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Pr&#233;sentationNous lan&#231;ons un appel &#224; contributions pour un num&#233;ro Hors-s&#233;rie au titre susmentionn&#233; au sein de la revue CORELA.CORELA (Cognition, Repr&#233;sentation, Langage) &#160;est une revue de sciences du langage semestrielle enti&#232;rement en ligne et en acc&#232;s libre. Ayant pour&#160; objectif d&#8217;encourager les discussions scientifiques et th&#233;oriques les plus larges possibles, CORELA accueille toute proposition relevant des domaines de la linguistique.Le choix du support &#233;lectronique est d&#8217;en faciliter la publication et la diffusion. CORELA est la revue du Cercle Linguistique du Centre et de l&#8217;Ouest (Directeur de publication&#160;: Prof. Gilles Col, Universit&#233; de Poitiers&#160;; co-directeurs de publication&#160;: Prof. Sylvester Osu, Universit&#233; Fran&#231;ois-Rabelais, Tours, et Prof. Daniel Roulland, Universit&#233; de Haute Bretagne).Site Web&#160;: https://corela.revues.org/&#160;Direction/Coordination du num&#233;ro th&#233;matiqueFlorentina FREDET (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3)Christos NIKOU (Universit&#233; Paris-Sorbonne, CRLC/EA 4510)&#160;ArgumentairePour acqu&#233;rir une langue vivante il faut, bien &#233;videmment, apprendre &#224; la parler (car toute langue est parl&#233;e avant d&#8217;&#234;tre &#233;crite) mais cela n&#8217;est possible que si l&#8217;on conna&#238;t sa prononciation. En effet, chaque langue poss&#232;de un nombre limit&#233; de sons qui sont fix&#233;s par la communaut&#233; linguistique qui la parle. Cependant, la ma&#238;trise d&#8217;une bonne prononciation (&#171;&#160;comp&#233;tence phon&#233;tique&#160;&#187;) suppose, &#224; la fois, un enseignement sp&#233;cifique et un entra&#238;nement syst&#233;matique qui aideront l&#8217;apprenant &#224; (mieux) percevoir et produire les unit&#233;s sonores de la langue dans des contextes donn&#233;s.Jusqu&#8217;&#224; l&#8217;av&#232;nement des m&#233;thodes ayant pour objectif de &#171;&#160;faire parler&#160;&#187; l&#8217;apprenant, la primaut&#233; accord&#233;e &#224; l&#8217;&#233;crit dans le processus d&#8217;enseignement de la langue fran&#231;aise minimise le traitement p&#233;dagogique de l&#8217;oral. D&#233;pendant souvent d&#8217;une source &#233;crite&#160;(i.e. le manuel), la pratique de l&#8217;oral &#8211; et par voie de cons&#233;quence celle de la prononciation &#8211; a peu de place dans le cours de langue. Cette situation se refl&#232;te d&#8217;ailleurs dans les difficult&#233;s de perception et d&#8217;expression des apprenants.Malgr&#233; le retour &#171;&#160;timide&#160;&#187; auquel on assiste ces derni&#232;res ann&#233;es de l&#8217;enseignement de la phon&#233;tique en classe de langue &#233;trang&#232;re, les m&#233;thodes &#171;&#160;g&#233;n&#233;rales&#160;&#187; de FLE[1] continuent de conf&#233;rer peu de place aux activit&#233;s phon&#233;tiques qui, de surcro&#238;t, sont soit insuffisantes soit pr&#233;sent&#233;es dans un ordre al&#233;atoire sans r&#233;pondre aux v&#233;ritables besoins des apprenants[2]. &#192; cela pourrait s&#8217;ajouter la formation des enseignants&#160;: &#171;&#160;Le probl&#232;me principal r&#233;side dans la formation des enseignants qui reste, en g&#233;n&#233;ral, succincte dans ce domaine. Les enseignants disposent de peu de fondements th&#233;oriques utiles pour orienter et &#233;clairer leur pratique. D&#8217;une mani&#232;re g&#233;n&#233;rale, on enseigne peu les connaissances de base sur les caract&#233;ristiques prosodiques (rythme et m&#233;lodie) de la langue cible et encore moins sur les moyens de les transmettre. L&#8217;aspect pratique se r&#233;duit le plus souvent &#224; la pr&#233;sentation de corrections confin&#233;es dans le domaine des sons et faisant essentiellement appel &#224; la m&#233;thode articulatoire. Les &#233;tudes universitaires se limitent trop souvent au domaine de la phonologie[3].&#160;&#187;Les directives du Cadre europ&#233;en commun de r&#233;f&#233;rence pour les langues[4]rejoignent les propos d&#8217;&#201;lisabeth Guimbreti&#232;re (1994&#160;: 5), pour qui la phon&#233;tique est &#171;&#160;la discipline fondamentale de l&#8217;&#233;tude de l&#8217;oral, notamment dans l&#8217;enseignement/apprentissage d&#8217;une langue&#160;&#187;. Cependant, la phon&#233;tique est peu enseign&#233;e dans les classes de FLE, surtout &#224; l&#8217;&#233;tranger, ce dont t&#233;moignent les distorsions phon&#233;tiques que les sp&#233;cialistes ont maintes fois mises en &#233;vidence&#160;: prononciation inappropri&#233;e de tel ou tel son par les anglophones, germanophones, arabophones, nipponophones&#8230;Cessant d&#8217;&#234;tre une science de pure description pour devenir une science &#171;&#160;d&#8217;intervention&#160;&#187; dans la classe de langue, la phon&#233;tique doit &#234;tre int&#233;gr&#233;e dans la formation initiale des