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 La dernière séance du séminaire conjoint 2019 de l'Association pour la recherche sur l'éducation et les savoirs (ARES) et du CEPED sur les écoles privées aux Suds aura lieu le :Mardi 26 novembre 2019, de 16h à 18hUniversité Paris Descartes45 rue des Saints-Pères, 75006 ParisSalle J322 Nous aurons le plaisir de recevoir Mounira Chariet (IEP Aix - IREMAM), pour une communication intitulée:"Les écoles privées en Algérie: entre autonomisation et contrôle". En Algérie, l'enseignement privé a été interdit sous Houari Boumediene dans un contexte de nationalisation et de zèle révolutionnaire. L'appareil éducatif était conçu comme une pièce maîtresse de la construction nationale et de l'homogénéisation culturelle et linguistique du pays (arabisation, histoire, instruction islamique). Il réapparaît pourtant à la fin des années 1980 en proposant un enseignement francophone, à l'encontre des options politiques de l'indépendance. Tout au long des années 1990, dans un contexte de crise politique, sociale et sécuritaire, des écoles créées par des parents d'élèves se développent sans statut légal, en particulier dans les grandes villes et en Kabylie. En adoptant une perspective diachronique, ma présentation cherchera à restituer les différentes phases qu'ont connues ces écoles, correspondant à des temps de transformations politiques et sociales de l'Algérie post-indépendante : la première est celle des hétérotopies, la deuxième celle de la polémique (médiatisation et mise à l'agenda), la troisième celle de leur institutionnalisation. Je proposerai, à partir des matériaux recueillis dans le cadre d'une recherche doctorale, d'interroger les espoirs investis dans la scolarisation des usagers de ces écoles et d'analyser le sens et les formes de la contestation silencieuse sous-jacente à ces pratiques scolaires. Au plaisir de vous y retrouver, Pierre Guidi, Marc Pilon et Pauline Jarroux La prochaine séance du séminaire conjoint 2019 ARES/CEPED aura lieu le mardi 25 juin, de 16h à 18h Lieu : Université Paris Descartes45 rue des Saints-Pères, 75006 ParisSalle J322Nous aurons le plaisir d'écouter les deux intervenantes suivantes :Émilie Ponceaud-Goreau (CEIAS - université Bordeaux), pour une communication intitulée :"L’État et les écoles privées au Tamil Nadu et à Pondichéry (Inde) :  De la concurrence au partenariat"Cette communication porte sur l’originalité des relations entre L’État et les écoles privées au Tamil Nadu et à Pondichéry offrant un panorama des multiples recompositions et arrangements qui ont lieu dans le secteur éducatif primaire.Le Tamil Nadu est caractérisé par un régionalisme autour d’une identité culturelle forte répondant aux demandes d’un électorat populaire qui a conduit le gouvernement à mettre en place des politiques éducatives particulièrement inclusives. Au lendemain de l’Indépendance, l’accès au système éducatif a été favorisé par des mesures emblématiques, notamment l’instauration de déjeuners gratuits (dès 1957 dans la ville de Madras), la distribution de fournitures, la construction d’infrastructures scolaires sur le territoire etc. Comment cela évolue-t-il dans un contexte néolibéral, soumis à un nouvel ordre éducatif mondial et sous la pression des parents, particulièrement enclins à épouser les codes des nouvelles classes moyennes sans pour autant y appartenir ?Les écoles privées ont ainsi bénéficié d’un contexte marqué par l’accélération de l’ouverture économique et la remise en cause de l’action publique dans le domaine éducatif. Comment mesurer l’implication de ces acteurs privés, entrepreneurs, ONG ou communautés religieuses, et leur rôle dans la modification de l’offre éducative ? De son côté, l’État, notamment l’État régional, négocie les relations entre public et privé et multiplie les partenariats dans un contexte très particulier. J’insisterai sur le subventionnement de certaines écoles privées, la réservation d’un quart des places pour les populations discriminées et les différentes manières de réguler les écoles. Je développerai l’importance de la philanthropie, traditionnellement encouragée par la société