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ArgumentaireDe nombreuses recherches en sciences de l'&#233;ducation et de la formation associent des acteurs (travailleurs, dirigeants, formateurs, professeurs, &#233;l&#232;ves, stagiaires, tuteurs, responsables d&#8217;&#233;tablissement, &#8230;) des situations ou organisations &#233;tudi&#233;es.Pour certaines m&#233;thodologies, il s'agit d'une strat&#233;gie d&#233;lib&#233;r&#233;e et explicite pour produire certains types de donn&#233;es empiriques et/ou les analyser. L&#8217;argument avanc&#233; est qu&#8217;un point de vue uniquement &#171;&#160;externe&#160;&#187; (celui du chercheur) sur les objets ou ph&#233;nom&#232;nes investigu&#233;s est insuffisant pour rendre compte de la complexit&#233; de l&#8217;activit&#233; ou des situations sociales investigu&#233;es (Clot, Fa&#239;ta, Fernandez, &#38; Scheller, 2000; Leblanc, Ria, &#38; Veyrunes, 2013). La prise en compte du v&#233;cu, de la perception ou des repr&#233;sentations des protagonistes d&#8217;une situation, selon les termes choisis qui sont propres &#224; diff&#233;rentes approches th&#233;oriques, permet d&#8217;articuler des points de vue &#233;mique (du point de vue des acteurs) et &#233;tique (du point de vue de l'observateur) et d&#8217;enrichir consid&#233;rablement les analyses. Pour beaucoup d'autres approches, les collaborations avec les praticiens du monde du travail ou de la formation (ou les apprenants) sont plut&#244;t requises pour pouvoir acc&#233;der &#224; des caract&#233;ristiques des objets &#233;tudi&#233;s (activit&#233;s, situations, organisations, etc.), en particulier dans des d&#233;marches ethnographiques dont la volont&#233; est de s'approcher des caract&#233;ristiques les plus possibles &#8220;&#160;&#233;cologiques&#160;&#8221; ou &#171;&#160;situ&#233;es&#160;&#187; des objets investigu&#233;s (Bonn&#233;ry &#38; Joigneaux, 2015; Lambert &#38; Veillard, 2017).Par ailleurs, dans bien des cas en sciences de l'&#233;ducation et de la formation, l&#8217;ambition et les enjeux ne se limitent pas &#224; produire des connaissances sur les situations &#233;ducatives ou formatives. Il s&#8217;agit aussi d'assumer ou de revendiquer des fonctions d&#8217;intervention que ce soit en r&#233;ponse &#224; des &#8220;&#160;commandes&#160;&#8221; ou des &#8220;&#160;demandes&#160;&#8221; d&#8217;acteurs ou d&#8217;institutions, ou sur l&#8217;initiative propre des chercheurs (auto-saisine). Les qualificatifs de &#171;&#160;recherche-action&#160;&#187;, &#171;&#160;recherche collaborative&#160;&#187;, &#171;&#160;recherche-intervention&#160;&#187;, &#171;&#160;recherche orient&#233;e conception&#160;&#187; (ou &#171;&#160;design-based-research&#160;&#187; en anglais), &#171;&#160;ing&#233;nierie-coop&#233;rative&#160;&#187; peuvent &#234;tre utilis&#233;s selon les cas pour qualifier les d&#233;marches mises en &#339;uvre. Les objectifs peuvent &#234;tre par exemple de : concevoir de nouveaux dispositifs formatifs ou &#233;ducatifs, am&#233;liorer des situations d&#8217;apprentissage existantes, concevoir des instruments de travail et/ou de formation, aider des acteurs &#224; &#234;tre plus r&#233;flexifs sur leurs pratiques, etc. On consid&#232;re de plus en plus que les d&#233;marches les plus fructueuses, au sens o&#249; elles permettent des innovations ou am&#233;liorations pertinentes et &#233;cologiquement p&#233;rennes, s&#8217;appuient sur une collaboration sym&#233;trique (l&#8217;une n&#8217;&#233;tant pas sup&#233;rieure &#224; l&#8217;autre) entre deux types d&#8217;expertise compl&#233;mentaires&#160;: celle des chercheurs et celles des praticiens ou des usagers qui sont irr&#233;ductibles l&#8217;une &#224; l&#8217;autre mais s&#8217;av&#232;rent souvent tr&#232;s compl&#233;mentaires (Desgagn&#233;, 1997; Sensevy &#38; Bloor, 2019; Tiberghien, Badreddine, &#38; Cross, 2018; Veillard &#38; Kouam&#233; Kouassi, 2012; Vinatier, Filliettaz, &#38; Kahn, 2012).Dans ces diff&#233;rents types de recherche, on peut rep&#233;rer diff&#233;rentes &#233;tapes des m&#233;thodologies d&#8217;&#233;tude et/ou d&#8217;intervention relativement aux modalit&#233;s de collaborations mises en &#339;uvre selon les finalit&#233;s vis&#233;es. Et si les places et les r&#244;les respectifs des acteurs et des chercheurs peuvent &#233;voluer &#224; chacune de ces &#233;tapes, les modalit&#233;s de collaboration font appel &#224; des instrumentations qui mobilisent (ou peuvent mobiliser) des artefacts multimodaux (dont la vid&#233;o) &#160;: n&#233;gociation en amont sur les enjeux, les objets, les terrains et les modalit&#233;s d&#8217;investigation&#160;; collaboration pour la production de mat&#233;riaux empiriques ou le d&#233;veloppement d&#8217;ing&#233;nieries&#160;; participation &#224; des instances ou dispositifs de r&#233;gulation du d&#233;roulement voire de la conduite des investigations&#160;; mises en partage, restitution et discussion des analyses interm&#233;diaires ou des r&#233;sultats de la recherche ; etc. Autrement dit, les mat&#233;riaux empiriques produits des investigations sont ici transform&#233;es pour &#233;laborer des m&#233;diations s&#233;miotiques ad&#233;quates aux orientations de collaboration sp&#233;cifiques &#224; chacune de ces &#233;tapes.Ces m&#233;diations peuvent &#234;tre utiles pour faire face &#224; des contraintes sociales, &#233;conomiques, organisationnelles susceptibles de limiter les possibilit&#233;s de collaboration et par cons&#233;quent d'investigation. Mais il est aussi possible de s&#8217;appuyer sur des ressources ou m&#233;diations s&#233;miotiques permettant d&#8217;ouvrir ou &#233;largir des possibles, organiser les &#233;changes, structurer la collaboration. Parmi ces ressources, des donn&#233;es empiriques issues de la recherche en cours ou de recherches pr&#233;c&#233;dentes peuvent &#234;tre utilis&#233;es. Ainsi, les enregistrements vid&#233;os peuvent avoir des places et des fonctions variables dans les interactions entre les diff&#233;rents types d&#8217;acteurs. Dans certaines approches (par exemple&#160;: cours d&#8217;action, clinique de l&#8217;activit&#233;), ils constituent un instrument tout &#224; fait central pour refl&#233;ter l&#8217;activit&#233; situ&#233;e, soit &#224; leurs auteurs strictement (auto-confrontation simple), soit &#233;galement &#224; des pairs (auto-confrontation crois&#233;e), avec souvent une double finalit&#233; de&#160;: 1) g&#233;n&#233;rer des significations ou points de vue subjectifs qui viendront enrichir la compr&#233;hension de l&#8217;activit&#233; en train de se faire&#160;; 2) de soutenir ou provoquer du d&#233;veloppement des activit&#233;s et des personnes par les processus r&#233;flexifs et dialogiques que ce type de m&#233;thode permet de g&#233;n&#233;rer. Dans certaines d&#233;marches se r&#233;clamant des didactiques professionnelles (et sans doute des didactiques disciplinaires...), des actions de formation, mobilisant entre autres des ressources vid&#233;os, peuvent constituer des m&#233;thodologies