enseignants de FLE. Par le biais de la correction phon&#233;tique, l&#8217;enseignant peut intervenir alors efficacement, tout d&#8217;abord sur la r&#233;ception auditive de l&#8217;apprenant, en s&#8217;assurant que ce dernier a bien &#171;&#160;entendu&#160;&#187; ce qui a r&#233;ellement &#233;t&#233; prononc&#233; et non ce qu&#8217;il croit avoir &#233;t&#233; prononc&#233; car, pour identifier correctement le sens, il doit d&#8217;abord identifier correctement le support phonique (d&#8217;o&#249; la n&#233;cessit&#233; de d&#233;velopper une nouvelle fa&#231;on d&#8217;&#233;coute de la cha&#238;ne parl&#233;e) puis, sur sa production sonore, en facilitant concr&#232;tement sa prononciation par le travail articulatoire. Dans cette perspective, l&#8217;enseignant se doit d&#8217;aborder, en m&#234;me temps que les faits de langue (morpho-syntaxiques, s&#233;mantiques, lexicologiques), les faits li&#233;s &#224; son oralit&#233;.En d&#8217;autres termes, cette discipline majeure des sciences du langage contribue &#224; faire apprendre les sons du fran&#231;ais et &#224; en am&#233;liorer la prononciation et, partant, la production orale, par des activit&#233;s de sensibilisation/discrimination/perception, d&#8217;entra&#238;nement articulatoire&#8230; C&#8217;est en ceci justement qu&#8217;elle rejoint la litt&#233;rature&#160;: la prose est faite pour &#234;tre lue, la po&#233;sie pour &#234;tre r&#233;cit&#233;e[5], le th&#233;&#226;tre pour &#234;tre jou&#233;, le conte pour &#234;tre repr&#233;sent&#233;/racont&#233; aux enfants, la chanson pour &#234;tre chant&#233;e, le mat&#233;riau litt&#233;raire&#233;tant, au moins, autant sonore que graphique. La po&#233;sie et le th&#233;&#226;tre et, dans une moindre mesure le roman, rel&#232;vent essentiellement d&#8217;un art de la parole, de la prof&#233;ration, et ressortissent, selon l&#8217;expression d&#8217;Anne &#220;bersfeld, &#224; des po&#233;tiques phoniques[6].Par ailleurs, certains types de textes (po&#233;sies, chansons, pi&#232;ces de th&#233;&#226;tre, slogans publicitaires, discours politiques&#8230;) visant &#224; une harmonie sonore cens&#233;e retenir l&#8217;attention de l&#8217;auditeur, contiennent des &#233;l&#233;ments phon&#233;tiques importants qui, pour &#234;tre compris/appr&#233;ci&#233;s impliquent un minimum de connaissances phon&#233;tiques. Ces textes litt&#233;raires ou &#224; caract&#232;re litt&#233;raire, dont les particularit&#233;s phon&#233;tiques (i.e. figures de style) sont au premier plan, visent, de par leur richesse culturelle, leur dimension esth&#233;tique et leur force &#233;motionnelle/&#233;vocatrice, &#224; susciter l&#8217;int&#233;r&#234;t des apprenants, favorisent la communication orale, et facilitent la m&#233;morisation d&#8217;une bonne prononciation et d&#8217;une intonation conforme &#224; la langue cible. Chaque texte litt&#233;raire se pr&#233;sente avant tout comme un continuum sonore o&#249; une part importante du message est suppos&#233;e, non pas par la valeur diff&#233;rentielle des phon&#232;mes, mais par une organisation originale de la qualit&#233; acoustique des sons, que le scripteur doit conna&#238;tre et que le lecteur doit pouvoir d&#233;coder, identifier&#160;; il est donc essentiel pour les apprenants d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re de pouvoir y acc&#233;der. Dans un texte litt&#233;raire, en faisant &#171;&#160;parler&#160;&#187; ses personnages, l&#8217;auteur joue avec la langue, la met dans tous ses &#233;tats (i.e. registres). On pourrait m&#234;me avancer que toute &#233;criture suppose une pr&#233;vision d&#8217;interpr&#233;tation ou, si l&#8217;on veut, un retour &#224; l&#8217;encodage oral.Par cons&#233;quent, la litt&#233;rature offre de nombreuses possibilit&#233;s pour construire un cours de phon&#233;tique puisqu&#8217;elle peut concerner tous les niveaux et tous les &#226;ges (enfants, adolescents, adultes), selon le texte litt&#233;raire et le genre choisis car &#171;&#160;la litt&#233;rature est faite de langage&#8230; [que] les &#233;crivains [&#8230;] font vivre [&#8230;] c&#233;l&#232;brent, aiguisent, transforment, parce que le langage est vivant par eux, &#224; travers eux[7] [&#8230;]&#160;&#187;. Qu&#8217;il s&#8217;agisse de r&#233;pondre &#224; des besoins linguistiques, culturels, intellectuels et/ou esth&#233;tiques, les textes litt&#233;raires constituent des supports d&#8217;enseignement/apprentissage &#224; part enti&#232;re, parfaitement exploitables en cours de FLE. Mais pour les aborder dans toutes leurs dimensions (en lecture silencieuse ou &#224; haute voix) et en appr&#233;cier le contenu, il faut savoir les &#171;&#160;r&#233;duire&#160;&#187; en leurs composantes&#160;: sons, groupes de mots, groupes de sens.Si l&#8217;on veut que l&#8217;apprenant &#233;tranger v&#233;hicule &#171;&#160;du sens&#160;&#187; dans ses communications en langue cible, il doit avant tout &#234;tre capable de