indienne et qui bénéficie aujourd’hui de déductions fiscales complexes, notamment dans les domaines de la responsabilité sociale d’entreprise. C’est une manière d’interroger les conditions d’émergence et d’exercice des acteurs non-étatiques privés : groupes de réflexion, associations philanthropiques, fondations privées ou d’entreprises… mais aussi les entrepreneurs éducatifs aux motivations lucratives. Le point de vue des parents, largement interrogés lors de terrains récents, sera également exposé, soulignant le poids des intermédiaires financiers et relationnels. Maria del Rocio Grediaga (Universidad Autónoma Metropolitana, Mexico - en accueil au CEPED) pour une communication intitulée : L’hétérogénéité du système d'enseignement supérieur et ses effets sur l'inégalité des chances au Mexique La première partie de cette présentation analyse les caractéristiques du système d'enseignement supérieur au Mexique et son niveau de privatisation, et propose un classement des établissements privés d'enseignement supérieur ainsi qu’une description de leur importance en fonction des niveaux de marginalité des États dans lesquels ces établissements sont situés. La deuxième partie, reprenant le module de mobilité sociale de l'enquête auprès des ménages de l'INEGI (Institut mexicain de géographie et de statistique), analyse l'origine sociale des étudiants inscrits dans les différents types d'établissements selon la classification INEGI, ainsi que la situation sociale de ses diplômés, dans deux moments contrastés : la génération de répondants appartenant au groupe des plus de 50 ans et à celle des jeunes de 24 à 35 ans. La troisième séance du séminaire conjoint 2019 ARES/CEPED aura lieu mardi 16 avril, de 16h à 18h.Lieu : Université Paris Descartes45 rue des Saints-Pères, 75006 ParisSalle J322Nous aurons le plaisir d'écouter : Duarte Patricio Rafael (Université de Bordeaux), pour une communication intitulée :"Diversifier ou classer? Entre discours et pratiques sur le développement de l'enseignement supérieur privé au Mozambique"Le résumé de l'intervention est présenté ci-dessous :La profonde crise économique et sociale qui a frappé le Mozambique dans les années 1980 a obligé le gouvernement à abandonner les politiques socialistes adoptées lors de l’indépendance en 1975. L’engagement au néolibéralisme symbolisé par l’adhésion à la Banque Mondiale (BM) en 1984 était vu comme la solution pour les problèmes de l’éducation, en général et ceux de l’enseignement supérieur, en particulier.La privatisation de l’enseignement supérieur dans les pays africains est une conséquence du désinvestissement de l’Etat sur l’université publique et la globalisation mercantile (De Sousa Santos, 2011). En fait, la libéralisation de ce secteur a été la solution stimulée par la BM qu’à un moment donné avait conseillé les pays africains à fermer les universités puisqu’elles n’étaient pas viables. Pour la BM, la privatisation était la seule solution qui pourrait assurer la captation d’investissements (Mandani, 2007). L’institution universitaire a dû se réinventer pour survivre dans un contexte très compétitif. En effet, on assiste au Mozambique à des formes innovantes où des universités publiques vivent dans une ambigüité parmi le publique et le privé, où pendant la période diurne elles fonctionnent en tant que publiques et pendant la période nocturne elles se transforment en privées (Langa, 2012).La dérégulation dont fonctionne le secteur de l’enseignement supérieur privé (De Sousa Santos, 2011 ; Langa, 2012) liée entre autres au manque de mécanismes de régulation et contrôle du système et des institutions facilite la création d’espaces inégaux entre le privé et le publique où, par exemple,  au nom de la diversification de l’offre éducatif, les élites politiques et économiques urbaines ont trouvé une opportunité pour faire échapper leurs enfants de la précarité de l’école publique (Castiano &#38; Ngoenha, 2013).Partant d’une thèse en cours à l’Université de Bordeaux en Sciences de l’Education sur l’orientation scolaire de filles et de garçons dans l’enseignement supérieur au Mozambique, on se base sur une analyse secondaire des