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Date&#160;3 f&#233;vrier 2017OrganisateursUPEC-LIRTESAxe 3 &#171; Les nouvelles formes de l&#8217;intervention sociale &#187;En partenariat avec le programme de recherche EVASCOLArgumentaireDes dispositifs scolaires de prise en charge des enfants migrants ont &#233;t&#233; officialis&#233;s &#224; partir du d&#233;but des ann&#233;es 1970 . Ils se situent alors dans le contexte et &#224; la crois&#233;e de plusieurs facteurs : 2&#232;me vague de la massification scolaire, migrations accrues, politique de regroupement familial, injonctions europ&#233;ennes , etc.Alors m&#234;me que les enfants migrants sont pris en charge par un certain nombre de dispositifs &#233;ducatifs se situant &#224; l&#8217;interface de l&#8217;&#233;cole (politiques territoriales, &#233;ducation populaire dans les &#171; quartiers &#187;, politiques d&#8217;accueil des demandeurs d&#8217;asile et des r&#233;fugi&#233;s, protection de l&#8217;enfance pour les mineurs isol&#233;s non accompagn&#233;s), les travaux en sociologie de l&#8217;&#233;ducation ont principalement port&#233;, depuis les ann&#233;es 1990, sur la scolarisation de ces &#233;l&#232;ves. Alors que des recherches portent sur la r&#233;ussite scolaire des enfants &#171; issus de l&#8217;immigration &#187; (Vallet, Caille, 1996) et leurs parcours scolaires (Brinbaum, Kieffer, 2009), d&#8217;autres visent &#224; &#233;tudier le ph&#233;nom&#232;ne de s&#233;gr&#233;gation ethnique entre &#233;tablissements ou entre les classes d&#8217;un m&#234;me &#233;tablissement et ses cons&#233;quences (Felouzis, Liot, Perroton, 2005 ; Felouzis, 2003, Moignard, 2008 ; Payet, 1995 ; Van Zanten, 2012) ou &#224; mettre au jour le processus d&#8217;ethnicisation au sein des &#233;coles (Barr&#232;re, Martuccelli, 1997 ; Franchi, 2002 ; Fouquet-Chauprade, 2011 ; Payet, 1992, 2000 ; Perroton, 2000 ; Poiret, 2000) et les injustices dont sont victimes ces &#233;l&#232;ves (Beauchemin, Hamel, Simon, 2010 ; Dubet et al., 2013). D'autres encore abordent l'accueil dans les &#233;coles des &#233;l&#232;ves nouvellement arriv&#233;s en France et les dispositifs mis en place par l'institution scolaire (Schiff, Visier, Zo&#239;a, 2004 ; Go&#239;, 2005 ; Schiff, 2011).Cette journ&#233;e d&#8217;&#233;tudes vise &#224; &#233;clairer un pan peu explor&#233; en se consacrant &#224; la question de la prise en charge des enfants migrants &#224; l&#8217;aune de l&#8217;interface &#171; &#233;cole-intervention sociale &#187;. Cette question de l&#8217;interface peut &#234;tre prise sous plusieurs angles :Celui des institutions ou politiques publiques :L&#8217;intersection des politiques publiques (&#233;ducation nationale, politiques de la ville, politique d&#8217;immigration et d&#8217;int&#233;gration, etc.) pourra notamment &#234;tre interrog&#233;e. Des travaux ont montr&#233; dans quelle mesure peuvent se confronter des orientations prises par plusieurs minist&#232;res (Int&#233;rieur, Education Nationale, Coh&#233;sion Sociale) (Kobelinsky, 2008 ; Frigoli, 2004). Comment une injonction d'un Minist&#232;re peut entrer en contradiction avec une disposition de la politique de la ville, ou comment les valeurs professionnelles du travail social sont-elles mises &#224; l&#8217;&#233;preuve par de nouvelles directives du Minist&#232;re de l&#8217;Int&#233;rieur (Bouquet, Jaeger, 2011) ? En effet, au cours des ann&#233;es 2000, la politique d&#8217;accueil et d&#8217;int&#233;gration des migrants a &#233;t&#233; transf&#233;r&#233;e du Minist&#232;re en charge de la coh&#233;sion sociale au Minist&#232;re de l&#8217;Int&#233;rieur. Une approche en termes de sociologie du travail et des politiques publiques pourra &#234;tre &#233;galement d&#233;velopp&#233;e.Les champs professionnels et les institutions qui les constituent sont