produire des suites phoniques conformes, ce qui implique la ma&#238;trise de la structuration syntaxico-intonative de l&#8217;&#233;nonc&#233; et des traits sp&#233;cifiques du phon&#233;tisme fran&#231;ais. Un &#233;nonc&#233; (quel qu&#8217;il soit), en dehors du sens qu&#8217;il v&#233;hicule, reste &#233;galement une substance phonique, et ce, autant dans le cas d&#8217;un &#233;nonc&#233; oral que dans un &#233;crit. Ce dernier, nous confronte &#224; une graphie, d&#8217;abord, mais le lecteur, dans sa langue maternelle, &#171;&#160;entend&#160;&#187; en m&#234;me temps qu&#8217;il lit&#160;: la graphie entra&#238;ne imm&#233;diatement la phonie en une sorte de voix int&#233;rieure. Il est donc n&#233;cessaire que l&#8217;apprenant, qui lit/entend avec sa propre prononciation (plus ou moins correcte) s&#8217;habitue &#224; &#171;&#160;placer&#160;&#187; sa phrase dans un mouvement phonatoire d&#8217;ensemble comportant simultan&#233;ment&#160;: la prononciation des sons, la distribution des syllabes accentu&#233;es (pour le rythme), les ph&#233;nom&#232;nes d&#8217;encha&#238;nement et de liaison, le maintien du timbre vocalique (ph&#233;nom&#232;ne de stabilit&#233;), l&#8217;intonation (la m&#233;lodie) de l&#8217;&#233;nonc&#233; pour favoriser la compr&#233;hension dans la communication parl&#233;e, rapprocher sa production autant que possible de celle d&#8217;un natif&#8230; &#192; cet effet, les textes litt&#233;raires constituent un support int&#233;ressant pour exercer l&#8217;apprenant &#233;tranger &#224; d&#233;passer les difficult&#233;s[8] de prononciation (et/ou &#224; s&#8217;exprimer devant ses pairs) et &#224; appr&#233;hender la civilisation et la culture fran&#231;aises en m&#234;me temps. Le scripteur (po&#232;te, romancier, dramaturge&#8230;) compte sur la comp&#233;tence artistique du lecteur/auditeur pour retrouver la symbolisation sonore de l&#8217;&#233;crit, il est donc indispensable que nos apprenants puissent comprendre, appr&#233;cier ce qu&#8217;ils lisent/entendent. Le po&#232;te, par exemple, est avant tout celui qui conna&#238;t, de science profonde, les ressources du langage, &#171;&#160;les accords du son et du sens&#160;&#187;, &#171;&#160;les effets psychiques que produisent les groupements de mots et physionomies de mots&#160;&#187;&#160;; il a recours aux &#171;&#160;audaces&#160;&#187; les plus inattendues et dissout le sens des mots qu&#8217;il emploie dans un bain de sonorit&#233;s harmonieuses. Il en va de m&#234;me pour le romancier, l&#8217;&#233;crivain, le dramaturge, le parolier, le concepteur de slogans publicitaires[9], le compositeur&#8230;Si les recherches concernant les difficult&#233;s de prononciation sp&#233;cifiques aux diff&#233;rents groupes linguistiques (ce qui rel&#232;ve de la phon&#233;tique contrastive) ne manquent pas, rares sont celles ax&#233;es sur les apports de la litt&#233;rature dans l&#8217;enseignement de la phon&#233;tique[10]. Les textes litt&#233;raires[11] (tous genres confondus), issus d&#8217;un v&#233;ritable travail sur la langue[12] (par des proc&#233;d&#233;s phon&#233;matiques &#8211; i.e. structuration sonore, prosodique, rythmique &#8211; et s&#233;mantiques), peuvent tr&#232;s avantageusement venir en compl&#233;ment d&#8217;un cours de phon&#233;tique selon les besoins des apprenants et les objectifs pr&#233;alablement fix&#233;s, contribuant ainsi au perfectionnement de la perception et de la production. Cependant, le choix judicieux des textes litt&#233;raires en fonction des sons/ph&#233;nom&#232;nes phon&#233;tiques qu&#8217;ils contiennent constitue une t&#226;che difficile pour l&#8217;enseignant n&#8217;ayant pas de formation sp&#233;cifique en phon&#233;tique.Pour d&#233;dramatiser l&#8217;apprentissage de la phon&#233;tique, &#8211; discipline &#224; la r&#233;putation aride, redout&#233;e par les enseignants et dont la place et l&#8217;importance ont connu une grande variabilit&#233; au cours des &#226;ges &#8211; il convient de s&#8217;interroger sur ses raisons d&#8217;&#234;tre et sur son r&#244;le dans la communication. Ainsi, pour am&#233;liorer les capacit&#233;s de compr&#233;hension, d&#8217;interaction et de production orales de ses apprenants, l&#8217;enseignant devra poss&#233;der un minimum de bases th&#233;oriques et m&#233;thodologiques pour pr&#233;parer et animer r&#233;guli&#232;rement des activit&#233;s de pratique/correction phon&#233;tique, afin qu&#8217;enseigner/apprendre la langue &#233;trang&#232;re devienne un plaisir.Le recueil d&#8217;&#233;tudes que nous proposons s&#8217;adresse particuli&#232;rement aux enseignants de FLE qui abordent &#233;galement la litt&#233;rature dans leurs pratiques de classe (notons que des rubriques &#171;&#160;culture&#160;&#187; qui proposent, entre autres, des extraits litt&#233;raires, apparaissent de plus en plus souvent dans les m&#233;thodes de FLE), ainsi qu&#8217;&#224; ceux qui, faute d&#8217;une formation