données, ainsi que d’une analyse critique de la littérature existante sur la gouvernance de l’enseignement supérieur au Mozambique, surtout celles traitant des dynamiques de la privatisation de ce niveau d’enseignement. En plus, on fait recours à des résultats de terrain issus de l’application d’un questionnaire et des entretiens auprès d’élèves de deux écoles secondaires et aux étudiant.e.s de deux universités, privées et publiques de la ville de Maputo, capitale du Mozambique. La prise en compte d’établissements privés et publics permet d’établir une dimension comparatiste et de capter des dynamiques particulières aux deux types d’institutions qui marquent une séparation des publics qui y fréquentent et qui sont fondamentales pour la compréhension du phénomène de la privatisation de l’enseignement au Mozambique.Dans cette communication, on se propose d’appréhender comment le discours de la privatisation a été approprié par les acteurs nationaux de l’enseignement supérieur. En plus, on se questionne dans quelle mesure la libéralisation de l’enseignement supérieur au Mozambique qui a donné lieu à l’intervention d’acteurs privés dans un cadre peu réglementé et avec un désinvestissement constant de l’Etat sur le secteur publique aurait contribué à la démocratisation de l’enseignement (Beaud, 2003) ou au contraire à regrouper les élites nationales autour des meilleures institutions éducatives. Lundi 25 mars de 16h à 18h : Séance commune du séminaire ARES/CEPED et du collectif MobElites Lieu : Université Paris Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris en salle J322.Lama Kabbanji et Kévin Mary présenteront la communication : La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux « marchés » étudiants, dont le résumé est présenté plus bas.Résumé :Lama Kabbanji et Kévin Mary présenteront la communication : La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux « marchés » étudiantsDepuis 2005, au Liban, plus de la moitié des étudiants de l’enseignement supérieur sont inscrits dans un établissement privé. Ce renforcement du secteur privé – qui est essentiellement le fait d’universités – est assez récent puisqu’il remonte au début des années 1990 et la mise en place de politiques économiques d’inspirations néo-libérales par les gouvernements successifs de Rafiq Hariri. Cette recherche examine les stratégies mises en place par ces universités privées pour conquérir de nouveaux « marchés » étudiants. Nous analysons premièrement leur déploiement spatial par le biais des ouvertures de campus sur l’ensemble du territoire libanais dont l’objectif est d’aller chercher, toujours plus loin, de nouvelles « clientèles » étudiantes. Nous développons ici l'idée d’une nouvelle géographie de l’enseignement supérieur au Liban ayant pour but de promouvoir un accès spatialement facilité à la formation dans les périphéries urbaines et rurales du pays. Nous abordons ensuite la concurrence qui découle de l’implantation de ces nouveaux établissements et les manières dont ils essayent d’y répondre en tentant de se démarquer les uns des autres. Enfin, nous nous intéressons aux représentations dont sont porteuses ces universités et qui renvoient à la recherche de « labels » internationaux synonymes à leurs yeux d’une certaine qualité d’enseignement. Ces analyses nous permettent d’identifier la manière dont le modèle dominant néo-libéral de l’enseignement supérieur a été adapté dans le contexte libanais. Séminaire de recherche ARES-CEPED 2018-2019Ecoles privées aux « Suds »(ouvert au public)ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs)Axe « Éducation et savoirs aux Suds » (UMR196 CEPED, Paris Descartes/IRD) Université Paris Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris Le secteur privé est aujourd’hui un acteur majeur des champs scolaires des pays du globe, et prend, selon les configurations nationales, des visages divers. Dans les pays « des Suds », si l’enseignement privé n’est pas une nouveauté (il a même fortement concurrencé le développement des écoles publiques dans les anciennes colonies françaises d’Afrique de l’ouest), il se développe fortement depuis le début de la décennie 