d'enqu&#234;te &#224; la fois des formations-apprentissages et des activit&#233;s de r&#233;f&#233;rence. Des auteurs proposent alors de les qualifier d&#8217;&#8220;&#160;intervention didactique&#160;&#8221; (Olry, 2018&#160;; Duhamel, 2019). La vid&#233;o deviendrait ainsi un des instruments du syst&#232;me instrumental de la transposition didactique.Pour d&#8217;autres courants, la vid&#233;o peut &#234;tre mobilis&#233;e d'autres fa&#231;ons, moins intenses ou moins centrales, mais en articulation avec d&#8217;autres types de donn&#233;es empiriques (entretiens audio, copies de documents p&#233;dagogiques ou institutionnels, notes d&#8217;observation, etc.) et des formes vari&#233;es de repr&#233;sentations de celles-ci (sch&#233;mas, graphes temporels, courbes d&#8217;occurrence de ph&#233;nom&#232;nes, etc.). Dans des phases de pr&#233;sentation ou de n&#233;gociation de nouveaux terrains d&#8217;investigation ou d&#8217;intervention, des extraits de corpus d&#8217;une recherche pr&#233;c&#233;dente (extrait vid&#233;o ou audio, r&#233;sultats obtenus, etc.) peuvent ainsi &#234;tre mobilis&#233;s pour donner &#224; voir &#224; des d&#233;cideurs ou des acteurs ce qui pourrait &#234;tre faits. Plus tard, d&#8217;autres donn&#233;es empiriques, brutes ou retravaill&#233;es peuvent &#234;tre mobilis&#233;es pour initier des &#233;changes avec les acteurs des situations sur des points particuliers, se rem&#233;morer des &#233;v&#232;nements ou actes pass&#233;s, etc.&#160; Dans une perspective de conception collaborative de formations ou de ressources et d'instruments pour l&#8217;enseignement et la formation, le recours &#224; des enregistrements vid&#233;os, parfois en association avec des repr&#233;sentations variables issues d&#8217;autres types de donn&#233;es empiriques, peut s&#8217;av&#233;rer pr&#233;cieux, par exemple, pour donner &#224; voir aux acteurs (des enseignants, des formateurs, et plus largement aux producteurs de biens ou de service) ce qu&#8217;il leur reste souvent cach&#233; des usages qui est fait du produit de leur travail&#160;: par exemple dans le cas de situations d&#8217;enseignement ou de formation, des difficult&#233;s de certains apprenants face &#224; des choix didactiques ou de conception des dispositifs que l&#8217;enseignant ou le formateur peine &#224; percevoir.Au cours de ces nouvelles Journ&#233;es d&#8217;&#201;tude ViSA, l&#8217;objectif sera d&#8217;&#233;tudier les collaborations entre chercheurs et acteurs des activit&#233;s et organisations de travail, &#233;ducatives et formatives (responsables &#233;ducatifs, enseignants, formateurs, &#233;l&#232;ves, stagiaires, travailleurs, managers, usagers, etc&#8230;) sous l&#8217;angle des usages qui sont faits des enregistrements vid&#233;os et d&#8217;autres donn&#233;es empiriques dans les m&#233;thodologies d&#233;ploy&#233;es. On s&#8217;interrogera en particulier&#160;:sur les moments o&#249; ces &#233;changes entre chercheurs et acteurs ont lieu dans les recherches,&#160;avec qui, pour quelle(s) finalit&#233;(s) et en mobilisant quelles formes et fonctions instrumentales des vid&#233;os ou autres mat&#233;riaux empiriques multimodaux&#160;;sur les types et caract&#233;ristiques des donn&#233;es (et/ou repr&#233;sentations de celles-ci) qui sont mobilis&#233;es dans ces diff&#233;rents lieux et moments, avec un questionnement plus particulier sur la place et les fonctions des enregistrements vid&#233;os&#160;; quelle pertinence de l&#8217;enregistrement filmique pour quel but&#160;? Quelles