sp&#233;cifique et donc d&#8217;outils et de pratiques d&#8217;enseignement et de correction appropri&#233;es, se trouvent d&#233;munis faces aux difficult&#233;s (qu&#8217;ils arrivent cependant &#224; identifier) de leurs apprenants.La probl&#233;matique de la prononciation &#233;tant actuellement au centre des r&#233;flexions linguistique et didactique, ce num&#233;ro propose d&#8217;&#233;clairer sous un jour nouveau la place du texte et du discours litt&#233;raires dans l&#8217;enseignement/apprentissage de la phon&#233;tique du fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re et/ou seconde. Il visera, avant tout, &#224; encourager les enseignants &#224; travailler conjointement la phon&#233;tique et la litt&#233;rature de fa&#231;on efficace et organis&#233;e en leur donnant des outils et des techniques de terrain, et &#224; leur faire prendre conscience qu&#8217;en associant la culture &#224; la phon&#233;tique dans un processus d&#8217;enseignement (et/ou de recherche) on peut optimiser l&#8217;apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re, en l&#8217;occurrence du fran&#231;ais. Il ouvre, enfin, un champ de recherche &#224; la fois traditionnel, car il revisite des approches et des notions d&#233;j&#224; employ&#233;es ici ou l&#224;, et innovant puisqu&#8217;il nous permet de proposer de nouvelles techniques.Nous esp&#233;rons que ce num&#233;ro ouvrira aux chercheurs en sciences du langage, en litt&#233;rature et en stylistique des pistes de r&#233;flexion et d&#8217;&#233;tudes fond&#233;es sur l&#8217;aspect phonique des &#339;uvres litt&#233;raires.&#160;Axes&#160;I. Th&#233;ories et recherches&#160;: &#233;tat des lieuxDans un premier temps, seront d&#233;finis le cadre &#233;pist&#233;mologique crois&#233; qui mettra en valeur l&#8217;utilisation du texte litt&#233;raire dans l&#8217;enseignement/apprentissage de la phon&#233;tique du FLE, ainsi que les principaux courants th&#233;oriques relevant de l&#8217;apprentissage de la prononciation. Ce num&#233;ro th&#233;matique se focalisera sur les aspects essentiels des approches p&#233;dagogiques, les th&#233;ories non conventionnelles (Silent Way, psycho dramaturgie linguistique&#8230;) et les apports th&#233;oriques dans la pratique de l&#8217;int&#233;gration conjointe de la prononciation et de la litt&#233;rature. Ces &#233;clairages th&#233;oriques nous permettront de faire le point sur les pratiques, techniques et outils, et d&#8217;&#233;tablir des crit&#232;res et angles d&#8217;attaque qui, d&#8217;apr&#232;s les avanc&#233;es r&#233;alis&#233;es en phon&#233;tique, r&#233;v&#232;lent les besoins et les objectifs d&#233;j&#224; fix&#233;s ici ou l&#224;, selon l&#8217;&#226;ge et le niveau des apprenants, ou &#224; fixer, selon les d&#233;marches diagnostiques de l&#8217;enseignant&#160;; ces crit&#232;res, dont l&#8217;enseignant doit tenir absolument compte, nous donneront des pistes pour le choix des textes litt&#233;raires exploitables en cours de phon&#233;tique. Apr&#232;s un bref historique de cette approche crois&#233;e litt&#233;rature/phon&#233;tique, seront abord&#233;es la place qu&#8217;elle doit occuper ainsi que les modalit&#233;s d&#8217;enseignement.&#160;II. Approches phon&#233;tiques de la litt&#233;ratureUne fois les pr&#233;suppos&#233;s th&#233;oriques avanc&#233;s (fondement de notre r&#233;flexion), seront pr&#233;sent&#233;es les approches p&#233;dagogiques qui proposent un traitement efficace de la prononciation. Les approches/m&#233;thodes comme, entre autres, la suggestop&#233;die, l&#8217;engagement du corps et de la voix (techniques vocales th&#233;&#226;trales) et la chanson nous serviront de r&#233;f&#233;rence afin d&#8217;ins&#233;rer le texte litt&#233;raire dans un processus de correction phon&#233;tique. Il sera question de m&#233;thodes, de m&#233;thodologies et d&#8217;outils utilisables pour l&#8217;enseignement de la prononciation &#224; partir de textes litt&#233;raires. C&#8217;est pourquoi ce num&#233;ro accordera une place pr&#233;pond&#233;rante &#224; la mise en application de ces m&#233;thodes. Comme nous l&#8217;avons sp&#233;cifi&#233; dans l&#8217;argumentaire, l&#8217;insertion du texte litt&#233;raire en cours de phon&#233;tique du FLE peut mener &#224; une am&#233;lioration non seulement de la comp&#233;tence orale mais aussi culturelle, linguistique, pragmatique&#8230;&#160;&#160;III. Phon&#233;tique et litt&#233;rature &#224; l&#8217;&#232;re du num&#233;rique&#160;&#171;&#160;L&#8217;application des nouvelles technologies &#224; l&#8217;enseignement des langues ouvre de nouvelles voies &#224; l&#8217;exp&#233;rimentation et &#224; la recherche de m&#233;thodes et d&#8217;outils qui puissent favoriser l&#8217;acquisition des comp&#233;tences langagi&#232;res et interculturelles chez les apprenants.