2000, dans le contexte d’une « seconde massification » de l’enseignement et des injonctions internationales à la multiplication des « partenariats ».De l'éducation de la petite enfance jusqu'à l'enseignement supérieur en passant par les niveaux primaire et secondaire, le privé prend une part croissante dans le champ scolaire. Par ailleurs, les formes et statuts des établissements se diversifient : à but lucratif ou non, établissement laïques ou confessionnels se partagent le champ scolaire privé. Il en est de même des acteurs et des organisations qui s'y investissent : personnes privées, ONG, institutions religieuses mettent en oeuvre des stratégies d'offre éducative multiples et déploient leurs activités à des échelles variables : certains établissements ou acteurs s'inscrivent à l'échelle d'une localité, d'autres aux échelles nationale et internationale.Plusieurs travaux ont pris pour objet le secteur de l’enseignement privé, abordant notamment le dynamisme des mouvements religieux, et notamment islamiques, dans le développement d’une offre scolaire, laïque (Angey, 2015) ou non (Malam Sani, 2017) ; le développement de l’enseignement supérieur privé (Didou Aupetit, 2004 ; 2015 ; Mazella, 2006 ; Ngwe, De Prince Pokam, Folefack &#38; Mandjack, 2008) ; la diversité des formes éducatives privées (Ponceaud-Goreau, 2017 ; Pilon, 2004), certains interrogeant plus largement la pertinence de la frontière entre catégorie « publique » ou « privée » de l’enseignement (Guth &#38; Lanoue, 2004 ; Vinokur, 2004).Néanmoins, face à la croissance et aux redéploiements du secteur privé qui reconfigurent profondément les champs scolaires, de nombreux points aveugles demeurent. Le séminaire 2018/2019 de l’ARES entend approfondir les savoirs et connaissances des secteurs privés de l’enseignement, notamment à partir des points suivants :- Les acteurs de l'offre scolaire privée : pédagogues ou non-pédagogues, entrepreneurs de l'éducation, ONG travaillant dans le domaine du développement, missionnaires de religions diverses, qui sont les acteurs travaillant à l'offre scolaire privée, comment se partagent-ils le champ scolaire privé, quelle place occupent-ils dans les configurations scolaires nationales, quels sont leurs objectifs éducatifs mais aussi politiques, religieux ou économiques ?- Le public scolaire : peu de travaux ont directement travaillé sur les populations ciblées et clientes de l'offre scolaire privée. Il existe des établissements d'élite, d'autres de second voire troisième rang pour les populations scolaires les moins aisées. Qu'est-ce qui pousse tel ou tel secteur de la population à scolariser dans tel ou tel établissement, en fonction de quelles ressources, de quelles stratégies de scolarisation et de mobilité sociale ?- Les financements : entreprises, mécènes, personnes privées, ONG, publics scolaires, qui finance le secteur scolaire privé et pourquoi ? Inversement, tout en gardant à l'esprit que « privé » ne signifie pas « à but lucratif », quels éventuels bénéfices les entrepreneurs scolaires tirent-ils de leur activité ? En somme, quels sont les divers modèles économiques du scolaire privé, considéré en tant que marché ?- Pour finir, il reste de nombreuses hypothèses à formuler sur le rôle joué par le privé dans les déplacements et transformation des inégalités, sur les formes de ségrégations et sur les stratifications sociales en général. Il conviendra de même d'interroger le rôle du secteur scolaire privé dans la consolidation de certains champs : champ confessionnel, monde du développement, champ du pouvoir (à travers la formation des élites politiques et économiques, ou, au contraire, de population pauvres et marginalisées). Références bibliographiquesAngey-Sentuc, G., 2015, « Le mouvement musulman turc de Fethullah Gülen en Afrique subsaharienne : faire l’école au transnational », Politique africaine, n°139 (3), pp. 23-42.Didou-Aupetit, S., 2004, « Public et privé dans l’enseignement supérieur au Mexique. Tensions et complémentarités », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 93-114.Didou-Aupetit, S., 2015, « Fourniture transnationale de services d’enseignement