conditions de construction avec les acteurs, d&#8217;une d&#233;marche d&#8217;investigation fructueuse&#160;&#224; partir de la vid&#233;o ?sur les modalit&#233;s de traitement, d&#8217;interpr&#233;tation et d&#8217;analyse, instrument&#233;es ou non (avec par exemple des logiciels)&#160;: comment conduit-on le traitement de mat&#233;riaux empiriques multimodaux produits au cours des diff&#233;rentes phases des recherches collaboratives ou &#171;&#160;interventionnistes&#160;&#187;&#160;? Avec quels enjeux, quels obstacles et quels r&#233;sultats&#160;?sur les effets (souhait&#233;s/souhaitables ou non)&#160;produits par ces m&#233;diations d&#8217;une part sur les interactions entre les chercheurs et acteurs, et d&#8217;autre part sur les productions qui en r&#233;sultent (en particulier, s&#8217;il s&#8217;agit de nouvelles donn&#233;es empiriques, quelles sont les caract&#233;ristiques de celles-ci&#160;et leur statut dans le corpus constitu&#233; ?)Sur quelles bases et de quelles mani&#232;res exploiter ces mat&#233;riaux pour rendre compte aux acteurs de la recherche, ou au monde des chercheurs, des r&#233;sultats de la recherche, pour en faire des instruments de didactique (voire de d&#233;veloppement) professionnelle&#160;?Programme Pr&#233;visionnelMercredi 5 f&#233;vrier9h00-12h00 (Non ouvert au public) S&#233;ance de travail des deux groupes d&#8217;&#233;tude ViSA12h00-13h00&#160; D&#233;jeuner (r&#233;server aux groupes d&#8217;&#233;tude ViSA)13h00-13h30 Accueil caf&#233;13h30-13h45 Pr&#233;sentation des journ&#233;es13h45-14h45 Intervention 1 &#8211; Equipe FoAP (AgroSup Dijon, CNAM Paris, ENSTA Brest)14h45-15h00 Temps de travail individuel sur l&#8217;intervention 1*15h00-15h15 Pause15h15-16h15 Intervention2 &#8211; Equipe CREAD (UBO, Universit&#233; de Rennes 2)16h15-16h30 Temps de travail individuel sur l&#8217;intervention 2*16h30-17h30 Intervention 3- (intervenant(s) &#224; d&#233;terminer)17h30-17h45 Temps de travail individuel sur l&#8217;intervention 3*18h00-19h30 Conseil scientifique de la SFR ViSA19h30&#160; Ap&#233;ritifJeudi 6 f&#233;vrier8h30-10h00 2 ateliers pratiques en parall&#232;le (th&#232;mes &#224; venir)10h00-10h30 Pause10h30-11h30 Intervention 411h30-11h45 Temps de travail individuel sur l&#8217;intervention 4*11h45-13h45 D&#233;jeuner13h45-14h45 2 ateliers pratiques en parall&#232;le (th&#232;mes &#224; venir)14h45-15h00 Pause15h00-16h00 D&#233;bat collectif16h00 Fin&#160;* Une grille de crit&#232;res sera fournie pour soutenir ce travail individuel support au d&#233;bat collectifComit&#233; d&#8217;organisation locale(UR FoAP - Formation et Apprentissages Professionnels)Marie DavidNathalie DroyerDominique Guidoni-Stoltz&#160;Ana&#239;s Loizon&#160;Claire Masson&#160;Youri Meignan (resp.)&#160;Laurent VeillardComit&#233; scientifiqueNathalie Blanc (Universit&#233; Lyon 1, ICAR)&#160;Didier Carioux (Universit&#233; de Bretagne Occidentale, CREAD)&#160;Laurent Filliettaz (Universit&#233; de Gen&#232;ve, &#233;quipe Interactions et formation)Patrick Gibel (Universit&#233; de Bordeaux, Lab-E3D)Damien Givry (Universit&#233; Aix-Marseille, ADEF)&#160;Christophe Joigneaux (Universit&#233; d&#8217;Artois, ESCOL)&#160;Serge Leblanc (Universit&#233; de Montpellier, LIRDEF)&#160;Abdelkarim Za&#239;d (Universit&#233; de Lille, TheodileCIREL)Gr&#233;gory Munoz (Universit&#233; de Nantes, CREN)G&#233;rard Sensevy (Universit&#233; de Bretagne Occidentale, CREAD)Andr&#233;e Tiberghien (CNRS, ICAR)Patrice Venturini (Universit&#233; de Toulouse 2, EFTS)