&#160;&#187; (Tom&#233;, 2009&#160;: 107) Cette situation rejoint notre r&#233;flexion car elle allie la langue (du point de vue de sa phon&#233;tique), la litt&#233;rature et ce nouveau domaine d&#8217;int&#233;r&#234;t&#160;: les nouvelles technologies de l&#8217;Information et de la Communication appliqu&#233;es &#224; l&#8217;enseignement (d&#233;sormais TICE). Laboratoires de langue multim&#233;dias &#233;quip&#233;es d&#8217;outils de pointe, pl&#233;thore de ressources Internet, logiciels informatiques con&#231;us pour la correction phon&#233;tique (Praat, Winpitch, convertisseur de transcription phon&#233;tique, Skype pour &#171;&#160;une visioth&#233;rapie&#160;&#187;...), num&#233;risation des textes litt&#233;raires, enregistrements audio des textes litt&#233;raires&#160;: cette multiplication des nouvelles technologies de l&#8217;Information et de la Communication a permis de m&#233;diatiser et d&#8217;am&#233;liorer les pratiques enseignantes. Les dispositifs de rem&#233;diation destin&#233;s aux apprenants du FLE seront, dans le cadre de ce num&#233;ro, mis en relief.Des questions d&#8217;ordre pratique seront pos&#233;es&#160;: Par quels moyens et comment guider les enseignants &#224; choisir l&#8217;outil informatique ou le site appropri&#233;s pour r&#233;concilier une science relativement moderne ou modernis&#233;e (la phon&#233;tique et la correction phon&#233;tique) et une discipline dite classique (la litt&#233;rature)&#160;? Quelles pistes privil&#233;gier en correction phon&#233;tique &#224; travers les nouvelles technologies&#160;?&#160;IV.&#160; Techniques et pratiques de classeDans cette section, seront pr&#233;sent&#233;s divers aspects pratiques de l&#8217;enseignement de la prononciation, des t&#233;moignages rapport&#233;s par les enseignants eux-m&#234;mes (interviews d&#8217;enseignants nous ayant fait part des probl&#232;mes rencontr&#233;s dans leurs pratiques de classe). Diff&#233;rentes typologies d&#8217;activit&#233;s et d&#8217;exercices phon&#233;tiques cr&#233;&#233;s &#224; partir des textes litt&#233;raires seront propos&#233;es&#160;; des fiches p&#233;dagogiques ainsi que des sc&#233;narios p&#233;dagogiques pour chaque type de texte litt&#233;raire ou &#224; caract&#232;re litt&#233;raire (voir supra) viendront compl&#233;ter ce parcours qui trouvera dans la litt&#233;rature un r&#233;servoir in&#233;puisable d&#8217;activit&#233;s/exercices phon&#233;tiques. Ces propositions p&#233;dagogiques/didactiques d&#8217;exploitation du texte litt&#233;raire dans un objectif phon&#233;tique aideront &#224; am&#233;liorer la prononciation des apprenants et &#224; favoriser les interactions et la prise de parole.Modalit&#233;s pratiques d'envoi des propositionsLes propositions de contribution seront s&#233;lectionn&#233;es par le comit&#233; de lecture sur la base d&#8217;un r&#233;sum&#233; (250 mots environ et jusqu&#8217;&#224; 5 mots-cl&#233;s), accompagn&#233; d&#8217;une bibliographie sommaire, ainsi que d&#8217;une pr&#233;sentation biographique du contributeur. Date limite de l&#8217;envoi des propositions&#160;: 10 septembre 2017.Les propositions devront &#234;tre envoy&#233;es conjointement aux adresses &#233;lectroniques&#160;: christosm.nikou@yahoo.fr ET florentinafredet@aol.comLe comit&#233; de lecture, apr&#232;s examen des propositions de contribution, communiquera sa r&#233;ponse aux int&#233;ress&#233;-e-s au plus tard le 1er octobre 2017. Les propositions seront &#233;valu&#233;es &#224; l&#8217;aveugle par au moins un membre du comit&#233; de lecture.Les auteur-e-s devront envoyer leur contribution (article complet) avant le 14 janvier 2018. Celle-ci sera envoy&#233;e aux coordinateurs du num&#233;ro, aux adresses &#233;lectroniques&#160;: christosm.nikou@yahoo.fr ET florentinafredet@aol.com. Chaque contribution est &#233;valu&#233;e par deux relecteurs anonymes (les contributions seront anonym&#233;es pour la relecture). Un article propos&#233; pourra &#234;tre refus&#233;, accept&#233; sous r&#233;serve de modifications, accept&#233; tel quel.Selon les normes de r&#233;daction de la revue, les articles doivent &#234;tre r&#233;dig&#233;s en fran&#231;ais. Ils doivent comporter un r&#233;sum&#233; de 10 lignes maximum en fran&#231;ais et en anglais, ainsi que 5 &#224; 8 mots-clefs en fran&#231;ais et en anglais. Le nombre de pages ou de caract&#232;res d&#8217;un article n&#8217;est pas limit&#233;. En revanche, un minimum de 8 pages est requis.Comit&#233; de lectureLe comit&#233; de lecture est constitu&#233; de Mmes et MM.&#160;: Dominque Abry (Universit&#233; Grenoble Alpes), Florentina Fredet (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Enrica Galazzi (Universit&#233; Catholique de Milan), Bertrand Lauret (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3), R&#233;gine Llorca (Universit&#233; de Franche-Comt&#233;, CLA), Gr&#233;gory Miras (Universit&#233; de Rouen Normandie), Christos Nikou (Universit&#233; Paris-Sorbonne, CRLC/EA 4510), Chiara Molinari (Universit&#233; Statale de Milan), Claire Pillot-Loiseau (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Sandrine Wachs(Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Corinne Weber (Universit&#233; Sorbonne Nouvelle-Paris 3).