supérieur en Amérique Latine. Une première approche de ce phénomène », Revue Tiers-Monde, n°223 (3), pp. 111-126.Guth, S. &#38; Lanoue, E., 2004, Ecoles publiques, écoles privées au « Sud » : usages pluriels, catégories incertaines (dossier), Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3.Malam Sani, M.M., 2017, « Recompositions et dynamiques de l’enseignement arabo-islamique au Niger : le cas de Zinder », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors série n°5, pp. 75-99.Mazella, S., 2006, « L’enseignement supérieur privé en Tunisie. La mise en place étatique d’un secteur universitaire privé », Alfa Maghreb et sciences sociales, pp. 206-217.Ngwe, L., De Prince Pokam, H. Folefack, E. &#38; Mandjack, A., 2008, « L’émergence et les perspectives de l’enseignement supérieur privé au Cameroun », JHEA/RESA, vol.6, n°1, pp. 95-125.Pilon, M., 2004, « L’évolution du champ scolaire au Burkina Faso : entre diversification et privatisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 143-165.Ponceaud-Goreau, E., 2017, « Les partenaires éducatifs de la préscolarisation en Inde du Sud dans un espace de concurrence. L’exemple de Muthialpet, territoire de Pondichéry, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors série n°5, pp. 25-48.Vinokur, A., 2004, « Public, privé, … ou hybride ? L’effacement des frontières dans l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 13-33. ProgrammeMardi 19 février, 16h-18h, salle J 322Marc Pilon, L’offre privée dans l’enseignement secondaire en Afrique (Sénégal, Burkina Faso, Ouganda, Madagascar, Tanzanie) Lundi 25 mars, 16h-18h, salle J 322Lama Kabbanji &#38; Kévin Mary, La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux marchés » étudiants Mardi 16 avril, 16h-18h, salle J322Rafael Duarte, Diversifier ou classer ? Entre discours et pratique sur le développement de l’enseignement supérieur privé au Mozambique Mardi 22 mai, 16h-18h, salle J522Maria Del Rocio Grediaga, Hétérogénéité du système d'enseignement supérieur et ses effets sur l'inégalité des chances Mardi 25 juin, 16h-18h, salle J322Emile Ponceaud-Goreau, L’Etat et les écoles privées au Tamil Nadu (Inde) : de la concurrence au partenariat Programme_séminaire_ARES_CEPED_2018-19 Contacts : pierre.guidi@ird.fr ; marc.pilon@ird.fr ; pauline.jarroux@gmail.com  Séminaire 2018Utopies éducativesProjection spatiale (métaphore d’un ailleurs) ou temporelle (expression d’un futur désirable), l’utopie renvoie à des significations tant pratiques que théoriques. Les institutions éducatives sont liées à l'utopie car leurs déclinaisons, appropriations et réinventions renvoient à cette double projection spatiale et temporelle dont nous proposons d’explorer les variations contemporaines et historiques. Hégémoniques ou décoloniales, combinaisons de force et de consentement, celles-ci s’inscrivent aujourd’hui, plus encore sûrement que par le passé, dans des logiques globalisées, marquées par les rhétoriques et les normes du néolibéralisme d’une part, du multiculturalisme d’autre part. Ce contexte favorise-t-il l'actualisation, la réinvention et la circulation des utopies éducatives ? C’est ce que nous souhaitons interroger cette année dans le cadre du séminaire ARES-CEPED, en convoquant en premier lieu les sciences sociales (histoire, sociologie et anthropologie), tout en ouvrant nos travaux et nos réflexions collectifs à d’autres champs disciplinaires comme la philosophie, le cinéma ou la littérature.Programme_séminaire_ARES_CEPED_2018« Utopies éducatives aux Suds »texte de présentation L’utopie relève d’une complexe histoire intellectuelle, à la fois genre littéraire forgé par T. More au XVIème siècle, courant de pensée tour à tour investi par le socialisme utopique du XIXème siècle (Saint-Simon, Fourier) ou, plus récemment, une grande variété d’expériences politiques, sociales et communautaires (urbanisme, ZAD). Projection spatiale (métaphore d’un ailleurs) ou temporelle (expression d’un futur désirable, autrement), l’utopie renvoie donc à des significations tant pratiques que théoriques.Pourquoi lier aujourd’hui utopie et éducation ? Probablement parce que l’institution éducative et ses