les h&#233;ritiers de processus historiques sp&#233;cifiques, ayant construit diff&#233;remment leurs r&#233;f&#233;rentiels professionnels et &#233;thiques, et donc leurs enjeux. Cela n'est pas sans effet sur les professionnel(le)s et leurs conditions r&#233;elles d'exercice de leur travail. Quelles relations, interactions existe-t-il entre ces diff&#233;rents niveaux et champs d&#8217;intervention ? Une approche par la socio-histoire des institutions pourra par exemple &#234;tre propos&#233;e.Comment sont mobilis&#233;s les dispositifs pour les &#233;l&#232;ves &#224; besoins particuliers (RASED, orientation en CLIS/ULIS, diagnostics dys-) (Garcia, 2013) dans la scolarisation et le parcours scolaire des enfants migrants ? Alors que les &#233;l&#232;ves migrants ne sont au d&#233;part pas inclus dans les d&#233;finitions officielles d&#8217;&#233;l&#232;ves &#224; besoins particuliers, comment observe-t-on dans les pratiques institutionnelles une mobilisation de ces dispositifs, et &#224; quelles limites de la prise en charge p&#233;dagogique r&#233;pondent-ils ? Par ailleurs, en quoi les conditions de pr&#233;carit&#233; accrues de certains migrants (conditions de vie, instabilit&#233;, difficult&#233;s d&#8217;acc&#232;s &#224; une couverture m&#233;dicale et aux soins) pr&#233;disposent certains enfants &#224; un &#171; cumul &#187; de &#171; handicaps &#187; ayant des effets sur leur trajectoire scolaire ? Enfin, existe-t-il des travaux qui s&#8217;int&#233;ressent &#224; des &#233;l&#232;ves publics sp&#233;cifiques situ&#233;s &#224; l&#8217;intersection de plusieurs dispositifs / champs d&#8217;intervention (ex. enfants relevant de la l&#233;gislation sur l&#8217;inclusion scolaire en tant que migrants ET en tant que porteur de handicaps) ?Celui des professionnel(le)s :Comment s&#8217;articulent les &#233;changes dans le cadre des collaborations possibles entre les acteurs(trices) scolaires et des professionnel(le)s &#171; ext&#233;rieur(e)s &#187; (par exemple centres sociaux, maisons de l&#8217;enfance, animateurs(trices) p&#233;ri-scolaires, etc.) (Camus, Lebon, 2015). Quels sont les &#171; publics &#187; pour lesquelles ces questions se posent de mani&#232;re sensible ? A l&#8217;instar des mineurs &#233;trangers non accompagn&#233;s, situ&#233;s &#224; l&#8217;interface entre les champs et acteurs de la protection de l&#8217;enfance, de l&#8216;&#233;cole (Lemaire, 2009 ; 2011), qui ne posent aucune condition de nationalit&#233;, mais dont le statut sur le sol fran&#231;ais est d&#233;termin&#233; par le registre du droit des &#233;trangers. Quelles strat&#233;gies d&#8217;orientations scolaires les intervenant(e)s mettent-ils(elles) en place face au couperet du passage &#224; l&#8217;&#226;ge adulte et &#224; la double perte de protection (de l&#8217;enfance et de droit de pr&#233;sence sur le sol fran&#231;ais) ? Cette situation &#224; l&#8217;intersection g&#233;n&#232;re des tensions importantes entre, d&#8217;une part, les pouvoirs publics et institutions garants des politiques d&#8217;accueil et de s&#233;jour et, d&#8217;autre part, les acteurs &#233;ducatifs, sociaux et associatifs &#339;uvrant en faveur des droits de l&#8217;enfant et du droit &#224; la scolarisation.L&#8217;institution scolaire accueille &#233;galement en son sein des professionnel(le)s qui pourtant n&#8217;y sont pas rattach&#233;(e)s. C&#8217;est par exemple le cas des Agents Territoriaux Sp&#233;cialis&#233;s des Ecoles Maternelles (ATSEM) recrut&#233;s par les municipalit&#233;s (Gaspari, 2014). Mais aussi de certain(e)s professionnel(le)s recrut&#233;(e)s par l&#8217;Education Nationale (tels que les Conseillers Principaux d'Education [CPE], les assistant(e)s d&#8217;&#233;ducation,&#160; les Auxiliaires Vie Scolaire [AVS] (Belmont, Plaisance, V&#233;rillon, 2011 ; Bossard, 2015), les