&#160;CalendrierEnvoi des propositions de contribution&#160;: 10 septembre 2017.R&#233;ponse aux auteur-e-s&#160;: 1er octobre 2017.Envoi de l&#8217;article&#160;: 14 janvier 2018.Publication du dossier&#160;: second semestre 2018.&#160;Bibliographie indicative&#160;Abry, D. et M.-L. Chalaron. 1994. 350 exercices de phon&#233;tique. Paris&#160;: Hachette.Barri&#232;re, I., Emile, H. et Gella, F. 2011. Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble&#160;: PUG, coll. &#171;&#160;Les outils malins du FLE&#160;&#187;.Briet, G., Collige, V. et Rassart, E. 2014. La prononciation en classe, Grenoble&#160;: PUG, coll. &#171;&#160;Les outils malins du FLE&#160;&#187;.Callamand, M. 1973. L&#8217;intonation expressive&#160;: exercices syst&#233;matiques de perfectionnement, Paris&#160;: Librairies Hachette et Larousse, coll. &#171;&#160;Le fran&#231;ais dans le monde B.E.L.C.&#160;&#187;Callamand, M. 1981. M&#233;thodologie de l&#8217;enseignement de la prononciation&#160;: organisation de la mati&#232;re phonique du fran&#231;ais et correction phon&#233;tique, Paris&#160;: Cr&#233;ation Loisirs Enseignement International.Champagne-Muzar, C. et Bourdages, J. 1998. Le point sur la phon&#233;tique, Paris&#160;: CLE International.Charliac, L., A.-C. Morton, J.-T. Le Bougnec et B. Loreil. 2003. Phon&#233;tique progressive du fran&#231;ais (niveau d&#233;butant). Paris&#160;: CLE International.Charliac, L., A.-C. Morton. 2004. Phon&#233;tique progressive du fran&#231;ais (niveau interm&#233;diaire). Paris&#160;: CLE International.Charliac, L., A.-C. Morton, J.-T. 2006. Phon&#233;tique progressive du fran&#231;ais (niveau avanc&#233;). Paris&#160;: CLE International.Chiss, J.-L., Filliolet J. et Maingueneau, D. 2001. Linguistique fran&#231;aise, tome 1&#160;: Notions fondamentales, phon&#233;tique, lexique, Paris&#160;: Hachette (&#233;d. originale 1977).Dufeu, B. 1998. Les approches non conventionnelles des langues &#233;trang&#232;res, Paris&#160;: Hachette, coll. &#171;&#160;F&#160;&#187;.Dufeu, B. 2008. L&#8217;importance de la prononciation dans l&#8217;apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re, Franc-parler.orgFi&#233;vet, M. 2013. Litt&#233;rature en classe de FLE, Paris&#160;: CLE International, coll. &#171;&#160;Techniques et pratiques de classe&#160;&#187;.Filliolet, C. et Vandendriessche, A. 2010. La phon&#233;tique par les textes, Paris&#160;: Belin, coll. &#171;&#160;FLE&#160;&#187;.Godard-Aubert, A. 2015. La litt&#233;rature dans l&#8217;enseignement du FLE, Paris&#160;: Didier, coll. &#171;&#160;Langues et didactique&#160;&#187;Guimbreti&#232;re, E. 1994. Phon&#233;tique et enseignement de l&#8217;oral, Paris&#160;: Didier.Kaneman-Pougatch, M. et E. Pedoya-Guimbreti&#232;re. 1991. Plaisir des sons&#160;: enseignement des sons du fran&#231;ais. Paris&#160;: Hatier/Didier.Lauret, B. 2007. Enseigner la prononciation du fran&#231;ais&#160;: questions et outils. Paris&#160;: Hachette.L&#233;on, M. 2003. Exercices syst&#233;matiques de prononciation fran&#231;aise. Paris&#160;: Hachette.Lhote, E. 1995. Enseigner l&#8217;oral en interaction&#160;: percevoir, &#233;couter, comprendre. Paris&#160;: Hachette, collection fMabilat, J.-J. et C. Martins. 2004. Sons et intonation. Paris&#160;: Didier &#8211; FLE.Mangenot, F. et Louveau, &#201;. 2006. Internet et la classe de langue, Paris&#160;: CLE International, coll. &#171;&#160;Techniques et pratiques de classe&#160;&#187;.Martin, P. 2009. Intonation du fran&#231;ais, Paris&#160;: Armand Colin, coll. &#171;&#160;U&#160;&#187;.Martinie, B. et Wachs, S. 2007. Phon&#233;tique en dialogue, niveau d&#233;butant. Paris&#160;: CLE International.Pagel, D., Wioland, F. et Madelini, E. 2012. Le rythme du fran&#231;ais parl&#233;, Paris&#160;: Hachette, coll. &#171;&#160;Fran&#231;ais Langue &#201;trang&#232;re&#160;&#187;.Pat&#233;li, M et&#160;Fredet, F. 2012. Prononciation du fran&#231;ais. Ath&#232;nes&#160;: Simmetria.Renard, R. (sous la direction). 2002, Apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re/seconde&#160;: 2. La phon&#233;tique verbo-tonale, Bruxelles&#160;: DeBoeck Universit&#233;.Tom&#233;, M. 2009. &#171;&#160;Comp&#233;tences orales et outils de communication Web dans un projet de t&#233;l&#233;collaboration pour l&#8217;apprentissage du fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re&#160;&#187;, Revue de l&#8217;&#233;ducation &#224; distance,Vol. 23, (1), p. 107-126. Disponible sur&#160;: &#60;http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/578&#62;Wioland, F. 1991. Prononcer les mots du fran&#231;ais&#160;: des sons et des rythmes, Paris&#160;: Hachette.