans sa dénomination: quelle langue arabe ? Derrière cette expression se cache en effet une réalité linguistique plurielle, partagée entre l’arabe littéraire -langue de l’élite, vecteur des médias- et les arabes dits dialectaux -langues vernaculaires, langues de communication entre les habitants du Maghreb et du Proche-Orient et langues principalement transmises par les parents au sein des familles migrantes ou descendants de migrants de ces dites zones géographiques. En France, l’enseignement des arabes dialectaux reste toutefois marginal, car peu proposé par les écoles de langues ou les universités, et surtout ignoré par l’Education Nationale dont les programmes sont focalisés sur l’arabe littéraire. Alors que comme le rappelle Eloy, « il est […] nécessaire que l’apprenant reconnaisse, connaisse les formes non standard », au risque de voir son intégration linguistique se minimiser, et restera « un locuteur du seul standard » (2003, p.7 et 9).Une problématique sociodidactique sera alors au cœur de cette communication, puisque nous nous interrogerons sur l’enseignement des variations des langues arabes, en nous tournant plus spécifiquement vers l’enseignement de l’arabe maghrébin. Il sera tout d’abord étudié les aspects didactiques de cette langue (méthodes, manuels, différence avec l’enseignement de l’arabe littéraire, etc.). Puis, nous analyserons les récits de vie de ses apprenants débutants (leur âge, leur parcours, leurs choix didactiques), ainsi que leurs tactiques d’apprentissage. Enfin, puisque le corpus du recueil de données sera constitué d’apprenants en milieu associatif, il pourra être étudié les cours d’arabes des associations socioculturelles et/ou religieuses, fréquentées par environ 65 000 enfants (Deheuvels et Dichy, 2008).BibliographieDeheuvels, L-W &#38;Dichy, J. (2006). La masse manquante : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui. Actes du séminaire national : le centenaire de l’agrégation de l’arabe, 87-99. Repéré le 6 avril 2013 àhttp://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/19/7/actes_agregation_arabe_110197.pdfEloy, J-Michel. (2003). Enseigner le français avec la variation. Travaux de didactique du FLE n°49, 5-15. Repéré le 8 mai 2013 à http://www.u-picardie.fr/Lesclap/IMG/pdf/enseigner_variation_cle8371f6.pdfFalip, M. &#38; Deslandes, B. (1990). Une langue un peu plus étrangère que les autres, l’enseignement de l’arabe en France, continuités et ruptures. Dans Dabène, L. (coord.), LIDIL n°2, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.Le Courrier de l’Atlas. (2013). Parler l’arabe c’est la classe ! Paris : DM SarlRegroupement d’auteurs. (2009). L’arabe en France, Langue et cité : Bulletin de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°15, 1-12. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.dglflf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC15.pdf