déclinaisons, ses appropriations et ses réinventions, plus ou moins formelles et formalisées, renvoient de manière archétypique à cette double projection, spatiale et temporelle, dont nous proposons d’explorer les variations contemporaines et historiques. Hégémoniques ou décoloniales, combinaisons de force et de consentement (Gramsci, 2011), celles-ci s’inscrivent aujourd’hui, plus encore sûrement que par le passé, dans des logiques globalisées, marquées par les rhétoriques et les normes du néolibéralisme d’une part, du multiculturalisme d’autre part.Ce contexte favorise-t-il le renouveau des utopies éducatives, l’émergence de nouveaux schèmes de l’ailleurs et de l’autrement éducatif ? L’actualisation de formes et d’imaginaires passés, et alors lesquels ? Leur circulation ?C’est ce que nous souhaitons sonder cette année dans le cadre du séminaire ARES-CEPED, convoquant en premier lieu les sciences sociales (histoire, sociologie et anthropologie), souhaitant toutefois ouvrir nos travaux et nos réflexions collectifs à d’autres champs disciplinaires d’exploration des utopies éducatives. La philosophie, le cinéma ou la littérature par exemple, sont à même de proposer aux sciences sociales des pistes heuristiques pour envisager la relation dialectique, propre aux utopies, entre horizon d’attente et champ d’expérience (Koselleck, 1990).Si nous connaissons l’importance des mouvements d’éducation populaire en Amérique latine, ou l’espoir qu’Ivan Illich fondait sur les « pays en développement » – et notamment au sein du continent latino-américain – pour mettre une œuvre une société conviviale et progressivement « descolarisée » (Illich, 1971 ; 1973), l’on en sait beaucoup moins sur les horizons émancipatoires et conviviaux contemporains des pensées et des expériences éducatives dans ces contextes. Les utopies en matière éducative nous intéressent plus largement parce qu’elles touchent aux savoirs scolaires, aux formes d’organisation communautaires et collectives, qu’elles relèvent tant du privé que du public, de l’intime et du collectif. Elles ne forment pas un ensemble homogène mais une multiplicité de pistes et d’expériences, certaines non advenues encore, mais qui oeuvrent et travaillent, déjà, le réel.A partir d’une compréhension du concept d’utopie éducative, qui englobe à la fois l’idée d’un « rêve compensatoire » et celle d’une direction d’action (Galichet, 2006 : 102), nous proposons à nos invité.e.s de venir nourrir, dans le cadre de discussions collectives, deux principaux axes de réflexion :Dans de nombreux pays, la forme éducative a été pendant longtemps le fait des colons occidentaux, puis d’assistants techniques post-indépendances, et plus récemment des bailleurs de fonds internationaux. À cet égard, des utopies éducatives « nationales », décoloniales, contre-hégémoniques, ont-elles pu émerger ? De quelles traditions de pensée, de quels imaginaires politiques et sociaux sont-elles nourries, où puisent-elles leurs sources ? Quid des pays connaissant des situations politiques autoritaires, pour lesquelles les possibilités d’un ailleurs et d’un autrement se réduisent, se cachent ou investissent des espaces réels et imaginaires insoupçonnés ?La réflexion sur les modalités et les objectifs éducatifs est aujourd’hui largement monopolisée par des techniciens et des ingénieurs, qui pourraient sembler, à première vue, très éloignés de toute projection utopique. Pourtant, ne pourrait-on considérer les politiques contemporaines promouvant l’éducation pour tous, liant objectifs qualitatifs et quantitatifs d’une éducation économiquement rentable, comme des formes singulières d’utopie contemporaine (Illich pensait que l’enseignement obligatoire, l’égalité entre tous constituait une tâche « économiquement irréalisable »)? Qu’en est-il de l’idée d’égalité en contexte éducatif aujourd’hui, des questions pédagogiques à leurs soubassements politiques (Rancière, 1987) ?BibliographieAgnès, J., 2000, « Utopie et pédagogie : le paradoxe du désert », Le Portique, n°6.Baillé, J., 1999-2000, Utopie et éducation, Quaderni, n°40, pp. 125-143.Bentouhami Houria &#38; Lenormand Marc (coord.), 2013, dossier « Éducation : émancipation ? », Tracées. Revue de Sciences humaines, n° 25.Blanchard Cécile &#38; Mével Yannick (coord.), 2015, dossier « Pédagogie. Des utopies à la réalité », Cahiers pédagogiques, n°525.Cassandre/Horschamp (coord.), 2012, Education populaire. Une utopie d’avenir, Paris : Les liens qui libèrent.Droin-Hans, A.M., 2004, Education et Utopie, Paris : Librairie Philosophique Vrin.Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.Freire Paulo, Lettres à la Guinée-Bissau sur l’alphabétisation, Paris, Maspero, 1978.Galichet, F., 2006, La pédagogie comme fondement d’une utopie éthique, L’esprit du temps, n°17, pp. 101-116.Gramsci, A., 2011, Guerre de mouvement, guerre de position, Paris : La fabriqueIllich, I., 1971, Une société sans école, Paris : Seuil.Illich, I., 1973, La convivialité, Paris : Seuil.Koselleck, R., 1990, Le futur passé, contribution à la sémantique des temps historiques, Paris : Editions de l’EHESS.Mignon, J.M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris : La Découverte.Poujol, G., 2005, « Education populaire : une histoire française », Hermès, n°42, pp. 126-130.Rancière, J., 1987, Le maître ignorant, Paris : Fayart.Tyack, D. and Cuban, Larry, 1995, Tinkering toward Utopia, Cambridge, MA: Harvard University Press.    Séminaire 2017L'école "hors l'Ecole"Les 18 et 19 août 2016, la Chaire UNESCO de recherche appliquée pour l’éducation en prison participait au congrès « Éducation, culture et travail dans un contexte de privation de la liberté » organisé à Valparaiso au Chili par le programme de développement disciplinaire en éducation chez les jeunes et adultes de l’université de Playa Ancha. L’organisation d’un tel événement s’inscrivait dans l’objectif d’inclusion des personnes vulnérables ou marginalisées dans les politiques internationales de l’Éducation pour tous.Ces rencontres posaient plus largement la question de l’éducation des personnes enfermées et privées, d’une manière ou d’une autre, de tout ou partie de leur liberté. Elles en soulignaient l’actualité, révélant en outre un souci institutionnel de prise en charge de ces situations éducatives à différentes échelles. Les dispositifs scolaires ou éducatifs « hors l’École », dans des institutions totales (Goffman, 1968) ou « espaces d’exception » (Fresia &#38; Von Känel, 2016) comme les prisons, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les asiles, les camps de travail…, défient les modes plus classiques d’éducation pour deux raisons principales :-le lieu d’abord. En prison, dans un camp, dans les hôpitaux, les potentiels élèves sont astreints à résidence pour diverses raisons. C’est donc généralement l’école ou le dispositif éducatif qui doit venir à eux, dans des conditions parfois compliquées et selon des modalités spécifiques. Il est toutefois des cas, plus rares, où les personnes enfermées organisent elles-mêmes le dispositif scolaire et/ou éducatif, par exemple avec le cas de ces diplômés éthiopiens enfermés en raison de leur engagement dans un contexte de forte répression politique (Hiwot, 2012).-le public ensuite. Dans ces espaces, la conception de l’individu est bien souvent définie collectivement en rapport avec les objectifs de l’institution elle-même : ainsi du prisonnier en prison, du délinquant en centre éducatif renforcé, de l’interné en asile, du réfugié dans un camp… tandis que l’école a surtout comme vocation première de prendre en charge des écoliers.Alors que la mise en place de dispositifs éducatifs spécifiques ou « de secours » dans ces espaces singuliers pose d’intéressantes questions pour le champ de l’éducation, les formes –institutionnelles ou non – qu’ils prennent et le contenu des savoirs qu’ils véhiculent demeurent relativement peu étudiés. Le séminaire de 2017 organisé par l’ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs) et le CEPED ambitionne justement de questionner le fonctionnement de l’école et de l’éducation « hors l’École » dans ces lieux d’exception dans les pays du « Sud ».seminaire_ares-ceped_2016-17Le séminaire "Education et savoirs" est un séminaire ouvert au public organisé conjointement par l'ARES et le CEPED (UMR196, Paris