&#160;R&#233;f&#233;rences[1] Le march&#233; &#233;ditorial du FLE est relativement riche en manuels con&#231;us pour la phon&#233;tique et les approches sont des plus vari&#233;es&#160;: gestuelle, paysagiste, th&#233;&#226;trale, musicale&#8230; Outils indispensables pour la formation des enseignants, certes, ces manuels au c&#244;t&#233; trop sp&#233;cialis&#233;, voire herm&#233;tique, sont peu et rarement utilis&#233;s en classe car inaccessibles aux apprenants &#233;trangers (parfois m&#234;me aux enseignants). Dans la plupart des m&#233;thodes de FLE, la phon&#233;tique est rejet&#233;e en fin de le&#231;on&#160;: les activit&#233;s y sont courtes et peu explicites, et il appartient, le plus souvent, &#224; l&#8217;enseignant et/ou &#224; l&#8217;apprenant d&#8217;aller chercher des activit&#233;s appropri&#233;es.[2] &#171;&#160;Les exercices de prononciation propos&#233;s sont en g&#233;n&#233;ral fort succincts et ne permettent pas d&#8217;esp&#233;rer une ma&#238;trise du probl&#232;me consid&#233;r&#233;. On trouve souvent dans le cadre d&#8217;une le&#231;on un exercice sur un ph&#233;nom&#232;ne de prononciation, par exemple le rythme de la langue fran&#231;aise, puis on passe dans l&#8217;unit&#233; suivante &#224; un autre th&#232;me, laissant supposer que le probl&#232;me abord&#233; pr&#233;c&#233;demment est r&#233;solu. On a l&#8217;impression d&#8217;un assemblage d&#8217;exercices juxtapos&#233;s dont la progression est souvent absente ou parfois contre-productive. [&#8230;] La prononciation n&#8217;est pas int&#233;gr&#233;e dans l&#8217;ensemble du processus d&#8217;apprentissage. Elle appara&#238;t comme un exercice isol&#233;, comme une obligation &#224; remplir pour r&#233;pondre aux crit&#232;res didactiques du moment.&#160;&#187; Bernard Dufeu, L&#8217;importance de la prononciation dans l&#8217;apprentissage d&#8217;une langue &#233;trang&#232;re, Franc-parler.org, 2008.[3] Ibid.[4] &#171;&#160;S&#8217;ils [phon&#232;mes] ne sont pas acquis ou appris, cela entra&#238;nera un d&#233;ficit d&#8217;information et des malentendus peuvent surgir. Quels sont les risques de fr&#233;quence de ces malentendus et leur gravit&#233;&#160;? Quelle priorit&#233; doit-on leur donner&#160;? Ici, la question de l&#8217;&#226;ge ou de la p&#233;riode de l&#8217;apprentissage pendant laquelle il est pr&#233;f&#233;rable d&#8217;apprendre ces diff&#233;rences se complique du fait que la fossilisation des erreurs est tr&#232;s importante au niveau phon&#233;tique. Rendre conscient des erreurs phon&#233;tiques et d&#233;sapprendre des comportements devenus automatiques peut &#234;tre beaucoup plus co&#251;teux (en temps et en efforts) lorsque l&#8217;apprenant s&#8217;est appropri&#233; une forme approximative par rapport &#224; la norme que cela l&#8217;aurait &#233;t&#233; au d&#233;but de l&#8217;apprentissage, notamment pr&#233;coce.&#160;&#187;, Conseil de l&#8217;Europe, Cadre europ&#233;en commun de r&#233;f&#233;rence pour les langues, Strasbourg, Unit&#233; des Politiques linguistiques, p. 105.[5] La po&#233;sie ne prend toute sa valeur qu&#8217;au moment de sa diction&#160;: &#171;&#160;c&#8217;est l&#8217;ex&#233;cution du po&#232;me qui est le po&#232;me&#160;&#187;, affirmait Paul Val&#233;ry.[6] Expression d&#8217;Anne &#220;bersfeld, &#171;&#160;&#201;ditorial d&#8217;introduction th&#233;matique au num&#233;ro&#160;&#187;, AS/SA n&#186;3, &#171;&#160;Le th&#233;&#226;tre&#160;&#187;, mai 1997, p. 117, Disponible sur&#160;: &#60;http://www.chass.utoronto.ca/french/as-sa/ASSA-No3/AU1.html&#62;)&#160;: &#171;&#160;S&#8217;y ajoute ce qu&#8217;on pourrait appeler une po&#233;tique phonique, en relation avec les signes auditifs&#160;: les phon&#232;mes d&#8217;abord, et la question se pose de leur sens et de leur effet, ensuite les lex&#232;mes, leurs r&#233;currences et leurs parall&#233;lismes&#160;; le rythme enfin qui engage la question des divers modes d&#8217;organisation sonore du verbal et de la versification. Il est int&#233;ressant de voir ces trois &#233;l&#233;ments se conjuguer par exemple pour expliquer l&#8217;effet des rimes et des assonances.&#160;&#187;[7] Jean-Marie Gustave Le Cl&#233;zio, &#171;&#160;Dans la for&#234;t des paradoxes&#160;&#187;, Discours de r&#233;ception du prix Nobel de litt&#233;rature prononc&#233; le dimanche 7 d&#233;cembre 2008 &#224; Stockholm. Disponible sur&#160;: &#60;http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/2008/clezio-lecture_fr.html&#62;.[8] R&#233;citer un po&#232;me ou jouer une sc&#232;ne de th&#233;&#226;tre, peut contribuer &#224; la gestion de l&#8217;anxi&#233;t&#233; linguistique de certains apprenants.[9] Rappelons ce que Roland Barthes note &#224; propos du slogan&#160;: &#171;&#160;les crit&#232;res du langage publicitaire sont ceux-l&#224; m&#234;me de la po&#233;sie&#160;&#187;.