m&#233;decins, les infirmi&#232;r(e)s et les assistant(e)s sociales scolaires) ou non (les &#233;ducateurs(trices) de jeunes enfants (Verba, 2014), les animateurs(trices), les accompagnateurs(trices) &#224; la scolarit&#233;), qui de par leurs missions se situent &#224; la crois&#233;e du champ scolaire et de celui de l&#8217;intervention sociale (Lebon, 2014). L'accueil des enfants migrants produit-il des questionnements nouveaux pour ces professionnel(le)s ? Les professionnel(le)s se sentent-ils(elles) form&#233;(e)s, accompagn&#233;(e)s, pour r&#233;pondre aux besoins de ces &#233;l&#232;ves aux profils sp&#233;cifiques ? Se sentent-ils(elles) reconnu(e)s dans leurs missions, par leur institution, leurs coll&#232;gues et les parents ? Quelles relations avec les familles ces professionnel(le)s entretiennent-ils ? Dans quelle mesure ces dernier(&#232;re)s travaillent-ils(elles) en collaboration avec les autres professionnel(le)s &#233;ducatifs dans la prise en charge de ces publics ?Celui des publics :Il s&#8217;agira aussi de s&#8217;int&#233;resser aux&#160; points de vue et aux v&#233;cus des publics (enfants et familles) &#171; directement concern&#233;s &#187;. Comment ces derniers d&#233;cryptent-ils les actions mises en place et comment acc&#232;dent-ils aux dispositifs ? Quels retours font-ils de leurs exp&#233;riences ? Quels effets constatent-ils ? Quelles relations nouent-ils avec les professionnel(le)s ? Les recherches se centrant sur les publics &#171; directement concern&#233;s &#187; et analysant leurs exp&#233;riences seront &#233;galement les bienvenues, tout comme les travaux relatifs aux dispositifs de soutien et d&#8217;aide &#224; la parentalit&#233;, &#224; l&#8217;instar de &#171; l&#8217;&#233;cole ouverte aux parents &#187;.Les propositions de communication pourront porter sur l'un des angles mentionn&#233;s autant que sur leur articulation. Une attention particuli&#232;re sera donn&#233;e aux questions &#233;pist&#233;mologiques (explicitation des mod&#232;les d&#8217;analyses retenus), m&#233;thodologiques et &#233;thiques, compte tenue de l&#8217;asym&#233;trie des places qui structurent le rapport chercheurs-enqu&#234;t&#233;s, en terme de capital culturel et parfois social, et/ou &#233;conomique. Ce rapport est aussi travers&#233; par la diff&#233;rence g&#233;n&#233;rationnelle lorsque l&#8217;on m&#232;ne des recherches aupr&#232;s d&#8217;enfants, qui sont ceux qui incarnent le plus, dans tous les sens du terme, le statut de mineur.Modalit&#233;s de participationPour &#234;tre retenues, les propositions devront, en 5000 signes maximum, pr&#233;ciser la probl&#233;matique, l'objet, le type de technique, la m&#233;thodologie et le terrain qui caract&#233;risent le travail pr&#233;sent&#233; ou les sources sur lesquels il s'appuie si ce dernier n'est pas li&#233; &#224; un terrain pr&#233;cis, ainsi que les r&#233;f&#233;rences bibliographiques.Les propositions doivent &#234;tre adress&#233;es sous fichier word &#224; :audrey.boulin@hotmail.frclaire.cossee@u-pec.frvalerie.lanier@u-bourgogne.franne-claudine.oller-naudet@u-pec.fravant le 9 janvier 2017.Comit&#233; d'organisationAudrey Boulin,Claire Coss&#233;e,Val&#233;rie Lanier,Anne-Claudine Ollerhttp://lirtes.u-pec.fr/axes/axe-3/http://evascol.hypotheses.org/Comit&#233; scientifiqueMa&#239;tena Armagnague (INS-HEA/GRHAPES),Lila Belkacem (LIRTES/UPEC),Audrey Boulin (LIRTES/UPEC),Claire Coss&#233;e (LIRTES/UPEC),Sandrine Garcia (IRISSO/Universit&#233; de Bourgogne),Val&#233;rie Lanier (LIRTES/UPEC),Hakima Mounir (LIRTES/UPEC),Anne-Claudine Oller (LIRTES/UPEC),Isabelle Rigoni (INS-HEA/ GRHAPES),Claire Schiff (Universit&#233; de Bordeaux/Centre Emile Durkheim),Simona Tersigni (UPOND/SOPHIAPOL)BibliographieArmagnague M., Coss&#233;e C., Rigoni I., Tersigni S. 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