Descartes-IRD)Programme du séminaire du semestre 2017: jeudi 12 janvier 2017        Pierre Guidi (CEPED-IRD)       Quand des détenus politiques créent des écoles en prison. L’exemple de la révolution éthiopienne (1979-1986)Jeudi 2 février 2017Andréas Von Känel (Université de Neuchâtel)Silences et violences. Le sens du non-dit dans la transmission scolaire de l’histoire dans un camp de réfugiés. jeudi 9 mars 2017Marie Salaün  (Université Paris-Descartes, CANTHEL)       Diviser pour régner : l'école dans les réserves indigènes en Nouvelle-Calédonie sous la IIIème République"jeudi 6 avril 2017Helena Murseli (CEPED)       L’éducation en situation de post-conflit : le cas de la République centrafricaine (titre provisoire). jeudi 4 mai 2017       14-16hFrédéric Le Marcis (Ecole Normale Supérieure de Lyon)       L’éducation à la santé dans les prisons en Afrique (titre provisoire)Jeudi 8 juin 2017       Fanny Salane (Université Paris-Ouest, Nanterre)       Etre étudiants en prisons (titre provisoire)séminaires ARES programme 2017Contacts:Pauline Jarroux : pauline.jarroux@gmail.comJulie Métais : julie.metais@ehess.fr4ème séance: Jeudi 6 avril de 16h à 18h à l'Université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J235, Bâtiment Jacob Helena Murseli (CEPED)"Les espaces temporaires d’apprentissage dans les situations d’urgence , une école de  l’urgence qui perdure" Dans les situations d’urgence,  de crise et de conflit lorsque l’école n’est plus accessible à cause de l’insécurité, parce qu’elle est détruite, pillée ou occupée par les forces armées ou parce que les populations se sont déplacées, des Espaces Temporaires d’Apprentissage sont mis en place  par la communauté internationale et le gouvernement pour permettre aux enfants de continuer leurs scolarités et  être encadrés dans un environnement protecteur.Si ces espaces sont temporaires, leur durée dépend  des contextes de crise et d’urgence qui parfois perdurent pendant des années, mais aussi des conditions de retours  des élèves, dans les écoles formelles publiques.En analysant le cas de la république centrafricaine, nous étudierons la mise en  place des espaces temporaires, leur fonctionnement et leur gestion . Cela nous amènera à nous poser des questions sur leur statut, le rôle de la communauté et son interaction avec le gouvernement  tout en mesurant les enjeux pour le système et les politiques éducatives .  3ème séance: Jeudi 9 mars de 16h à 18h à l'Université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J235, Bâtiment Jacob Marie Salaün (Université Paris-Descartes, CANTHEL)"Diviser pour régner : l'école dans les réserves indigènes en Nouvelle-Calédonie sous la IIIème République"    2ème Séance: Jeudi 2 février de 16h à 18h à l'Université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J235, Bâtiment JacobAndreas von Känel (Université Neuchâtel)Silences et violences. Le sens du non-dit dans la transmission scolaire de l'histoire dans un camp de réfugiés Une littérature abondante a exploré, depuis les années 1990 surtout,les liens entre éducation scolaire et conflits armées, illustrantcomment l’école peut devenir vecteur de conflit. Entre autre, cettelittérature a mis en évidence comment les enseignement en situation deconflit ou de post-conflit peuvent véhiculer des interprétationsréifiées et politisées des violences.Partant d’une étude ethnographique située dans un camp de réfugiés enAfrique Sub-Saharienne, nous aborderons des écoles qui excluent deleurs salles de classes presque toute référence explicite aux conflitsrécents dans la sous-région. En passant par une discussion desprocessus plus larges de la négociation des frontières de l’école dansune situation d’encampment, nous nous intéresserons à la manière dontce silence devient signifiant et vient s’articuler aux représentationsde soi et des autre.affiche-ares-andreas-von-kanel1ère Séance: Jeudi 12 janvierde 16h à 18h à l'Université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J235 Pierre GuidiQuand des détenus politiques créent des écoles en prison: l'exemple de la révolution éthiopienne (1979-1986)affiche_seminaire_ares_ceped affiche_seminaire_ares_ceped-1201  