[10] Des revues et ouvrages sp&#233;cialis&#233;s pr&#233;conisent l&#8217;exploitation des textes litt&#233;raires dans l&#8217;apprentissage du fran&#231;ais langue &#233;trang&#232;re. &#192; titre indicatif&#160;: Michel Benamou, 1979, Pour une Nouvelle P&#233;dagogie du Texte Litt&#233;raire, Paris&#160;: Librairies Hachette et Larousse&#160;; Isabelle Taillandier et Caroline Bouchery, 2009, Le FLE par les textes&#160;: Litt&#233;rature et activit&#233;s de langue, Paris&#160;: Belin, coll. &#171;&#160;FLE&#160;&#187;&#160;; Fr&#233;d&#233;rique Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos Forakis (dir.), 2010, La place de la litt&#233;rature dans l&#8217;enseignement du FLE. Actes du Colloque international des 4 et 5 juin 2009, Ath&#232;nes&#160;: Presses de l&#8217;Universit&#233; d&#8217;Ath&#232;nes&#160;; Marjolaine Pierr&#233; et Fr&#233;d&#233;rique Treffandier, 2012, Jeux de th&#233;&#226;tre, Grenoble&#160;: PUG, coll. &#171;&#160;Les outils malins du FLE&#160;&#187;&#160;; Mariana Arzate-Otamendi et Adelina Velasquez-Herrera, 2012, &#171;&#160;Int&#233;gration du texte litt&#233;raire dans la classe de langue&#160;: une exp&#233;rience p&#233;dagogique mise en &#339;uvre en contexte universitaire&#160;&#187;, Synergies Mexique, no 2, p. 41-55&#160;; Yening Bao, 2012, &#171;&#160;De la dimension po&#233;tique des textes litt&#233;raires en classe de FLE&#160;&#187;, Synergies Chine, no 7, p. 169-178&#160;; Martine Fi&#233;vet, 2013. Litt&#233;rature en classe de FLE, Paris&#160;: CLE International, coll. &#171;&#160;Techniques et pratiques de classe&#160;&#187;&#160;; Jean-Marc Defays, Olivier Delbard et Sarra Hammami, 2014. La Litt&#233;rature en classe de FLE&#160;: &#233;tats de lieux et nouvelles perspectives, Paris&#160;: Hachette FLE, coll. &#171;&#160;F&#160;&#187;&#160;; Anne Aubert-Godard, 2015, La litt&#233;rature dans l&#8217;enseignement du FLE, Paris&#160;: Didier, coll. &#171;&#160;Langues et didactique&#160;&#187;. Certes, ces publications traduisent un regain d&#8217;int&#233;r&#234;t pour l&#8217;introduction du texte litt&#233;raire en classe de FLE, cependant, elles abordent peu les modalit&#233;s de son exploitation &#224; traves le prisme de la phon&#233;tique.[11] On pourrait &#233;tablir une typologie des textes litt&#233;raires en fonction de leur degr&#233; d&#8217;oralit&#233; et, pour &#234;tre plus pr&#233;cis, en fonction de leur organisation phon&#233;matique pour cr&#233;er l&#8217;illusion de la parole. Le discours du roman, de Rabelais &#224; Queneau, en passant par Flaubert, Stendhal, Zola, Proust, en constitue l&#8217;exemple le plus frappant.[12] Voir par exemple les rimes dans Cyrano de Bergerac de Rostand ou dans le th&#233;&#226;tre racinien, les phrases &#233;l&#233;gantes dans &#192; la recherche du temps perdu de Proust, les vers de Rimbaud ou de Victor Hugo, les jeux de mots et le butmoralisateur des fables (&#201;sope, Jean de La Fontaine &#8230;), les paroles de Charles Trenet (&#171;&#160;La mer&#160;&#187;) ou encore les paroles de Jacques Plante et la musique de Charles Aznavour dans la chanson de ce dernier &#171;&#160;Les com&#233;diens&#160;&#187;&#8230;On pourrait &#233;galement citer&#160;:&#171;&#160;pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos t&#234;tes (Racine, Andromaque, V, 5) pour le travail de &#171;&#160;s&#160;&#187;, &#171;&#160;je le vis, je rougis, je p&#226;lis &#224; sa vue&#160;&#187; (Racine, Ph&#232;dre, I, 3), pour le travail du rythme&#160;;ou encore le po&#232;me de Pr&#233;vert &#171;&#160;Les oiseaux du souci&#160;&#187;, pour le travail du &#171;&#160;u&#160;&#187; et des semi-voyelles&#160;: &#171;&#160;Plumes de pluie pluie de plumes/depuis que tu n&#8217;es plus je ne sais plus/je ne sais plus o&#249; j&#8217;en suis&#8230; suaire de pluie pluie de suie&#8230;&#160;&#187;&#160;;le travail des groupes consonantiques, difficiles pour plus d&#8217;un apprenant &#233;tranger&#160;: &#171;&#160;De truands transistors trituraient les trottoirs&#8230;&#160;&#187; (R. Queneau)&#160;;l&#8217;&#233;laboration musicale de la phrase chez Flaubert (rythme oral du &#171;&#160;gueuloir&#160;&#187;, chasse aux r&#233;p&#233;titions et aux assonances). Flaubert s&#8217;interrompait r&#233;guli&#232;rement pour gueuler (d&#8217;o&#249; le nom de gueuloir) ses textes, les mettant &#224; l&#8217;&#233;preuve de l&#8217;oral (de la lecture &#224; voix haute) pour v&#233;rifier la coh&#233;rence et la puret&#233; de chaque proposition&#160;: &#171;&#160;Une phrase est viable, disait-il, quand elle correspond &#224; toutes les n&#233;cessit&#233;s de la respiration. Je sais qu&#8217;elle est bonne lorsqu&#8217;elle peut &#234;tre lue tout haut. Les phrases mal &#233;crites, &#233;crivait-il dans la pr&#233;face des Derni&#232;res Chansons de Louis Bouilhet, ne r&#233;sistent pas &#224; cette &#233;preuve&#160;; elles oppressent la poitrine, g&#234;nent les battements du c&#339;ur et se trouvent ainsi en dehors des conditions de la vie.&#160;&#187;, Guy de Maupassant, &#171;&#160;Gustave Flaubert&#160;&#187;, &#233;tude pr&#233;fa&#231;ant le livre Lettres &#224; George Sand, par Gustave Flaubert, 1884&#160;;Baudelaire et ses &#171;&#160;Correspondances&#160;&#187;&#8230;